cursos ufv. magister- competencias basicas 09

©MELC S.A.

magister

El enfoque competencial en e l sistema educativo: desarrollo de la enseñanza y de

la evaluación.

2

©MELC S.A.MAGISTER OPOSICIONES Las Competencias Básicas

www.magister.es

LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EL SISTEMA EDUCATIVO

EL ENFOQUE COMPETENCIAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO: DESARROLLO DE LA ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN DESTINATARIOS

▪ Profesores de Educación Infantil y Primaria de todas las especialidades. ▪ Profesores de Educación Secundaria de todas las especialidades. ▪ Profesores de la Especialidad de Psicología y Pedagogía. ▪ Profesores Técnicos de Servicios a la Comunidad. ▪ Personas interesadas en la docencia.

DURACIÓN Y MODALIDAD

▪ 100% A Distancia. Metodología On-line. DIRECCIONES DE LOS CENTROS DE REFERENCIA

MAGISTER. Gta Cuatro Caminos 6, 28020, Madrid Teléfono: 902 99 55 98 OBJETIVOS

• Reconocer el modelo de enseñanza aprendizaje y evaluación del aprendizaje y el marco competencial en el que se sitúa este enfoque de enseñanza y evaluador.

• Distinguir la fundamentación institucional, en el desarrollo del PISA, y los principios

normativos determinados por la LOE y sus disposiciones de desarrollo. • Identificar las fórmulas para llevar a cabo la enseñanza y evaluación de competencias

en los documentos de centro y en la planificación del trabajo en el aula. • Comprender el modo en el que se establecen los referentes de la enseñanza y

evaluación de las competencias, diseñando competencias generales, específicas e indicadores de logro.

• Diseñar tareas que muestren el aprendizaje desde una perspectiva competencial.

3

Las Competencias Básicas ©MELC S.A. MAGISTER OPOSICIONES

www.magister.es

Metodología Este curso se estructura en cuatro unidades que nos van a permitir alcanzar las habilidades que perseguimos. En estas unidades nos encontraremos con aspectos de corte teórico. La evaluación se debe realizar al finalizar el curso (aunque se muestra al inicio para conocer las tareas) y consistirá en un cuestionario y un ejercicio final. El resultado de ambas tareas será revisado por los tutores del curso para valorar el aprendizaje que se ha alcanzado, resolver las dudas y obtener la nota de Apto o No Apto. En caso de ser No Apto, los tutores darán las orientaciones adecuadas y, siempre que se entreguen en los plazos del curso, el alumno podrá enviar nuevamente las tareas. CRITERIOS Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN. Los criterios de evaluación que concretan los objetivos son los siguientes: 1. Identificar los conceptos de las competencias básicas. 2. Distinguir los componentes de las competencias básicas, los más técnicos y aquellos que

permiten organizar el entorno de aprendizaje. 3. Reconocer las características de los medios didácticos. 4. Distinguir los recursos didácticos. 5. Diseñar modelos de intervención en los que se apliquen dichos recursos. 6. Identificar los documentos del Centro en los que se va a incluir los principios

metodológicos apuntados. Las técnicas de evaluación propuestas son: 1. Test de evaluación que permitan constatar la capacidad de valoración del alumno respecto a

la resolución de cuestiones prácticas. 2. Tareas que muestren la aplicación de los contenidos tratados a situaciones didácticas

concretas.

4


www.magister.es

TAREAS QUE SE EVALUARÁN EN EL CURSO: Para superar el curso se puede optar por: - Realizar los test de evaluación que aparecen en la plataforma superando más del 60% de la nota. Los tests o cuestiones de Autoevaluación representan una forma cómoda y rápida de valorar la correcta asimilación de los conocimientos. - Realizar al menos una de las tareas de desarrollo que encontrarás en el manual del curso. Cada Tarea será evaluada como Apto o no Apto y adicionalmente se darán unos comentarios escritos por parte del tutor. Podrá aparecer una calificación numérica donde el 100% sería la máxima puntuación. TAREAS OPCIONALES TAREA 1 En el siguiente listado de competencias específicas, identifique las competencias básicas con las que se relacionarían. Selecciona uno de los tres listados en función de tus intereses profesionales. Y pon entre paréntesis, al lado de cada competencia específica, la competencia general con la que se vincula. Recuerda:

1. Comunicación Lingüística 2. Matemática 3. Conocimiento e interacción con el medio físico 4. Tratamiento de la información y competencia digital 5. Social y ciudadana 6. Cultural y artística 7. Aprender a aprender 8. Autonomía e iniciativa personal

Infantil

1. Reconocer el vocabulario relacionado con el medio natural, social y cultural, para mejorar el intercambio comunicativo.

2.Establecer relaciones de comunicación y respeto con los compañeros del aula para

favorecer la convivencia, mostrando respeto por las normas básicas del aula.

3. Participar en diferentes situaciones comunicativas del aula para mejorar habilidades lingüísticas y su aprendizaje de la lengua.

5


www.magister.es

4. Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para la búsqueda de informaciones sencillas sobre el medio físico, social y cultural .

5. Identificar el contenido de informaciones sencillas relacionadas con el entorno recogidas

en los medios de comunicación.

6. Cooperar con los demás en las labores cotidianas, mostrando actitudes de respeto y colaboración.

7. Plantear preguntas sobre el medio natural, social y cultural que les rodea.

8. Mostrar hábitos de cuidado y respeto del medio natural más cercano, tomando conciencia

de la importancia de conservarlo como patrimonio de todos.

9. Mostrar interés por las capacidades que muestran los compañeros en las actividades de clase.

10. Identificar distintos materiales del entorno más cercano en su contexto aula .

11. Reconocer los hábitos básicos de higiene y salud relacionados con la alimentación, el

vestido, la higiene y el ejercicio físico. Primaria

1. Respetar las diferencias culturales y lingüísticas de personas que hablan una lengua

diferente a la propia.

2. Extraer el sentido global de textos orales y escritos, extrayendo sus ideas principales y

secundarias.

3. Utilizar un vocabulario adecuado a distintas situaciones y contextos de comunicación

4. Recitar, dramatizando, poemas y fábulas propias de relieve en nuestra cultura.

5. Transmitir de forma oral y escrita opiniones, hechos, instrucciones, sentimientos, etc.

de manera estructurada y adecuada a la situación comunicativa.

6. Crear textos escritos de distinto tipo textual, respetando las normas ortográficas y

gramaticales.

7. Utilizar la biblioteca escolar o Internet para la búsqueda, obtención y redacción de

información.

8. Utilizar la comunicación verbal y no verbal para expresar de forma oral ideas,

sentimientos, vivencias personales.

6


www.magister.es

9. Utilizar diferentes textos, escritos y orales valorando la diversidad lingüística en

España.

10. Leer en voz alta textos con la dicción y el ritmo adecuados y de forma expresiva y

fluida.

11. Evitar los estereotipos que supongan prejuicios sociales y culturales en las situaciones

de intercambio comunicativo.

12. Utilizar, de forma guiada, la biblioteca y las tecnologías de la información y la

comunicación para obtener, seleccionar y elaborar la información que se quiere

transmitir.

Secundaria

- Producir textos escritos y orales propios, de carácter científico, en el que se utilice el lenguaje propio de la materia y se utilicen las herramientas gráficas de representación, empleando con propiedad el lenguaje específico propio de los contenidos desarrollados

- Utilizar, de forma eficaz y equilibrada, las técnicas de tratamientos de datos y las tecnologías de la información y la comunicación como instrumento de obtención, recogida y elaboración de informaciones y como vehículo de comunicación (chats, foros, correo, videoconferencias, etc.).

- Utilizar de forma apropiada el laboratorio y sus elementos, manteniendo las normas básicas de seguridad y trabajando de forma adecuada en grupo.

- Afrontar los ejercicios propuestos de forma positiva y como una forma de analizar el mundo físico y la forma en que se comporta la naturaleza, apoyando la labor del resto de compañeros

- Participar de forma activa en distintas situaciones de comunicación propias del ámbito académico (planificación de actividades, evaluación de las tareas, participación en debates, presentación de informes, etc.).

- Exponer opiniones fundamentadas, de forma oral y escrita, sobre las implicaciones del desarrollo científico para las personas y el medio ambiente.

- Emplear el método científico en la comprobación práctica de las leyes analizadas en clase, siguiendo los pasos lógicos para llegar a tal comprobación.

- Participar en las actividades de clase, manifestando criterio y valoraciones personales fundadas en apreciaciones contrastadas y mostrando orden, claridad y dominio del lenguaje específico de la materia.

7


www.magister.es

TAREA 2 En esta tarea vamos a aplicar todo lo aprendido. Vamos a desarrollar sobre una unidad tipo algunos de los aprendizajes competenciales manifestados. Para ello selecciona de nuevo la unidad que más te interese en función de tu desarrollo profesional. Unidad de Infantil Tratamiento de las competencias básicas. Con la unidad presentada “VIENTO Y LLUVIA” se hará especial hincapié en favorecer la competencia de conocimiento e interacción con el mundo físico dada la manipulación de objetos y exploración del espacio en el que los niños se encuentran, favoreciendo en todo momento que el alumno adquiera las habilidades relacionadas, en este caso, con el cambio estacional. Del mismo modo, la competencia lingüística se verá favorecida ante la utilización y conocimiento propio de vocabulario relacionado con la estación indicada. Además, se trabajará la competencia Social y ciudadana ya que se estimulará el estudio de las manifestaciones vinculadas a esta estación en relación con los elementos de su entorno social.. . como un elemento propio de nuestra comunidad. Así como la competencia matemática, que se trabajará mediante las clasificaciones, seriaciones y secuenciación de acontecimientos, identificación de las propiedades de esta estación; atendiendo a la posibilidad de identificar las mismas en situaciones cotidianas, de las que se desprende cómo el alumno va a ser capaz de desenvolverse con toda autonomía y confianza. Una actuación más segura, eficaz y autónoma en la ejecución de acciones, la posibilidad de manifestar sus gustos y transmitir sus intenciones, preferencias y necesidades de expresión garantiza el tratamiento de la competencia de autonomía e iniciativa personal La posibilidad que ofrece la unidad para trabajar la observación del entorno, las normas de comportamiento, habilidades sociales en torno al diálogo, el discurso, la representación y la conversación.. le garantizarán una mayor adaptación al medio y favorecer con ello la competencia para aprender a aprender. La competencia cultural y artística se trabajará a través de habilidades de comportamiento en diferentes situaciones cotidianas vinculadas a nuestra sociedad y directamente relacionadas con esta unidad. Por último, la competencia de tratamiento de de la información y competencia digital cobra relevancia al utilizar como medio de aprendizaje dichas herramientas mediante el manejo de programas sencillos de dibujo, localización, búsqueda, identificación de iconos relacionados con el cambio estacional.

8


www.magister.es

Competencias generales En relación a las competencias básicas establecidas por la administración destacamos las siguientes competencias generales: • Competencia Lingüística y tratamiento de la información y competencia digital.

- Familiarizarse con el manejo de distintos medios de información presentes en el entorno próximo como medio de aprendizaje, disfrute y diversión.

- Mostrar comprensión del lenguaje, a través del comportamiento ajustado a cada situación comunicativa.

• Competencia Matemática - Identificar distintas secuencias de acción. - Resolver problemas sencillos que impliquen nociones matemáticas

• Conocimiento e interacción con el mundo físico.

- Participar en las actuaciones que se propongan en el aula. - Distinguir los elementos más representativos del medio físico (por sus rasgos,

formas de vida) - Descubrir la influencia de las personas en el medio.

• Social y ciudadana. - Interés por expresar opiniones, defender ideas y coordinar su punto de vista con el

de los otros. - Respetar las normas básicas del aula

• Cultural y artística. - Explorar las cualidades de los distintos elementos con los que trabajamos. - Disfrutar de las propias elaboraciones artísticas y con la de los demás.

• Aprender a aprender y Autonomía e iniciativa personal. - Mostrar iniciativa por participar en las actuaciones del aula. - Utilizar los recursos y materiales de forma ordenada - Valorar positivamente las capacidades y limitaciones de uno mismo.

OBJETIVOS. La propuesta que vamos a desarrollar se dirige a que el alumno perciba el cambio estacional del otoño y sus consecuencias tanto en el medio natural (paisaje, hojas, frutos, clima) y en el medio social (prendas de vestir). Las habilidades y destrezas que deseamos consigan nuestros alumnos como consecuencia del trabajo desplegado en la unidad son:

1. Identificar los cambios en el paisaje del entorno próximo. 2. Experimentar a través de distintos sentidos los elementos vinculados al otoño. 3. Discriminar prendas de vestir para la lluvia y el frío. 4. Observar activamente su entorno inmediato ( social y natural)

9


www.magister.es

5. Practicar hábitos de autocuidado relacionados con el cambio estacional. 6. Participar y disfrutar con la celebración de fiestas relacionadas.

Los objetivos de esta unidad contribuyen de manera implícita a las competencias básicas reconocidas por la Administración, en concreto los objetivos: • 1, 2, 3 y 4se relacionan con la competencia Conocimiento e interacción con el mundo

físico. • 5 se relaciona con la competencia Aprender a aprender y Autonomía e iniciativa personal. • 6 con Social y Ciudadana

10


www.magister.es

CONTENIDOS

Conceptos - Segmentos corporales. - Sensaciones y percepciones del propio cuerpo. - Conductas de autocuidado relacionadas con abrigarse. - El otoño en el medio natural:

o Cambios en el paisaje o Árboles de hoja caduca y perenne. o Frutos secos y frutas de temporada. o El viento y la lluvia

- El otoño en el medio social: o Fiesta de la castañada (otras manifestaciones culturales) o Mercadillo de frutos secos y frutas de la estación. o Prendas de vestir: gorro, bufanda, paraguas, chubasquero, botas...

Procedimientos - Expresión de sensaciones y percepciones. - Audición de refranes. - Reproducción de onomatopeyas (sonidos del otoño) - Identificación de gestos faciales. - Identificación de las correspondencias entre las prendas de vestir y las partes del cuerpo. - Reconocimiento de las propiedades de los objetos del otoño. - Reconocimiento y grafía de la “L”.

Actitudes - Interés por las sensaciones del cuerpo. - Gusto por identificar las posibilidades motrices de su propio cuerpo. - Valoración positiva de la necesidad de vestirse correctamente en la medida de sus

posibilidades. Elementos comunes – transversales:

- FL: Textos de tradición oral. Onomatopeyas. - TICS: Grabaciones y audiciones de sonidos de la lluvia, el viento, el pisar de las hojas. - EV: Valoración y gusto por el entorno natural (Ed ambiental) - HLM: Aplicación de cuantificadores básicos. - EVM: Lectura de imágenes y audiciones.

11


www.magister.es

Unidad Primaria Competencias Generales Las competencias se han extendido en la enseñanza de forma muy rápida, conforme a su presencia en el artículo 6 de la LOE. En este desarrollo perseguimos capacidades o habilidades para efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado. Con el fin de que posibiliten orientar la intervención en el aula, vamos a mostrar un conjunto de competencias generales, relacionadas directamente con las competencias específicas formuladas en la programación anual, y que se encuentran incluidas en los objetivos de la unidad didáctica mediante el tratamiento de los saberes específicos de la unidad. En relación a las competencias básicas establecidas por la administración destacamos las siguientes competencias generales: COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

o Participar en situaciones de intercambio oral de manera adecuada. o Leer de forma comprensiva textos con vocabulario específico de la unidad. o Captar el sentido de textos orales en situaciones comunicativas habituales. o Redactar textos referidos a hechos próximos a su experiencia.

TRATAMIENTO INFORMACIÓN Y DIGITAL

o Utilizar, para el aprendizaje, diferentes fuentes de consulta (audiovisuales, informáticas...).

o Desarrollar espíritu crítico ante las informaciones que se reciben y elaboran en los distintos medios.

APRENDER A APRENDER y AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL

o Utilizar los recursos y materiales de forma ordenada. o Apreciar las consecuencias de sus acciones a corto y medio plazo. o Seguir planes de actuación eficaz a corto y medio plazo.

MATEMATICA

o Interpretar información organizada mediante tablas, planos, gráficos…

MEDIO FÍSICO

o Adoptar actitudes de respeto por el equilibrio ecológico. o Combinar diferentes desplazamientos para orientarse en el espacio. o Respetar el medio natural contribuyendo a su conservación.

12


www.magister.es

SOCIAL Y CIUDADANA o Participar en el desarrollo de proyectos en el aula de manera cooperativa y con

seguridad. o Establecer relaciones de aceptación a las demás personas.

CULTURAL Y ARTÍSTICA o Utilizar lenguaje visual y musical para describir las manifestaciones artísticas del

entorno. Presencia de las competencias básicas en la unidad didáctica Es muy significativa la presencia en esta unidad de tres competencias: social y ciudadana, conocimiento e interacción con el mundo físico y cultural y artística.

- En relación con la social y ciudadana, su tratamiento en la unidad mediante el desarrollo de destrezas, habilidades y actitudes vinculadas al conocimiento, respeto y valoración a las características diferentes de las distintas personas.

- Algunos de los aprendizajes de esta unidad como conocimiento del funcionamiento del

propio cuerpo, aparatos, funciones, órganos… y cuidado del mismo son fundamentales para el tratamiento de la competencia de autonomía e iniciativa personal.

- Por otro lado, el aprendizaje del funcionamiento del cuerpo humano, nos lleva a

determinar estados de salud, bienestar personal, enfermedad y la importancia de la relación con el medio para favorecer la salud, estableciendo cooperación con la competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico.

- El conjunto de aspectos que permiten la aproximación a manifestaciones culturales

como pautas de vida y alternativas de ocio saludables, desarrollan la competencia artística y cultural.

Del mismo modo, podemos identificar el resto de las competencias, a través de:

- Utilización de textos variados y del ordenador. - Planteamiento de interrogantes y de relaciones espaciales, temporales. - Identificación de las propias posibilidades y el aumento de vocabulario.

Contribuyen al desarrollo de la competencia lingüística, la de tratamiento de información y digital, la competencia de aprender a aprender y matemática. Objetivos. Objetivos de la UD. La propuesta que vamos a desarrollar se dirige a potenciar, las capacidades de identificar y localizar los órganos de los aparatos respiratorio, circulatorio y excretor practicando hábitos saludables relacionados con el cuidado de los mismos.

13


www.magister.es

Las habilidades y destrezas que deseamos consigan nuestros alumnos como consecuencia del trabajo desplegado en la unidad son: Los objetivos de sobre el centro de interés del área de conocimiento del medio son:

1. Identificar los órganos implicados en el proceso de respiración. 2. Señalar las funciones básicas del aparato respiratorio. 3. Nombrar y localizar los órganos más importantes del aparato circulatorio. 4. Explicar el funcionamiento del aparato circulatorio y de sus órganos. 5. Explicar la importancia de la orina y el sudor en el funcionamiento del aparato

excretor 6. Valorar la importancia de la donación de órganos.

Y, en ultimo caso, los objetivos de esta unidad didáctica contribuyen de manera implícita a las competencias básicas reconocidas por la Administración, en concreto todos los objetivos se relacionan con la competencia de conocimiento e interacción con el mundo físico, el objetivo 6 con la competencia social y ciudadana, cultural y artística.

2.3. Contenidos. Serán el medio imprescindible y concreto para el desarrollo de los objetivos, los objetos directos de enseñanza/aprendizaje. Los estructuramos de acuerdo con una triple dimensión: conceptual, procedimental y actitudinal. Son contenidos de concepto, los siguientes.

• La función de nutrición y el aparato respiratorio, el circulatorio y el excretor. • Aparato respiratorio: órganos y funciones. • El aparato circulatorio: órganos y funciones. • El aparato excretor: órganos y funciones. • La piel y el sudor. • Hábitos saludables relacionados con los aparatos respiratorio, circulatorio y excretor. • La donación de órganos.

Los contenidos de procedimiento son:

• Localización en láminas, dibujos o materiales tridimensionales de los órganos del aparato respiratorio, circulatorio y excretor.

• Identificación de factores que comprometen la correcta respiración. • Ejercitación de hábitos saludables que aumentan la capacidad respiratoria (necesidad de

ejercicio físico). • Discriminación entre los movimientos de inspiración y espiración. • Búsqueda de información acerca de la donación de órganos. • Análisis de hábitos saludables relacionados con los aparatos respiratorio, circulatorio y

excretor. • Práctica de juegos de respiración y soplo.

14


www.magister.es

Finalmente, las actitudes a cuyo desarrollo contribuirá nuestra unidad didáctica son: • Interés por conocer el funcionamiento del propio cuerpo. • Valoración de los hábitos saludables en relación a la respiración. • Valoración de la necesidad de ejercicio físico y de descanso.

Estos contenidos nos darán la oportunidad además de trabajar la educación en valores personales, sociales, éticos y estéticos a través de fórmulas del siguiente tipo: En la educación moral y cívica se incidirá en la mejora de algunos valores individuales (orden, sinceridad, responsabilidad, fortaleza laboriosidad) y sociales (participación, solidaridad, justicia, generosidad). En este último sentido se puede destacar la importancia de la donación de órganos para salvar vidas. En la educación para la salud, se incidirá en la importancia de adquirir algunos hábitos saludables relacionados con los aparatos respiratorio, circulatorio y excretor, por ejemplo, evitar compartir espacios en los que se fuma, llevar una adieta equilibrada y sana para evitar enfermedades cardiovasculares, beber agua para reponer las pérdidas de la misma y facilitar las funciones del riñón. En el ámbito de la igualdad de oportunidades, estimularemos la actitud abierta al impulso al trabajo conjunto de alumnos y alumnas en los grupos. En el ámbito de la educación vial, comentaremos primeros auxilios en caso de accidente relacionados con los aparatos digestivo, circulatorio y excretor. En el ámbito de la educación ambiental se valorará la importancia de apoyar y participar en campañas que piden un aire más limpio como medida de cuidado del aparato respiratorio.

Elementos comunes FL: Lectura de imágenes de láminas del cuerpo humano, lectura del directorio de un hospital o centro de salud. EV: Educación moral y cívica, Educación para la salud, Educación ambiental, Educación vial. TICS: Búsqueda de imágenes en atlas visuales de Internet. Unidad de secundaria Presencia de las competencias básicas en la unidad didáctica. Es muy significativa la presencia en esta unidad de tres competencias: lingüística, social y ciudadana y cultural y artística.

- La competencia lingüística será tratada a través del desarrollo del método de la definición de conceptos y la elaboración de comentarios sencillos de obras de arte significativas. Del mismo modo se fomentará la expresión oral ordenada de ideas y reflexiones sobre obras de arte.

- En relación con la social y ciudadana, su tratamiento en la unidad se hará mediante la comprensión del arte como un objeto fruto de una cultura y una manera de entender la

15


www.magister.es

realidad que rodea a los individuos, situándolo en un contexto concreto.

- El conjunto de aspectos que permiten la aproximación a manifestaciones personales sobre las obras de arte, valoraciones, comentarios y críticas, apoyarán el desarrollo de la competencia artística y cultural.



Contribuyen al desarrollo de la competencia de conocimiento e interacción con el mundo físico, de tratamiento de información y digital, la competencia de aprender a aprender, matemática, y la de autonomía e iniciativa personal. Competencias generales. Las competencias se han extendido en la enseñanza de forma muy rápida, conforme a su presencia en el artículo 6 de la LOE. En este desarrollo perseguimos capacidades o habilidades para efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado. Con el fin de que posibiliten orientar la intervención en el aula, vamos a mostrar un conjunto de competencias generales, relacionadas directamente con las competencias específicas formuladas en la programación anual, y que se encuentran incluidas en los objetivos de la unidad didáctica mediante el tratamiento de los saberes específicos de la unidad. En relación a las competencias básicas establecidas por la administración destacamos las siguientes competencias generales:

a) Competencia Lingüística - Definir conceptos artísticos y personajes u obras artísticas fundamentales. - Elaborar de forma ordenada de textos escritos con relaciones causa-efecto y análisis

de la influencia artística múltiple de las obras. b) Tratamiento de la información y competencia digital.

- Utilizar diversos soportes impresos y digitales para la realización de trabajos - Búsqueda de guiada de información en Internet.

c) Social y ciudadana. - Analizar la función sociológica del arte, como arte popular, de masas, de élites y, en

definitiva, representativo de una sociedad y una cultura concretas. d) Cultural y artística.

- Planificar actividades que permitan conocer distintos puntos de vista sobre la realidad cultural

- Conocer un lenguaje específico propio de la materia de Historia del Arte, adecuado a la ciencia histórica y el análisis del objeto artístico.

e) Aprender a aprender y Autonomía e iniciativa personal. - Se encuentran reflejadas en cualquiera de las anteriores

16


www.magister.es

Objetivos. La propuesta que vamos a desarrollar se dirige a potenciar las capacidades, entre otras, de comprensión y análisis de las manifestaciones artísticas, así como la exploración y conservación del entorno artístico mediante la aproximación al estudio de la Historia del Arte.

Las habilidades y destrezas que deseamos consigan nuestros alumnos como consecuencia del trabajo desplegado en la unidad son:

1. Identificar los objetivos y contenidos básicos que contextualizan el desarrollo de la materia de Historia del Arte.

2. Definir los conceptos de arte, estilo, lenguaje visual y patrimonio artístico. 3. Reconocer los principales periodos, estilos, manifestaciones artísticas y artistas de la

Historia del Arte. 4. Explorar las técnicas de análisis e interpretación de obras de arte. 5. Analizar los recursos, técnicas y estrategias propios que se aplicarán en el curso para

el estudio de la Historia del Arte. 6. Describir el papel de las instituciones dedicadas al cuidado y conservación del

Patrimonio histórico y artístico. 7. Participar, activa y responsablemente, en las tareas presenciales y tareas fuera del aula.

Los objetivos de esta ud contribuyen de manera implícita a las competencias básicas reconocidas por la Administración, en concreto los objetivos nº 2, 4 y 7 se relacionan con competencias como la Lingüística, Tratamiento de la información y Autonomía e iniciativa personal. Contenidos. Serán el medio imprescindible y concreto para el desarrollo de los objetivos, los objetos directos de enseñanza/aprendizaje. Los estructuramos de acuerdo con una triple dimensión: conceptual, procedimental y actitudinal. Son contenidos de concepto, los siguientes.

- El arte. Concepto. Tradición histórica. - Aproximación al análisis de la obra de arte. El arte como expresión humana. - Estilos y lenguajes visuales: evolución histórica y diversidad espacial. - Modelos de análisis formal, funcional y simbólico de la obra de arte. Vocabulario.

Técnicas y métodos. - Ejemplos de análisis histórico y sociológico de la obra de arte. Métodos. - Nuevas técnicas de análisis y de interpretación de obras de arte. - Arquitectura. Escultura. Pintura. Caracteres y concepciones del espacio. - El Patrimonio Histórico-artístico. Tipología. - El arte y las instituciones. Monumentos y museos. - Estudio, protección y difusión del Patrimonio Histórico. - La relación entre arte, religión, filosofía y sociedad.

17


www.magister.es

Los contenidos de procedimiento son: - Reconocimiento y uso de las técnicas de análisis e interpretación de imágenes. - Análisis y comentario de la obra de arte situándola en su contexto espacial y temporal. - Elaboración de resúmenes, esquemas y mapas temáticos relacionados con los

contenidos de la unidad. - Utilización de las tecnologías de la información y la comunicación para elaborar

trabajos, buscar informaciones relaciones de la unidad o comunicarse. - Comentario de textos o imágenes referidos a los contenidos de la unidad.

Finalmente, las actitudes a cuyo desarrollo contribuirá nuestra unidad didáctica son:

- Desarrollo de la sensibilidad y del gusto estético, así como de actitudes de disfrute y conservación del patrimonio artístico, como legado que ha de transmitirse a las generaciones del futuro.

- Valoración y disfrute del patrimonio artístico como exponente de nuestra memoria colectiva.

- Fomento del espíritu crítico y la creatividad artística mediante la observación y análisis de obras de arte.

- Valoración de la relevancia de las nuevas tecnologías de la comunicación (Internet, chats, foros, etc.) en el conocimiento, análisis y comentario de obras de arte, tanto del pasado como de la actual cultura de masas.

Estos contenidos nos darán la oportunidad además de trabajar la educación en valores personales, sociales, éticos y estéticos a través de fórmulas del siguiente tipo: − En la educación moral y cívica se incidirá en la mejora de algunos valores individuales

fundamentales para la etapa, como el interés por la propia superación intelectual y humana, la valoración positiva del esfuerzo personal en el estudio y en la propia formación académica, así como la formación del gusto personal, la capacidad de disfrute del arte y del sentido crítico; y sociales como los del cuidado y conservación del patrimonio histórico y artístico, de cooperación y participación, solidaridad, justicia y generosidad.

− En la educación para el consumo, el estudio y análisis de obras de arte de diferentes épocas y estilos incidirá en el descubrimiento de valores culturales (literarios, musicales, filosóficos, etc.) como medio de gusto y disfrute, de formación.

− En el ámbito de la igualdad de oportunidades, estimularemos la actitud abierta y positiva hacia el trabajo conjunto; la cooperación, cooperación y participación de alumnas y alumnos dentro del grupo de clase; la propia superación y el esfuerzo cognitivo.

Diseña: -Dos competencias específicas para el desarrollo de la unidad didáctica, recuerda es una competencia general que se acompaña de los contenidos específicos de la unidad. -Propón una tarea de corte competencial que permita trabajar con el alumno y evaluarlo. Recuerda sitúa al alumno en un contexto real en el que tenga que aplicar algunos de los aprendizajes adquiridos.

18


www.magister.es

CONTENIDOS 1. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS. FUNDAMENTACIÓN CONCEPTOS.

1.1 Claves de conceptualización y sentido de las competencias. 1.2. Marco institucional en el desarrollo de las competencias. 1.3. Tipología de competencias atendiendo al marco normativo institucional y a su concreción.

2. PRESENCIA DE LAS COMPETENCIAS EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL

2.1. Tratamiento en la LOE 2.2. Desarrollo en las distintas etapas educativas: Ed. Infantil, Ed. Primaria, Ed. Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional.

3. EL ENFOQUE COMPETENCIAL EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.

3.1. La planificación educativa en el centro: Proyecto Educativo. 3.1.1. El valor de las competencias en los proyectos: sistematicidad y coherencia horizontal y vertical. 3.1.2. Las concreciones curriculares de segundo nivel. Su integración en los Proyectos Educativos. Estrategias de planificación en sus elementos.

3.2. La planificación educativa en el aula: Programaciones Anuales y unidades didácticas.

3.2.1. Estrategias de planificación en sus elementasen la unidad didáctica: objetivos, competencias operativas, recursos, y tareas competenciales.

4. MODELO DE EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS.

4.1. Características de la evaluación del proceso de aprendizaje por competencias. 4.2 .Fundamentación en el marco institucional: evaluaciones de diagnósticos internacionales y nacionales. 4.3. Disposiciones legales que determinan los aspectos básicos de la evaluación de competencias. 4.4. Evaluación de las competencias en el proceso de aprendizaje y de enseñanza:

4.4.1 Presencia de la evaluación de competencias en el currículo oficial 4.4.2 Las concreciones curriculares de segundo nivel 4.4.3 Planificación en la programación de aula.

19


www.magister.es

4.5. Planificación de los referentes de evaluación de competencias en el proceso enseñanza-aprendizaje.

4.5.1. Referentes de evaluación: dimensiones o aspectos a evaluar en las competencias básicas, indicadores de logro. 4.5.2. Metodología del proceso evaluador 4.5.3. Tareas en el desarrollo de evaluación de competencias 2.4.5.4. Momentos de la evaluación

20


www.magister.es

MÓDULO I 1. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS. FUNDAMENTACIÓN CONCEPTOS. 1.1 Claves de conceptualización y sentido de las competencias. Tobón, Riart, Carretero y García Fraile (2006), destacan que las competencias proceden del latín cum y petere «capacidad para concurrir, coincidir en la dirección». En sí significan poder seguir el paso, por lo que una competencia consistiría en la capacidad de seguir en un área determinada; supone una situación de comparación directa y situada en un momento determinado.

Distintos autores (entre ellos, Pérez Gómez -2007, Coll -2007-, Marina y Bernabéu -2007, Zabala -2008) señalan que el término se emplea con diferentes significaciones. Podemos subrayar las siguientes:

Pertenencia o responsabilidad. Pugna. Aptitud, adecuación, idoneidad, eficiencia, cualificación, éxito. Rendimiento superior en el trabajo.

El vocablo competencia tiene un carácter polisémico y no ha desaparecido al convertirse en un objeto de estudio en lingüística, psicología, el mundo del trabajo y la sociología. En ninguna de estas disciplinas se ha llegado a un consenso ante al término, o por lo menos respecto a sus características centrales. La multiplicidad de nociones y concepciones en torno al enfoque de competencias, advierten Tobón, Rial, Carretero y García Fraile, dificulta la realización de programas de formación. Estos autores definen las competencias como “procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, teniendo como base la responsabilidad”. Mientras que Monereo afirma que son “repertorios de acciones aprendidas, autorreguladas, contextualizadas y de dominio variable”. Zabala (ZABALA, 2008: 43-45) entienden la competencia básica como:

“Es la capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado. Y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma interrelacionada. La competencia ha de identificar aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas a los que se enfrentará a lo largo de su vida Por tanto, competencia consistirá en la intervención eficaz en los diferentes ámbitos de la vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacaionada, componentes actitudinales y conceptuales”.

21


www.magister.es

De esta definición enunciada por el autor vasco, se extraen las siguientes e importantes conclusiones: o Que las competencias básicas son acciones dotadas de eficacia frente a situaciones de

diferente tipo, que obligan a utilizar todos los recursos disponibles. o Que para dar respuesta a los problemas que plantean dichas situaciones es necesario estar

dispuesto a darles una solución definitiva, es decir, tener una actitud determinada frente a ellos.

o Que una vez mostrada esa actitud, es necesario dominar los procedimientos, habilidades y destrezas que implican la acción que se debe llevar a cabo.

o Que para que dichas habilidades lleguen a buen fin, deben ser realizadas sobre unos objetos de conocimiento, es decir, unos hechos, unos conceptos y unos sistemas conceptuales.

o Que todo ello debe realizarse de forma interrelacionada: la acción implica una integración de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

En definitiva, tal y como indica Zabala: “el término <<competencia>> no indica tanto lo que uno posee, como el modo en que uno actúa en situaciones concretas para realizar las tareas de forma excelente. No se puede afirmar que una persona es capaz de demostrar cierta competencia hasta el momento en que aplica esos conocimientos, habilidades y actitudes en las situaciones adecuadas, resolviéndolas de forma eficaz. Por este motivo, las competencias tienen implícito el elemento contextual, referido al momento de aplicar estos saberes a las tareas que la persona debe desempeñar” (Zabala, 2007). La educación basada en competencias es una nueva orientación educativa que pretende dar respuesta a la sociedad del conocimiento. En este marco el concepto de competencia, resulta de las nuevas teorías de cognición y básicamente significa saberes en ejecución. De esta forma la educación basada en competencias se centra en las necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales, para que el alumno llegue a manejar con maestría las destrezas en un ámbito. Las competencias introducen una nueva dimensión, que va mas allá de las habilidades o destrezas, implica un nivel de logro. Por tanto, en el marco educativo son entendidas como las habilidades que debe adquirir un estudiante durante la escolarización obligatoria, supone una reformulación que va del saber al saber, hacer y del aprender al aprender a aprender. Se trata de orientar la educación y la formación al desarrollo de destrezas y habilidades que resulten útiles para los jóvenes a la hora de desenvolverse, de manera autónoma, en la vida diaria. Es decir, además de saber los alumnos deben saber aplicar los conocimientos en un contexto real, comprender lo aprendido y tener la capacidad de integrar los distintos aprendizajes, ponerlos en relación y utilizarlos de manera práctica en las posibles situaciones o contextos a los que se tengan que enfrentar diariamente.

22


www.magister.es

1.2. Marco institucional en el desarrollo de las competencias. En 1998 la UNESCO, en la Conferencia Mundial sobre Educación Superior, expresa que es necesario propiciar el aprendizaje permanente y la construcción de competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y económico de la sociedad. La necesidad de definición y desarrollo de las competencias en el ámbito escolar se ubica en las recomendaciones del Parlamento Europeo, como consecuencia del trabajo desarrollado a lo largo de distintos Consejos Europeos. El Consejo Europeo de Lisboa de 23 y 24 de marzo de 2000 concluyó que, un marco de referencia europeo, debía definir las nuevas cualificaciones básicas que debe proporcionar el aprendizaje permanente, como medida esencial de la respuesta de Europa ante la globalización y el desplazamiento hacia las economías basadas en el conocimiento, y subrayó que, la principal baza de Europa, son las personas. Desde entonces, estas conclusiones se han reafirmado periódicamente, en particular en los Consejos Europeos de Bruselas de 20 y 21 de marzo de 2003 y de 22 y 23 de marzo de 2005, y en la reactivada Estrategia de Lisboa, que se aprobó en 2005. Los Consejos Europeos de Estocolmo (23 y 24 de marzo de 2001), y de Barcelona (15 y 16 de marzo de 2002), adoptaron los futuros objetivos específicos de los sistemas de educación y formación europeos, y un programa de trabajo (el programa de trabajo «Educación y Formación 2010») que se deben cumplir de aquí a 2010. Entre los objetivos se incluyen el desarrollo de capacidades para la sociedad del conocimiento y otros más específicos encaminados a promover el aprendizaje de idiomas, desarrollar el espíritu de empresa y potenciar la dimensión europea en la educación en general.

La Comunicación de la Comisión titulada: «Hacer realidad un espacio europeo del aprendizaje permanente» y la posterior Resolución del Consejo de 27 de junio de 2002 sobre la educación permanente determinaron el carácter prioritario de proporcionar «las nuevas competencias básicas» e insistieron en que el aprendizaje permanente debe comenzar en la edad preescolar y seguir más allá de la edad de la jubilación.

En el contexto de la mejora del funcionamiento comunitario en materia de empleo, los Consejos Europeos de Bruselas de marzo de 2003 y diciembre de 2003 subrayaron la necesidad de desarrollar el aprendizaje permanente, haciendo especial hincapié en medidas activas y preventivas para los inactivos y desempleados. Estas conclusiones se basaron en el informe del Grupo Europeo de Empleo, que puso de relieve la necesidad de que las personas pudiesen adaptarse al cambio, la importancia de integrar a las personas en el mercado de trabajo y el papel fundamental del aprendizaje permanente.

En mayo de 2003, el Consejo adoptó los niveles de referencia europeos («puntos de referencia»), demostrando así su compromiso con una mejora apreciable del rendimiento medio europeo. Estos niveles de referencia incluyen las capacidades de lectura, el abandono escolar, la finalización del ciclo superior de enseñanza secundaria y la participación de los

23


www.magister.es

adultos en el aprendizaje permanente, y están estrechamente ligados al desarrollo de las competencias clave.

De acuerdo con el informe adoptado por el Consejo en noviembre de 2004 sobre el papel más amplio de la educación, ésta contribuye a mantener y renovar el patrimonio cultural común de la sociedad, así como a aprender los valores sociales y cívicos fundamentales, tales como la ciudadanía, la igualdad, la tolerancia y el respeto, aspectos particularmente importantes en un momento en que todos los Estados miembros afrontan la cuestión de cómo abordar la creciente diversidad social y cultural. Además, una parte importante del papel de la educación como elemento de refuerzo de la cohesión social reside en el hecho de que permite a las personas incorporarse a la vida laboral y permanecer en ella. El informe sobre los progresos realizados en pos de los objetivos de Lisboa en materia de educación y formación, adoptado por la Comisión en 2005, pone de manifiesto la ausencia de avances por lo que respecta a la reducción del porcentaje de jóvenes de quince años con rendimiento insatisfactorio en las capacidades de lectura o al incremento de la tasa de finalización de la enseñanza secundaria superior. Se constató algún avance en la reducción del abandono escolar, pero al ritmo actual no se alcanzarán los niveles de referencia europeos para 2010 adoptados por el Consejo en mayo de 2003. La participación de los adultos en el aprendizaje no está creciendo lo suficientemente rápido como para alcanzar el nivel de referencia de 2010 y los datos muestran que es menos probable que las personas poco cualificadas participen en actividades de formación complementaria.

El marco de acciones para el desarrollo permanente de competencias y cualificaciones, adoptado por los interlocutores sociales europeos en marzo de 2002, recalca la necesidad de que las empresas adapten sus estructuras cada vez más rápidamente con el fin de seguir siendo competitivas. El incremento del trabajo en equipo, la reducción de los niveles jerárquicos, la cesión de responsabilidades y la creciente exigencia de una mayor polivalencia contribuyen al desarrollo de las organizaciones que aprenden. En este contexto, la capacidad de las organizaciones de determinar las competencias, de movilizarlas y reconocerlas y de favorecer su desarrollo en todos los asalariados constituye la base de las nuevas estrategias en materia de competitividad. El estudio de Maastricht sobre educación y formación profesionales de 2004 pone de manifiesto un considerable desfase entre los niveles de formación exigidos por los nuevos puestos de trabajo y los alcanzados por la mano de obra europea. Dicho estudio muestra qué más de una tercera parte de la mano de obra europea (ochenta millones de personas) está poco cualificada, mientras que las estimaciones indican que, de aquí a 2010, casi el 50 % de los nuevos puestos de trabajo exigirá cualificaciones de nivel superior, algo menos del 40 %, enseñanza secundaria superior y tan sólo el 15 %, aproximadamente, será adecuado para trabajadores que dispongan de escolarización básica.

24


www.magister.es

El informe conjunto que el Consejo y la Comisión adoptaron en 2004 sobre el programa de trabajo «Educación y Formación 2010» abundó en la necesidad de garantizar que se dotase a todos los ciudadanos de las competencias necesarias en el contexto de las estrategias de los Estados miembros en materia de aprendizaje permanente. Con el fin de promover y facilitar la reforma, el informe sugiere el desarrollo de referencias y principios europeos comunes y da prioridad al marco de competencias clave. El Pacto Europeo para la Juventud, anexo a las conclusiones del Consejo Europeo de Bruselas de los días 22 y 23 de marzo de 2005, hizo hincapié en la necesidad de favorecer el desarrollo de una base común de competencias. Las Directrices integradas para el crecimiento y el empleo (2005-2008), aprobadas por el Consejo Europeo de junio de 2005, recogen la necesidad de dotar a los jóvenes de las competencias clave necesarias y de mejorar su nivel educativo. En particular, las Directrices para el empleo instan a adaptar los sistemas de educación y formación para responder a los nuevos requisitos en materia de competencias mediante una determinación más precisa de las necesidades profesionales y las competencias clave en el contexto de los programas de reforma de los Estados miembros. Además, las Directrices para el empleo piden que se garantice la integración de la perspectiva de género y de la igualdad de género en todas las acciones y que se alcance un índice medio de empleo del 70 % para la Unión Europea y de al menos el 60 % para las mujeres.

La RECOMENDACIÓN DEL PARLAMENTO EUROPEO Y DEL CONSEJO de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente se dirige a contribuir al desarrollo de una educación y formación de calidad, orientada al futuro y adaptada a las necesidades de la sociedad europea, apoyando y completando las acciones que los Estados miembros emprendan, con el fin de garantizar que sus sistemas de educación y formación iniciales, pongan a disposición de todos los jóvenes los medios necesarios para desarrollar las competencias clave, que los preparen para la vida adulta, y que constituya una base para el aprendizaje complementario y la vida laboral, así como que los adultos puedan desarrollar y actualizar sus competencias clave mediante una oferta coherente y completa de aprendizaje permanente. La Recomendación también proporciona un marco de referencia común a escala europea sobre las competencias clave que se destina a los responsables políticos, los proveedores de educación y formación, los interlocutores sociales y los propios alumnos, con el fin de facilitar las reformas nacionales y el intercambio de información entre los Estados miembros y la Comisión en el marco del programa de trabajo «Educación y Formación 2010», con vistas a alcanzar los niveles de referencia europeos acordados. Asimismo, la Recomendación se dirige a apoyar otras políticas conexas, como las políticas sociales y de empleo y otras políticas que afectan a la juventud.

25


www.magister.es

1.3. Tipología de competencias atendiendo al marco normativo e institucional y a su concreción. Vamos a mostrar dos clasificaciones de competencia, una atendiendo al marco normativo, institucional y otra atendiendo a la concreción. DESDE EL PUNTO DE VISTA NORMATIVO, INSTITUCIONAL, NOS APOYAMOS EN LA CLASIFICACIÓN OFRECIDA POR EL PARLAMENTO EUROPEO Y A LA RECOGIDA EN EL CURRÍCULO ESTATAL. Las recomendaciones de la Unión Europea para el aprendizaje permanente, ofrecen una primera clasificación de competencias a las que denomina, competencias clave para el aprendizaje permanente como marco de referencia europeo. Nos propone ocho competencias clave que son concretadas y desarrolladas por las distintas Administraciones Educativas.

Las Competencias clave se definen en el documento del Parlamento Europeo como una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias clave son aquéllas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo. El marco de referencia establece ocho competencias clave siguientes: 1. Comunicación en la lengua materna; 2. Comunicación en lenguas extranjeras; 3. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; 4. Competencia digital; 5. Aprender a aprender; 6. Competencias sociales y cívicas; 7. Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa, y 8. Conciencia y expresión culturales. Las competencias clave se consideran igualmente importantes, ya que cada una de ellas puede contribuir al éxito en la sociedad del conocimiento. Muchas de las competencias se solapan y entrelazan: determinados aspectos esenciales en un ámbito apoyan la competencia en otro. La competencia en las capacidades básicas fundamentales de la lengua, la lectura y la escritura, el cálculo y las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) constituyen el fundamento esencial para el aprendizaje, mientras que todas las actividades de aprendizaje se sustentan en la capacidad de aprender a aprender. Hay una serie de temas que se aplican a lo largo del marco de referencia y que intervienen en las ocho competencias clave: el pensamiento crítico, la creatividad, la capacidad de iniciativa, la resolución de problemas, la evaluación del riesgo, la toma de decisiones y la gestión constructiva de los sentimientos.

Cada una de estas ocho competencias han sido definidas como herramientas de referencia para la realización personal, la inclusión social y el empleo en una sociedad del conocimiento y son definidas y descritas, tal y como, se muestra a continuación.

26


www.magister.es

1. Comunicación en la lengua materna

La comunicación en la lengua materna es la habilidad para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir), y para interactuar lingüísticamente de una manera adecuada y creativa en todos los posibles contextos sociales y culturales, como la educación y la formación, la vida privada y profesional, y el ocio.

Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia

La competencia comunicativa resulta de la adquisición de la lengua materna, la cual está vinculada intrínsecamente al desarrollo de una capacidad cognitiva individual de interpretar el mundo y relacionarse con los otros. Para poder comunicarse en su lengua materna, una persona debe tener conocimientos del vocabulario, la gramática funcional y las funciones del lenguaje. Ello conlleva ser consciente de los principales tipos de interacción verbal, de una serie de textos literarios y no literarios, de las principales características de los distintos estilos y registros de la lengua y de la diversidad del lenguaje y de la comunicación en función del contexto. Las personas deben poseer las capacidades necesarias para comunicarse de forma oral y escrita en múltiples situaciones comunicativas y para controlar y adaptar su propia comunicación a los requisitos de la situación. Esta competencia incluye, asimismo, las habilidades que permiten distinguir y utilizar distintos tipos de textos, buscar, recopilar y procesar información, utilizar herramientas de ayuda y formular y expresar los propios argumentos orales y escritos de una manera convincente y adecuada al contexto. Una actitud positiva con respecto a la comunicación en la lengua materna entraña la disposición al diálogo crítico y constructivo, la apreciación de las cualidades estéticas y la voluntad de dominarlas, y el interés por la interacción con otras personas. Ello implica ser consciente de la repercusión de la lengua en otras personas y la necesidad de comprender y utilizar la lengua de manera positiva y socialmente responsable.

2. Comunicación en lenguas extranjeras

La comunicación en lenguas extranjeras comparte, en líneas generales, las principales capacidades de la comunicación en la lengua materna: se basa en la habilidad para comprender, expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir) en una determinada serie de contextos sociales y culturales (como la educación y la formación, la vida privada y profesional y el ocio) de acuerdo con los deseos o las necesidades de cada cual. La comunicación en lenguas extranjeras exige también poseer capacidades tales como la mediación y la comprensión intercultural. El nivel de dominio de cada persona será distinto en cada una de las cuatro dimensiones

27


www.magister.es

(escuchar, hablar, leer y escribir) y variará, asimismo, en función de la lengua de que se trate y del nivel social y cultural, del entorno, de las necesidades y de los intereses de cada individuo. Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia:

La competencia en lenguas extranjeras exige tener conocimientos del vocabulario y la gramática funcional y ser consciente de los principales tipos de interacción verbal y registros de la lengua. El conocimiento de las convenciones sociales, de los aspectos culturales y de la diversidad lingüística es importante. Las capacidades esenciales para la comunicación en lenguas extranjeras consisten en la habilidad para entender mensajes orales, para iniciar, mantener y concluir conversaciones, y para leer, entender y producir textos adecuados a las necesidades de la persona. Asimismo, las personas deben ser capaces de utilizar correctamente las herramientas de ayuda y de aprender otras lenguas también informalmente en el contexto del aprendizaje permanente. Una actitud positiva entraña la apreciación de la diversidad cultural y el interés y la curiosidad por las lenguas y la comunicación intercultural.

3. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología A. La competencia matemática es la habilidad para desarrollar y aplicar el razonamiento matemático con el fin de resolver diversos problemas en situaciones cotidianas. Basándose en un buen dominio del cálculo, el énfasis se sitúa en el proceso y la actividad, aunque también en los conocimientos. La competencia matemática entraña — en distintos grados— la capacidad y la voluntad de utilizar modos matemáticos de pensamiento (pensamiento lógico y espacial) y representación (fórmulas, modelos, construcciones, gráficos y diagramas). B. La competencia en materia científica alude a la capacidad y la voluntad de utilizar el conjunto de los conocimientos y la metodología empleados para explicar la naturaleza, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas. Por competencia en materia de tecnología se entiende la aplicación de dichos conocimientos y metodología en respuesta a lo que se percibe como deseos o necesidades humanos. Las competencias científica y tecnológica entrañan la comprensión de los cambios causados por la actividad humana y la responsabilidad de cada individuo como ciudadano.

Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia:

A. Las capacidades necesarias en el ámbito de las matemáticas incluyen un buen conocimiento de los números, las medidas y las estructuras, así como de las operaciones básicas y las representaciones matemáticas básicas, y la comprensión de los términos y conceptos matemáticos y un conocimiento de las preguntas a las que las matemáticas pueden dar respuesta.

28


www.magister.es

Las personas deberían contar con las capacidades necesarias para aplicar los principios y los procesos matemáticos básicos en situaciones cotidianas de la vida privada y profesional, así como para seguir y evaluar cadenas argumentales. Las personas deberían ser capaces de razonar matemáticamente, comprender una demostración matemática y comunicarse en el lenguaje matemático, así como de utilizar las herramientas de ayuda adecuadas. Una actitud positiva en matemáticas se basa en el respeto de la verdad y en la voluntad de encontrar argumentos y evaluar su validez. B. Por lo que respecta a la ciencia y la tecnología, los conocimientos esenciales comprenden el conocimiento de los principios básicos de la naturaleza, de los conceptos, principios y métodos científicos fundamentales y de los productos y procesos tecnológicos, así como una comprensión de la incidencia que tienen la ciencia y la tecnología en la naturaleza. Ulteriormente, estas competencias deberán permitir a cada persona comprender mejor los avances, las limitaciones y los riesgos de las teorías científicas, las aplicaciones y la tecnología en las sociedades en general (en cuanto a la toma de decisiones, los valores, las cuestiones morales, la cultura, etc.). Las capacidades en este ámbito se refieren a la habilidad para utilizar y manipular herramientas y máquinas tecnológicas, así como datos científicos con el fin de alcanzar un objetivo o llegar a una decisión o conclusión basada en pruebas. Asimismo, las personas deben ser capaces de reconocer los rasgos esenciales de la investigación científica y poder comunicar las conclusiones y el razonamiento que les condujo a ellas. Esta competencia precisa una actitud de juicio y curiosidad críticos, un interés por las cuestiones éticas y el respeto por la seguridad y la sostenibilidad, en particular por lo que se refiere al progreso científico y tecnológico en relación con uno mismo, con la familia, con la comunidad y con los problemas globales.

4. Competencia digital

La competencia digital entraña el uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información (TSI) para el trabajo, el ocio y la comunicación. Se sustenta en las competencias básicas en materia de TIC: el uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y comunicarse y participar en redes de colaboración a través de Internet.


La competencia digital exige una buena comprensión y amplios conocimientos sobre la naturaleza, la función y las oportunidades de las TSI en situaciones cotidianas de la vida privada, social y profesional. Esto conlleva el conocimiento de las principales

29


www.magister.es

aplicaciones informáticas, como los sistemas de tratamiento de textos, hojas de cálculo, bases de datos, almacenamiento y gestión de la información, y la comprensión de las oportunidades y los riesgos potenciales que ofrecen Internet y la comunicación por medios electrónicos (correo electrónico o herramientas de red) para la vida profesional, el ocio, la puesta en común de información y las redes de colaboración, el aprendizaje y la investigación. Asimismo, las personas deben comprender las posibilidades que las TSI ofrecen como herramienta de apoyo a la creatividad y la innovación, y estar al corriente de las cuestiones relacionadas con la validez y la fiabilidad de la información disponible y de los principios legales y éticos por los que debe regirse el uso interactivo de las TSI. Las capacidades necesarias incluyen: la capacidad de buscar, obtener y tratar información, así como de utilizarla de manera crítica y sistemática, evaluando su pertinencia y diferenciando entre información real y virtual, pero reconociendo al mismo tiempo los vínculos. Las personas deben ser capaces de utilizar herramientas para producir, presentar y comprender información compleja y tener la habilidad necesaria para acceder a servicios basados en Internet, buscarlos y utilizarlos, pero también deben saber cómo utilizar las TSI en apoyo del pensamiento crítico, la creatividad y la innovación. La utilización de las TSI requiere una actitud crítica y reflexiva con respecto a la información disponible y un uso responsable de los medios interactivos; esta competencia se sustenta también en el interés por participar en comunidades y redes con fines culturales, sociales o profesionales.

5. Aprender a aprender

«Aprender a aprender» es la habilidad para iniciar el aprendizaje y persistir en él, para organizar su propio aprendizaje y gestionar el tiempo y la información eficazmente, ya sea individualmente o en grupos. Esta competencia conlleva ser consciente del propio proceso de aprendizaje y de las necesidades de aprendizaje de cada uno, determinar las oportunidades disponibles y ser capaz de superar los obstáculos con el fin de culminar el aprendizaje con éxito. Dicha competencia significa adquirir, procesar y asimilar nuevos conocimientos y capacidades, así como buscar orientaciones y hacer uso de ellas. El hecho de «aprender a aprender» hace que los alumnos se apoyen en experiencias vitales y de aprendizaje anteriores, con el fin de utilizar y aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en muy diversos contextos, como los de la vida privada y profesional y la educación y formación. La motivación y la confianza son cruciales para la adquisición de esta competencia.


Cuando el aprendizaje se dirige a la consecución de un empleo determinado o de objetivos profesionales, la persona debe tener conocimiento de las competencias, los conocimientos, las capacidades y las cualificaciones exigidos. En todos los casos,

30


www.magister.es

«aprender a aprender» exige que la persona conozca y sepa qué estrategias de aprendizaje son sus preferidas, los puntos fuertes y débiles de sus capacidades y cualificaciones, y que sea capaz de buscar las oportunidades de educación y formación y los servicios de apoyo y orientación a los que puede acceder. Para empezar, «aprender a aprender» exige la adquisición de las capacidades básicas fundamentales necesarias para el aprendizaje complementario, como la lectura, la escritura, el cálculo y las TIC. A partir de esta base, la persona debe ser capaz de acceder a nuevos conocimientos y capacidades y de adquirirlos, procesarlos y asimilarlos. Esto exige que la persona gestione eficazmente su aprendizaje, su carrera y su actividad profesional y, en particular, que sea capaz de perseverar en el aprendizaje, de concentrarse en períodos de tiempo prolongados y de reflexionar críticamente sobre los fines y el objeto del aprendizaje. De las personas se espera que sean autónomas y autodisciplinadas en el aprendizaje, pero también que sean capaces de trabajar en equipo, de sacar partido de su participación en un grupo heterogéneo y de compartir lo que hayan aprendido. Las personas deben ser capaces de organizar su propio aprendizaje, de evaluar su propio trabajo y, llegado el caso, de procurarse asesoramiento, información y apoyo. Toda actitud positiva debe basarse en la motivación y la confianza para iniciar y culminar con éxito el aprendizaje a lo largo de la vida. La capacidad de las personas de aprender, de superar los obstáculos y de cambiar, se sustenta en una actitud positiva orientada a la resolución de problemas. El deseo de aplicar lo aprendido y lo vivido anteriormente, y la curiosidad que impulsa a buscar oportunidades de aprender y aplicar lo aprendido a diversos contextos vitales, son elementos esenciales de una actitud positiva.

6. Competencias sociales y cívicas

Estas competencias incluyen las personales, interpersonales e interculturales y recogen todas las formas de comportamiento que preparan a las personas para participar de una manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional, especialmente en sociedades cada vez más diversificadas, y, en su caso, para resolver conflictos. La competencia cívica prepara a las personas para participar plenamente en la vida cívica gracias al conocimiento de conceptos y estructuras sociales y políticas, y al compromiso de participación activa y democrática. Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia:

A. La competencia social, relacionada con el bienestar personal y colectivo, exige entender el modo en que las personas pueden procurarse un estado de salud física y

31


www.magister.es

mental óptimo, tanto para ellas mismas como para sus familias y para su entorno social próximo, y saber cómo un estilo de vida saludable puede contribuir a ello. Para poder participar plenamente en los ámbitos social e interpersonal, es fundamental comprender los códigos de conducta y los usos generalmente aceptados en las distintas sociedades y entornos (por ejemplo, en el trabajo). La misma importancia tiene conocer los conceptos básicos relativos al individuo, al grupo, a la organización del trabajo, la igualdad y la no discriminación entre hombres y mujeres, la sociedad y la cultura. Asimismo, es esencial comprender las dimensiones multicultural y socioeconómica de las sociedades europeas y percibir cómo la identidad cultural nacional interactúa con la europea. Los elementos fundamentales de esta competencia incluyen la capacidad de comunicarse de una manera constructiva en distintos entornos, mostrar tolerancia, expresar y comprender puntos de vista diferentes, negociar sabiendo inspirar confianza, y sentir empatía. Las personas deben ser capaces de gestionar el estrés y la frustración y de expresarlos de una manera constructiva, y también de distinguir la esfera profesional de la privada. Esta competencia se basa en una actitud de colaboración, en la seguridad en uno mismo y en la integridad. Las personas deben interesarse por el desarrollo socioeconómico, la comunicación intercultural, la diversidad de valores y el respeto a los demás, así como estar dispuestas a superar los prejuicios y a comprometerse.

B. La competencia cívica se basa en el conocimiento de los conceptos de democracia, justicia, igualdad, ciudadanía y derechos civiles, así como de su formulación en la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea y en declaraciones internacionales, y de su aplicación por parte de diversas instituciones a escala local, regional, nacional, europea e internacional. Ello incluye el conocimiento de los acontecimientos contemporáneos, así como de los acontecimientos más destacados y de las principales tendencias en la historia nacional, europea y mundial. También debería desarrollarse la conciencia de los objetivos, valores y políticas de los movimientos sociales y políticos. El conocimiento de la integración europea y de las estructuras de la UE y sus principales objetivos y valores es asimismo esencial, así como la conciencia de la diversidad e identidades culturales de Europa. Las capacidades de competencia cívica están relacionadas con la habilidad para interactuar eficazmente en el ámbito público y para manifestar solidaridad e interés por resolver los problemas que afecten a la comunidad, ya sea local o más amplia. Conlleva la reflexión crítica y creativa, y la participación constructiva en las actividades de la comunidad o del vecindario, así como la toma de decisiones a todos los niveles, local, nacional o europeo, en particular mediante el ejercicio del voto.

32


www.magister.es

El pleno respeto de los derechos humanos, incluida la igualdad como base de la democracia, y la apreciación y la comprensión de las diferencias existentes entre los sistemas de valores de las distintas religiones o grupos étnicos sientan las bases de una actitud positiva. Esta actitud implica manifestar el sentido de pertenencia a la propia localidad, al propio país, a la UE y a Europa en general y al mundo, y la voluntad de participar en la toma de decisiones democrática a todos los niveles. También incluye manifestar el sentido de la responsabilidad y mostrar comprensión y respeto de los valores compartidos que son necesarios para garantizar la cohesión de la comunidad, por ejemplo, el respeto de los principios democráticos. La participación constructiva incluye también las actividades cívicas y el apoyo a la diversidad y la cohesión sociales y al desarrollo sostenible, así como la voluntad de respetar los valores y la intimidad de los demás.

7. Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa

Por sentido de la iniciativa y espíritu de empresa se entiende la habilidad de la persona para transformar las ideas en actos. Está relacionado con la creatividad, la innovación y la asunción de riesgos, así como con la habilidad para planificar y gestionar proyectos con el fin de alcanzar objetivos. En esta competencia se apoyan todas las personas, no sólo en la vida cotidiana, en casa y en la sociedad, sino también en el lugar de trabajo, al ser conscientes del contexto en el que se desarrolla su trabajo y ser capaces de aprovechar las oportunidades, y es el cimiento de otras capacidades y conocimientos más específicos que precisan las personas que establecen o contribuyen a una actividad social o comercial. Ello debe incluir una concienciación sobre los valores éticos y promover la buena gobernanza. Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia:

• Entre los conocimientos necesarios se incluye la capacidad de reconocer las oportunidades existentes para las actividades personales, profesionales y comerciales, incluidos aspectos de mayor amplitud que proporcionan el contexto en el que las personas viven y trabajan, tales como la comprensión en líneas generales del funcionamiento de la economía, y las oportunidades y los desafíos que afronta todo empresario u organización. Las personas deben ser conscientes también de la postura ética de las empresas y de cómo éstas pueden ser un impulso positivo, por ejemplo, mediante el comercio justo y las empresas sociales.

8. Conciencia y expresión culturales

Apreciación de la importancia de la expresión creativa de ideas, experiencias y emociones a través de distintos medios, incluida la música, las artes escénicas, la literatura y las artes plásticas. Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia:

33


www.magister.es

La expresión cultural precisa una conciencia de la herencia cultural a escala local, nacional y europea y de su lugar en el mundo. Abarca conocimientos básicos de las principales obras culturales, incluida la cultura popular contemporánea. Es esencial comprender la diversidad cultural y lingüística en Europa y otras regiones del mundo, la necesidad de preservarla y la importancia de los factores estéticos en la vida cotidiana. Las capacidades están relacionadas con la apreciación y la expresión: la apreciación y el disfrute de las obras de arte y de las artes escénicas, así como la expresión de uno mismo a través de distintos medios gracias a las capacidades individuales innatas. También se precisa la habilidad para comparar las opiniones creativas y expresivas de uno mismo con las de otros y para determinar y realizar las oportunidades sociales y económicas de una actividad cultural. La expresión cultural es fundamental para el desarrollo de las aptitudes creativas, que pueden trasladarse a una variedad de contextos profesionales. La base del respeto y de una actitud abierta a la diversidad de la expresión cultural es una buena compresión de la cultura propia y un sentimiento de identidad. Una actitud positiva se basa también en la creatividad y en la voluntad de cultivar las capacidades estéticas mediante la expresión artística y la participación en la vida cultural.

En España las competencias se identifican como un elemento del currículo de la LOE y desde la Administración Central se formulan ocho competencias básicas que pueden ser entendidas del siguiente modo Los currículos, en España, han identificado, en términos generales, ocho competencias básicas:

1. Comunicación lingüística, que puede definirse como: “Ser competentes en comunicación lingüística significa poseer los recursos necesarios para participar, mediante el lenguaje, en las diferentes esferas de la vida social. Este es el significado que ha adquirido en la actualidad el término “alfabetismo” (ESTEVE Y ZAYAS, 2007). La adquisición de esta competencia supone que el alumno es capaz de utilizar correctamente el lenguaje tanto en la comunicación oral como escrita, y asimismo saber interpretarlo y comprenderlo en los diferentes contextos. Debe permitir al alumno formase juicios críticos, generar ideas y adoptar decisiones. En el caso de lenguas extranjeras, significa poder comunicarse en alguna de ellas de modo que se enriquezcan las relaciones sociales y favorezcan el poder desenvolverse en contextos diferentes.

34


www.magister.es

2. Matemática. Según el Informe PISA, seria “la capacidad de un individuo para identificar y entender el rol que juegan las matemáticas en el mundo, emitir juicios bien fundamentados y utilizar las matemáticas en formas que le permitan satisfacer sus necesidades como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo” (PISA, 2006)

Supone poseer la habilidad para utilizar y relacionar números, sus operaciones básicas y el razonamiento matemático para interpretar la información, ampliar conocimientos y resolver problemas tanto de la vida cotidiana como del mundo laboral.

3. Conocimiento e interacción con el mundo físico. Según Cañas y Martín Díaz sería “la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la acción humana, mediante la comprensión de sucesos, la predicación de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de las demás personas y del resto de los seres vivos” (CAÑAS Y MARTIN DIAZ, 2008). Es la habilidad para desenvolverse de forma autónoma en distintos ámbitos como la salud, el consumo o la ciencia, de modo que se sepa analizar, interpretar y obtener conclusiones personales en un contexto en el que los avances científicos y tecnológicos están en continuo desarrollo.

4. Tratamiento de la información y digital. Según Vivancos “consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse”. (VIVANCOS, 2008) Es la capacidad del alumno para buscar, seleccionar, procesar y transmitir información transformándola en conocimiento. Implica acceder a la información en diferentes soportes, así como hacer uso de recursos tecnológicos para resolver problemas reales de modo eficiente.

5. Social y ciudadana. Según José Antonio Marina es “una competencia que

unifica saberes psicológicos y propuestas éticas. Al hablar de «aprender a convivir» forzosamente nos referimos a «convivir bien», y esto exige una adecuada teoría de los valores y un modelo claro de la sociedad para la que estamos educando”. (MARINA, 2008).

35


www.magister.es

Las habilidades que incluye esta competencia incluye el conocerse y valorarse, saber comunicarse en diferentes contextos, expresar ideas propias y escuchar las ajenas, comprendiendo los diferentes puntos de vista y valorando tanto los intereses individuales como los de un grupo, en definitiva para participar activa y plenamente en la vida activa.

6. Cultural y artística. Según Giraldez: “La Competencia cultural y artística

supone el desarrollo de habilidades para expresarse movilizando los propios recursos creativos y para apreciar y disfrutar con las distintas manifestaciones del arte y de la cultura. Además, requiere de un fuerte sentido de la identidad combinado con una actitud respetuosa con la diversidad” (GIRALDEZ, 2007).

Es la capacidad de conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente las distintas manifestaciones culturales o artísticas, axial como saber emplear algunos recursos emplear de la expresión artística para realizar creaciones propias.

7. Aprender a aprender. Según Elena Martín, “Se refiere al aprendizaje a lo largo de la vida, es decir, a la habilidad de continuar aprendiendo de manera eficaz y autónoma una vez finalizada la etapa escolar. Esto implica, además de tener conciencia y control de las propias capacidades y conocimientos y estar debidamente motivado, el saber utilizar adecuadamente estrategias y técnicas de estudio” (MARTÍN, 2007).

Se refiere al aprendizaje a lo largo de la vida, es decir, a la habilidad de continuar aprendiendo de manera eficaz y autónoma una vez finalizada la etapa escolar. Esto implica, además de tener conciencia y control de las propias capacidades y conocimientos y estar debidamente motivado, el saber utilizar adecuadamente estrategias y técnicas de estudio.

8. Autonomía e iniciativa personal. Para Puig Rovira, implica “Ser capaz de convertirse en dueño de sí mismo y conducir de forma reflexiva y responsable la propia vida, ser capaz de protagonizar propuestas y proyectos de diversa índole y alcance, ser capaz de autonomía e iniciativa y a la vez cooperar con los demás sin aislarse en un individualismo insolidario” (PUIG ROVIRA, 2007).

Responsabilidad, perseverancia, autoestima, creatividad, autocrítica o control personal son algunas de las habilidades relacionadas con esta competencia, unas habilidades que permiten al estudiante tener una visión estratégica de los retos y oportunidades a los que se tiene que enfrentar a lo largo de su vida y le facilitan la toma de decisiones.

36


www.magister.es

Estas competencias básicas están muy relacionadas con las ocho competencias clave para el aprendizaje permanente identificadas por el Parlamento y Consejo europeos en diciembre de 2006. OTRO CRITERIO PARA LA CLASIFICACION DE LAS COMPETENCIAS ES SU NIVEL DE CONCRECION Para poder desarrollar las competencias, y poder evaluarlas, se precisa concretarlas previamente. De este proceso, surgen dos términos de enorme importancia: el de Competencia General y el de Competencia Específica (ZABALA, 2007).

o Se entiende por Competencia General, la respuesta eficiente ante una situación real, concreta y en un lugar y un momento determinados. Se formulan a modo de grandes habilidades o capacidades que representan sus dimensiones. Por ejemplo de la competencia lingüística: Leer, escribir, hablar, escuchar

Redactar textos referidos a hechos próximos a su experiencia. Exponer oralmente información relativa a su propia experiencia.

o Mientras que una Competencia Específica sería la concreción y derivación de una

competencia general, que es realmente la que le da sentido. Para cada competencia específica se han de definir uno o varios indicadores de logro que permiten poner de manifiesto el grado y modo en que los alumnos realizan el aprendizaje de los distintos componentes de la competencia, es decir, de los contenidos del aprendizaje. Formuladas mediante capacidades que se desarrollan a través de los contenidos de las áreas, materias o módulos. Por ejemplo aplicada a Infantil Desarrollar una conversación en la que exprese de forma clara y ordenada mensajes. Por ejemplo aplicada a Conocimiento del medio: Redactar textos referidos a la importancia de un consumo responsable de los elementos del medio natural.

Por ejemplo en Lengua Castellana y Literatura en Secundaria:

Exponer información sobre las repercusiones de las variantes diatópicas del castellano en la riqueza cultural de nuestro patrimonio.

o Por último, Competencias operativas: desarrolladas a modo de destrezas o habilidades

operativas en periodos de temporalización más cortos.

Por ejemplo

37


www.magister.es

Mantener conversaciones en las que se contemple su inicio, mantenimiento y conclusión o cierre.

Por ejemplo

Elaborar textos cuidando normas gramaticales (tiempos verbales, determinantes, artículos, palabras derivadas, sinónimos, antónimos), ortográficas relacionados con un consumo responsable del agua.

Por ejemplo

Dialogar de manera ordenada y fundamentada sobre la diversidad lingüística y cultural española, identificando las diferentes lenguas y variedades del castellano, así como respetando la riqueza que aporta a nuestro patrimonio.

38


www.magister.es

MÓDULO II. 2. PRESENCIA DE LAS COMPETENCIAS EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL 2.1. Tratamiento en la LOE La LOE (art. 6) incorpora las competencias como nuevo elemento del currículo. También determina que:

Las competencias básicas serán el referente esencial para la evaluación de diagnóstico que se realizará a los alumnos al finalizar el segundo ciclo de la Educación Primaria (art. 21) y el segundo curso de la Educación Secundaria Obligatoria (art. 29).

Las competencias básicas constituyen, asimismo, el punto de referencia para determinar los procesos de evaluación y la promoción o permanencia de un alumno en un determinado curso (art. 20.4, Primaria y 29.2, Secundaria Obligatoria).

En los artículos referidos a Educación Secundaria Obligatoria, la Ley determina que:

26. 2. En esta etapa se prestará una atención especial a la adquisición y el desarrollo de las competencias básicas y se fomentará la correcta expresión oral y escrita y el uso de las matemáticas. A fin de promover el hábito de la lectura, se dedicará un tiempo a la misma en la práctica docente de todas las materias.

Artículo 31.1.Los alumnos que al terminar la Educación Secundaria Obligatoria hayan alcanzado las competencias básicas y los objetivos de la etapa obtendrán el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

2.2. Desarrollo en las distintas etapas educativas: Ed. Infantil, Ed. Primaria, Ed. Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional. El currículo prescriptivo de Primaria, en línea con el concepto de currículo dispuesto en el artículo 6 de la LOE, destaca el valor y las orientaciones de las competencias básicas. Dispone, sobre éstas, lo siguiente:

Las enseñanzas que se establecen en el Currículo Oficial y su concreción en los centros han de garantizar el desarrollo de las competencias básicas por los alumnos.

La organización y funcionamiento de los centros, las actividades docentes, las formas de relación que se establezcan entre los integrantes de la comunidad educativa y las actividades complementarias y extraescolares deben facilitar también el desarrollo de las competencias básicas.

La lectura constituye un factor fundamental para el desarrollo de las competencias básicas. Los centros, al organizar su práctica docente, deberán garantizar la incorporación de un tiempo diario de lectura, no inferior a 30 minutos, integrado en el aprendizaje de las distintas áreas curriculares, y a lo largo de todos los cursos de la etapa.

39


www.magister.es

Los Decretos de Enseñanzas Mínimas de Primaria y Secundaria Obligatoria abordan explícitamente el tratamiento de las competencias básicas. Presentan un texto con el concepto y características esenciales de cada competencia y, posteriormente, en cada área/materia otro texto en el que se muestran los vínculos de relación entre los dos dominios. El R D 1538/2006 (ordenación general de la formación profesional del sistema educativo) alude a la Ley Orgánica 2/2006 como fuente de determinación de los aspectos básicos del currículo. El citado RD determina que en los módulos profesionales se incorporarán las competencias básicas a las que se refiere el artículo 6.1 de la LOE y que tienen su referente en el marco establecido por el Parlamento y el Consejo Europeo en diciembre de 2006. Así, concretamente, el capítulo II de este RD (Art 4. 5.d) dispone que se incluirán las competencias básicas en los módulos profesionales independientes o transversalmente en función de la familia profesional o el ciclo formativo de que se trate. Los Reales Decretos que establecen las enseñanzas mínimas de Infantil y de Bachillerato no abordan siempre su inclusión de manera explícita. En algunas Comunidad Autónomas (Madrid, Castilla León), las competencias no se han mostrado explícitamente en las etapas de Infantil y Bachillerato, son los programas de Primaria y ESO los que siempre las incorporan de manera explícita. El tratamiento explícito de las competencias en los programas oficiales consiste en mostrar la vinculación de cada una de las competencias a los aspectos a desarrollar en la etapa, y posteriormente su presencia en cada una de las áreas o materias mostrando de manera general su representación en los aprendizajes característicos de estas enseñanzas.

40


www.magister.es

MÓDULO III. 3. EL ENFOQUE COMPETENCIAL EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. 3.1. La planificación educativa en el centro: Proyecto Educativo. 3.1.1. El valor de las competencias en los proyectos: sistematicidad y coherencia horizontal y vertical. Las competencias básicas, al estar determinadas en el currículo, deben desarrollarse obligatoriamente. La forma que adopte este desarrollo puede flexibilizarse en función del principio de autonomía organizativa y curricular que los centros poseen, según la LOE. Así pues, todas las competencias básicas deben desarrollarse en los centros. Lo dispone la normativa y lo fundamentan los cambios científicos, culturales y técnicos que traducen nuevas demandas sociales respecto a las necesidades formativas de los alumnos. Priorizar en un centro y en un determinado momento una o varias competencias en función de las posibilidades y limitaciones de un determinado contexto puede ser considerado:

Un derecho (autonomía pedagógica). Un deber, una obligación (dar respuesta a la diversidad de necesidades y

posibilidades). Todas las Etapas deben desarrollar todas las competencias básicas. De hecho, la Unión Europea las denomina competencias clave para el aprendizaje permanente. Son referencias de valor esencial de los aprendizajes que necesitan los alumnos en la sociedad en la que van a vivir. La diferencia entre etapas vendrá dada por el nivel de desarrollo del alumno: sus capacidades (pensamiento concreto o abstracto, desarrollo social en distintos grados) y sus conocimientos los que irán determinando la forma en que se concreten las competencias básicas. El Proyecto Educativo es el documento que integra los principios que regularán el marco de trabajo en un centro, los objetivos que se persiguen y los medios para su desarrollo. La Programación General Anual irá concretando y adaptando las medidas necesarias para afrontar los nuevos retos que se planteen en cada curso académico. La normativa que se está aprobando en las diferentes Comunidades con los nuevos currículos, determina que las competencias básicas deberán estar recogidas en los documentos de centro y sus desarrollos curriculares. Estas disposiciones no regulan la forma concreta en

41


www.magister.es

que deben mostrarse. Decisiones de este tipo pertenecen ya al desarrollo del principio de autonomía pedagógica que poseen los centros. Podemos recoger, ya en los objetivos y prioridades del proyecto educativo, alusiones respecto a las competencias básicas. Por ejemplo, el sentido que se les concede (referente para el desarrollo en todas las Etapas, eje para el establecimiento de vínculos sustantivos entre áreas y materias, etc). El proyecto educativo integra otros documentos; entre ellos los planes de acción tutorial, los planes de atención a la diversidad, plan de convivencia y las concreciones del currículo de segundo nivel. Todos ellos deberían contener notas vinculadas a la manera que afectan las competencias básicas a alguno de sus elementos (contenidos, recursos, etc.)

Estos aspectos irán cobrando forma a través de las competencias específicas, contenidos de distintos tipo, referentes metodológicos y criterios de evaluación. Serán medidas que inspirarán acciones de distinta complejidad y adaptados a la etapa y al curso. 2.3.1.2. Las concreciones curriculares de segundo nivel. Su integración en los Proyectos Educativos. Estrategias de planificación en sus elementos. El Proyecto Educativo es el documento que establece las opciones educativas básicas adoptadas y asumidas por toda la comunidad educativa. Es un instrumento de planificación y gestión de los centros en el que los diferentes sectores de la comunidad educativa, siendo coherentes con el contexto del centro, enumeran y definen las señas de identidad, formulan los objetivos del centro, los valores y las prioridades de actuación. Sus elementos esenciales son:

Estudio y análisis del contexto social, económico y cultural del centro y de las características y necesidades educativas de su alumnado.

Valores, objetivos Prioridades de actuación del centro La concreción de los currículos establecidos por la Administración Educativa realizada

por el Claustro de profesores Concreciones de carácter general del currículo Programaciones Didácticas Plan para el fomento de la lectura, el desarrollo de la comprensión lectora y la mejora

de la expresión oral. Plan de Trabajo de las TIC El Plan de Atención a la Diversidad Plan de Convivencia. El Plan de Orientación y Acción Tutorial Actividades educativas para el alumnado que no recibe enseñanzas de Religión

42


www.magister.es

Los elementos de estas dimensiones son: Concreciones curriculares de carácter general:

La adecuación de los objetivos generales de la educación primaria y de las áreas al contexto socioeconómico y cultural del centro y a las características de los alumnos, teniendo en cuenta lo establecido en el proyecto educativo del centro.

Contribución de las diferentes áreas al desarrollo y la consecución de las competencias básicas.

Las estrategias de animación a la lectura y el desarrollo de la expresión y comprensión oral y escrita en todas las áreas de la etapa.

Los criterios y procedimientos para la promoción del alumnado. Los criterios para evaluar y, en su caso, revisar los procesos de enseñanza y la práctica

docente. Las directrices generales para la elaboración de las programaciones didácticas de los

ciclos. Los criterios y estrategias para la coordinación entre ciclos y etapas. El Plan de Orientación y Acción Tutorial. El Plan de atención a la diversidad. El Plan de la integración curricular de las tecnologías de la información y la

comunicación. (Plan del Trabajo del TIC) Decisiones generales sobre libros de texto.

Programaciones didácticas (EP)

Los objetivos de cada una de las áreas del ciclo. La contribución de cada área al desarrollo de las competencias básicas. La organización y secuenciación de los contenidos de las áreas de aprendizaje en los

distintos cursos escolares que conforman el ciclo. Metodología y estrategias didácticas Los criterios de evaluación de cada una de las áreas del ciclo. Los procedimientos e instrumentos de evaluación del aprendizaje de los alumnos. Los recursos didácticos que se vayan a utilizar, incluidos los materiales curriculares y

libros de texto para uso del alumnado. Las medidas de atención a la diversidad y las adaptaciones curriculares para los

alumnos que las precisen. Las estrategias de animación a la lectura y el desarrollo de la expresión oral y escrita. Las medidas necesarias para la utilización de las tecnologías de la información y la

comunicación. Las actividades complementarias y extraescolares programadas por el equipo didáctico

de ciclo de acuerdo con el programa anual de actividades complementarias y extraescolares establecidas por el centro.

Los procedimientos para que el equipo ciclo valore y revise los procesos y los resultados de las programaciones didácticas.

43


www.magister.es

Tal y como se muestra en sus componentes, el diseño de este documento en el centro, integra la concreción de las competencias. Su incorporación se hace explícita en las concreciones curriculares generales y en las programaciones didácticas. La incorporación de las competencias en el Proyecto educativo supone: 1.- Análisis de las necesidades y posibilidades propias del contexto sociocultural y familiar atendiendo a las competencias básicas. 2.- Incorporación de las competencias en las concreciones curriculares generales:

• Diseño conjunto de competencias generales como acuerdo común en desarrollo de las actuaciones en las etapas del centro.

• Identificación de su presencia en los objetivos generales, en los criterios de promoción. Marcando la relación específica que se establece entre las competencias y los distintos objetivos y criterios de promoción.

• Explicitación del desarrollo de las competencias en el desarrollo de planes de acción tutorial, de atención a la diversidad, de convivencia.

3.- Presencia en las programaciones didácticas de ciclo: • Diseño en cada área del conjunto de competencias específicas a desarrollar en el ciclo. • Presentación de su relación con los objetivos y criterios de evaluación del área. • Interdependencia con los restantes elementos de la programación didáctica.

Son ejemplos de competencias generales: En Infantil, por ejemplo

Lingüística: o Formular ideas de manera ordenada y adecuada al contexto en relación a ..

o Identificar aspectos esenciales en un texto….

Matemática:

o Describir objetos atizando su tamaño, forma u ordenación...

o Relacionar las actividades de su vida cotidiana por comparación, correspondencia, seriación

Social y ciudadana:

o Respetar el turno y tiempo de intervención...

o Distinguir el papel de los profesionales que trabajan en su entorno...

Medio físico

o Explicar algunos problemas de su medio relacionados con el incumplimiento de normas de cuidado del medio..

o Señalar acciones de cuidado de su propio cuerpo…

44


www.magister.es

Tratamiento Información y digital

o Describir instrumentos tecnológicos de su entorno..

o Utilizar diferentes fuentes de consulta audiovisual, informática...

Artística

O Resolver situaciones comunicativas utilizando recursos artísticos como el color, forma, textura, ...

O Establecer correspondencia entre los sonidos de su entorno y la causa que los origina. Aprender a aprender

o Utilizar los recursos y materiales de forma ordenada o Describir el proceso seguido en la realización de un trabajo

Autonomía e iniciativa personal. o Ajustar su comportamiento y la conducta atendiendo a consecuencias futuras o Determinar los recursos necesarios para alcanzar un propósito

En Primaria y Secundaria, por ejemplo

Lingüística: o Leer de manera comprensiva informaciones relacionadas con ...

o Exponer oralmente y por escrito conocimientos relativos a...

Matemática:

o Interpretar informaciones organizadas mediante tablas, planos, gráficos...

o Resolver problemas aplicando operaciones de,...

Social y ciudadana:

o Dialogar de manera tolerante...

o Cooperar en la resolución de conflictos de forma pacífica,....

Medio físico

o Extraer conclusiones mediante la observación, exploración y experimentación

o Adoptar hábitos saludables

o Cuidar el medio......

o Manipular objetos, aparatos y maquinas...

45


www.magister.es

Tratamiento Información y digital

o Utilizar diferentes fuentes de consulta audiovisual, informática...

Artística

O Resolver situaciones comunicativas seleccionando los recursos expresivos del propio cuerpo.

O Identificar en composiciones plásticas texturas, formas, medidas y colores Aprender a aprender

o Utilizar los recursos y materiales de forma ordenada o Ejercitar la lectura atenta de textos.... o Organizar el tiempo y lugar de estudio de manera adecuada o Utilizar estrategias para el estudio

Autonomía e iniciativa personal. o Perseverar en conseguir metas o Determinar los recursos necesarios para alcanzar un propósito o Apreciar las consecuencias de sus acciones a corto y medio plazo o Seguir planes de actuación eficaz a corto y medio plazo.

Su desarrollo en competencias específicas podría ser el siguiente:

Infantil Conocimiento de Si Mismo y autonomía personal: Reconocer los utensilios necesarios para su higiene personal. Lenguajes: comunicación y representación Expresar mediante oraciones sencillas sus necesidades de alimentación, higiene, y sueño. Conocimiento del medio Distinguir herramientas, utensilios, vestuario de los distintos profesionales de su entorno próximo

46


www.magister.es

Primaria Conocimiento Medio: Redactar textos con imágenes e información extraída de la biblioteca e Internet sobre el patrimonio artístico de la ciudad. Matemáticas: Seleccionar las medidas de longitud, peso, capacidad, tiempo, monedas y billetes más adecuada en cada situación Lengua Castellana y Literatura: Expresar oralmente situaciones o experiencias vividas en sus relaciones con compañeros.

Secundaria Ciencias Sociales: Dialogar de manera ordenada sobre información extraída en noticias, gráficos y estadísticas relacionadas con la situación económica española Matemáticas: Resolver utilizando la calculadora gráfica problemas relacionados con el ámbito científico que impliquen números naturales, enteros, racionales y reales. Tecnología: Construir proyectos tecnológicos útiles para su vida cotidiana utilizando las distintas tareas para trabajar con materiales. 2.3.2. La planificación educativa en el aula: Programaciones Anuales y unidades didácticas. La planificación anual desarrollada para un grupo de alumnos durante un curso académico, debe concretar y formular de manera especifica, en el marco de ese contexto, las decisiones del profesor. En este documento de programación se asumen las orientaciones que, por consenso, han sido recogidas por el conjunto de profesores del centro y se han plasmado en el proyecto educativo. Estas decisiones suponen el punto de partida para el diseño de las competencias para ese aula. Este documento anual recoge las competencias que se van a desarrollar durante un curso en un área o materia, o en un conjunto de áreas en Infantil, los objetivos que se persiguen, la secuencia de unidades didácticas a desarrollar y los recursos y procedimientos de evaluación y atención a la diversidad planteados de manera especifica. De este modo, su incorporación se puede hacer explícita del siguiente modo:

1 .Concretando las competencias generales acordadas para la etapa y para el ciclo en el marco de un curso académico.

47


www.magister.es

2. Formulando el vínculo que el conjunto de unidades didácticas trazadas para ese curso, presentadas en relación con las competencias básicas. 3. Diseñando el conjunto de competencias especificas que durante ese curso académico se van a llevar a cabo mediante nuestra área o materia, relacionadas con las competencias básicas del currículo. 4. Mostrando las relaciones con el resto de los componentes esenciales de la programación

- En los objetivos, identificando su presencia mediante una vinculación numérica con las competencias básicas y específicas de la programación.

- En los recursos, se describe el enfoque metodológico en su desarrollo y se muestran técnicas que favorecen el desarrollo de aprendizajes competencias y materiales en los que se apoyan tales aprendizajes.

Por ejemplo, en una supuesta programación anual de Conocimiento del Medio para un grupo de alumnos de 1 de Primaria expresaría el modo en el que se muestran la relación de las competencias básicas con el área de la siguiente forma.

PODEMOS SUBRAYAR LA APORTACIÓN DE ESTA PROGRAMACIÓN A LAS COMPETENCIAS: social y ciudadana, conocimiento e interacción con el mundo físico y cultural y artística. Con respecto a la competencia social y ciudadana, su tratamiento se aborda mediante el desarrollo de destrezas que permiten sentar las bases de una ciudadanía, y a través del desarrollo de unidades, que trabaje relaciones con el medio próximo como unidad de la clase, la casa y la familia y mediante unidades que desarrollan la apertura hacia relaciones más alejadas como la unidad de los medios de comunicación, o la de los transportes. La competencia de conocimiento y la interacción con el mundo físico se desarrolla mediante unidades en las que se muestra la forma de relación del ser humano con el mundo que le rodea: la unidad del tiempo, o la del agua. El desarrollo de la competencia artística y cultural se muestra a partir del acercamiento y estudio a las manifestaciones culturales: la unidad de la navidad, o la de la calle. La competencia de Tratamiento de la información y competencia digital se desarrolla en unidades como la de los alimentos o el cuerpo, las plantas o los peces que integran lectura de mapas, códigos, utilización básica del ordenador, búsqueda guiada en Internet. El desarrollo de la Competencia en comunicación lingüística se muestra en el aumento significativo de la riqueza en vocabulario específico, y en unidades como la de los medios de comunicación.

48


www.magister.es

En el trazado de todas las unidades se trabaja la Competencia para aprender a aprender mediante el desarrollo de exposiciones, búsqueda de información, planteamiento de interrogantes. La unidad del cuerpo permite trabajar la competencia de autonomía e iniciativa personal con el conocimiento de uno mismo, de las emociones, de los sentimientos, de los condicionantes, de las posibilidades El tratamiento de la Competencia matemática se encuentra representado mediante la unidad del tiempo, donde se trabaja la medida, el espacio y el tiempo, sus conceptos, sus instrumentos, empleo de escalas, tablas o representaciones gráficas. A modo de ejemplo proponemos las siguientes competencias específicas diseñadas en la programación En Infantil En una programación de Conocimiento del Medio de 1 de Primaria: 1. Utilizar el vocabulario relacionado con el medio natural, social y cultural, para mejorar el

intercambio comunicativo, expresar emociones y saber escuchar a los demás (C. B.1, 7, 8). 2. Aplicar las tecnologías de la información y la comunicación para la búsqueda, selección,

organización e interpretación de informaciones sencillas sobre el medio físico, social y cultural (C. B. 4, 7, 8).

3. Formular preguntas sobre el medio natural, social y cultural que les rodea. (C. B. 1, 3, 5, 6,

8). 4. Dialogar con tolerancia en el ejercicio de la ciudadanía, mediante el uso de convenciones

sociales, para facilitar la buena comunicación y evitar problemas de convivencia en el entorno escolar, social y familiar. (C. B. 5, 8).

5. Interpretar los resultados de mapas, pictogramas, gráficos, croquis y dibujos sencillos (C.

B. 1, 2, 7, 8). 6. Colaborar con los demás en las labores cotidianas, mostrando actitudes de respeto en el

medio social cercano (C. B. 5, 8). 7. Utilizar técnicas para organizar, memorizar y recuperar la información, tales como reglas

nemotécnicas, resúmenes, esquemas o mapas mentales (C. B. 7, 8). 8. Cumplir las normas de cuidado y respeto del medio natural más cercano (C. B. 4, 5, 8).

49


www.magister.es

9. Llevar a cabo en su actividad cotidiana los hábitos básicos de higiene y salud relacionados con la alimentación, el vestido, la higiene y el ejercicio físico (C. B. 5, 8).

10. Leer textos sencillos relacionados con contenidos del área para conocer y desenvolverse

gradual y adecuadamente en el medio. (C. B. *). En una programación de Secundaria de Ética:

- Producir textos escritos y orales propios, de carácter académico, a partir de la información obtenida en diversas fuentes (impresas, audiovisuales e informáticas), empleando con propiedad el lenguaje específico propio de los contenidos desarrollados. (C.B. 1, 4, 7, 8)

- Utilizar, de forma eficaz y equilibrada, las técnicas de tratamientos de textos y las tecnologías de la información y la comunicación como instrumento de obtención, recogida y elaboración de informaciones y como vehículo de comunicación (chats, foros, correo, videoconferencias, etc.). (C.B. 1, 4, 8)

- Elaborar textos propios de los medios de comunicación (cartas al director, artículos de opinión, pequeños ensayos, etc.) con diferentes tipos de soportes (impresos, digitales). (C.B. 1, 4, 7, 8)

- Exponer textos orales, de forma clara y bien estructurada, sobre temas relacionados con la actualidad social, económica, política o cultural, que aporten distintos puntos de vista, apoyándose en las tecnologías de la información y comunicación. (C.B. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8)

- Participar de forma activa en distintas situaciones de comunicación propias del ámbito académico (planificación de actividades, evaluación de las tareas, participación en debates, presentación de informes, etc.). (C.B. 1, 4, 7, 8)

- Exponer opiniones fundamentadas, de forma oral y escrita, sobre las implicaciones del desarrollo tecno-científico para las personas y el medio ambiente. (C.B. 1, 3, 4, 5, 7, 8)

- Explicar la importancia de valores como la tolerancia y solidaridad, a partir del conocimiento de los hechos y sucesos de las distintas etapas históricas y de la sociedad contemporánea. (C. B. 1, 5, 6, 7, 8).

- Emplear, en las exposiciones orales y en los trabajos escritos, un vocabulario específico y propio de la ética, utilizándolo con naturalidad, precisión y rigor (C. B. 1, 3, 5, 6, 8).

- Participar en coloquios y debates sobre el interés de obras literarias y filosóficas, manifestando criterio y valoraciones personales fundadas en apreciaciones contrastadas y mostrando orden, claridad y dominio del lenguaje específico de la materia. (CB. 1, 5, 6, 7, 8)

50


www.magister.es

Todos estos elementos se concretan y formulan con mayor desarrollo en el trazado de cada una de las unidades didácticas que configuran una programación anual, tal y como se observa a continuación. 2.3.2.1. Estrategias de planificación en sus elementos en la unidad didáctica: objetivos, competencias operativas, recursos, y tareas competenciales. En el diseño de la unidad didáctica vamos a mostrar la presencia de estas competencias desde una perspectiva sistémica. Esto supone diseñar nuestras unidades desde un enfoque competencial, entendido como una tendencia en la intervención y planificación educativa caracterizada por incorporar en el diseño y desarrollo de la enseñanza el tratamiento de contenidos extraídos de la vida que han de volver a la vida, y que favorezcan el saber en la acción, para la acción y sobre la acción El planteamiento integrador de las competencias en la unidad exige la identificación de su tratamiento en los distintos componentes de la unidad, por esto, vamos a recoger de forma explícita su tratamiento en la respuesta a los distintos interrogantes de la enseñanza: En el diseño de la unidad didáctica vamos a mostrar la presencia de estas competencias desde una perspectiva sistémica. Esto exige la identificación de su tratamiento en los distintos componentes de la unidad, por esto, vamos a recoger de forma explícita su tratamiento en la respuesta a los distintos interrogantes de la enseñanza:

o En primer lugar, recogeremos la presencia de las competencias básicas en el trazado de la unidad didáctica.

o En un segundo momento de desarrollo, vamos a mostrar el conjunto de competencias generales a las que contribuimos con nuestra unidad, e identificaremos el tipo de relaciones que mantiene con las competencias específicas de la programación anual y con las competencias básicas de la unidad.

o A lo largo del resto de los componentes específicos de la unidad las recogemos: - En los objetivos, identificando su presencia mediante una vinculación numérica

con las competencias básicas y específicas de la programación. Los objetivos que se recogen integran de forma directa en su formulación competencias operativas.


- Las actividades integran tareas de corte competencial, en las que se muestran tipos de experiencias que permiten mostrar cómo el alumno transfiere el aprendizaje de manera eficaz a un contexto determinado.

Para tomar conciencia de su tratamiento se muestra la presencia de las competencias básicas en el trazado de la unidad didáctica, y con ella se identifica aquellas competencias que se encuentran mejor representadas en la unidad.

51


www.magister.es

Por ejemplo

Es muy significativa la presencia en esta unidad de tres competencias: social y ciudadana, conocimiento e interacción con el mundo físico y cultural y artística.

- En relación con la social y ciudadana, su tratamiento en la unidad mediante el desarrollo de destrezas, habilidades y actitudes vinculadas con …...... o con la comprensión ……...

- Algunos de los aprendizajes de esta unidad como …...... son fundamentales para el

tratamiento de la competencia de conocimiento y la interacción con el mundo físico.

- El conjunto de aspectos que permiten la aproximación a manifestaciones culturales como…… desarrollan la competencia artística y cultural.



Contribuyen al desarrollo de la competencia lingüística, la de tratamiento de información y digital, la competencia de aprender a aprender, matemática, y la de autonomía e iniciativa personal. Conforme a esta presencia vamos a mostrar el conjunto de competencias generales a las que contribuimos con nuestra unidad, e identificaremos el tipo de relaciones que mantiene con las competencias específicas de la programación anual y con las competencias básicas de la unidad. A lo largo del resto de los componentes específicos de la unidad las recogemos:

- En los objetivos, identificando su presencia mediante una vinculación numérica con las competencias básicas y específicas de la programación. Los objetivos que se recogen integran de forma directa en su formulación competencias operativas, este es el motivo por el que no se formula un listado concreto de este tipo de competencias.

Los objetivos de esta ud contribuyen de manera implícita a las competencias básicas reconocidas por la Administración, en concreto los objetivos nº…… se relacionan con competencias como……. En nuestra PD , también hemos identificado competencias especificas , en concreto los objetivos nº ....de la ud contribuyen a las competencias especificas nº…..

52


www.magister.es


Enfoque competencial La intervención educativa se desarrollará desde un enfoque competencial, en el marco constructivista en el que se ha diseñado la unidad didáctica, esto ha implicado considerar el nivel de partida competencial y estimular su desarrollo desde la comprensión de saberes que permitan poner en práctica nuevos conocimientos en distintos contextos, fomentando el análisis de lo realizado y valorando lo que se ha aprendido, de modo que se potencie un aprendizaje autónomo en el marco del aprendizaje permanente. Las técnicas y / o materiales que hemos descrito permiten la vinculación con algunas de la competencias básicas identificadas por la Administración, por ejemplo...... En este mismo sentido, y desde la concreción de las competencias básicas a través de competencias específicas en nuestra PD podemos ver la vinculación de estas, con técnicas como....... para el desarrollo de competencias especificas como.....

- Las actividades integran tareas de corte competencial, en las que se muestran

tipos de experiencias que permiten mostrar cómo el alumno transfiere el aprendizaje de manera eficaz a un contexto determinado.

Se identificarán explícitamente algunas tareas de corte competencial, por ejemplo: Para Infantil…. Simulamos que vamos a un restaurante y el camarero nos ofrece la carta del menú, en esa carta aparecen imágenes con la representación de los alimentos y los platos que configuran la carta. Le pedimos que configuren su menú: 1.- En el desayuno ¿Qué tomarían… 2.- A la hora de comer ¿Qué tomarían Primer plato….. Segundo plato…. Y, ¿?… 3.- En la merienda Tomaríamos….. 4. En la cena ¿Qué debería configurar nuestro menú?

53


www.magister.es

Se les llama la atención sobre la necesidad de tener una alimentación variada y completa. Para Primaria….. Es el cumpleaños de tu mejor amiga y quieres comprarle una caja con muchos bombones, la que mas cantidad de chocolates tenga, llegas a la pastelería y te encuentras con dos cajas.

Una muy grande, en cuya etiqueta se indica Peso bruto 130 gramos Peso neto 80 gramos

Y otra, redondita más pequeña en la que se indica Peso bruto 112 gramos Peso neto 90 gramos

Es mas interesente comprar…..

Para Secundaria…. Para beber durante el día, Pedro tiene una taza de café caliente a una temperatura aproximada de 90º centígrados y una taza con agua mineral fría a una temperatura aproximada de 5º centígrados. El tipo y el tamaño de las dos tazas es idéntico y el volumen de cada una de las bebidas también es el mismo. Pero deja las tazas en una habitación donde la temperatura es de unos 20º centígrados. ¿Cuáles serán probablemente las temperaturas del café y del agua mineral al cabo de 10 minutos?

A. 70º centígrados y 10º centígrados. B. 90º centígrados y 5º centígrados. C. 70º centígrados y 25º centígrados. D. 20º centígrados y 20º centígrados. Como puede contrastarse, la correcta realización de un ejercicio como el anterior demanda sobre todo, razonamiento lógico y tomar en consideración vivencias cotidianas. Sin necesidad ni posibilidad de recurrir a un operativismo ciego, o a conocimientos memorizados a cerca del equilibrio térmico, el estudiante puede razonar que no es posible, por ejemplo, que el agua fría alcance una temperatura superior a la del ambiente (lo que excluye la respuesta C); tampoco es verosímil que el café y el agua se mantengan en su temperatura inicial ( respuesta B). Quedan como posibles las respuestas A y D, pero D (igualación con la temperatura ambiente) exigiría bastante mas tiempo que los 10 minutos transcurridos. Así pues, queda la respuesta A como la que mejor indica la temperatura “probable” del café y el agua mineral.

54


www.magister.es

Tal y como se puede observar las tareas competenciales, suponen experiencias de enseñanza aprendizaje que se plantean en el marco de contextos a los que se transfiere el aprendizaje de contenidos competenciales y que permiten observar el desarrollo de una habilidad competencial.

La secuencia de actividades de enseñanza-aprendizaje o secuencia didáctica son la manera de encadenar y articular las diferentes actividades a lo largo de una unidad didáctica. Esta secuencia, con independencia de cuál sea la forma en la que se concreten, debe contener las siguientes fases desde un enfoque competencial:

a. Establecimiento, compartido por el alumno, de los objetivos de la unidad y de las

actividades que se deben realizar, e identificación de la situación de la realidad que será objeto de estudio.

b. Identificación de las cuestiones o problemas que plantea la situación de la realidad. c. Construcción del esquema de actuación que permita dar respuesta al problema que

la situación está planteando. d. Expresión exacta del esquema de actuación correspondiente a la competencia,

identificando con prioridad el procedimiento que hay que seguir y los conocimientos, habilidades y actitudes que se deben adquirir para actuar eficazmente.

e. Revisión de los conocimientos disponibles sobre cada uno de los momentos de la competencia para planificar su aprendizaje.

f. Aplicación de los componentes de la competencia en situaciones reales y distintas, siempre en función de las posibilidades y características del alumno.

Es evidente que en cada área, los problemas planteados en situaciones reales, se resuelven con esquemas de actuación propios de la misma. Y para aprenderlos, se hace necesaria la realización de actividades de aprendizaje sobre los contenidos de la misma. Una vez aprendidos, se pueden aplicar a las cuestiones y problemas planteados, capacitando así al alumno para actuar de manera competente en situaciones nuevas. Pero, el problema sigue estando en las competencias que no están ligadas a un área en concreto. Para resolverlo, será preciso introducir en las actividades propias del área, estrategias vinculadas con la participación, la búsqueda de información, la coeducación, etc; para poder desarrollar las mismas. Organización social del Aula. Para poder desarrollar las competencias básicas, se hace necesario contemplar una organización social en la que convivan al mismo tiempo (ZABALA, 2007):

a. El Gran Grupo para el desarrollo de toda la dinámica general de la secuencia de actividades de la unidad didáctica, especialmente al principio de la misma.

55


www.magister.es

b. Los Equipos Fijos Heterogéneos para muchas actividades de la secuencia en la que la participación del alumnado y la necesidad de prestar ayuda o fomentar el diálogo y debate son necesario y convenientes y en las que la existencia de una formación en pequeños grupos preestablecida facilita la gestión del aula.

c. Los Equipos Flexibles Homogéneos o Heterogéneos, especialmente apropiados

para todo el trabajo sistemático de ejercitación progresiva de los componentes procedimentales y del propio esquema de actuación de la competencia.

d. El Trabajo Individual para aquellas actividades en las que el alumno ya es

autónomo para el estudio, la memorización, la ejercitación y la aplicación, y para el esfuerzo conceptual y el fomento del recuerdo.

La distribución del espacio y el tiempo. En el caso de la enseñanza de las competencias, tanto el tiempo como el espacio, son variables metodológicas fundamentales, que deben venir definidas por la flexibilidad. Respecto al tiempo, debemos jugar con una distribución desigual en función de las actividades que realicemos. Así, la negociación de los objetivos, la identificación de los problemas que estos nos plantean o la selección de las características del esquema de actuación, deben fijarse en una única sesión. Por el contrario, las actividades de ejercitación metódica para el dominio del procedimiento, dada la fatiga que producen, deben llevarse a cabo en sesiones cortas. Por último, el proceso de aplicación de las competencias en distintos contextos pueden realizarse en sesiones diferenciadas.

Con relación al espacio, deberemos contemplar las características de la distribución física del aula y la necesidad de utilizar otras zonas; ya que el desarrollo de las competencias muchas veces nos obliga a cambiar la distribución de las sillas en el aula, pasando de las filas a otras agrupaciones que se correspondan con el trabajo en grupo, y también a la utilización de distintos espacios.

Materiales curriculares. No hay duda que los materiales curriculares son especialmente importantes en las diferentes formas de intervención, tanto para la comunicación de la información, la ayuda a las exposiciones, la propuesta de actividades, la experimentación, la elaboración y construcción del conocimiento, como para la ejercitación y la aplicación. Según los criterios que venimos defendiendo para una enseñanza basada en competencias, los materiales deben ayudar a construir situaciones de la realidad que deberán ser los puntos de partida de las unidades didácticas, además deben contener ejercicios secundarios y deben ser flexibles para adaptarse a los distintos ritmos de aprendizaje. Esta diversificación y variedad, va a permitir a cada docente elaborar proyectos de intervención educativa, totalmente adaptados a las necesidades de su realidad educativa y su talante profesional (ZABALA, 2007).

56


www.magister.es

MÓDULO IV 4. MODELO DE EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS. 4.1. Características de la evaluación del proceso de aprendizaje por competencias. La evaluación educativa recibe distintas acepciones, desde una perspectiva educativa actual en el marco de un enfoque competencial puede ser entendida como un proceso caracterizado por los principios de continuidad, sistematicidad, flexibilidad y participación de todos los sectores implicados en él. El principio de continuidad hace referencia a la necesidad de entender la evaluación de competencias como un proceso en el que podremos distinguir diferentes momentos: inicio, proceso-desarrollo y fin. El principio de sistematicidad alude a la necesidad de plantear la forma de seguimiento de acuerdo a un plan previamente trazado, que deberá ser llevado a cabo con rigor. El principio de flexibilidad se relaciona con la posibilidad de utilizar en el proceso evaluador de las competencias, y siempre en función de los objetivos trazados, diversidad de técnicas e instrumentos de registro. Antes de adentrarnos en el tratamiento de la evaluación en la Educación Primaria, consideramos necesario sistematizar y diferenciar los distintos tipos de evaluación para facilitar una visión más clara de todo su campo de estudio. Tipos de evaluación según su finalidad. Evaluación diagnóstica: Este tipo de evaluación tiene como finalidad conocer cuál es el punto de partida en el desarrollo competencial del alumno, para, a partir de él, programar y realizar la intervención adecuada. Las distintas Administraciones realizarán la evaluación de diagnóstico a todos los alumnos al finalizar el segundo ciclo de la Educación Primaria. Esta evaluación no tendrá efectos académicos, tendrá carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa. Los centros utilizarán los resultados de estas evaluaciones para, entre otros fines, organizar las medidas de refuerzo para los alumnos que las requieran, dirigidas a garantizar que todo el alumnado alcance las correspondientes competencias básicas. Evaluación formativa: Tipo de evaluación que pretende regular, orientar y corregir el proceso educativo, al proporcionar una información constante que permitirá mejorar tanto los procesos como los resultados de la intervención educativa. Es, por tanto, la más apropiada para la evaluación de procesos.

57


www.magister.es

Evaluación sumativa: Tipo de evaluación que se aplica, no a procesos sino, a productos terminados. No pretende mejorar el objeto de la evaluación, sino determinar los resultados obtenidos, el nivel de logro competencial alcanzado. Tipos de evaluación según el momento de su aplicación. Evaluación inicial: Se lleva a cabo al inicio de un proceso. Consiste en la recogida de información sobre la situación de partida. Es imprescindible para decidir qué logro competencial se pretende conseguir y, también, para valorar al final del proceso si los resultados son, o no, satisfactorios. Evaluación procesual: Supone la valoración, gracias a la recogida continua y sistemática de información, del funcionamiento, de la marcha del objeto a evaluar a lo largo de un período previamente fijado. Esta evaluación procesual es imprescindible dentro del marco de una concepción formativa de la evaluación porque permite tomar decisiones adecuadas para la mejora del proceso en función de los niveles de desarrollo competenciales alcanzados. Evaluación final: Se refiere a la recogida y valoración de unos datos al finalizar el período previsto para lograr unos aprendizajes, un programa, etc., o para la consecución de unos objetivos competenciales. Tipos de evaluación según su extensión. Evaluación global: Evaluación que se orienta a abarcar el conjunto (depende del objeto de evaluación: curso, etapa, desarrollo global del alumno, proceso de enseñanza, las distintas dimensiones del desarrollo personal del alumno, etc.) Evaluación parcial: Pretende el estudio de determinados componentes o dimensiones de la totalidad (rendimiento en un aspecto concreto de la personalidad, de un elemento de currículo en particular, una competencia concreta, etc.). Tipos de evaluación según los distintos agentes evaluadores.

Evaluación interna Es aquella que es llevada a cabo por los participantes en el proceso que se evalúa. Presenta diversas alternativas en su realización: Autoevaluación. Coinciden los papeles del evaluador y el evaluado en la misma persona. Heteroevaluación. El evaluador y el evaluado no coinciden. Alguien evalúa el trabajo de otro (profesor a alumno, inspector a un centro, etc.). Coevaluación. Es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan mutuamente e intercambian su papel alternativamente (grupos de alumnos entre sí, profesores entre sí, etc.)

58


www.magister.es

Evaluación externa Se produce cuando los agentes evaluadores no han participado en el proceso (pruebas estatales, empresas de evaluación...). Tipos de evaluación según el criterio de comparación Decíamos anteriormente que cualquier valoración se hace siempre comparando el objeto de evaluación con un patrón o criterio. En este sentido, podríamos distinguir inicialmente entre dos situaciones distintas (VÉLAZ, BLANCO, SEGALERVA, MORAL, 1995): a) En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e intereses, su desarrollo

competencial, las metas que se había propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta sus aprendizajes previos) o cualquier otro objeto de la evaluación en sí mismo (por ejemplo, las características de partida de un programa, los logros educativos de un centro en el pasado, etc.), estaremos empleando la autorreferencia como sistema

b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa, etc., lo que se

conoce como heterorreferencias, nos encontramos con dos posibilidades: Referencia o evaluación criterial: Se considera evaluación criterial aquella en la que se comparan los resultados de un proceso educativo cualquiera, con las competencias previamente fijadas. Es el caso en el que comparamos el rendimiento del alumno con las competencias que debería haber alcanzado en un determinado plazo de tiempo Referencia o evaluación normativa: El referente de comparación es el nivel general de un grupo normativo determinado (otros alumnos del centro, de otros centros, de la Comunidad, del Estado, de un conjunto de Estados).

Además de estos tipos de evaluación es preciso hacer referencia a un concepto muy utilizado en la actualidad, y es el que se refiere a la evaluación inclusiva. Como destacan COLOMINA y ROCHERA (2002, pp 57), la noción de ajuste de la ayuda pedagógica a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones del alumnado, fundamenta las propuestas de una evaluación inclusiva útil para orientar la intervención educativa.

4.2. Fundamentación en el marco institucional: evaluaciones de diagnóstico internacional y nacional. La evaluación de competencias tienen su precedente más inmediato en los sistemas de evaluación de la calidad educativa, tanto internacional como nacional. Recordemos que la mejora de las competencias y de los resultados académicos del alumnado es uno de los objetivos de calidad de la mayoría de los sistemas educativos.

59


www.magister.es

En la actualidad existe un amplio consenso internacional en considerar que las competencias son un buen indicador de la calidad de los sistemas educativos en cuanto a sus rendimientos. La utilización de las evaluaciones de rendimiento del alumnado con el fin de determinar el grado de eficacia del currículo, de la enseñanza o del funcionamiento de los sistemas educativos ha conocido un desarrollo espectacular en el transcurso de las dos últimas décadas (OECD, 2003).

Diversos organismos internacionales promueven, desde hace algunos años, la realización de estudios comparativos del rendimiento del alumnado en áreas clave del aprendizaje escolar (matemáticas, ciencias, lectura y escritura, fundamentalmente) como una estrategia dirigida a desencadenar y favorecer procesos de mejora de la calidad y la equidad en la educación. Se han creado instituciones específicamente encargadas de la evaluación del sistema educativo y han puesto en marcha planes para evaluar de forma periódica y sistemática, el rendimiento del alumnado en determinados momentos de su escolaridad.

Entre los múltiples y diversos factores que han contribuido a la difusión y aceptación creciente del esquema que vincula la evaluación de rendimiento con la planificación y conducción de los cambios curriculares, se encuentra el establecimiento de estándares de calidad en la educación, definidos a menudo en términos de los niveles de rendimiento que deben alcanzar -o de lo que deben saber y saber hacer- los alumnos de una edad o de un nivel educativo determinado.

Estas evaluaciones son capaces de proporcionar una información fiable y válida sobre el grado en que se ha conseguido que los alumnos aprenden en términos de competencias, estándares.

Estudios de evaluación internacionales Se centran especialmente en tres competencias clave: la lectura, las matemáticas y las ciencias. Los resultados de estas evaluaciones permiten conocer la evolución de las competencias básicas del alumnado, establecer comparaciones entre países participantes y proporcionar elementos de análisis para mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje. Las instituciones internacionales que desarrollan estos estudios son la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), y la IES (Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo). Las pruebas diseñadas por la OCDE es el denominado Proyecto PISA, la IEA ha diseñado el PIRLS (estudio de comprensión lectora), y el TIMSS (estudio internacional de tendencias en matemáticas y ciencias).

El Proyecto DESECO constituye, sin lugar a dudas, el referente más importante para todo el mundo cuando se trata de competencias básicas. La definición del término competencias básicas que ha propuesto DESECO, se ha asumido como la definición más adecuada, y su

60


www.magister.es

selección de la competencias básicas es la que ha servido de base para la selección que ha hecho la Unión Europea y España. Pues bien, lo que suele ser menos conocido es que el Proyecto DESECO tiene como finalidad configurar el marco teórico y conceptual sobre el que habrán de construirse las pruebas de evaluación del Proyecto PISA. El Proyecto DESECO permite reconocer qué se entiende por competencia y también cuáles serán las competencias clave que en el futuro habrá que evaluar en todos los países.

La finalidad del Proyecto DESECO, según sus promotores, es dotar a los países de la OCDE de un marco teórico y conceptual que les permita definir y seleccionar competencias clave y un sólido fundamento para desarrollar indicadores estadísticos de competencias individuales. Los responsables del proyecto DESECO proponen una definición del término competencia basada en dos perspectivas: una perspectiva externa y otra interna.

Vista desde fuera, una competencia puede ser definida como la capacidad que permite superar las demandas sociales o individuales, desarrollar una actividad, o una tarea. Vista desde dentro, cada competencia es construida como una combinación de capacidades prácticas y cognitivas, conocimientos (incluyendo conocimiento tácito), motivación, valores, actitudes, emociones y otros componentes conductuales y sociales que hacen posible la realización de una determinada acción. (OCDE-DESECO, 2002:8).

Las competencias se hacen efectivas siempre en forma de habilidades. Esto significa que, sea cual sea la estructura mental subyacente, las competencias se evidencian mediante "esquemas de acción".

La configuración de las pruebas de diagnóstico de los aprendizajes que se realiza en el marco del Proyecto OCDE/ PISA constituye un referente válido para comprender y valorar el impacto que puede llegar a tener el desarrollo del currículo orientado hacia las competencias básicas. Así se reconoce en el propio Proyecto Pisa (2000) donde se afirma que la base del Proyecto puede ser utilizada como un referente curricular para todos los países que participan en estas evaluaciones.

PISA corresponde al acrónimo Programme for International Student Assessment o al de Programme for Indicators of Student Achievement. Es un Programa de evaluación que mide los rendimientos de los alumnos en función de unos indicadores establecidos y reconocidos internacionalmente. Se realiza bajo la coordinación de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que lleva a cabo otros estudios desde su Centro para la Investigación e Innovación Educativa (CERI). Es un informe centrado en el rendimiento de los alumnos y alumnas. Se enmarca dentro del Proyecto INES (International Indicators of Education Systems) de la OCDE, que a través de cuatro redes, se dedica a establecer indicadores para la evaluación de los resultados educativos, la educación para el empleo, los procesos escolares y las actitudes y expectativas frente a la educación.

61


www.magister.es

PISA pretende evaluar la adquisición de unas determinadas competencias por parte de alumnos de quince años de todo el mundo. Es, pues, un estudio comparativo y sus resultados han tenido un gran impacto mediático. Su finalidad es orientar políticas educativas. Se considera que el empleo de análisis comparativos entre países puede ampliar y enriquecer la visión que cada uno de ellos tiene de su sistema educativo y que este análisis puede aportar una orientación para decidir las prioridades en la aplicación de cambios. Los alumnos no sólo responden cuestiones orientadas a evaluar su nivel de competencias lectoras, matemáticas o científicas, sino también una amplia encuesta que recoge datos sobre sus intereses, actitudes, historial escolar, nivel sociocultural, uso de ordenadores, etc. Que a su vez se completa con otra amplia encuesta a sus profesores. Estos datos, conjuntamente con los globales del sistema educativo (inversión en educación, características del currículo, etc), permiten obtener una radiografía de las variables que mejor explican los resultados de cada país. Al mismo tiempo, al comparar los resultados de distintos países se comprueba que variables como la inversión en educación, la ratio de alumnos por clase, el sueldo de los profesores, etc, no explican por ellas solas las diferencias (aunque tampoco son despreciables) Los contenidos que pretende evaluar el programa PISA son claramente innovadores, coherentes con las necesidades de formación básica de la población y con los resultados de la investigación en didáctica de las distintas áreas. Se considera uno de sus mayores aciertos su apuesta por evaluar competencias, que tienen en cuenta conocimientos básicos pero también muchas otras habilidades necesarias para la actuación en contextos diferentes al escolar. Las preguntas planteadas se orientan en buena parte a pedir a los alumnos que demuestren su capacidad para pensar y actuar en relación con situaciones complejas, que incluyen valores. Son preguntas muy distintas de las que se piden en la mayoría de los exámenes tradicionales. Los alumnos tienen que leer un texto largo, que a menudo incluye gráficos o esquemas, en el que se les plantea una situación no trabajada en clase y, a partir de ella, responder preguntas de diverso tipo que comportan tomar decisiones, argumentar, analizar críticamente, etc. Las personas que forman parte de los equipos de redactores tienen un amplio prestigio en cada campo de las didácticas específicas. El Consejo de países participantes está compuesto por los expertos de todos los países y determinan las prioridades para la elaboración de los indicadores del Proyecto PISA, prepara los instrumentos de evaluación y presenta los resultados. Los expertos de los países participantes colaboran también en los grupos de trabajo, con lo que se asegura que los instrumentos sean válidos internacionalmente, y tenga en cuenta los contextos culturales y educativos de los países miembros de la OCDE.

62


www.magister.es

Se ha optado por definir unas pocas competencias en cada área, pero muy significativas, y, de forma coherente con esta opción, las preguntas planteadas también buscan tener en cuenta la complejidad de la competencia que se evalúa. Las competencias básicas en las evaluaciones nacionales. En el marco legal de nuestro sistema educativo se han dispuesto instrucciones para el desarrollo de las mismas, la legislación educativa ha incorporado las pruebas basadas en competencias, denominándolas evaluaciones generales de diagnóstico. En estas evaluaciones se trata de desarrollar un proceso que cumpla, entre otras condiciones: dar cuenta de los rendimientos de los estudiantes en términos de competencias. Las competencias básicas pueden ser el referente compartido de todas las evaluaciones de diagnóstico facilitando, de este modo, la comparación de resultados y orientando el tipo de tareas que podrían resultar más adecuadas tanto para el desarrollo como para la evaluación de las competencias.

El Ministerio de Educación, a través del Instituto de Evaluación, establecido por la LOE, lleva a cabo estudios sobre temas educativos, fija y actualiza datos sobre indicadores, realiza investigaciones internacionales, etc El desarrollo autonómico y la transferencia de competencias educativas a las comunidades autónomas, por un lado, y la importancia dada en las últimas décadas al control externo de la educación escolar, mediante pruebas y cuestionarios, intentando atrapar la educación en estadísticas e indicadores, por otro lado, ha impulsado iniciativas desde los últimos años noventa del siglo XX cuyo denominador común es obtener datos e informaciones sobre diversos aspectos del sistema de educación territorial. Con este fin se han ido creando organismos administrativos (con diferentes nombres) dependientes de la Consejerías de Educación. El Ministerio de Educación, a través de las dos últimas leyes orgánicas que ha impulsado, ha ido introduciendo las directrices europeas en materia de capacidades y competencias que habían de desarrollarse mediante la adquisición de los contenidos curriculares, estructurados en conceptos, procedimientos y actitudes. Las Administraciones educativas pueden desarrollar, como se plantea en la LOE, pruebas para contrastar el grado de logro de las capacidades por parte de los alumnos y obtener informaciones diversas sobre el funcionamiento educativo por medio de cuestionarios. El desarrollo de mecanismos de medición y evaluación externa, en general dependientes de la administración, adoptan denominaciones diversas: evaluación diagnóstica, evaluación del rendimiento académico, evaluación contextual, evaluación de competencias básicas, evaluación de conocimientos y destrezas indispensables, etc

63


www.magister.es

4.3. Disposiciones legales que determinan los aspectos básicos de la evaluación de competencias. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) presenta la evaluación como un elemento central del sistema educativo e incorpora la evaluación de competencias como un aspecto componente esencial del proceso evaluador. Veamos: - Principio del Sistema Educativo (Artículo 1) “La evaluación del conjunto del sistema

educativo, tanto en su programación y organización y en los procesos de enseñanza y aprendizaje como en sus resultados”.

- Evaluación de función pública docente (Título IV, Artículo 106 ). - Evaluación del Sistema Educativo (Titulo VI):

o Ámbito de la evaluación (Artículo 141) “La evaluación se extenderá a todos los ámbitos educativos regulados en esta Ley y se aplicará sobre los procesos de aprendizaje y resultados de los alumnos, la actividad del profesorado, los procesos educativos, la función directiva, el funcionamiento de los centros docentes, la inspección y las propias Administraciones educativas”.

o Evaluación General del Sistema Educativo (Artículo 143) encomendada al Instituto de Evaluación que, en colaboración con las Administraciones educativas, elaborará el Sistema Estatal de Indicadores de Evaluación que contribuirá al conocimiento del sistema educativo y a orientar la toma de decisiones de las instituciones educativas y de todos los sectores implicados en la educación. El Instituto de Evaluación y los organismos correspondientes de las Administraciones educativas colaborarán en la realización de evaluaciones generales de diagnóstico, que permitan obtener datos representativos, tanto del alumnado y de los centros de las Comunidades Autónomas, como del conjunto del Estado. Estas evaluaciones versarán sobre las competencias básicas del currículo y se realizarán en la enseñanza Primaria y Secundaria.

o Evaluación de los centros (Art. 145) las Administraciones educativas elaborarán y realizarán planes de evaluación de los centros educativos, que tendrán en cuenta las situaciones socioeconómicas y culturales de las familias y alumnos que acogen el entorno del propio centro y los recursos de que dispone. Pudiendo, a su vez, elaborar planes para la valoración de la función directiva.

La normativa de desarrollo completa y perfila el marco regulador de la evaluación en nuestro sistema educativo integrando la evaluación por competencias en su definición:

Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil. (aplicado en el curso 08-09), y la normativa de desarrollo y de menor rango aprobada por las Administraciones educativas caracterizan la evaluación inspirada en un enfoque competencial del siguiente modo: Carácter de la evaluación: global, continua y formativa. Referentes para la evaluación: objetivos generales de etapa y área, sus criterios de

evaluación, en definitiva el desarrollo de las capacidades de los niños, de acuerdo con las

64


www.magister.es

finalidades de la etapa, en las que se encuentran recogidas las de inciación a la construcción de competencias básicas.

Agentes de la evaluación: equipo docente de la etapa, este equipo deberá establecer algunos indicadores o criterios de evaluación que permitan valorar el grado de adquisición de las capacidades de cada ciclo.

La observación directa y sistemática constituirá la principal técnica del proceso.

Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, (aplicado en 1º y 2º ciclo en el curso 08-09), la normativa de desarrollo y de menor rango se refieren en esta etapa a la evaluación del siguiente modo:

Carácter de la evaluación: global, formativa, y continua y tendrá en cuenta su progreso en el conjunto de las áreas.

Referentes de la evaluación: objetivos de etapa, de área, competencias básicas y criterios de evaluación, adecuados a las características propias del alumnado y al contexto sociocultural del centro, serán el punto de referencia permanente de la evaluación.

Decisiones de promoción: accederá al ciclo educativo o etapa siguiente siempre que se considere que ha alcanzado las competencias básicas correspondientes y el adecuado grado de madurez.

El alumnado que no haya alcanzado alguno de los objetivos de las áreas podrá pasar al ciclo o etapa siguiente siempre que esa circunstancia no les impida seguir con aprovechamiento el nuevo curso. En este caso recibirán los apoyos necesarios para recuperar dichos objetivos.

En el supuesto de que un alumno no haya alcanzado las competencias básicas, podrá permanecer un curso más en el mismo ciclo. Esta medida podrá adoptarse una sola vez a lo largo de la educación primaria y con un plan específico de refuerzo o recuperación de sus competencias básicas.

Instrumento de evaluación: cada alumno dispondrá, al finalizar la etapa, de un informe sobre su aprendizaje, los objetivos alcanzados y las competencias básicas adquiridas.

Evaluación diagnóstica la LOE propone que al finalizar el segundo ciclo de la Educación Primaria todos los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por sus alumnos. Esta evaluación, competencia de las Administraciones educativas, tendrá carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa.

Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas

mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria (aplicado en el curso

65


www.magister.es

08-09), normativa de desarrollo y de menor rango describen la evaluación en esta etapa subrayando, como ya ocurriera en Primaria, el papel de las competencias básicas.

Ámbito de la evaluación: proceso de enseñanza y aprendizaje. Carácter de la evaluación: continua y diferenciada según las distintas materias del

currículo. Referentes de la evaluación: objetivos de etapa, de materia, competencias básicas, y

criterios de evaluación. Decisiones de promoción: adoptadas de forma colegiada, atendiendo a la consecución

de las competencias básicas y los objetivos de la etapa. Promoción al curso siguiente cuando ha superado los objetivos de las materias cursadas o tengan evaluación negativa en dos materias, como máximo. Repetición de curso cuando tengan evaluación negativa en tres o más materias. Excepcionalmente, podrá autorizarse la promoción de un alumno con evaluación negativa en tres materias cuando el equipo docente considere que la naturaleza de las mismas no le impide seguir con éxito el curso siguiente, se considere que tiene expectativas favorables de recuperación y que dicha promoción beneficiará su evolución académica. Recuperación de las materias con evaluación negativa, mediante organización de pruebas extraordinarias. Programas de refuerzo: para los que promocionan sin haber superado todas las materias.

Número de no promociones: podrá repetir el mismo curso una sola vez y dos veces como máximo dentro de la etapa.. Excepcionalmente, un alumno podrá repetir una segunda vez en cuarto curso si no ha repetido en los cursos anteriores de la etapa.

Titulación: Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Los alumnos que cursen la educación secundaria obligatoria y no obtengan el título recibirán un certificado de escolaridad en el que consten los años cursados.

Evaluación de diagnóstico: desarrollada al término de 2º de la ESO sobre las competencias básicas alcanzadas por los alumnos.

REAL DECRETO 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas.

Carácter de la evaluación: continua y diferenciada según las distintas materias del currículo.

Referentes de la evaluación: objetivos de etapa, de materia y criterios de evaluación. Decisiones de promoción: primero a segundo de bachillerato cuando hayan superado

las materias cursadas o no tengan evaluación positiva en dos materias, como máximo. En este caso, deberán matricularse en segundo curso de las materias pendientes de primero. Actividades de recuperación y la evaluación de las materias pendientes. Prueba extraordinaria de las materias que no hayan superado. Pueden permanecer cursando el Bachillerato en régimen ordinario durante 4 años.

66


www.magister.es

Los alumnos y las alumnas que no promocionen a segundo curso deberán permanecer un año más en primero, que deberán cursar de nuevo en su totalidad si el número de materias con evaluación negativa es superior a cuatro. Quienes no promocionen a segundo curso y tengan evaluación negativa en tres o cuatro materias podrán optar por repetir el curso en su totalidad o por matricularse de las materias de primero con evaluación negativa y ampliar dicha matrícula con dos o tres materias de segundo en los términos que determinen las administraciones educativas. El alumnado menor de edad deberá contar con la autorización de sus padres o tutores para este régimen singular de escolarización. Los alumnos y las alumnas que al término del segundo curso tuvieran evaluación negativa en algunas materias podrán matricularse de ellas sin necesidad de cursar de nuevo las materias superadas.

• Titulación: Título de Bachiller.

REAL DECRETO 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se establece la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo. Referentes de la evaluación: objetivos de ciclo, capacidades de los módulos y criterios

de evaluación.

• Promoción: La superación del ciclo formativo requerirá la evaluación positiva en todos los módulos profesionales que lo componen.

En el caso de ciclo formativos cuyas enseñanzas en el centro educativo tengan una duración superior a un curso académico, los alumnos que al finalizar el primer curso tengan pendientes de superación módulos profesionales cuya suma horaria no sea superior al 25% de la duración del conjunto de los módulos profesionales correspondientes al primer curso académico podrán acceder al siguiente curso; en caso de que sea superior, deberá repetir las actividades programadas para los módulos profesionales pendientes.

El acceso al módulo de FCT requiere la evaluación positiva de todos los módulos cursados en el centro educativo. Excepcionalmente se podrá autorizar la realización de la formación en centros de trabajo con anterioridad a la finalización y evaluación de los módulos profesionales restantes. El equipo educativo responsable de impartir el ciclo formativo, podrá considerar la oportunidad de autorizar el acceso al módulo profesional de formación en centros de trabajo, a aquellos alumnos que tengan pendiente de superación un sólo módulo profesional, siempre que las horas asignadas a ese módulo no supongan más del 25% de la duración del conjunto de los módulos profesionales realizados en el curso. La superación del módulo pendiente será requisito indispensable para obtener el título.

67


www.magister.es

• Titulación: Los alumnos que superen las enseñanzas de formación profesional específica de grado medio recibirán el Título de Técnico de la correspondiente profesión.

4.4. Evaluación de las competencias en el proceso de aprendizaje y de enseñanza: 4.4.1 Presencia de la evaluación de competencias en el currículo oficial

Los Reales Decretos que establecen las enseñanzas mínimas de Infantil y de Bachillerato no abordan su inclusión de manera explícita. No obstante, su desarrollo es necesario para cumplir lo identificado en la Ley Orgánica de Educación (concepto de currículo) y lo recogido en las Recomendaciones del Parlamento y Consejo Europeos de diciembre de 2006, que identifican las competencias como clave para el aprendizaje permanente.

La normativa que se está aprobando en las diferentes Comunidades con los nuevos currículos, determina que las competencias básicas deberán ser evaluadas mediante los criterios de evaluación de las áreas y materias. Estas disposiciones no regulan la forma concreta en que debe mostrarse la evaluación. Decisiones de este tipo pertenecen ya al desarrollo del principio de autonomía pedagógica que poseen los centros. Los referentes de la evaluación, en el desarrollo de la práctica evaluadora, aún revistiendo un carácter bastante autónomo en el desarrollo de la labor educativa, se encuentra obligado a respetar unos marcos trazados, en primer lugar, por el Currículo Oficial, en un segundo lugar en la planificación del trabajo en el centro, y en tercer lugar en la concreción y contextualización del trabajo en el aula. De esta forma, en el RD de enseñanzas mínimas de Primaria y en el de la Educación Secundaria Obligatoria se establecen como referentes de evaluación los objetivos educativos, competencias básicas, así como los criterios de evaluación, y se determina que serán los criterios de evaluación de las áreas y materias el referente fundamental para valorar el grado de adquisición de las competencias básicas y de los objetivos. Se recoge un conjunto de criterios de evaluación para cada una de las áreas y para cada uno de los ciclos de la etapa de Primaria, y para cada una de las materias y los cursos de la ESO. De esta forma, se propone el criterio de evaluación como un elemento sustancial del desarrollo de la evaluación, es la referencia establecida para evaluar (ECHEVARRÍA, 02)

Por tanto, los criterios de evaluación constituyen uno de los elementos del diseño curricular prescriptito que operativizan la evaluación de las capacidades y habilidades recogidas en los objetivos y en las competencias. Establecen el grado y el tipo de aprendizaje que esperamos alcance un alumno en un área o en una materia al término de un ciclo o de un curso con respecto a los objetivos y competencias planificados. Mediante los criterios de evaluación del currículo podemos acceder a la valoración de las competencias básicas, ya que al tratarse de capacidades generales, no siempre son directas ni

68


www.magister.es

unívocamente evaluables, mientras que los criterios de evaluación, al establecerse el tipo y grado de aprendizaje que se espera que los alumnos hayan alcanzado con respecto a esas capacidades, se convierten en un referente más preciso para la evaluación, tal y como se determina en la normativa de desarrollo de la evaluación. En las concreciones de currículo de segundo nivel, la evaluación de competencias básicas pueden encontrarse de forma explícita e implícita. Por ejemplo: En los objetivos generales de la Etapa en el centro y en los objetivos de cada área y

materia, de manera implícita.

En las orientaciones metodológicas de cada área o de cada materia, de forma explícita y general, explicando la naturaleza y la intensidad de los vínculos entre cada área/ materia y la evaluación de cada competencia.

Después de los criterios de evaluación, de forma explícita y concreta, por medio de los

indicadores de logro. Estos enunciados deberán identificar su relación con las competencias básicas para mostrar su compromiso.

Después de los criterios de evaluación del área o materia, las relaciones de éstos con las competencias específicas podrían expresarse explícitamente, indicando el vínculo directo que existe. De esta manera se constataría la sistematicidad, rigor y coherencia de la propuesta.

En el diseño de estos criterios se cuidará la presencia de las competencias básicas y para ello se desarrollaran las siguientes acciones:

1º Análisis de los criterios de evaluación del currículo oficial, para comprobar la presencia de las competencias básicas del currículo. Conforme a este análisis se decidiría la necesidad de añadir, matizar o priorizar algún criterio de evaluación para incorporar algún aspecto de evaluación de alguna de las competencias, atendiendo al tratamiento que se le quiere ofrecer en el centro o a su falta de presencia en el currículo oficial a juicio del equipo de profesores. 2º Redacción de los criterios de evaluación de nuestro proyecto, atendiendo al anterior análisis, y a la necesaria contextualización en nuestro centro y en nuestra programación. 3º Establecimiento de relaciones entre los criterios de evaluación de nuestro proyecto y las competencias específicas planificadas en nuestro centro con el propósito de comprobar su valoración.

69


www.magister.es

4º Matización, ampliación, priorización, de alguno de los criterios de evaluación para que se pueda tener la certeza de que permiten evaluar las competencias específicas, tal y como se han planteado en la programación del centro.

4.4.3 Planificación en la programación de aula. La incorporación de la evaluación de competencias en la programación anual supondría:

• La relación entre las competencias específicas y los criterios de evaluación del curso.

• La identificación de unos indicadores de logro que nazcan del consenso con los otros miembros del equipo (curso, ciclo, departamentos que corresponda)

• La selección de técnicas y procedimientos para la evaluación que permita observar la evaluación de competencias.

La incorporación de la evaluación de competencias en la unidad didáctica implica responder a los distintos interrogantes evaluadores:

Qué vamos a evaluar: criterios concretados en indicadores de logro. Cómo evaluar y recoger los datos: técnicas e instrumentos de registro, y tareas

competenciales. Cuándo vamos a evaluar sus desarrollos.

4.5. Planificación de los referentes de evaluación de competencias en el proceso enseñanza-aprendizaje. 4.5.1. Referentes de evaluación: indicadores de logro. La evaluación presentamos un conjunto de indicadores de logro que expresan la eficacia con la que se ha adquirido una habilidad competencial, y del mismo modo se identifica explícitamente la relación de los criterios evaluación de la unidad con las competencias planificadas.

Con los criterios de evaluación:

Los criterios de evaluación que hemos diseñado permiten la vinculación con algunas de las competencias básicas identificadas por la Administración, por ejemplo...... En este mismo sentido, y desde la concreción de las competencias básicas a través de competencias específicas en nuestra PD podemos ver la vinculación de estas, con criterios como....... para el desarrollo de competencias específicas como.....

Del mismo modo, se podrían identificar indicadores de logro que permiten la valoración específica de las competencias genéricas planteadas:

70


www.magister.es

o Busca información referente a o Describe de manera verbal conocimientos relativos a o Escribe informes sencillos sobre.. o Selecciona información mediante las TIC o Propon alternativas para el cuidado del paisaje. o Expresa las estrategias utilizadas en la solución de problemas o Extrae información de la lectura de tablas, gráficos, o Aplica en situaciones de su vida cotidiana operaciones de suma, resta y multiplicación. o Respeta el turno de palabra. o Acepta posiciones distintas a las suyas. o Combina colores de forma estética y creativa. o Expresa ideas, sentimientos, utilizando de manera adecuada los recursos expresivos del

cuerpo. o Selecciona materiales necesarios para el estudio. o Utiliza técnicas de análisis en la lectura de textos. o Prepara el espacio antes de disponerse a trabajar. o Diferencia los beneficios y las limitaciones de sus acciones a corto y medio plazo. o Propone soluciones para resolver sus planes.

4.5.2. Metodología del proceso evaluador Efectivamente, para llevar a cabo el modelo de evaluación de competencias, es necesario prestar atención a la forma en que se realizará la selección, recogida y análisis de la información relevante para la misma, pues este factor puede condicionar y desvirtuar todo el proceso (por ejemplo, si la evaluación ha de ser continua, la información recogida también ha de serlo, si queremos evaluar procesos de aprendizaje, deberemos hacer uso de procedimientos concretos que nos permitan evaluarlos, etc.). Por otra parte, los diferentes tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) igualmente reclamarán la selección y el uso de diferentes formas de evaluación. Las técnicas básicas para la evaluación de procedimientos y habilidades competenciales serán la observación directa y la indirecta a través del análisis de tareas y las dimensiones a considerar en esta evaluación son (según Coll y Valls, 1992, pp. 126-130) las siguientes: - El grado de acierto en la elección de procedimientos para solucionar una tarea. - El grado de conocimiento sobre el procedimiento. - La posibilidad de aplicación del procedimiento a situaciones particulares. - La generalización del procedimiento en otros contextos. - El grado de automatización del procedimiento. - La corrección y precisión en las acciones que componen el procedimiento. Técnicas para el análisis de datos

71


www.magister.es

El análisis de contenido / tareas El análisis de contenido puede ser utilizado para analizar el trabajo del alumno a medida que éste aprende, y se aplica de modo fundamental en la valoración de comunicaciones orales o escritas. El análisis de contenido es esencialmente un procedimiento de cálculo. Las producciones de los alumnos se analizan para comprobar la ausencia o presencia de determinadas características importantes (por ejemplo, palabras bien escritas, verbos usados creativamente, etc.), se cuentan, y el número conseguido se compara con algún estándar y entonces se forman juicios de valor sobre la calidad de la comunicación. El análisis de contenido básicamente comprende las siguientes fases: - Determinación y concreción de la unidad de análisis (texto oral u escrito, situación

problemática, tema completo, etc.) - Identificación, selección y estructuración de las categorías de análisis - Codificación de los datos Este tipo de análisis se puede hacer extensivo a todo tipo de tareas, y puede servir para averiguar cómo y qué aprende el alumno y, sobre todo, dónde están los errores y las dificultades que encuentra en su proceso de aprendizaje. Estos datos son imprescindibles para llevar a cabo una verdadera evaluación formativa. Es decir, nos permite conocer los resultados del aprendizaje durante el proceso, sin tener que esperar a que éste concluya. La triangulación El análisis y la interpretación de los datos requiere el uso de técnicas que ayuden a validar la información obtenida y le permitan ganar en objetividad. La triangulación es una técnica de análisis de datos que permite evaluar el proceso de aprendizaje de los alumnos a través de distintos enfoques y fuentes de información. En el caso de la evaluación del aprendizaje de competencias de los alumnos, ya se trate de una evaluación diagnóstica, procesual o de resultados, la aplicación de la técnica de triangulación multimodal supondría: - Triangulación del objeto de la evaluación (en este caso, de las capacidades de los alumnos):

obteniendo información de diversas actividades del alumno, como estrategias y procedimien-tos de trabajo, interacciones sociales (de trabajo y juego), actitud que manifiesta ante el aprendizaje u otras situaciones, etc.

- Triangulación de las técnicas de evaluación: observación (directa o indirecta), entrevista (con

o sin mapas conceptuales o cuestionarios), aplicación de pruebas (objetivas, de ensayo..) etc. - Triangulación de tareas: tareas escritas u orales, con o sin material didáctico o de consulta,

tareas abiertas o cerradas, etc.

72


www.magister.es

- Triangulación de momentos: antes, durante y después del proceso de enseñanza/aprendizaje. - Triangulación de evaluadores: autoevaluación, heteroevaluación (por parte del profesor, los

compañeros, otros profesores, el orientador, los padres). - Triangulación de espacios y situaciones: dentro y fuera del aula, en situaciones académicas o

de ocio, individualmente y en grupo, etc. La triangulación, no sólo favorecerá la emisión de un juicio de valor o una toma de decisiones más ajustada y educativa, sino que permitirá la evaluación integral e integrada de los aprendizajes competenciales. Instrumentos de registro Las técnicas de evaluación necesitan de instrumentos específicos que garanticen las sistematicidad y rigor necesarios en el proceso de evaluación.

Los instrumentos seleccionados por cada profesor o equipo de profesores, hacen posible el registro de los datos de la evaluación continua y sistemática:

- Listas de control: informan sobre la presencia o no de una determinada conducta, actitud,

adquisición o no de una determinada habilidad competencial, etc. - Escalas de estimación: especialmente apropiadas para la evaluación de los aspectos

actitudinales, afectivos y sociales del aprendizaje competencial, ya que consignan el grado o intensidad con que aparece una determinada conducta, actitud, etc.

- Anecdotarios: registran incidentes críticos (positivos o negativos) que se consideren especialmente significativos y que no se han previsto con antelación.

- Diarios de clase: de manera regular el profesor recoge los hechos e incidentes más relevantes que han sucedido a lo largo del día.

- Cuestionarios (abiertos o cerrados): con preguntas de distintos tipos dirigidas a poner a los alumnos en situación de evocar, aplicar, analizar, etc. lo aprendido.

- Fichas de seguimiento: pueden recoger información muy variada, en función de cómo la diseñe el profesor, como por ejemplo el nivel de consecución de los objetivos, dificultades que hayan surgido, causas de las mismas, medidas para resolverlas, resultados de dichas medidas y observaciones.

- Pruebas sociométricas: sirven para conocer la estructura y funcionamiento del grupo en general y la situación de cada alumno en particular..

Todos ellos serán útiles para recoger información que permita la evaluación de los procesos y productos del aprendizaje de competencias. 4.5.3. Tareas en el desarrollo de evaluación de competencias

73


www.magister.es

Para definir adecuadamente tareas para el desarrollo competencial, tal y como se pudo observar en el anterior apartado, el profesor debe determinar: qué competencia/s y dimensiones quiere potenciar (lingüística…hablar, escuchar..tipo de texto..) En qué contexto o circunstancias habría que demostrar su dominio, qué tipo de contenidos estarían en la base de ese desarrollo y que recursos técnicos, personales, organizativos va a emplear. 4.5.4. Momentos de la evaluación Al referirnos a los distintos momentos de este proceso, podemos distinguir entre evaluación inicial, evaluación procesual y evaluación final. Evaluación inicial. Se efectúa al comienzo del proceso de enseñanza aprendizaje con función diagnóstica y permitirá detectar el nivel o grado de desarrollo alcanzado por el alumno en aspectos básicos del aprendizaje de las competencias. Evaluación procesual. Con carácter formativo, dado que hace posible el seguimiento del proceso y, en consecuencia, permite ajustar algunos elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje inicialmente planificados, mediante su desarrollo se pueden emprender acciones: - De apoyo a los alumnos en los que se observen dificultades - De ampliación o profundización, para aquellos alumnos cuya mayor capacidad o interés en

el trabajo haya ocasionado una evolución más rápida en sus trabajos que el resto de sus compañeros

Evaluación final. Con carácter fundamentalmente sumativo se situará al término del proceso de enseñanza aprendizaje y nos permite decidir sobre la promoción, titulación y calificación del alumno.

74


www.magister.es

EVALUACIÓN 1. Las competencias básicas son definidas por Zabala como “la capacidad o habilidad de

efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado”:

• Verdadero • Falso

2. El marco institucional en el desarrollo de competencias.

a.- Surge de la aportación de Tobon, Riart, Carretero y García Fraile mediante el cum y petere. b.- Tiene su origen en las manifestaciones de Pérez Gómez, Coll, Marina y Bernabeu, en su carácter polisémico. c.- La necesidad de definición y desarrollo de las competencias se ubica en las recomendaciones del Parlamento Europeo. d.- En los proyectos Tunnig y Alfatunning.

3. Las competencias clave definidas en el Parlamento Europeo son: comunicación, competencia matemática, competencia científica, competencia digital, competencia de aprender a aprender, competencia social y cívica, sentido e iniciativa, competencia en autonomía personal.


11. En España las competencias se identifican como un elemento del currículo de la LOE y desde la Administración Central se formulan ocho competencias básicas, y entre ellas se encuentra la competencia matemática entendida como:

a.- La habilidad para desenvolverse de forma autónoma en distintos ámbitos como la salud, el consumo o la ciencia. b.-La habilidad para comunicarse en alguna de lengua de modo que se enriquecen las relaciones sociales. c.- La habilidad para utilizar y relacionar números, sus operaciones básicas y el razonamiento matemático para interpretar la información, ampliar conocimiento y resolver problemas. d.- La habilidad para buscar, obtener, procesar y comunicar información y transformarla en conocimiento.

12. Atendiendo al nivel de concreción distinguimos:

a.- Competencias básicas, generales, específicas, y operativas. b.- Competencias clave, básicas, generales y operativas. c.- Competencias básicas, clave, específicas y operativas. d.- Competencias instrumentales, básicas e interpersonales.

75


www.magister.es

13. La LOE incorpora las competencias como nuevo elemento de la metodología en el aula.


14. El currículo prescriptivo de Primaria, en línea con el concepto de currículo dispuesto en el artículo 6 de la LOE, destaca el valor y las orientaciones de las competencias básicas. Dispone, sobre éstas, lo siguiente: Las enseñanzas que se establecen en el currículo oficial y su concreción en los centros han de garantizar el desarrollo de las competencias básicas por los alumnos.


15. En el tratamiento de las competencias los artículos referidos a Educación Secundaria Obligatoria, la LOE determina que:

a.- En esta etapa se prestará una especial atención a la adquisición de las destrezas instrumentales básicas. b.- En esta etapa se prestará una especial atención al desarrollo de aprendizajes conceptuales que contribuyan al desarrollo individual del alumno. c.- En esta etapa no se atenderá específicamente al desarrollo las competencias básicas porque se has desarrollado a lo largo de la Ed. Primaria. d.-En esta etapa se prestará una atención especial a la adquisición y el desarrollo de las competencias básicas y se fomentará la correcta expresión oral y escrita y el uso de las matemáticas.

16. Los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas de Primaria y Secundaria Obligatoria abordan explícitamente el tratamiento de las competencias básicas.

a.- Mediante la incorporación de competencias generales. b.- Desarrollando un listado de competencias específicas en las áreas y materias. c.- En el diseño de los criterios de promoción de la etapa. d.- Presentando un texto con el concepto y características esenciales de cada competencia en la etapa y en el área.

17. En el proyecto educativo, como documento de gestión de los centros en el que se definen la señas de identidad, los objetivos, valores y prioridades del centro. La incorporación de las competencias se hace explícita en las concreciones curriculares generales y en las programaciones didácticas:

• Verdadero. • Falso.

18. El tratamiento de las competencias en las programaciones didácticas de ciclo implica:

76


www.magister.es

a. Planificar competencias generales. b. Diseñar competencias específicas. c. Elaborar competencias instrumentales. d. Incluir competencias clave.

19. La inclusión de las competencias en la programación anual podría suponer: concretar

las competencias generales, formular el vínculo con las unidades didácticas, diseñar el conjunto de competencias específicas a desarrollar durante el curso, y mostrar relaciones con los componentes esenciales de la programación.


20. El enfoque competencial en el que se inscribe el desarrolla la unidad didáctica

supone:

a. Considerar el nivel de partida competencial y estimular su desarrollo desde la compresión de saberes que permiten poner en práctica nuevos conocimientos en distintos contextos.

b. Utilizar técnicas de reproducción de la información y estrategias fundamentalmente memorísticas.

c. Seleccionar materiales impresos con una selección de información de corte académico. d. Potenciar objetivos de carácter cognitivo que desarrollen contenidos conceptuales.

21. Las tareas competenciales muestran tipos de experiencias que permiten mostrar cómo el alumno transfiere el aprendizaje de manera eficaz a un contexto determinado.


22. La organización social del aula para poder desarrollar las competencias básicas hace necesario que convivan al mismo tiempo:

a. Gran grupo y trabajo individual. b. Distintos agrupamientos. c. Equipos fijos y equipos flexibles. d. Trabajo Individual y equipos flexibles

23. .El precedente más inmediato de la evaluación de competencias es:

a.- La reforma educativa impulsada por la LOE b.- Los sistemas de evaluación de calidad tanto nacional como internacional.

77


www.magister.es

24. El PISA es:

a.- El único informe de evaluación de rendimiento de los alumnos. b.- Un estudio realizado por la IEA mediante el PIRLS y el TIMSS c.- Un estudio que pretende evaluar la adquisición de determinadas competencias por alumnos de 9 años de todo el mundo d.- Un estudio que desarrolla un análisis comparativo entre países para enriquecer la visión de sus sistemas educativos.

25. PISA evalúa:

a.- Contenidos específicos de los currículos. b.- Saberes concretos de un marco cultural. c.- Conocimientos enciclopédicos. d.- Capacidad del alumno para extrapolar

26. El referente de la evaluación de competencias en el currículo oficial es:

a.- Criterios de evaluación de las áreas y materias. b.- Objetivos de etapa. c.- Criterios de evaluación de etapa. d.- Objetivos de áreas y materias.

27. De qué forma se puede recoger la evaluación de competencias en el proyecto educativo

a. Sólo de forma abierta. b. De forma explícita e implícita. c. Sólo de forma cerrada. d. Sólo de forma implícita.

28. Los indicadores de logro son:

a. El referente de la evaluación de las competencias. b. El instrumento de evaluación de competencias. c. La definición de los objetivos competenciales. d. La expresión de las competencias en una etapa.

78


www.magister.es

TAREA 1 En el siguiente listado de competencias específicas, identifique las competencias básicas con las que se relacionarían. Selecciona uno de los tres listados en función de tus intereses profesionales. Y pon entre paréntesis, al lado de cada competencia específica, la competencia general con la que se vincula. Recuerda:

9. Comunicación Lingüística 10. Matemática 11. Conocimiento e interacción con el medio físico 12. Tratamiento de la información y competencia digital 13. Social y ciudadana 14. Cultural y artística 15. Aprender a aprender 16. Autonomía e iniciativa personal

Infantil

12. Reconocer el vocabulario relacionado con el medio natural, social y cultural, para mejorar el intercambio comunicativo.

13. Establecer relaciones de comunicación y respeto con los compañeros del aula para

favorecer la convivencia, mostrando respeto por las normas básicas del aula.

14. Participar en diferentes situaciones comunicativas del aula para mejorar habilidades lingüísticas y su aprendizaje de la lengua.

15. Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para la búsqueda de

informaciones sencillas sobre el medio físico, social y cultural .

16. Identificar el contenido de informaciones sencillas relacionadas con el entorno recogidas en los medios de comunicación.

17. Cooperar con los demás en las labores cotidianas, mostrando actitudes de respeto y

colaboración.

18. Plantear preguntas sobre el medio natural, social y cultural que les rodea.

19. Mostrar hábitos de cuidado y respeto del medio natural más cercano, tomando conciencia de la importancia de conservarlo como patrimonio de todos.

79


www.magister.es

20. Mostrar interés por las capacidades que muestran los compañeros en las actividades de clase.

21. Identificar distintos materiales del entorno más cercano en su contexto aula .

22. Reconocer los hábitos básicos de higiene y salud relacionados con la alimentación, el

vestido, la higiene y el ejercicio físico. Primaria

13. Respetar las diferencias culturales y lingüísticas de personas que hablan una lengua

diferente a la propia.

14. Extraer el sentido global de textos orales y escritos, extrayendo sus ideas principales y

secundarias.

15. Utilizar un vocabulario adecuado a distintas situaciones y contextos de comunicación

16. Recitar, dramatizando, poemas y fábulas propias de relieve en nuestra cultura.

17. Transmitir de forma oral y escrita opiniones, hechos, instrucciones, sentimientos, etc.

de manera estructurada y adecuada a la situación comunicativa.

18. Crear textos escritos de distinto tipo textual, respetando las normas ortográficas y

gramaticales.

19. Utilizar la biblioteca escolar o Internet para la búsqueda, obtención y redacción de

información.

20. Utilizar la comunicación verbal y no verbal para expresar de forma oral ideas,

sentimientos, vivencias personales.

21. Utilizar diferentes textos, escritos y orales valorando la diversidad lingüística en

España.

22. Leer en voz alta textos con la dicción y el ritmo adecuados y de forma expresiva y

fluida.

23. Evitar los estereotipos que supongan prejuicios sociales y culturales en las situaciones

de intercambio comunicativo.

24. Utilizar, de forma guiada, la biblioteca y las tecnologías de la información y la

comunicación para obtener, seleccionar y elaborar la información que se quiere

transmitir.

80


www.magister.es

Secundaria - Producir textos escritos y orales propios, de carácter científico, en el que se utilice el

lenguaje propio de la materia y se utilicen las herramientas gráficas de representación, empleando con propiedad el lenguaje específico propio de los contenidos desarrollados

- Utilizar, de forma eficaz y equilibrada, las técnicas de tratamientos de datos y las tecnologías de la información y la comunicación como instrumento de obtención, recogida y elaboración de informaciones y como vehículo de comunicación (chats, foros, correo, videoconferencias, etc.).

- Utilizar de forma apropiada el laboratorio y sus elementos, manteniendo las normas básicas de seguridad y trabajando de forma adecuada en grupo.

- Afrontar los ejercicios propuestos de forma positiva y como una forma de analizar el mundo físico y la forma en que se comporta la naturaleza, apoyando la labor del resto de compañeros

- Participar de forma activa en distintas situaciones de comunicación propias del ámbito académico (planificación de actividades, evaluación de las tareas, participación en debates, presentación de informes, etc.).

- Exponer opiniones fundamentadas, de forma oral y escrita, sobre las implicaciones del desarrollo científico para las personas y el medio ambiente.

- Emplear el método científico en la comprobación práctica de las leyes analizadas en clase, siguiendo los pasos lógicos para llegar a tal comprobación.

- Participar en las actividades de clase, manifestando criterio y valoraciones personales fundadas en apreciaciones contrastadas y mostrando orden, claridad y dominio del lenguaje específico de la materia.

81


www.magister.es

82


www.magister.es

TAREA OPCIONAL TAREA 2 En esta tarea vamos a aplicar todo lo aprendido. Vamos a desarrollar sobre una unidad tipo algunos de los aprendizajes competenciales manifestados. Para ello selecciona de nuevo la unidad que más te interese en función de tu desarrollo profesional. Unidad de Infantil Tratamiento de las competencias básicas. Con la unidad presentada “VIENTO Y LLUVIA” se hará especial hincapié en favorecer la competencia de conocimiento e interacción con el mundo físico dada la manipulación de objetos y exploración del espacio en el que los niños se encuentran, favoreciendo en todo momento que el alumno adquiera las habilidades relacionadas, en este caso, con el cambio estacional. Del mismo modo, la competencia lingüística se verá favorecida ante la utilización y conocimiento propio de vocabulario relacionado con la estación indicada. Además, se trabajará la competencia Social y ciudadana ya que se estimulará el estudio de las manifestaciones vinculadas a esta estación en relación con los elementos de su entorno social.. . como un elemento propio de nuestra comunidad. Así como la competencia matemática, que se trabajará mediante las clasificaciones, seriaciones y secuenciación de acontecimientos, identificación de las propiedades de esta estación; atendiendo a la posibilidad de identificar las mismas en situaciones cotidianas, de las que se desprende cómo el alumno va a ser capaz de desenvolverse con toda autonomía y confianza. Una actuación más segura, eficaz y autónoma en la ejecución de acciones, la posibilidad de manifestar sus gustos y transmitir sus intenciones, preferencias y necesidades de expresión garantiza el tratamiento de la competencia de autonomía e iniciativa personal La posibilidad que ofrece la unidad para trabajar la observación del entorno, las normas de comportamiento, habilidades sociales en torno al diálogo, el discurso, la representación y la conversación.. le garantizarán una mayor adaptación al medio y favorecer con ello la competencia para aprender a aprender. La competencia cultural y artística se trabajará a través de habilidades de comportamiento en diferentes situaciones cotidianas vinculadas a nuestra sociedad y directamente relacionadas con esta unidad. Por último, la competencia de tratamiento de de la información y competencia digital cobra relevancia al utilizar como medio de aprendizaje dichas herramientas mediante el manejo de programas sencillos de dibujo, localización, búsqueda, identificación de iconos relacionados con el cambio estacional.

83


www.magister.es

Competencias generales En relación a las competencias básicas establecidas por la administración destacamos las siguientes competencias generales: • Competencia Lingüística y tratamiento de la información y competencia digital.

- Familiarizarse con el manejo de distintos medios de información presentes en el entorno próximo como medio de aprendizaje, disfrute y diversión.

- Mostrar comprensión del lenguaje, a través del comportamiento ajustado a cada situación comunicativa.

• Competencia Matemática - Identificar distintas secuencias de acción. - Resolver problemas sencillos que impliquen nociones matemáticas

• Conocimiento e interacción con el mundo físico.

- Participar en las actuaciones que se propongan en el aula. - Distinguir los elementos más representativos del medio físico (por sus rasgos,

formas de vida) - Descubrir la influencia de las personas en el medio.

• Social y ciudadana. - Interés por expresar opiniones, defender ideas y coordinar su punto de vista con el

de los otros. - Respetar las normas básicas del aula

• Cultural y artística. - Explorar las cualidades de los distintos elementos con los que trabajamos. - Disfrutar de las propias elaboraciones artísticas y con la de los demás.

• Aprender a aprender y Autonomía e iniciativa personal. - Mostrar iniciativa por participar en las actuaciones del aula. - Utilizar los recursos y materiales de forma ordenada - Valorar positivamente las capacidades y limitaciones de uno mismo.

OBJETIVOS. La propuesta que vamos a desarrollar se dirige a que el alumno perciba el cambio estacional del otoño y sus consecuencias tanto en el medio natural (paisaje, hojas, frutos, clima) y en el medio social (prendas de vestir). Las habilidades y destrezas que deseamos consigan nuestros alumnos como consecuencia del trabajo desplegado en la unidad son:

7. Identificar los cambios en el paisaje del entorno próximo. 8. Experimentar a través de distintos sentidos los elementos vinculados al otoño. 9. Discriminar prendas de vestir para la lluvia y el frío. 10. Observar activamente su entorno inmediato ( social y natural)

84


www.magister.es

11. Practicar hábitos de autocuidado relacionados con el cambio estacional. 12. Participar y disfrutar con la celebración de fiestas relacionadas.

Los objetivos de esta unidad contribuyen de manera implícita a las competencias básicas reconocidas por la Administración, en concreto los objetivos: • 1, 2, 3 y 4se relacionan con la competencia Conocimiento e interacción con el mundo

físico. • 5 se relaciona con la competencia Aprender a aprender y Autonomía e iniciativa personal. • 6 con Social y Ciudadana

85


www.magister.es

BIBLIOGRAFÍA: AUSUBEL, D.O. (2002): Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Barcelona. Paidós. CAÑAS, A., MARTÍN-DÍAZ, M. J., NIEDA, J. (2007): Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Alianza Editorial. Col. Competencias Básicas en Educación. Madrid. COLL, C. (2007): Las competencias básicas en educación. Alianza Editorial. Col. Competencias Básicas en Educación. Madrid. COLL (2007): “Las competencias en la educación escolar: algo más que una moda y mucho menos que un remedio”. Revista Aula de Innovación Educativa. Mayo) DE ASÍS BLAS, F. (2007). Competencias Profesionales en la Formación Profesional. Alianza Editorial. Col. Competencias Básicas en Educación. Madrid.

GIRÁLDEZ, A. (2007): Competencia cultural y artística. Alianza Editorial. Col. Competencias Básicas en Educación. Madrid.

MARCHESI, A. (2007): Sobre el bienestar de los alumnos. Alianza Editorial. Col. Competencias Básicas en Educación. Madrid.

MARINA, J. A., BERNABEU, R. (2007): Competencia Social y Ciudadana. Alianza Editorial. Col. Competencias Básicas en Educación. Madrid.

MARTÍN, E., MORENO, A. (2007): Competencia para aprender a aprender. Alianza Editorial. Col. Competencias Básicas en Educación. Madrid.

PARLAMENTO EUROPEO Y CONSEJO DE LA UNIÓN EUROPEA (2006): Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre del 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Diario Oficial de la Unión Europea. L 394/10-18. 30 de diciembre del 2006. PÉREZ ESTEVE, P., ZAYAS, F. (2007): Competencia en comunicación lingüística. Alianza Editorial. Col. Competencias Básicas en Educación. Madrid. PERRENOUD, Ph. (1998). Construire des compétences dès l’école. París. Éditions ESF. PERRENOUD, Ph. (2001). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó PUIG, J.M., MARTÍN, X. (2007): Competencia en autonomía e iniciativa personal. Alianza Editorial. Col. Competencias Básicas en Educación. Madrid.

86


www.magister.es

RICO, L. (2007): Competencias matemáticas desde una perspectiva curricular. Alianza Editorial. Col. Competencias Básicas en Educación. Madrid. SARRAMONA (2004): Las competencias básicas en la Educación Obligatoria. Barcelona: CEAC TOBÓN, RIART, CARRETERO Y GARCÍA FRAILE (2006): Competencias básicas y educación Superior. Bogotá: Magisterio. VILLA, A. Y POBLETE, M (directores) (2007): Aprendizaje basado en competencias. Bilbao: Universidad de Deusto. Mensajero. ZABALA, A. Y ARNAU, L. (2007): Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona: Graó AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA. Graó. Monográfico de mayo de 2007. CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Monográfico de julio-agosto de 2007

87


www.magister.es

Y en la Red...... www. Profes.net. Propuestas de desarrollo de las competencias básicas a partir de los currículos de todas las Comunidades Autónomas. http://www.pnte.cfnavarra.es/jornadaseducativas/escuela/Materiales_files/competenciasc.pdf Características, función de las competencias y relación con el currículo de Primaria y Secundaria. http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/udg/ocr/documentos/LOE_competencias_basicas.pps Power Point con diapositivas que relacionan las competencias con los otros elementos del currículo y ejemplifican el significado de las distintas competencias. http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/udg/insp/Revista2006/content/articulo13/articulo013.htm Artículo sobre Organización y desarrollo de las competencias básicas en educación mediante proyectos de innovación http://213.0.8.18/portal/Educantabria/Congreso%20Competencias%20Basicas/index.html Congreso sobre competencias básicas en Cantabria, con videos y publicaciones relacionadas ***. http://www.gencat.net/cne/p10_cast.pdf Documento de la Generalitat de Catalunya sobre competencias: objetivos, metodología, actividades, gradación, ámbitos, aborda algunas de ellas y propone sugerencias para la evaluación.

cursos ufv. magister- competencias basicas 09

Documents