D I S E O C U R R I C U L A RP A R A L A E D U C A C I N I N I C I A L

MA R C O GE N E R A L

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ISBN 987-9327-61-6 Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos AiresSecretara de EducacinDireccin de Currcula. 2000Hecho el depsito que marca la Ley n 11.723

Direccin General de PlaneamientoDireccin de CurrculaBartolom Mitre 1249 . CPA c1036aaw . Buenos AiresTelfono/fax 4375 6093

Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en esta obra, hasta 1000 pala-bras, segn Ley 11.723, art. 10, colocando el apartado consultado entre comillas ycitando la fuente; si ste excediera la extensin mencionada deber solicitarse autori-zacin a la Direccin de Currcula. Distribucin gratuita. Prohibida su venta.

GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES

Jefe de Gobierno

DR. ANBAL IBARRA

Vicejefa de Gobierno

LIC. CECILIA FELGUERAS

Secretario de Educacin

LIC. DANIEL F. FILMUS

Subsecretaria de Educacin

LIC. ROXANA PERAZZA

Directora General

de Planeamiento

LIC. FLAVIA TERIGI

Directora de Currcula

LIC. SILVIA MENDOZA

Directora General

de Educacin

PROF. FANNY ALICIA G. DE KNOPOFF

Director General de

Educacin de Gestin Privada

PROF. MARCELO PIVATO

GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRESS E C R E T A R A D E E D U C A C I NS U B S E C R E T A R A D E E D U C A C I ND I R E C C I N G E N E R A L D E P L A N E A M I E N T OD I R E C C I N D E C U R R C U L A

DISEO CURRICULAR PARA LA EDUCACIN INICIALMARCO GENERAL

DIRECTORALIC. SILVIA MENDOZA

EQUIPO DE EDUCACIN INICIALCOORDINACIN GENERAL

Ana Mara Malajovich, Rosa Windler

Judith Akoschky, Ema Brandt, Adriana Castro, Lady Elba Gonzlez, Perla Jaritonsky, Vernica Kaufmann,

Ana Mara Malajovich, Mara Elena Rodrguez,Adriana Serulnicoff, Hilda Weitzman de Levy,

Rosa Windler, Alicia Zaina.

AGRADECIMIENTOS

El presente documento ha sido objeto de un primer nivel de trabajo sis-temtico de consulta y reajuste con la Direccin del rea de EducacinInicial, Supervisoras y Directoras del nivel (dos representantes por regin ymodalidad). Luego de publicado como Pre Diseo, fue materia de nuevosanlisis por parte de la totalidad del Sistema Educativo comprometido con elNivel Inicial de la Ciudad, quienes elaboraron una serie de recomendaciones,que fueron consideradas para enriquecer lo producido.

La Direccin de Currcula agradece especialmente a las Directoras delas instituciones del Nivel Inicial, que discutieron este texto durante su ela-boracin; a la Direccin del rea y al Equipo de Supervisin de EducacinInicial, por sus comentarios y sugerencias sobre los borradores de trabajo.

LA EDICIN DE ESTE TEXTO ESTUVO A CARGO DE LA DIRECCIN DE CURRCULA.

Coordinacin editorial: Virginia Piera. Diseo grfico y supervisin de edicin: Mara Laura Cianciolo,Laura Echeverra, Gabriela Middonno.Colaboracin en la produccin editorial: Victoria Bardini.

Buenos Aires, 31 de julio de 2000

Visto la Constitucin de la Ciudad de Buenos Aires, la Ley n 33 de la Legislatura de la CiudadAutnoma de Buenos Aires y los Diseos Curriculares en vigencia para el Nivel Inicial,

CONSIDERANDO;Que la Constitucin de la Ciudad de Buenos Aires establece en su Art. 24 que "la Ciudad asume

la responsabilidad indelegable de asegurar y financiar la educacin pblica, estatal, laica y gratuita en todoslos niveles y modalidades a partir de los 45 das de vida hasta el nivel superior, con carcter obligatorio desdeel preescolar hasta completar diez aos de escolaridad o el perodo mayor que la legislacin determine",

Que el Nivel Inicial se responsabiliza por la educacin del nio desde los 45 das hasta los5 aos inclusive;

Que por el Art. 23 de la Constitucin de la Ciudad, sta "establece los lineamientos curricu-lares para cada uno de los niveles educativos";

Que los Diseos Curriculares en vigencia para el Nivel Inicial, no obstante haber contribuidoa su desarrollo y mejoramiento, requieren ser actualizados para responder a los avances producidos en elcampo del conocimiento, las necesidades de la sociedad y las propuestas para educacin en el contexto delpas y de la Ciudad;

Que la Direccin General de Planeamiento de la Secretara de Educacin, a travs de laDireccin de Currcula, ha desarrollado desde 1994, un proceso de actualizacin de los diseos en vigenciaincorporando los aportes de los diversos actores del sistema;

Que ese proceso se consolid a travs de la produccin del Pre Diseo Curricular para laEducacin Inicial de 1999;

Que se han realizado acciones para la difusin y la discusin del mencionado Pre DiseoCurricular en las instituciones educativas del nivel;

Que, considerando los informes de los diferentes actores consultados, se ha logrado elaboraruna propuesta integradora para poner en vigencia un nuevo Diseo Curricular;

Que en consecuencia estn cumplidas las etapas necesarias para establecer un nuevo DiseoCurricular para la Educacin Inicial;

Que en virtud de lo establecido en el Art. 1 de la Ley n 33 de la Legislatura de la CiudadAutnoma de Buenos Aires "la validez de todo nuevo plan de estudios o de cualquier modificacin a ser apli-

G O B I E R N O D E L A C I U D A D D E B U E N O S A I R E S

cada en los contenidos o carga horaria de los planes de estudio vigentes en los establecimientos educativosde cualquier nivel, modalidad y tipo de gestin dependientes o supervisados por la Secretara de Educacindel Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, estar sujeta a que las mismas sean objeto de aprobacin pordicho organismo, mediante el dictado de la resolucin fundada por cada caso,

Por ello y en uso de las facultades legales que le son propias

EL SECRETARIO DE EDUCACINRESUELVE:

Art. 1 Aprubase el Diseo Curricular para la Educacin Inicial, que como Anexo 1 forma parte de la pre-sente Resolucin.

Art. 2 Establcese que dicho Diseo Curricular tendr vigencia a partir del ciclo lectivo 2001.

Art. 3 Encomindase a la Direccin General de Planeamiento la realizacin de acciones tendientes a ladifusin de los documentos curriculares aprobados por el Artculo 1 entre los docentes del NivelInicial, asegurando la provisin de los ejemplares a las instituciones educativas correspondientes.

Art. 4 Regstrese. Comunquese por copia a la Subsecretara de Educacin y Subsecretara de Recursos yAccin Comunitaria, Direcciones General de Planeamiento, de Educacin, de Educacin de GestinPrivada y Direccin de Educacin Superior y de rea de Educacin Inicial. Cumplido, archvese.

RESOLUCIN N 1226

PROF. MARIO ALBERTO GIANNONI

PRESENTACIN

Elevar la calidad educativa garantizando la igualdad de posibilidades consti-tuye el principal desafo que se plantea la actual gestin educativa de la Ciudad deBuenos Aires. Este desafo implica mejorar las oportunidades de aprendizaje dequienes estn incluidos en el Sistema Educativo y al mismo tiempo ampliar el servi-cio a las reas donde existen problemas de cobertura, desde edades muy tempranas.

Las instituciones escolares del Nivel Inicial de la Ciudad, histricamentedeterminadas y atravesadas por factores sociales, polticos y econmicos, se cons-tituyen en el espacio educativo cuya misin es la formacin integral de todos losnios de 45 das a 5 aos, a travs de la transmisin de los conocimientos, va-lores y actitudes culturales para el logro de una creciente participacin digna yequitativa en la sociedad.

El Diseo Curricular para la Educacin Inicial que aqu se presenta con-densa un extenso tiempo de trabajo, entre docentes, directores, supervisores,entre los actores del Sistema Educativo. Un tiempo de elaboracin y reelaboracindonde se interpelaron saberes, valores y representaciones en torno a aquello quese prescribe para la enseanza y el aprendizaje en la Ciudad.

Este Diseo, producto de un proceso, se presenta a las instituciones con elpropsito de constituir un marco que oriente las prcticas en cada escuela delNivel Inicial. No obstante supera el solo sentido de conjunto de propsitos, con-tenidos y actividades. Exige la reflexin y convoca a la problematizacin, paramejorar las prcticas de enseanza.

Aun con sus crisis y dificultades a cuestas, la escuela se constituye en elnico mbito con capacidad para incluir a todos, que puede brindar una edu-cacin de calidad que permita a nios y jvenes participar en la construccin deun futuro con democracia, bienestar y justicia.

LIC. DANIEL FILMUSSECRETARIO DE EDUCACIN

Introduccin

LA EDUCACIN INICIAL EN LA CIUDAD DE BUENOS AIRESDefinicin de la Educacin InicialLa Ciudad de Buenos Aires: los cambios y las problemticas socioculturales enlos ltimos diez aosEl desarrollo de la Educacin Inicial en la Ciudad en los ltimos diez aos

PROPSITOS DE LA EDUCACIN INICIALPropsitosArticulacin y coherencia institucionalArticulacin entre nivelesArticulacin institucional internaEl trabajo con la diversidadLos nios con necesidades educativas especialesEl cuidado de la salud

LAS ESCUELAS PARA NIOS DE 45 DAS A 5 AOSLa institucin educativaEl clima afectivo institucionalEl equipo de trabajoEl rol del equipo de direccin

El rol de asesoramientoLa observacin de actividadesLas reuniones del equipo docenteLa intervencin en las actividades

El rol docenteEl docente y la enseanza

La relacin con las familiasLa comunicacin con las familiasLa relacin con la comunidadLas normas y los valores en la institucinEl espacio en las instituciones

La importancia del color en los ambientesEl ruido en el mbito escolar

El equipamientoLa organizacin de la biblioteca

MaterialesLa biblioteca de la sala

La distribucin del tiempo en las distintas modalidades institucionalesLa organizacin de los gruposEl proyecto institucional

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NDICE

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Etapas en su planificacin La dinmica de elaboracin y su desarrollo

La evaluacin institucionalLas etapas anuales

La etapa de iniciacinEl ingreso de los nios por primera vez a la institucin escolar

La etapa de desarrolloLa etapa de evaluacin y cierreEl pasaje de salaLa actividad de verano

Los festejos escolaresLas efemrides

ENFOQUE DIDCTICOPrincipios generalesEl lugar del nio - del docente - del conocimientoUna escuela abierta al territorioLa tarea compartida: el trabajo grupal

Las caractersticas y condiciones para el trabajo grupalLas actividadesEl juegoLa exploracin

Los materialesEl espacioEl tiempoEl docente frente a la exploracin

La produccin de los niosLa produccin y la creatividadLa evaluacin del producto realizado

La institucin y la produccin culturalLa organizacin de las actividadesLa planificacin didctica

Sus componentesPlanificacin anual y por perodosEl diseo de la planificacin

La evaluacin didcticaPara qu se evalaQuines evalanQu se evala

La evaluacin del alumnoLa observacin y otros instrumentos de evaluacin

Los registros para recoger informacinEl informe evaluativo

La comunicacin a los padresLa evaluacin de la propia tarea

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Ensear y aprender...La lengua oralLa literaturaLa lectura y la escrituraLa indagacin del ambiente social y naturalLa expresin corporalLa plsticaLa msicaLa educacin fsicaLa matemtica

Anexo. Algunos lugares que ofrece la Ciudad para experiencias didcticas

Bibliografa general

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El Diseo Curricular para la Educacin Inicial est conformado por unacoleccin de cuatro documentos que incluyen: el Marco General y la pro-puesta educativa para las diferentes secciones: 1 y 2 (para los nios de 45das a 2 aos), 3 y 4 (nios de 2 y 3 aos), 5 y 6 (nios de 4 y 5 aos).

Esta produccin recoge los aportes de los documentos curriculares ante-riores: Diseo Curricular para la Educacin Inicial (1989), Diseo Curricularpara la Educacin Inicial, Anexo, 1 Ciclo, Jardines Maternales (1991), Anexo delDiseo Curricular para la Educacin Inicial (1995), Anexo del Diseo Curricularpara la Educacin Inicial. La evaluacin en la Educacin Inicial (1996),1 y de losdocumentos producidos por la Direccin del rea de Educacin Inicial en estosltimos aos.2

El primer volumen es un Marco General que explicita las orientacionescomunes para el conjunto del nivel. En los documentos curriculares anterio-res se consider que la Educacin Inicial comprende dos ciclos: 1 ciclo (desdelos 45 das hasta los 2 aos inclusive) y el 2 ciclo (desde los 3 hasta los 5 aosinclusive). Esta diferenciacin fue producto de la constitucin histrica delnivel y del nfasis puesto en las necesidades familiares, particularmente de lamadre trabajadora. Paulatinamente, se ha generado una conciencia socialextendida a las propias familias que reconoce a los nios pequeos el derechode compartir los espacios educativos con sus pares.

La elaboracin de un Marco General dirigido a todo el nivel se funda-menta en razones de organizacin institucional y de ndole didctica. Desde elpunto de vista de la organizacin institucional no existen distinciones que jus-tifiquen la divisin por ciclos, ya que las diferencias en la organizacin seestablecen en relacin con la duracin de las jornadas, que marcan peculiari-dades propias en el funcionamiento, ms que en relacin con los dos tipos deinstitucin: jardn maternal-jardn de infantes. As, la prolongacin de loshorarios supone la existencia de comedores escolares, perodos de descansoque no equivalen necesariamente a momentos de sueo, etc., que imprimenuna dinmica propia y son compartidas por jardines integrales, jardinesmaternales y escuelas infantiles. Por otra parte, hoy existe una tendencia, quese va consolidando en el tiempo, de crear secciones para edades cada vez mstempranas, secciones que generalmente incorporan a nios de dos aos y aunmenores en jardines de infantes.

Las razones de ndole didctica residen, por una parte, en que el enfoqueeducativo es compartido por todo el nivel, y se fundamenta en la valorizacindel juego, el conocimiento del ambiente y la incorporacin de elementos ldi-cos en las actividades de aprendizaje. Se privilegia, asimismo, una concepcinconstructivista del conocimiento, la importancia de la interaccin con losotros, el carcter fundante de la actividad para el aprendizaje del sujeto y lanecesidad de la intervencin docente como mediador que posibilita la apro-piacin de los contenidos. Todo esto signado por el compromiso con los dere-chos de los nios, en particular el respeto por su identidad y en este sentidola consideracin de la diversidad como aspecto que nutre y enriquece la tareaeducativa.

INTRODUCCIN

1 M.C.B.A., Secretara de Edu-cacin, Direccin General dePlaneamiento-Educacin,

Diseo Curricular para la Edu-cacin Inicial, Buenos Aires,1989 (D.C.E.I.).-M.C.B.A., Secretara de Educa-cin y Cultura, Direccin Generalde Planeamiento-Educacin, Di-seo Curricular para la EducacinInicial, Anexo, 1 Ciclo, JardinesMaternales, Buenos Aires, 1991(D.C.J.M.).-M.C.B.A., Secretara de Educa-cin, Direccin General de Pla-neamiento-Educacin, Direccinde Currculum, Anexo del DiseoCurricular para la Educacin Ini-cial, Buenos Aires, 1995 (A.D.C.E.I.).-G.C.B.A., Secretara de Educa-cin, Direccin General de Pla-neamiento, Direccin de Curr-cula. Anexo del Diseo Curricu-lar para la Educacin Inicial. Laevaluacin en la Educacin I-nicial, Borrador para la consulta,Buenos Aires, 1996 (A.E.).A lo largo de este documento seutilizarn las abreviaturas men-cionadas.2 M.C.B.A., Secretara de Educa-cin y Cultura, Direccin delrea de Educacin Inicial. Hechocon desecho, 1991, Abriendo ladiscusin, Buenos Aires, 1993.G.C.B.A., Secretara de Educa-cin, Direccin del rea deEducacin Inicial. Perodo deadaptacin, proceso de adapta-cin o perodo de iniciacin?,1997, 2 edicin; Poniendo laplanificacin sobre el tapete,1997, 2 edicin; Asesoramiento:un puente para la transferencia yla transformacin, 1997, 2 edi-cin; Estrategias docentes: eldocente como enseante,Buenos Aires, 1997.

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Sin embargo, este enfoque comn no obsta para establecer algunasdiferenciaciones en el interior del nivel, requeridas por la edad y las conse-cuentes particularidades de los nios. La anterior divisin por ciclos, y sucorrespondiente propuesta curricular, no result operativa para organizar latarea concreta en las salas, fundamentalmente en las secciones de 2 y 3 aos,ya que no daba cuenta de las posibilidades y necesidades de los nios. Estooblig a los docentes a realizar una compleja tarea de adecuacin curricular.Por esta razn se decidi agrupar las propuestas didcticas para las diferen-tes secciones segn el criterio antes mencionado, considerando aquellosaspectos que son compartidos desde el quehacer educativo: el modo de for-mular y organizar los contenidos, las formas de estructurar la tarea, el tipo deactividades propuestas, la distribucin del tiempo y del espacio.

El Diseo intenta recuperar los diferentes aportes realizados en lassucesivas consultas de los documentos anteriores por la Direccin del rea,los equipos de supervisin, direccin y docentes. Asimismo, intenta respondera las sugerencias de los profesores de la Escuela de Capacitacin, actualmen-te Centro de Pedagogas de Anticipacin (CePA), y de los Institutos deFormacin Docente del Nivel Inicial.

Fruto de esos intercambios es la decisin de incluir un Marco Generalque aborde temticas ausentes o insuficientemente explicitadas en los docu-mentos anteriores. Tal es el caso de la contextualizacin de la propuesta edu-cativa en los cambios y las problemticas socioculturales que registra laCiudad de Buenos Aires hoy; y un fuerte hincapi puesto en el quehacer ins-titucional, que oriente a los equipos de trabajo hacia la construccin de unproyecto educativo democrtico enmarcado en la poltica del Gobierno de laCiudad. Persiguen este objetivo los apartados referidos al trabajo con la diver-sidad, al cuidado de la salud, al tratamiento de las normas y de los valores enla institucin, as como la creacin de un clima afectivo que impregne las rela-ciones intra e interinstitucionales y, en este sentido, la importancia otorgadaa la relacin con los padres y la comunidad. Todos estos aspectos se sinteti-zan en la elaboracin del proyecto institucional, por lo cual se desarrolla loreferido a su planificacin y evaluacin.

En relacin con la tarea docente en el aula, se han considerado conmayor profundidad algunas cuestiones generales que atraviesan toda la laborpedaggica en el nivel. As se enfatizan las caractersticas y las condicionesque debe reunir el trabajo grupal, se desarrollan exhaustivamente las diferen-tes modalidades que adquieren las actividades de enseanza y se valorizan laspropuestas de juego, as como la exploracin y la produccin de los nioscomo formas de construccin y elaboracin de los aprendizajes.

Este Diseo est pensado de manera circular, aunque su escritura nece-sariamente tiene un carcter lineal. Por lo que recomendamos devolver estacircularidad en la lectura. sta permitir resignificar los conceptos emitidos ala luz de lo que posteriormente se sostiene y viceversa. As, el Marco Generalcobrar mayor sentido a partir de lo especificado en cada uno de los otrosdocumentos y aun dentro de stos, los de cada apartado completan y pro-fundizan lo expresado en los otros.

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La Constitucin de la Ciudad de Buenos Aires en su artculo 24 esta-blece:

"La Ciudad asume la responsabilidad indelegable de asegurar y financiarla educacin pblica, estatal, laica y gratuita en todos los niveles y modalida-des, a partir de los cuarenta y cinco das de vida, hasta el nivel superior, concarcter obligatorio desde el preescolar hasta completar diez aos de escola-ridad, o el perodo mayor que la legislacin determine (...)".

En consonancia con este compromiso educativo, la Educacin Inicial seresponsabiliza por la educacin del nio desde los cuarenta y cinco das hastalos cinco aos inclusive, a fin de "que el nio alcance una progresiva com-prensin y organizacin de la realidad, enriqueciendo su integracin activa almbito escolar y al medio social" (D.C.E.I., 1989).

La Educacin Inicial "va conquistando su identidad de primera escuela dela infancia, reivindicando el derecho del nio a disponer 'de sus propios ojospara observar e interpretar su universo de cosas y valores'.3 Y en este sentidose convierte en el espacio en el cual 'se condensan los significados y valores deuna nueva cultura de la infancia'.4 Nueva cultura que implica considerar alnio como protagonista y centro desde el cual cobra sentido la existencia deeste nivel.

"Desde esta perspectiva, la Educacin Inicial constituye una oportunidady un derecho para la infancia. Este compromiso con el nio involucra a lospadres, a los maestros, a la comunidad cercana y a la sociedad en su conjun-to, ya que asegurar la satisfaccin de sus necesidades (afectivas, fsicas, socia-les, cognitivas, expresivas) es una obligacin social para la construccin deuna verdadera democracia" (D.C.J.M., 1991). La Educacin Inicial cuando cum-ple con su responsabilidad educativa se convierte en un factor central en losprocesos de democratizacin social, porque al garantizar oportunidades equi-tativas de aprendizaje y desarrollo sienta las bases para el devenir futuro de lasociedad al concretar efectivamente los derechos ciudadanos.

La Educacin Inicial concibe al "nio con su historia, su cultura, sus redesvinculares que lo anclan a un determinado espacio-tiempo. Es un nio, hijo deuna familia que tiene una determinada insercin social y como tal es por-tavoz de ella. Por lo tanto, si el nivel se propone dar protagonismo a la infan-cia, debe necesariamente integrar a la familia y a la comunidad. Integracinque implica la construccin conjunta de una propuesta educativa propia ysingular para cada institucin, que se articule con las peculiaridades del con-texto social" (D.C.J.M., 1991).

La Educacin Inicial se caracteriza por ser "abierta e integral. Abierta,porque mantiene un intercambio permanente con la comunidad en la que seinserta y con la familia en particular, realizando con ambos una tarea com-partida. Integral porque el nio es considerado en todos los aspectos de supersonalidad partiendo de su contexto sociocultural, y porque la institucin seintegra y se relaciona con las necesidades y posibilidades del medio circun-dante" (D.C.E.I.,1989).

La Educacin Inicial tiene una "doble finalidad educativa, tal cual la defi-

DEFINICIN DE LA EDUCACIN INICIAL

3 F. Frabboni. "Jardn mater-nal y pedagoga. Este matri-monio no se ha hecho", en

Revista Infanzia n 8, Firenze,1985.4 Catarsi-Fortunatti. La program-mazione, progettazione nellasilo nido, Firenze, La NuovaItalia, 1989.

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La Educacin Inicial tie-ne una doble finalidadeducativa: la socializa-cin y la alfabetizacin.

La Educacin Inicial cons-tituye una oportunidad yun derecho para la in-fancia.

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ne Frabboni (1985): la socializacin y la alfabetizacin. La primera se entien-de como un proceso de incorporacin y transformacin de las normas querigen la convivencia social; as se hace referencia a pautas, normas, hbitos,actitudes y valores que se adquieren en la interaccin con los otros"(D.C.J.M.,1991). "Comparte esta funcin de socializacin con la familia y conotros agentes sociales, (...) teniendo en cuenta que la comunidad es el territo-rio vital del nio, el mbito de aprendizajes sociales en el que se reconocer yser reconocido como sujeto social. (...) Sin embargo, la Educacin Inicial sediferencia de estos agentes sociales, por el carcter pedaggico de su pro-puesta, ya que su tarea est orientada hacia objetivos previstos y por lo tantotiene direccin, intencionalidad y sistematizacin (...)" (D.C.E.I., 1989).

"La alfabetizacin se define como 'el proceso cognitivo-creativo de com-prensin y reelaboracin del universo perceptivo-simblico-lgico-imaginati-vo, producto de la cultura de una determinada etapa histrica'.5 Es decir, elproceso por el cual el nio utiliza inteligentemente sus esquemas de conoci-miento para apropiarse de los objetos y elementos de su cultura. La utilizacindel trmino alfabetizacin (...) hace referencia a la capacidad de comprenderlos significados producidos por otros y a la vez producir nuevos significados,esto es conocer, interpretar y modificar el ambiente. A pesar de ser un trmi-no utilizado tradicionalmente para referirse a los objetivos de la escuela pri-maria es necesario hacer un uso no convencional y metafrico de l de mane-ra de iluminar ms claramente un campo que ha estado en penumbras duran-te demasiado tiempo. Sealar como funcin primordial la alfabetizacin sig-nifica reconocer que el nio desde que nace tiene 'la capacidad de crearestructuras funcionales (organizacin perceptivo-motora, memoria, estructu-racin conceptual, organizacin lingstica, etc.) que le permitirn adaptarseal medio, apropirselo, y ejercer una actividad creativa susceptible de modifi-car incluso ese mismo medio' "6 (D.C.J.M.,1991).

La socializacin y la alfabetizacin son procesos que se desarrollan demanera simultnea en "una Educacin Inicial comprometida en la formacinde sujetos sociales, capaces de comunicarse, participar realmente, cooperar,construir conocimientos, expresarse de manera libre y creativa" (D.C.E.I.,1989).

La Ciudad de Buenos Aires ha sido protagonista de cambios profundosen los ltimos diez aos. Estas transformaciones estn indisociablementeligadas a las que tuvieron lugar en el pas y en el mundo, en el ltimo tiempo.

En primer lugar, Buenos Aires es hoy una ciudad autnoma. La nuevaConstitucin de la Ciudad presenta un nuevo status jurdico. Se trata de unproceso en construccin que an tiene puntos por resolver, como el proble-ma de la transferencia de la Justicia y de la Polica. Este proceso, sin duda,forma parte de un movimiento ms general de consolidacin y profundizacinde la democracia en nuestro pas, que an convoca los esfuerzos y el com-

5 F. Frabboni, op. cit.6 L. Molina Sim. "De la con-cepcin a la actuacin", en

Cuadernos de Pedagoga n183, Barcelona, 1990.

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PROBLEMTICAS SOCIOCULTURALES EN LOS LTIMOS DIEZ AOS

LA CIUDAD DE BUENOS AIRES: LOS CAMBIOS Y LAS

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La escuela como insti-tucin pblica es cajade resonancia de mu-chas de las demandasque no tienen respuestaen otras instituciones dela sociedad.

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M a r c o G e n e r a l

promiso de todos los actores sociales, cada uno desde su lugar, y de los dis-tintos niveles de responsabilidad que les toca asumir.

Esta tarea de construccin conjunta de la democracia se ve cuestionadapor un horizonte de anomia social, en el sentido de que las reglas socialescompartidas suscitan poca confianza de la poblacin, en un contexto ses-gado por la corrupcin, la impunidad y la inseguridad. Las instituciones quetradicionalmente canalizaban las distintas demandas sociales atraviesan unafuerte crisis de representacin. En este marco, los medios masivos de comu-nicacin asumen muchas de las denuncias que no encuentran eco en otrasinstancias sociales. La escuela como institucin pblica es caja de resonanciade muchas de las demandas que no tienen respuesta en otras instituciones dela sociedad.

En el plano econmico, Buenos Aires, del mismo modo que el pas, atra-viesa un proceso de cambio signado por fuertes polaridades. Por un lado, laCiudad asiste a una concentracin cada vez mayor de los capitales, a la priva-tizacin de los servicios que hasta el momento brindaba el Estado, etc. Porotro lado, reconoce fenmenos tales como el crecimiento de la pobreza es-tructural y el fenmeno reciente de la nueva pobreza: la precarizacin laboral,el aumento de la desocupacin, etc. La escuela pblica recibe familias conproblemas salariales, con padres desocupados y madres como nico sostn defamilia, que requieren adaptaciones de la institucin; por ejemplo, la exten-sin del horario de atencin de los nios en el jardn y su incorporacin a par-tir de edades ms tempranas.

Estos cambios se materializan tambin en las transformaciones de lafisonoma de la Ciudad. Buenos Aires ha cambiado notablemente en los lti-mos diez aos. Se han construido numerosos centros comerciales y super-mercados (muchos de ellos en antiguos edificios de fbricas que han cerradoo que se han trasladado fuera de la Ciudad), la vieja zona de Puerto Maderose ha transformado en lugar de viviendas, oficinas y restaurantes; los bares delas esquinas porteas han dado paso a nuevas confiteras y bancos; las lneasde subterrneo se prolongan, etc. Se recuperan zonas pblicas en las costa-neras norte y sur, se reacondicionan plazas, monumentos. Pese a que existenproyectos para mejorar la zona sur de la Ciudad, hay barrios que no cuentancon la infraestructura necesaria, a la vez que aumenta la poblacin en villasde emergencia, conventillos, casas tomadas, hoteles y crece el nmero de losque viven a la intemperie porque no tienen techo.

La infraestructura de la Ciudad resulta deficitaria, en especial en aque-llas zonas que atienden a la poblacin con mayores carencias. Esta problem-tica afecta, por ejemplo, a los hospitales y a las escuelas.

En este marco, las transformaciones producidas en el seno de las rela-ciones sociales son tambin profundas. El modelo de familia tipo ha dadopaso a nuevas formas de organizacin familiar, como las familias monopa-rentales (con un solo padre o madre), las familias extendidas en las que sesuman tos o abuelos, las familias ensambladas (compuestas por padrastros,hijos y hermanos de diferentes uniones), las familias sin hijos, la redefinicindel rol de los abuelos quienes se hacen cargo de sus nietos en el caso depadres adolescentes o padres enfermos de SIDA. Las mujeres y los hombres

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La escuela ampla susfunciones y asume nue-vas tareas: la deteccinde nios con carenciasalimentarias serias, ladenuncia por maltratoinfantil, entre otras.

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han asumido nuevas funciones que modifican las relaciones de gnero; porotra parte, las relaciones de autoridad en las familias sufren cambios ante elnuevo lugar que ocupan la mujer y los jvenes. Nuevos cultos se han exten-dido junto a las religiones histricamente tradicionales. stas y "otras tantasrupturas y articulaciones renovadas muestran un estallido de las formas hastahace poco vigentes de construccin de la identidad personal y social".7

La escuela, contempornea de estos cambios, al mismo tiempo que estcomprometida a ampliar su mirada de modo de incorporar las nuevas reali-dades, se ve obligada a brindar respuestas que an la sociedad, en muchoscasos, no ha podido construir.

La poblacin de la Ciudad estuvo formada desde sus orgenes por gru-pos de personas de distintas nacionalidades. As conviven hijos de inmigran-tes espaoles, italianos, polacos, rusos, franceses... En los ltimos tiempos lacomposicin de la poblacin de la Ciudad se ha modificado por la llegada denuevas migraciones. Por un lado, han crecido las migraciones de los pasesvecinos (bolivianos, peruanos, paraguayos) y por el otro, han llegado migra-ciones provenientes sobre todo de pases orientales (coreanos, chinos,taiwaneses, etc.). Esta transformacin requiere nuevamente que la escuelaenfrente la compleja misin de integrar a nios que hablan diferentes idio-mas, que profesan distintos cultos y creencias, que tienen distintas costum-bres, y asuma el compromiso de respetar sus identidades particulares.

Estos ltimos diez aos han sido testigos de una rotunda transforma-cin tecnolgica. La difusin de las nuevas tecnologas tiene como contrapar-tida el crecimiento de una nueva categora de "analfabetos". En este sentido,para muchos nios, la escuela es el espacio en el cual pueden aprender a serusuarios competentes e inteligentes de las nuevas tecnologas.

Por ltimo, en el plano de la cultura de la Ciudad, en los ltimos aos sehan revalorizado distintas manifestaciones culturales de los barrios, como lasmurgas, los carnavales, los espectculos en las plazas, las actividades depor-tivas, etc. A la vez, la Ciudad ofrece ms muestras de pintores, con exposicio-nes especiales para el pblico infantil, espectculos de msica y danza, activi-dades en bibliotecas y museos.

Al mismo tiempo que la escuela intenta cumplir con su funcin social,"la de proveer de experiencias culturales y conocimientos relevantes para elejercicio de una vida plena",8 vive al comps de las transformaciones mencio-nadas. Este proceso por momentos adquiere forma de crisis: los nios cam-bian de escuela por mudanzas en cualquier momento del ao, los padrespadecen problemas laborales al igual que los docentes como trabajadores dela educacin, las familias presentan conflictos severos: situaciones de violen-cia, muchos alumnos llegan a la escuela mal alimentados, sin documentos,etc. Estas problemticas tienen como protagonistas tanto a los alumnos y susfamilias, como a los docentes con las suyas.

En este cuadro de situacin, la escuela ampla sus funciones y asumenuevas tareas: la deteccin de nios con carencias alimentarias serias, ladenuncia por maltrato infantil, entre otras. Esta serie de conflictos socialessupera la posibilidad de trabajo de un maestro solo en su sala y comprometea la institucin en su conjunto. Por un lado, "el anlisis de cada uno de ellos

7 I. Siede. "Palabras de familia:unidad y diversidad como ejesde la enseanza", en S. Calvo,

A. Serulnicoff e I. Siede (comps.),Retratos de familias. Enfoques ypropuestas para la enseanza deun tema complejo, BuenosAires, Paids, 1998.8 I. Siede, ibid.

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en el marco de la realidad ms general que le da sentido, permite significar lasproblemticas y comprender las situaciones personales, en relacin con losprocesos sociales ms generales. Esto tiene el sentido de evitar las considera-ciones morales prejuiciosas que condenan los hechos como problemas mera-mente individuales. Por otro lado, este trabajo nos compromete a buscar con-juntamente respuestas con otros servicios comunitarios que se ocupanespecficamente de estos temas (hospitales, centros de salud, equiposde orientacin, servicios sociales, asesoras jurdicas, iglesias, sociedades defomento)" (A.D.C.E.I., 1995).

La apertura del proceso democrtico produjo cambios cualitativos ycuantitativos en el Nivel Inicial, que derivaron en una expansin y compleji-zacin de la red de servicios. Si bien es cierto que a partir de 1989 se registraun aumento de la oferta, ya para esa poca ms del 90% de los nios de cincoaos estaban escolarizados, por lo que el proceso de expansin se ocup cen-tralmente de los nios menores de esta edad.

En el mbito oficial, adems de la apertura de nuevas secciones, y de lacreacin de jardines maternales y de infantes, se crearon nuevos tipos de insti-tuciones: las escuelas infantiles. Asimismo, se concret una poltica tendiente adotar de equipos de conduccin propios a salas anexas a las escuelas primarias,profundizando la independencia del nivel que se haba iniciado con la creacinde los Jardines de Infantes Nucleados (Jines), en 1982, lo que permiti multipli-car los jardines comunes e integrales. Paralelamente se trat de agrupar lassalas nicas dispersas en las escuelas primarias, trasladando secciones cuandoesto fue posible, y en algunos casos aument la cantidad de nios en las sec-ciones aun cuando se dispona de espacios reducidos. Por otra parte, se intentdar respuesta a las necesidades sociales de la poblacin creando institucionesen las zonas en que la oferta era exigua, que no casualmente coincida con lasde mayores necesidades insatisfechas, e incorporando servicios de comedor otransformando secciones de jornada simple en completa.

Por ltimo, cabe destacar la incorporacin de un gran nmero de nioscon necesidades especiales, as como la ampliacin de los equipos de orienta-cin escolar, que comenzaron a atender al alumnado del nivel.

EN LA CIUDAD EN LOS LTIMOS DIEZ AOSEL DESARROLLO DE LA EDUCACIN INICIAL

JARDINESDE INFANTESNUCLEADOS

JARDINESCOMUNES

JARDINESINTEGRALES

JARDINESMATERNALES

ESCUELASINFANTILES

TOTALES

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Este proceso estuvo adems acompaado por un crecimiento de los car-gos docentes y directivos, del nmero de supervisoras pedaggicas y adjun-tas; se intent, asimismo, articular los equipos de supervisin distritales detodos los niveles y modalidades.

Resta an avanzar en la direccin abierta por la Constitucin de la Ciu-dad de Buenos Aires que asigna a la Ciudad la responsabilidad de brindar y/ocontrolar y regular la educacin a partir de los cuarenta y cinco das (artcu-los 24 y 25). Es conocida la situacin del Nivel Inicial en cuanto a la diversi-dad de instituciones que ofrecen servicios, en especial para los nios mspequeos. En muchos casos estas instituciones estn concebidas fundamen-talmente para dar una respuesta asistencial a las necesidades de las familiastrabajadoras. Resulta imprescindible transformarlas para que, sin perder sucarcter asistencial, se reorienten hacia fines educativos, asegurando mayorequidad en la calidad de los servicios para los diversos sectores.

La transferencia de las instituciones que an quedaban bajo la rbita delMinisterio Nacional de Cultura y Educacin en 1994 determin que la Ciudadse hiciera cargo no slo de la formacin docente, sino de los servicios de edu-cacin privada y de jardines de infantes, algunos de ellos dependientes de losmismos profesorados.

En el mbito privado tambin se produjo un crecimiento importante delnmero de instituciones, y una tendencia a ofrecer servicios para los niosmenores de tres aos. As el 72,64% de los establecimientos del nivel enla Ciudad son privados, pero atienden slo al 46,09% de los alumnos escola-rizados. Sin embargo, la inexistencia de registros confiables sobre un nmerono precisado de instituciones privadas que actan sin reconocimiento y, loque es ms grave, sin supervisin oficial (por lo menos hasta ahora) hacensuponer que este porcentaje es mayor.

Junto con este desarrollo del sistema educativo se pone en vigencia en1989 el Diseo Curricular para la Educacin Inicial. Este Diseo marca un hitoen la didctica del nivel ya que reconceptualiza sus funciones educativas yestablece los contenidos de enseanza desde los marcos disciplinares. Pos-teriormente se elabor un Diseo Curricular para la Educacin Inicial, Anexo,1 Ciclo, Jardines Maternales (1991), que constituy una propuesta didcticasistematizada para el trabajo con nios de estas edades.

La evaluacin diagnstica de la propuesta curricular en el Nivel Inicialencarada por la Direccin de Currculum de la entonces Municipalidad dela Ciudad de Buenos Aires y la aprobacin de los Contenidos Bsicos Co-munes, en el seno del Consejo Federal de fines de 1994, determin la nece-sidad de revisar algunos aspectos del Diseo Curricular. As se elabor elAnexo del Diseo Curricular para la Educacin Inicial (1995) que se completcon el documento La evaluacin en la Educacin Inicial (1996).

Los documentos fueron acompaados por acciones sistemticas de ca-pacitacin que iniciaron un cambio en el quehacer de las instituciones delnivel. Estos cambios se comienzan a vislumbrar en las prcticas de ensean-za, as como en el enfoque de trabajo con los sectores populares y con losnios ms pequeos. Con relacin al primer aspecto, aunque el panorama noes homogneo, se evidenci un abordaje didctico ms especfico de los con-

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tenidos sobre todo en la ltima seccin, aunque con ms dificultades paraorganizar la tarea con los nios de menor edad. En el enfoque de trabajo seobserva una mayor conciencia acerca del derecho a la educacin de los niospequeos y, por lo tanto, una valoracin del jardn maternal como espacio deaprendizaje, as como una sensibilizacin creciente frente a los problemas ylas necesidades de los sectores populares.

Sin embargo, es necesario tomar conciencia de que an resta profundi-zar dichos cambios, para que los alumnos alcancen aprendizajes ms relevan-tes y equitativos.

Aun cuando aument significativamente la oferta de Educacin Inicial,como qued reflejado en los prrafos anteriores, resta satisfacer las necesida-des de un porcentaje importante de la poblacin. En este sentido y a pesar dela continuidad en las acciones que a tal efecto emprendieron las distintas ges-tiones polticas, aun de diferentes partidos, se observa una insuficiencia deinstituciones del nivel, en particular en lo referido a jardines maternales yescuelas infantiles. Tambin contina la desarticulacin de la oferta de jorna-da completa en el Nivel Inicial con relacin a la escuela primaria, as como eldficit de esta modalidad en zonas cuya poblacin presenta necesidades bsi-cas insatisfechas. En la actualidad la oferta de jardines de jornada completarepresenta un 30% aproximadamente, en relacin con las instituciones deeducacin primaria.

Por ltimo, cabe destacar que la gran mayora de los servicios estnubicados dentro de otras instituciones: los jardines maternales o escuelasinfantiles, en hospitales; los jardines de infantes, en escuelas primarias. Estadependencia de los edificios determina dificultades, en algunos casos, en elfuncionamiento, plantea problemas para el crecimiento del nivel y la amena-za constante del cierre de secciones.

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Los siguientes propsitos9 establecen los compromisos que la EducacinInicial como parte del Sistema Educativo de la Ciudad asume en relacin conlos alumnos, las familias y la comunidad y el equipo de trabajo. Los mismosson la orientacin que pauta sintticamente la propuesta formativa tantopara la enseanza como para el funcionamiento institucional. Estos propsi-tos obligan tanto a la institucin escolar como al sistema en su conjunto, quedebe asegurar las condiciones bsicas para el desarrollo de la tarea educativay el consiguiente cumplimiento de sus cometidos.

La Educacin Inicial se hace responsable de:

PROPSITOS

En relacin con los alumnos:

Propiciar la integracin en la tarea educativa de sus culturas, suslenguajes, valorando sus historias personales y respetando sus indi-vidualidades peculiares.Asumir actitudes democrticas y promover el desarrollo de valoresque reflejen la solidaridad, el cuidado de s mismos y de los otros, eldilogo efectivo y la resolucin conjunta de los problemas.Favorecer el desarrollo progresivo de sus identidades, la autonomapersonal y la pertenencia a la comunidad local y nacional.Brindar un clima de afecto y confianza a fin de que adquieran seguri-dad en sus propias capacidades cognitivas, motrices, afectivas, socia-les y expresivas en la relacin con los otros y con el conocimiento.Ofrecer oportunidades de desarrollo de su capacidad creativa y elplacer por el conocimiento.Organizar la actividad educativa respetando sus necesidades ldicas,de experimentacin y expresin, asegurando una enseanza de cono-cimientos significativos que amplen y profundicen sus aprendizajes.Propiciar el desarrollo de sus capacidades de comunicacin a travsde los diferentes lenguajes verbales y no verbales.Promocionar el cuidado de la salud bio-psico-social de la poblacininfantil, desarrollando una tarea preventiva y realizando, si fueranecesario, la posterior orientacin y derivacin.Arbitrar acuerdos y estrategias para la articulacin entre niveles,considerando la continuidad y la coherencia interna.

En relacin con la comunidad y los padres:

Integrar a las familias en la tarea educativa propiciando la comuni-cacin, el dilogo constructivo y el respeto mutuo.Estrechar los vnculos con la comunidad creando espacios reales departicipacin y articulacin en una labor compartida.Establecer relaciones interinstitucionales que permitan una mejorutilizacin de los recursos comunitarios.

9 A diferencia de los docu-mentos curriculares anterio-res, en este Diseo se plantean

propsitos y no objetivos. Estaeleccin se fundamenta en ladecisin de destacar la responsa-bilidad del Sistema Educativo yde sus instituciones sobre lasexperiencias educativas de susalumnos, a diferencia de la ante-rior formulacin que por cen-trarse slo en los aprendizajes delos nios poda interpretarse co-mo una ausencia de compromisocon las condiciones requeri-das para llevar adelante elproceso de enseanza.

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La articulacin deberaasegurar la continuidaddel proceso educativoentre niveles, entre ci-clos, entre secciones y,en el interior de unamisma seccin, entredocentes.

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El concepto de articulacin se refiere a la unin o enlace entre partes.Esto supone reconocer que las partes son distintas entre s y a la vez formanparte de un todo, por lo que precisan ser articuladas. Este primer nivel dereconocimiento de las diferencias conlleva a un necesario trabajo en conjunto.

Cules son las instancias en las que se juega la articulacin y cules sonlos aspectos que se deben tener en cuenta para asegurarla?

En principio es posible afirmar que la articulacin debera asegurar lacontinuidad del proceso educativo entre niveles, entre ciclos, entre seccionesy, en el interior de una misma seccin, entre docentes. Se analizarn algunasde estas continuidades.

Para "asegurar la continuidad de los niveles educativos, la articulacin esun componente esencial de la educacin permanente y de toda poltica edu-cativa que se proponga contener y retener a la poblacin escolar (...) En laEducacin Inicial hay que destacar como funcin prioritaria que el nio logrela comprensin (...) de la realidad, en la cual est incluida la (...) comprensinde s mismo (...) Saber jugar, trabajar y participar socialmente, construir elconocimiento, descubrir por s mismo, crear, inventar, gozar del tiempo libre(...) son (...) aspectos bsicos que operan como criterios de seleccin del cono-cimiento que tiene que impartir (...) Asegurar el logro de estos aprendizajes esel requisito de continuidad desde la perspectiva interna del Nivel Inicial.Pero el criterio de continuidad slo estar plenamente asegurado cuando seacompartido, terica y prcticamente, por todos los niveles que conforman elSistema Educativo" (D.C.E.I., 1989).

"La falta de acuerdos entre niveles hace que la accin pedaggica que serealiza (...) no tenga mayor vinculacin entre s. Entre los dos niveles se esta-blece slo una relacin formal, subsistiendo problemas de articulacin deriva-

En relacin con los equipos de trabajo:

Considerar la tarea institucional como espacio de compromiso par-ticipativo que respete la autonoma de la gestin en el marco de lonormativo.Fomentar la constitucin de equipos de trabajo que organicendemocrticamente su proyecto distrital e institucional y ejerzan sutarea con una actitud responsable, crtica y reflexiva.Promover la capacitacin permanente del personal, a fin de acre-centar el desarrollo profesional de sus miembros.

ARTICULACIN Y COHERENCIA INSTITUCIONAL

ARTICULACIN ENTRE NIVELES

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dos en gran medida de formas compartimentadas de funcionamiento de cadauno de ellos. Si cada nivel se cierra sobre s mismo, se proyecta hacia la escue-la el modelo de institucin burocrtica, cuya nota saliente es el criterio derazonabilidad, es decir: reglamentar la realidad, obrar con un tipo de eficien-cia ocultadora de los conflictos, cumplir estrictamente con lo que se le exigey tal vez nada ms" (D.C.E.I., 1989).

La primera instancia de articulacin entre niveles se refiere a lo curricu-lar. Desde este punto de vista, la articulacin es una cuestin compleja, quetiene como condicin necesaria pero no suficiente el compartir concepcionespedaggicas y opciones didcticas. En este punto se plantea el difcil proble-ma de ser capaces de disear secuencias de complejidad creciente de modo depromover la articulacin de los aprendizajes.

Para comprender las condiciones de la articulacin entre el Nivel Inicialy la Educacin Primaria es necesario ahondar en sus culturas, en sus tradicio-nes: cules son las diferencias entre ambos niveles? Una de las ms visiblesse refiere a la organizacin particular del tiempo, del espacio, del juego y delas caractersticas y estructuracin de las actividades atravesadas por dichaparticular organizacin tmporo-espacial. El modo como cada nivel resuelveestas cuestiones evidencia las diferencias entre ambos, si bien es necesariosealar que en cada uno aparecen diversas modalidades, dependiendo de fac-tores institucionales (historia, estilo de conduccin, poblacin atendida,tamao de la escuela).

El tiempo en la Educacin Inicial es un continuo que el docente deberegular en su mayor parte, respetando ciertos acuerdos internos establecidossegn las caractersticas de la institucin. En la Educacin Primaria existenduraciones predeterminadas para las clases y los recreos, que obligan a losdocentes a adecuarse a los horarios institucionales, aunque hay experienciasque procuran una mayor flexibilizacin horaria.

La organizacin y el uso del espacio y de los elementos son diversos enambos niveles. En el Nivel Inicial las secciones estn organizadas por sectoresde juego, y predominan los materiales de uso comn y al alcance de los nios;en otros niveles, si bien existen algunos materiales de uso comn (mapas, ins-trumentos musicales, etc.), muchos otros pertenecen a cada alumno (las hojaspara dibujar en el jardn son para todo el grupo a diferencia de los cuadernosy carpetas en la escuela primaria).

Los docentes del Nivel Inicial procuran convertir las actividades en ldi-cas, reconociendo el valor del juego para el aprendizaje de los nios. En laEducacin Primaria hay una mayor diferenciacin entre juego y trabajo. Hayun tiempo establecido para jugar (el recreo) y otro distinto y separado paraestudiar (la hora de clase), si bien existe en los ltimos aos una tendencia porla cual la Educacin Inicial se ha tornado ms sistemtica.

Todos estos aspectos que diferencian ambos niveles del Sistema Edu-cativo deben ser respetados e integrados en un proceso de articulacin. Paraque esto sea posible, es necesario que las instituciones analicen sus prejuiciosmutuos, tales como: "en la educacin infantil se juega, mientras que en laEducacin Primaria se aprende"; "la maestra jardinera tiene que ser paciente,y la de grado tiene que ser firme e imponer respeto". Estos y otros prejuicios

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sociales en relacin con los dos niveles son alimentados desde las propias ins-tituciones a travs de mensajes explcitos o encubiertos que se devuelven a lasociedad y que pocas veces son discutidos abiertamente en el seno de lasescuelas.

"Durante mucho tiempo las instituciones de cada nivel estuvieron ence-rradas en s mismas, defendiendo sus modalidades de trabajo y sus normascomo saberes revelados incuestionables, que impidieron incluso comprenderlas nuevas orientaciones curriculares que incorporaron experiencias y conoci-mientos que provenan de los otros niveles educativos" (D.C.E.I., 1989).

Para construir un verdadero puente de articulacin entre ambos niveles,es preciso asegurar un profundo conocimiento recproco de cada uno de ellos:conocer los contenidos, las formas de trabajo y la normativa que rige el otronivel. Es importante reconocer que muchas veces existe un desconocimientoque no es asumido por los diferentes actores, quienes creen que conocendichas caractersticas por haber sido alguna vez alumnos. Por lo tanto estruc-turan su relacin desde sus recuerdos e imgenes y no desde lo que son en laactualidad cada uno de ellos. Un dilogo fluido permitir a travs del conoci-miento real, no prejuicioso, encontrar nuevos caminos hacia una articulacinposible. Articulacin que no evitar las diferencias necesarias que requierenlos alumnos en sus respectivas etapas evolutivas, pero que puede encontrarnuevas formas de colaboracin e intercambio recprocos, que cuestionen lassupuestas verdades que se sostienen en cada nivel.

"En la medida en que la institucin obstruye sus vas naturales de comu-nicacin pierde, en tanto institucin, la oportunidad de cumplir el rol quehistricamente le corresponde, y las frustraciones de la poblacin escolar oescolarizable se evidencian en hechos como el fracaso escolar, la repeticin yel abandono. Lo cual dice que la igualdad de oportunidades es una meta anno alcanzada.

"La articulacin supone una comunicacin de doble va, del Nivel Inicialal Nivel Primario, y de ste hacia aquel que conlleve criterios comunes, unacoincidencia pedaggica que, en la prctica, asegure la continuidad del proce-so educativo. Esto exige un contacto efectivo entre las instituciones deEducacin Inicial y la escuela primaria; contacto que ha de materializarse enarmoniosas relaciones vinculares y la continuidad curricular (...) que se aplique.

"Encarar este problema de ensamble o articulacin real entre los niveles,teniendo como hilo conductor la relacin fundada entre competencias prepara-torias para otras competencias, de conductas que vayan ampliando en una espi-ral cada vez ms abarcativa del quehacer escolar, constituye la urdimbre sobrela cual es posible asentar (...) los aprendizajes de cada nivel" (D.C.E.I., 1989).

La articulacin entre niveles se desarrolla de manera diferenciada segnse comparta o no el mismo espacio fsico. Cuando las dos instituciones fun-cionan en el mismo establecimiento es de esperar que los nios continen suescolaridad dentro del mismo. En este caso se debe asegurar una continui-dad real entre los procesos formativos de cada una de las instituciones, loque obliga a ajustar objetivos, contenidos y modalidades de trabajo a fin desuperar posibles quiebres. La tarea conjunta de los equipos tendra que versefacilitada en principio por esta cercana fsica, aunque muchas veces se ve

La articulacin suponeuna comunicacin dedoble va, del Nivel Ini-cial al Nivel Primario, yde ste hacia aquel queconlleve criterios co-munes, una coincidenciapedaggica que, en laprctica, asegure la con-tinuidad del proceso e-ducativo.

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obstaculizada por problemas de convivencia edilicia, de competencia y depoder. En el caso de los jardines nucleados la conduccin debe multiplicar elesfuerzo para asegurar esta articulacin con cada una de las escuelas dondefuncionan las secciones del nivel. Para los nios esta continuidad supone unconocimiento mayor del espacio y de las personas de la escuela, as como unapertenencia ya constituida a un grupo con el que mayoritariamente conti-nuarn compartiendo el tiempo de aprendizaje.

En el caso de escuelas que funcionan en espacios diferentes, el proble-ma mayor reside en que al finalizar el Nivel Inicial los nios concurren a dife-rentes escuelas con lo cual pierden, en general, su grupo de referencia. Sehace por lo tanto muy difcil establecer dilogos entre tantas instituciones conel fin de garantizar una cierta y necesaria continuidad. Los docentes se venobligados a hacer informes ms explcitos acerca de la tarea desarrollada y delos logros alcanzados para as comunicar a los docentes del siguiente nivel elrecorrido didctico realizado por esos alumnos.10

Qu hacer para favorecer el pasaje de un nivel educativo al siguiente? Es aconsejable el trabajo conjunto de docentes de ambos niveles, en

especial el personal de conduccin y los docentes de sala de cinco y primergrado. Ese trabajo puede girar alrededor de cuestiones didcticas en reasespecficas (adquisicin de la lengua escrita, del sistema de numeracin) obien la concrecin de proyectos que pueden empezar en un nivel y continuaren el otro. Si no existe tradicin de trabajo compartido, es posible comenzaren una escala modesta, para afianzar el mutuo conocimiento.

Resultara muy valiosa la capacitacin conjunta de los docentes deambos niveles. Su interaccin permitira disolver prejuicios y respetar losaportes de los otros.

Las dificultades de articulacin entre escuelas que funcionan en dife-rentes mbitos son compartidas entre los jardines maternales y los jardines deinfantes. Si bien estas instituciones pertenecen al mismo nivel, sufren los mis-mos problemas que enfrentan los jardines con las escuelas primarias. Lamayora de los nios al egresar concurren a diferentes instituciones con lascuales en general no se establecen vinculaciones que apunten a articular latarea. Los jardines actan como si los nios ingresaran por primera vez alnivel, desconociendo su experiencia previa y fracturando de este modo lanecesaria continuidad educativa.

La responsabilidad de garantizar la articulacin entre niveles y en elinterior del propio nivel recae en primer lugar en la supervisin. sta deberarbitrar, con sus pares y con los equipos de conduccin de su zona, la plani-ficacin, el desarrollo y la evaluacin de las acciones que posibiliten la tareaconjunta. De esta manera la articulacin dejar de ser un acto de merasvoluntades personales, para convertirse en una cuestin que involucra a lasinstituciones en su totalidad y que constituye una de sus funciones inheren-tes. Funcin que compete al colectivo institucional.

10 Vase "Informe evaluati-vo", en Anexo del Diseo Cu-rricular para la Educacin

Inicial. La evaluacin en laEducacin Inicial, op. cit.

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La articulacin tambin es un proceso por construir en el interior de cadauna de las instituciones. Por lo general, la articulacin con la escuela prima-ria es vista como el mayor de los problemas. Sin embargo, sta es tambin unatarea que se debe realizar tanto dentro del nivel como en cada una de las ins-tituciones.

En qu medida estn articuladas las necesidades y los requerimientos dela comunidad y de los padres con lo que efectivamente ofrecen las escuelas, enlo que atae a sus tiempos de funcionamiento, contenidos trabajados, recur-sos a disposicin de alumnos y padres, etc.? La misma pregunta se podra for-mular con relacin a las necesidades y expectativas de los alumnos y de lospropios maestros. De qu manera se asegura la interrelacin entre los dife-rentes turnos de una misma escuela y entre sus directivos? Qu estrategias seorganizan para asegurar los procesos de profundizacin y complejizacin delconocimiento entre las secciones de la Educacin Inicial y en las mismas sec-ciones entre el docente y los profesores especiales? Cmo se rompe la tradi-cin de "cada maestro con su librito", que supone una autonoma, muchasveces negativa, de cada docente en las formas de organizar su tarea, en las exi-gencias hacia los alumnos, en los criterios de evaluacin de los aprendizajes?

Estas preguntas llevan a considerar el camino a recorrer dentro de laspropias instituciones para articular en lo interno todas las variables que deter-minan los obstculos existentes. En este sentido la responsabilidad centralrecae sobre el equipo de conduccin, el que deber arbitrar las acciones quepermitan asegurar la continuidad y la integralidad de la tarea.

La Educacin Inicial asume el compromiso de "trabajar con la diversi-dad". Esta afirmacin requiere ciertas reflexiones.

Trabajar con la diversidad supone reconocer que los seres humanos sondiferentes. En la escuela los alumnos, los docentes, el personal de maestranzason de diferentes nacionalidades; tienen distintas inserciones socioeconmi-cas, diversas creencias, distintos conocimientos, etc. Este presupuesto invita arevisar la idea por la cual, desde un patrn de qu es lo "normal o estndar",se define quines son los parecidos y, por lo tanto, quines, los diferentes.

Trabajar con la diversidad significa integrar las diferencias sin olvidarnunca que la escuela asume la responsabilidad de garantizar un horizonte deigualdad para todos. "El respeto a la diversidad no supone ni puede permitirla convalidacin de la desigualdad (...) Es necesario garantizar que el dere-cho a la igualdad jurdica, econmica y educativa presida y oriente (...) elrespeto a la diversidad."11 Diversidad e igualdad dialogan mutuamente: paragarantizar la igualdad de oportunidades, la escuela ofrece a cada uno lo quenecesita en relacin con su singularidad.

Trabajar con la diversidad brinda la oportunidad de enriquecerse en el11 I. Siede, op. cit.( )

ARTICULACIN INSTITUCIONAL INTERNA

EL TRABAJO CON LA DIVERSIDAD

La escuela asume la res-ponsabilidad de garan-tizar un horizonte de i-gualdad para todos.G

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intercambio con ella. A la vez, propone construir una actitud que supere lasimple contemplacin de las diferencias e invita a comprometerse con ellas,conocerlas y comprenderlas de modo de llevar adelante un proceso profundode integracin. "Las diferentes particularidades enriquecen el conjunto total(...) El nuevo contrato de la escuela con la sociedad debera contemplar el res-peto de la heterogeneidad dentro de la identidad comn. De este modo, 'dife-rencias' y 'conflictos' pueden ser un buen punto de partida para arribar ametas comunes; no diluyendo la diversidad, sino enriqueciendo nuestra iden-tidad con la articulacin de lo diverso."12

El trabajo con la diversidad est enmarcado en el respeto por la De-claracin Universal de Derechos Humanos y la Convencin sobre los Derechosdel Nio. Es decir, que dentro del espectro de la diversidad no se convalidansituaciones tales como el maltrato infantil, la violencia, la discriminacin,etctera.

Trabajar con la diversidad requiere un abordaje tico institucional. Eneste sentido, el respeto a la diversidad atraviesa e incide en el desenvol-vimiento de la organizacin escolar (en los contenidos y en la forma en quese ensea a los alumnos en la sala, en el trato con los padres, en la comuni-cacin con todo el personal de la institucin, en el vnculo con otras institu-ciones de la comunidad, etctera).

"Cuanto ms respetemos a los alumnos y a las alumnas independiente-mente de su color, sexo y clase social, cuantos ms testimonios de respetodemos en nuestra vida diaria en la escuela, en las relaciones con nuestroscolegas, con los porteros, cocineras, padres y madres de alumnos, cuanto msreduzcamos la distancia entre lo que hacemos y lo que decimos, tantoms estaremos contribuyendo para el fortalecimiento de las experienciasdemocrticas."13

Por ltimo, trabajar con la diversidad requiere necesariamente que estepunto se despliegue en el nivel de las actividades que cada docente lleva ade-lante con sus alumnos y de este modo la diversidad se convierta en situacinde enseanza.

"El Sistema Educativo Municipal ha intentado, en los ltimos aos, gene-rar polticas educativas integracionistas sustentadas en la conviccin delderecho a la igualdad de oportunidades de todos los nios, aun de aquellosconsiderados 'diferentes'" (A.D.C.E.I., 1995). Estas polticas responden a princi-pios de la vida democrtica fundados en la tica. "Si bien el Sistema Educativodebe contemplar una oferta escolar diversificada, segn el tipo de dificultadesque presenten los nios con necesidades educativas especiales [NEE], se ten-der desde la institucin escolar a revertir la segregacin de estos nios, cre-ando condiciones educativas favorables que permitan la aceptacin de lasdiferencias individuales" (A.D.C.E.I., 1995).

En los jardines del Sistema Educativo de la Ciudad se est produciendo,

LOS NIOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

12 G.C.B.A., Secretara deEducacin, Direccin Generalde Planeamiento, Direccin

de Currcula, Formacin tica yCiudadana, Documento de tra-bajo n 4, Perspectiva transver-sal: educacin en la paz y los de-rechos humanos, Buenos Aires,1997.13 P. Freire, citado en Forma-cin tica y Ciudadana, ibid.

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Trabajar con la diversi-dad propone construiruna actitud que superela simple contemplacinde las diferencias e invi-ta a llevar adelante unproceso profundo deintegracin.

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pues, de forma creciente, la incorporacin de nios con necesidades educati-vas especiales. Su inclusin en la escuela comn obliga a sta a tener presentela diversidad. En efecto, la educacin comn debe considerar la diversi-dad como presupuesto para toda la poblacin escolar. De lo contrario, mal sepodra hablar de integracin, porque sera equivalente a pensar que hay unodiferente y todos los dems son iguales. La diversidad se refiere, en este caso,a cuestiones tales como la mayor o menor necesidad de asistencia o ayuda queel nio requiere del docente mientras est desarrollando sus tareas escolares.

Todos los nios tienen necesidades educativas propias. Constituye estoun obstculo para la labor docente o, por el contrario, esta diversidad generasituaciones que podr aprovechar el maestro para favorecer el progreso de todoel grupo? Es posible capitalizar las diferencias. Cada uno tiene una insercin dis-tinta en la escuela, son diversos sus entornos familiares, su pertenencia socialy cultural, sus estrategias de aprendizaje, sus herramientas cognitivas, sus inte-reses. Todos los nios tienen derecho a que las propuestas curriculares se adap-ten a sus condiciones de aprendizaje. Pero, al mismo tiempo, todos los nios tie-nen derecho a recibir una educacin lo ms normalizada posible, entendiendoque todos ellos tienen necesidades comunes: ampliar su conocimiento delambiente, expresarse a travs de mltiples lenguajes, acceder a diversas mani-festaciones culturales, afianzar sus movimientos, socializarse en grupos msamplios, alcanzar mayor autonoma, entre otras. Por eso, es deseable que lamayor cantidad de alumnos accedan a la educacin comn, es decir, que asis-tan a escuelas de educacin comn y trabajen sobre un currculo comn, slosujeto a las adaptaciones imprescindibles para cada alumno.

Sin embargo, cabe sealar que en algunos casos las diferencias no pue-den ser abordadas con los recursos comunes con los que la institucin cuen-ta: se necesita producir adaptaciones de acceso al currculo, esto es modificarlas condiciones en las que el alumno realiza sus aprendizajes.

Entre esas condiciones se pueden mencionar:

% Las que se refieren a los recursos humanos, como la necesidad de incorpora-cin de personal especializado que complemente la accin de los docentes (porejemplo, la asistencia permanente de celadores en el caso de algunos nioscon discapacidades motoras).% Las que se refieren al edificio o sus instalaciones, como la variacin de lascondiciones acsticas o luminosas de la sala, la instalacin de rampas.% Las que afectan el material didctico empleado, como la necesidad de tra-bajo con materiales especficos (material Braille para los no videntes o ampli-ficadores para los hipoacsicos).

En otros casos, es necesario hacer adaptaciones curriculares, es decir, delos contenidos (por ejemplo, de los contenidos de educacin fsica en algunosnios con dificultades motoras, de los contenidos de plstica en los disminui-dos visuales o de los contenidos de msica en los hipoacsicos). Las adapta-ciones curriculares son de diverso tipo: en algunos casos consisten en darprioridad a algunos contenidos (los ms generales, los ms necesarios para

Todos los nios tienennecesidades educativaspropias. Todos los niostienen derecho a que laspropuestas curricularesse adapten a sus condi-ciones de aprendizaje.

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futuros aprendizajes, los ms necesarios para la vida social). En otros casos, sesuprimen contenidos o se incorporan nuevos objetivos o nuevos contenidos.

Quines son los responsables de realizar esas adaptaciones curriculares,de determinar cules son, en cada caso, los contenidos de la currcula quedeben modificarse? Los docentes realizan estas adaptaciones con el apoyo delequipo de conduccin de la institucin y del supervisor, siendo necesario enmuchos casos contar con el asesoramiento de los Equipos de OrientacinEscolar (E.O.E.), del personal docente dependiente de la Direccin de EducacinEspecial, de los equipos correspondientes al rea Programtica de los hospi-tales cercanos.

Se habla de nios con necesidades educativas especiales cuando stosrequieren adaptaciones en las condiciones de infraestructura y equipamiento enlas que realizan sus aprendizajes as como en las modificaciones curriculares.

"Las necesidades educativas especiales no son sinnimo de discapaci-dad".14 "Actualmente la expresin 'nios con necesidades educativas especia-les' se ha generalizado reemplazando los conceptos de: deficientes, retrasa-dos, dbiles, infradotados, etc. con los que se caracterizaba a alumnos quepresentan sndrome de Down, retardo mental leve, ciegos, sordos o hipoac-sicos, diferentes patologas motoras, desrdenes en la conducta, desrdenesen el lenguaje, etc." (A.D.C.E.I., 1995).

Al emplear esta denominacin, necesidades educativas especiales (NEE),se est adoptando un punto de vista interactivo. Se parte del reconocimientode una trada constituida por el nio, su familia y la escuela. Cada uno de losintegrantes de esa trada tiene sus dificultades pero posee tambin recursospara enfrentarlas. Las necesidades educativas especiales se determinan encada situacin particular como resultado del balance entre las capacidades ylos recursos del nio, su familia y la institucin escolar. No se pone el acentoen la patologa del nio sino en lo que ste demanda de la escuela.

No basta con tomar en cuenta el diagnstico mdico o psicolgico paraanticipar el xito de una integracin. Tampoco es posible establecer generali-zaciones afirmando que nios con determinada discapacidad podrn incluir-se con mayor perspectiva de xito o fracaso que otros. Cada persona, cadafamilia y cada escuela son diferentes y configuran una situacin singular quees necesario evaluar globalmente. Por ejemplo, en lo que se refiere al nio, unalumno con algunas dificultades intelectuales, sensoriales o motoras y un altogrado de motivacin puede incluirse en la sala y participar de forma adecua-da en la mayor parte de las situaciones de aprendizaje.

En lo que concierne a la familia, si sta alienta al nio, independiente-mente de sus dificultades, a que realice aprendizajes cada vez ms autno-mos, si es capaz de esperar y valorar los avances del pequeo aunque seanlentos, logra compensar en buena medida sus dficit iniciales. Pero es nece-sario considerar que, si bien la inclusin de nios con necesidades educativasespeciales requiere el compromiso de los padres de "realizar todas las accio-nes que se consideren necesarias para facilitar el proceso integrador",15 el bajonivel de colaboracin inicial de la familia no debe tornarse en motivo deter-minante de exclusin del alumno. Por ejemplo, en algunos casos, cuando elnio llega a la institucin escolar, las familias no han realizado an todas las

14 G.C.B.A., Secretara deEducacin, Direccin del reade Educacin Especial, Circu-

lar Tcnica. Integracin esco-lar, Buenos Aires, 1998.15 Ibid.

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consultas que l requerira para su mejor atencin, y una de las funciones quela escuela puede desempear es la de promoverlas, orientando a los padres yestableciendo, en la medida de lo posible, un puente con las instituciones asis-tenciales o los profesionales que atienden al nio.

En relacin con la escuela misma, en algunos casos un nio puede serdefinido por una institucin como alumno comn y por otra como alumnocon necesidades especiales, dependiendo no slo de sus caractersticas ydel grado de apoyo del sistema familiar sino tambin de las propias condi-ciones institucionales: la actitud de mayor o menor reconocimiento, respe-to y bsqueda de recursos frente a la diversidad por parte del equipo deconduccin y los maestros, el grado de flexibilidad o rigidez del enfoquedidctico que se adopta y de los criterios de evaluacin, la experiencia pre-via con alumnos con dificultades semejantes, los recursos materiales y edi-licios. "Cuanto ms rgida y uniforme sea la oferta educativa de un centro,ms se intensificarn las necesidades educativas especiales de los alum-nos".16 Esto se hace sobre todo visible en nios con problemas de conduc-ta, dado que en el caso de los trastornos leves, una escuela puede conside-rar a un nio simplemente como muy travieso mientras que otra lo exclu-ye por considerarlo nocivo para el grupo. Esta rotulacin depende, en granmedida, de las condiciones institucionales. Sin embargo, es necesario sea-lar que la integracin de nios con trastornos de conducta muy severos(por ejemplo, autismo, psicosis) requiere una muy cuidadosa evaluacin yun seguimiento constante y es una de las situaciones ms complejas y dif-ciles que le cabe enfrentar a la escuela.

Al hablar de la diversidad, deben tomarse en cuenta ciertas situacionesderivadas de la diversidad cultural de nuestra poblacin escolar, frente a lacual se corre el riesgo de "adjudicar algunas patologas a ciertas caractersti-cas de los nios que pertenecen a diferentes culturas o realidades socioe-conmicas carenciadas, especialmente en aquellos alumnos que experimen-tan dificultades para expresar sus pensamientos, ideas y sentimientos porrazones de diferencias lingsticas" (A.D.C.E.I.,1995).

"En numerosas ocasiones podemos encontrarnos con actitudes por partede docentes y adultos, dentro y fuera del sistema, que muestran la falta decapacidad para comprender e integrar lo diverso... En la ltima dcada seobserva mayor aceptacin de las prcticas integradoras, sin embargo seradeseable priorizar acciones que conduzcan a vencer los temores y prejuiciosinfundados que generan discriminacin hacia los nios diferentes y dificul-tan su incorporacin al mbito escolar comn" (A.D.C.E.I.,1995).

A medida que el tiempo transcurre y las experiencias de integracin sehacen ms frecuentes y ms conocidas por la comunidad, se crean en la socie-dad una mayor comprensin y actitudes ms favorables hacia estos procesos.Estas actitudes se proyectan en la escuela por medio de la progresiva supre-sin de barreras sociales y por la mayor toma de conciencia de los docentes,los padres y toda la comunidad educativa.

El Nivel Inicial ha demostrado gran preocupacin por la integracin denios con necesidades educativas especiales. En este nivel se han llevado acabo y continan hacindose muchas experiencias de inclusin de nios con

16 Ministerio de Educacin yCiencia. Alumnos con necesi-dades educativas especia-

les y adaptaciones curricula-res, Madrid, 1992.

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NEE. Entre stos se cuentan nios con dificultades intelectuales ms o menosseveras, disminuciones sensoriales (visuales o auditivas), motoras, fsicas ypsquicas.

La inclusin de nios con NEE debe hacerse cuidadosamente, evaluandocada situacin. Esto implica:

a) Conocer los antecedentes del nio, con el objeto de determinar cules sonsus necesidades educativas (metodologas, recursos, ubicacin de la sala,adaptaciones del mobiliario, de los materiales, caractersticas del grupo). Estoes un abordaje diferente al de rotular por medio de un diagnstico previo.b) Conocer cul es la asistencia mdica, psicolgica, psicopedaggica, fono-audiolgica, kinsica, etc. que recibe, establecer contacto con los profesiona-les o las instituciones que la brindan, coordinar con ellos y con el equipo deintegracin las acciones a seguir.c) Entrevistar a la familia, acordar con ella pautas comunes, sostenerlas, eva-luarlas y revisarlas cuando sea necesario. "La escuela ejercer una poltica depuertas abiertas, en primer lugar promoviendo el apoyo y la colaboracin delentorno familiar, y muy especialmente con los padres del nio, con los cualesse tendr un permanente contacto en entrevistas, reuniones, solicitndoles ybrindndoles la informacin necesaria para favorecer el proceso de insercinsocial y el logro de conocimientos y habilidades" (A.D.C.E.I.,1995).d) Evaluar los recursos humanos y materiales que la escuela posee as comolos obstculos posibles: - Disposicin de los docentes (actitud hacia la inclusin, la formacin y laexperiencia previa). ste es un aspecto relevante a considerar. Es necesarioprevenir el fracaso escolar, que es un serio factor de riesgo en la historia esco-lar de cualquier nio. La experiencia muestra que si un maestro est bien pre-dispuesto a la inclusin del alumno, si el personal de conduccin lo respalda,si el docente es capaz de tolerar los inconvenientes que aparezcan, y su con-tacto con el alumno puede construirse sobre la base de lo que ste logre msque en sus dficit, estn creadas algunas condiciones favorables para el xitode la inclusin. De todos modos, no debe pensarse que una inclusin ms omenos exitosa depende exclusivamente de la gestin escolar. Como ya se hasealado, debe considerarse la situacin en su conjunto.- Caractersticas de la infraestructura edilicia.- Caractersticas de los grupos ya existentes.e) Planificar cmo se incluirn estos nios: los objetivos, los contenidos, lasadaptaciones curriculares y de acceso al currculo que debern realizarse.Tener presente que se trata de brindar un contexto de aprendizaje lo ms nor-malizado posible. Se debe asumir que es el sistema, y dentro de ste la insti-tucin, el que recibe al nio con NEE, no un docente de sala aislado. "Sin duda,para que la real integracin pueda hacerse efectiva, debern involucrarsetodos los miembros de la comunidad educativa en esta empresa. Es funda-mental el compromiso institucional de todos los que interactan dentro de laescuela, estableciendo un marco continente y generando una trama solidariaque sostenga al docente que oportunamente se hace cargo del alumno"(A.D.C.E.I.,1995). El trabajo del docente de sala debe enmarcarse, as, en un

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plan de trabajo en el que participa la supervisin, el personal de conduccin,los docentes de otras salas, los curriculares y el personal de maestranza.f) "Es necesario realizar un trabajo de sensibilizacin con los otros nios delgrupo y con los padres de stos, explicarles que estas integraciones sernbeneficiosas para el grupo, ya que la convivencia con la diversidad permiteque sta sea tratada con mayor naturalidad y sensibilidad. No se trata de tra-bajar solamente con el concepto de no discriminar, sino de aprovechar laspotencialidades educativas que puede aportar la diferencia, enriqueciendolos aprendizajes, especialmente en relacin con valores y actitudes"(A.D.C.E.I.,1995).g) Documentar las acciones y la evolucin del nio. En algunos distritos estetrabajo se est llevando a cabo y reviste un gran inters, pues ante nuevassolicitudes se dispone de archivos que registran los recursos y las estrategiasempleados y sus resultados.h) Evaluar peridicamente tomando en cuenta los progresos y los problemasque se observan desde el punto de vista del grupo en su totalidad. i) Contar con el personal especializado necesario, ya sea para el trabajo direc-to con el nio (es el caso, por ejemplo, de los celadores) como para el apoyoal docente. Es necesario para ello articular el trabajo con la Direccin del reade Educacin Especial de modo de acceder al personal, para asesorar y apoyarel trabajo de la escuela comn, y orientar las adaptaciones curriculares quedebern formularse en cada caso.j) Articular el trabajo con la Direccin del rea de Educacin Primaria, puestoque es necesario establecer una continuidad en la inclusin del nio en la escue-la comn, en caso de ser posible. En este sentido, la evaluacin de su inclusinen el Nivel Inicial puede constituir el mejor instrumento para decidir su perma-nencia en la escuela comn cuando deba ingresar a la escolaridad bsica.

"El introducir las necesidades educativas en la escuela comn, no signi-fica la desaparicin de la escuela especial. sta funcionar articuladamentecon la escuela comn, para aquellos nios que requieran tcnicas especficasde enseanza. En algunos casos, los nios que han concluido el Nivel Inicialen la escuela comn continan en una escuela primaria comn y en otrospasan a escuela de educacin especial para el siguiente nivel. Ambas aportandesde su especificidad elementos esenciales para el desarrollo de estos nios"(A.D.C.E.I.,1995).

Sin embargo, es difcil aseverar a priori en qu casos no debe intentarseporque ello no depende exclusivamente de la patologa del alumno, nisiquiera de la evaluacin inicial de la situacin. Es preciso observar cmointeractan en la integracin de un alumno con NEE las distintas variablespuestas en juego. En este sentido, la escuela puede convertirse en una orga-nizacin que aprende, ofrece soluciones creativas a las dificultades a medidaque se presentan y capitaliza para todos los alumnos experiencias de autosu-peracin, solidaridad, oportunidad de ayudar y ser ayudado; y, para el equipodocente, el proceso que se est llevando a cabo.

"El desafo no es sencillo. Significa poder responder a las diferenciasindividuales proponiendo nuevas modalidades de enseanza. Significa incluir-se en un proceso de cambio desde una nueva ptica, con la plena conviccin

La escuela puede con-vertirse en una organi-zacin que aprende,ofrece soluciones cre-ativas a las dificultadesa medida que se presen-tan y capitaliza paratodos los alumnos expe-riencias de autosupera-cin, solidaridad, opor-tunidad de ayudar y serayudado.

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de que en este proceso de integracin debe comprometerse la institucintoda, trabajando por una sociedad que erradique los prejuicios, aceptando lasdiferencias y apuntando a ser ms comprensiva y solidaria" (A.D.C.E.I.,1995).

Cuidar la salud de la poblacin supone promover las mejores condicio-nes de vida para que las personas amplen sus posibilidades personales, tantoen lo fsico, como en lo psicolgico y lo social as como asumir acciones deprevencin y tratamiento de las enfermedades. Por lo tanto, cuidar la saludsupone expandir la participacin comunitaria, el desarrollo del campo del co-nocimiento y del trabajo, y el enriquecimiento de los aspectos creativos yrecreativos de los sujetos.

La escuela tiene una funcin que cumplir como lugar que promuevelo saludable a travs de una doble preocupacin: por el cuidado de susmiembros y por la enseanza de conductas preventivas.

En el Nivel Inicial, la promocin y el mantenimiento de la salud de losnios es una responsabilidad que los docentes comparten con las familias.Los docentes, por su formacin, generalmente poseen un conocimiento queles permite la utilizacin de recursos para generar aprendizajes positivosen relacin con la educacin para la salud, y de este modo se constituyen enreferentes significativos y confiables para los padres y los nios.

"Cuidar no es slo dejar ser y crecer a los otros sino construir las condi-ciones materiales de crecimiento."17 En consecuencia, es esencial que la es-cuela asuma, dentro de sus posibilidades, compromisos respecto del controlsanitario de su poblacin, de su alimentacin, de los hbitos en los que quie-re formar y de las condiciones que garanticen el desarrollo adecuado de lasactividades en un marco de seguridad e higiene.

a) Control sanitario: el jardn desarrollar una mirada reflexiva sobre la pro-blemtica sanitaria, que le permitir definir de manera contextualizada consu realidad social y cultural tanto los objetivos como los modos de abordajems adecuados a las caractersticas de la poblacin escolar y de la comuni-dad que conforma. En este marco se inscribe una serie de prcticas preven-tivas que apuntan al mejoramiento de la calidad de vida, algunas de las cua-les son obligatorias para la institucin escolar, tal como la supervisin delcumplimiento del calendario de vacunacin y del control mdico peridico.Aunque estas prcticas son responsabilidad de las familias, la escuela puedeactuar como mediador entre stas y los agentes sanitarios. En este aspectose podrn coordinar acciones, estableciendo vnculos adecuados con las ins-tituciones y el personal de la comunidad sealados como "custodios desalud": los hospitales que desarrollan en las reas programticas programasde Salud Escolar y las instituciones intermedias dedicadas a la prevencin yel cuidado de la salud comunitaria.

En las edades tempranas es importante que el docente supervise que,

17 F. Onetto. Salud y educa-cin. Un aporte a la capaci-tacin docente, M.C.B.A., Se-

cretara de Educacin, Direc-cin General de Planeamien-to, D.C.P.A.D., Buenos Aires,1992.

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EL CUIDADO DE LA SALUD

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peridicamente, las familias realicen controles sobre el desarrollo madura-tivo de los nios pues ste es un perodo apropiado, en el cual se puedendiag