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CURSO
PSICOMOTRICIDAD INFANTIL Y TERAPIA.
NIVEL 2
BLOQUE 2.- INTERVENCIÓN PSICOMOTRIZ.
Tema 1.- Algunos Trastornos psicomotores.
Tema 2.- Evaluación Psicomotriz.
Tema 3.- Intervención en las necesidades educativas
especiales.
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Tema 1.- Algunos Trastornos Psicomotores, Alteraciones Psicosomáticas y Trastornos Psicopatológicos.
Unidad Didáctica 1: Trastornos psicomotores y patologías neurológicas.
Unidad Didáctica 2: Alteraciones psicosomáticas y trastornos psicopatológicos
Anexo: Clasificación de discapacidades motóricas.
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UNIDAD DIDÁCTICA 1.
Trastornos psicomotores y patologías neurológicas.
¿QUÉ ES UN TRASTORNO PSICOMOTOR?
Es un desorden, desorganización, perturbación, que altera el funcionamiento
del cuerpo del niño en lo real, simbólico e imaginari o. Por lo tanto, afecta a su vida
de relación su accionar, su aprendizaje y su conducta.
Este trastorno que se inscribe y se visualiza en el cuerpo y sus producciones, da
cuenta de la brecha entre el deseo y la realización. O sea, que marca a la persona desde
su impotencia, que se patentiza en las dificultosas modalidades funcionales que debe
adoptar en cada una de sus actividades diarias,
A menudo, son estos ámbitos donde más se dramatizan los síntomas porque la
persona no puede responder adecuadamente a las exigencias de la vida diaria. Por
ejemplo el niño/ a que padezca este tipo de alteración se le acentuara con el ingreso a la
escuela infantil o colegio ya que no podrá responder a las exigencias curriculares.
El trastorno psicomotor se expresa de maneras diferentes: en cuadros de
TORPEZA, INESTABILIDAD, HIPERKINESIA, DISPRAXIA (desorganización
conjunta del esquema corporal y de las nociones espacio- temporales), INHIBICIÓN
PSICOMOTRIZ, etc. estos trastornos que pertenecen al campo de la psicomotricidad, se
expresa en todo lo que el niño/ a hace y también produce consecuencias en la
organización del espacio grafico, en la escritura y en el aprendizaje.
Dentro del abanico de trastornos psicomotores y patologías neurológicas
derivadas de lesiones en las vías motoras, las lesiones de las vías sensitivas,
relacionadas con el tono, la posturalidad y el equilibrio destacamos:
• Retrasos en la maduración • Debilidad motriz • Inestabilidad motriz • Inhibición motriz • Trastornos del esquema corporal • Asomatognosia • Trastornos de lateralidad • Apraxias infantiles • Dispraxias infantiles • Tics • Hiperactividad
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0. Trastorno del desarrollo
Aquella alteración, disfunción o dificultad en general del funcionamiento
intelectual general y de la conducta adaptativa de una persona, que conlleva la
necesidad de elementos de apoyo y recursos en el contexto donde se desenvuelve.
Características
• Origen en la infancia o en la adolescencia.
• Se dan dificultades varias en las capacidades, las habilidades, los
conocimientos, etc.
• Su intervención psicoeducativa deberá contar con recursos y apoyo, de
carácter extraordinario a lo habitual en los centros educativos. En
consecuencia, son sujetos de NEAE o de compensación educativa.
• En lo social tendrán necesidades de apoyo (ayuntamientos, cabildo, ONG,
etc) que busquen la adaptación a sus contextos y en ocasiones es necesario
la utilización ley de dependencia.
Un trastorno afecta a
• A su vida de relación, a su accionar, a su aprendizaje y su conducta.
• Familia (tolerar su comportamiento, educarlos, aceptación, etc.)
• Profesorado (tolerar su comportamiento, educarlos, aceptación, etc.)
• Complejizan la organización de la vida cotidiana y choca violentamente con la
imagen del niño/ a, adolescente, persona adulta, persona mayor ideal que
deseen madres- padres, profesores/ as, familias, etc.
1. RETRASO DEL DESARROLLO PSICOMOTOR
Trastorno cuya característica principal es un retraso del desarrollo de la
coordinación de los movimientos, que no puede explicarse por un retraso intelectual
general o por un trastorno neurológico específico, congénito o adquirido (distinto del
implícito en la anomalía de coordinación). Lo más frecuente es que la torpeza de
movimientos se acompañe de un cierto grado de déficit en la resolución de tareas
cognoscitivas viso-espaciales.
Es prácticamente imposible desligar el desarrollo motor del conocimiento y de
los aspectos emocionales. La actividad motora, gracias a la cual el niño explora y
reorganiza el medio, es fundamental para su desarrollo. A través de la acción el niño va
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a descubrir el mundo, va a poder tener conocimiento de las cosas y de sí mismo, y por
tanto, podrá dar respuestas ajustadas o expresar sus necesidades.
2.1. Principios del desarrollo motor
- El desarrollo es un proceso continuo desde la concepción hasta la madurez y sigue la
misma secuencia en todos los niños pero su ritmo varía de un niño a otro.
- Durante los últimos meses del embarazo y los primeros años de vida se va a ir dando el
proceso de mielinización, fundamental y responsable del ajuste, la adecuación y, la
rapidez de los movimientos.
- A medida que se va perfeccionando el sistema nervioso y el proceso de mielinización
alcanza las zonas del córtex, el niño puede llevar a cabo actos conscientes y voluntarios,
es decir, ejercer un control de sus propios movimientos.
- El desarrollo progresa, en general, desde una respuesta débil, global y relativamente
desorganizada a una respuesta fuerte, específica localizada y organizada.
2.2. Factores que determinan el desarrollo motor
A lo largo del proceso de desarrollo influyen una serie de factores que se dan
durante la etapa prenatal, en el momento del parto y después de éste. Sobre los primeros
conviene tener presente que los cuidados de la madre, su edad, alimentación,
enfermedades, factores de tipo hereditario, exposición a radiaciones, etc…, pueden
afectar al crecimiento y desarrollo del feto, con las consecuencias que son previsibles.
Las posibles complicaciones en el momento del nacimiento, que pueden dar
como resultado anoxia o lesión cerebral, serán también determinantes del desarrollo.
A partir del nacimiento, los factores que van a influir directamente sobre el desarrollo
motor del niño serán:
• El promedio de maduración física y neurológica.
• La calidad y variedad de sus experiencias.
• Las condiciones, tanto genéticas como ambientales; así, una buena calidad de
vida, dieta de alimentación equilibrada, higiene, etc. Y un clima afectivo sano que
proporcione seguridad y favorezca las exploraciones del niño como base de su
autonomía.
Las primeras conductas motrices están determinadas por la maduración del
sistema nervioso y éstas se perfeccionarán a través de la práctica y la exploración
continuas. Existe una gran relación entre el desarrollo físico, mental y emocional, como
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ya es sabido, y las investigaciones señalan que los niños con disminución intelectual
presentan un porcentaje mayor de retraso motor respecto a los niños normales.
2.3. Leyes del desarrollo motor
Los trabajos de Coghill en 1929 a partir de observaciones efectuadas sobre niños
ponen de manifiesto los grandes patrones que rigen el desarrollo motor. Están apoyados
sobre la idea de la progresión en la organización de los movimientos, que efectúan en el
sentido céfalo caudal y próximo distal.
• La ley céfalo caudal -> establece que la organización de las respuestas motrices
se efectúa en orden descendente desde la cabeza hacia los pies; es decir, se controlan
antes los movimientos de la cabeza que de las piernas. Esto explica el hecho de que el
niño sea capaz de mantener erguida antes la cabeza que la espalda, y estas antes que las
piernas puedan mantenerlo de pie.
• La ley próximo distal -> indica que la organización de las respuestas motrices se
efectúa desde la parte más próxima del eje del cuerpo a la parte más alejada. Así, se
puede observar que el niño controla antes los movimientos de los hombros que los
movimientos finos de los dedos.
2.4. Fases del Desarrollo Motor
El desarrollo motor evoluciona desde los actos reflejos y los movimientos
incoordinados y sin finalidad precisa hasta los movimientos coordinados y precisos del
acto motor voluntario y los hábitos motores del acto motor automático. Así pues,
encontramos diferentes tipos de movimientos:
a) El acto reflejo: es una respuesta de carácter automático e involuntario que se da
ante una estimulación. Esta respuesta, que es innata, es decir, no aprendida constituye la
base para los movimientos voluntarios. Estos reflejos (p.e: Grasping, reflejo arcaico de
presión palmar) deben desaparecer para dejar paso a la acción controlada.
b) El acto o movimiento voluntario: es el que se lleva a cabo de una forma
voluntaria e intencionada. Ante una estimulación determinada, ésta se analiza, se
interpreta y se decide la ejecución de la acción. Prácticamente, casi todos los actos
realizados de forma voluntaria estaría dentro de esta categoría: coger una manzana y
comerla, encender la radio, etc…
c) El acto o movimiento automático: cuando se lleva a cabo la repetición de los
movimientos voluntarios, se integran de una forma automática y pasan a ser hábitos, de
esta forma se ahorra energía en el proceso de análisis e interpretación del acto. En este
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tipo se encuentran, por ejemplo, montar en bicicleta, andar, conducir un coche…es
necesario un tiempo de aprendizaje de los movimientos voluntarios para que éstos se
automaticen.
2.5. Aspectos a trabajar para un correcto Desarrollo Motor
Durante este periodo las actividades de estimulación son fundamentales para el
logro de nuevas capacidades, éstas deben de depender del nivel de energía e
individualidad del niño/ a. por otro lado los padres y madres pueden dar una adecuada
estimulación, alimentándolo, meciéndolo, sosteniéndolo, cambiándolo de posición,
estableciendo contacto visual, hablándole y contándole, El niño/ a reacciona con todos
los sentidos: gusto, olfato, tacto, visión y audición.
Motricidad gruesa: Estimular para que el niño/ a adquiera fuerza muscular y
control de los movimientos y progrese desde la conducta más simple como sujetar la
cabeza a los comportamientos más complejos como correr, saltar, caminar, etc.
Motricidad fina: Estimular al niño/ a en la presión de los objetos de distintos
tamaños y posteriormente de objetos de mas difícil presión, esto le va a permitir al
niño/a afianzar el movimiento de pinzas donde usa solo para coger los dedos índice y
pulgar. Este logro permitirá en el futuro el uso correcto del lápiz o la habilidad de un
tallador o un cirujano.
Lenguaje: Al estimular esta área se puede ayudar al niño/ a para que aprenda a
comunicarse con las demás personas a través de la palabra, iniciándose este desarrollo
desde los primeros balbuceos.
Coordinación: Mostrar al niño/ a objetos interesantes, para que los examine, le
saque sonidos, de colores y texturas diferentes que le permita ir coordinando lo que
capta a través de sus sentidos, que coordine lo que ve con lo que hace, o lo que oye con
lo que ve.
Socialización: Estimular al niño/ a y favorecer el contacto mediante visitas o
promoviendo la asistencia a la escuela infantil permite que interactúe con niños/ as de su
edad. El desarrollo social empieza a manifestarse con la primera sonrisa logra a lo largo
de este proceso que el niño/ a descubra y tome mayor conciencia de las personas que lo
rodean, aprenda a querer y respetar, a ser querido y aceptado.
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3. TRASTORNOS PSICOMOTORES MÁS FRECUENTES EN LA
POBLACIÓN NORMAL
3.1. Debilidad motriz
Este término fue definido por Dupré en 1911, como insuficiencia e imperfección
de las funciones motrices consideradas en su adaptación a los actos ordinarios de la
vida y bajo el agrupaba un conjunto de manifestaciones: torpeza de movilidad
voluntaria, paratonía (imposibilidad o dificultad extrema para obtener una relajación
activa) y sincinesias (movimientos parásitos difusos, implicando grupos musculares
normalmente no afectados por un determinado gesto) , inestabilidad motriz, tics,
tartamudeos, etc. excluyéndose cualquier lesión o trastorno neurológico.
3.2. Inestabilidad psicomotriz
Se caracteriza por una serie de conductas desajustadas y descontroladas como
movilidad extrema, desajuste afectivo-emocional, muestra excesiva y desbordante de
emociones, ambivalencia afectiva, falta de inhibición y de control de la atención.
Habrá que distinguir entre la inestabilidad psicomotriz y el comportamiento
“explosivo” a nivel motor que presentan los niños de 2 a 3 años, a veces, mayores en su
conquista por el espacio, en los cuales su atención es naturalmente lábil.
Se relaciona con lo que los autores anglosajones llaman hipercinético o síndrome
hipercinético, cuya etiología se relaciona con una disfunción cerebral mínima, la cual
comprende trastornos de atención, de memoria y comprensión, así como trastornos
perceptivos y de lenguaje y ansiedad.
3.3. Inhibición motriz
Se caracteriza por una actitud tensa y pasiva, con temor hacia los demás y una
inhibición a realizar cualquier actividad aún deseándola.
3.4. SINCINESIAS Y SINTONÍAS (movimientos y gestos acompañados)
Las sincinesias y las sintonías son movimientos respectivamente involuntarios y
de refuerzo tónico que sobrevienen en un grupo muscular al hacer movimientos
generalmente voluntarios y conscientes de otra parte del cuerpo (J.RECONDO, 1995).
Es habitual describir tres tipos:
Las sincinesias y las sintonías globales
Éstas son las más frecuentes. Se observan en sujetos afectados de hemiplejía con
cierto grado de espasticidad. Se manifiestan en forma de una contracción más o menos
generalizada de los músculos paralizados con ocasión de un esfuerzo realizado por los
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miembros sanos. Puede tratarse de un apretón de manos, o de la flexión o de la
extensión del miembro superior o inferior.
La sintonía que agrava la contractura preexistente de los miembros es siempre la
misma para un sujeto dado. Adopta la forma de una exageración de la flexión del
miembro superior y de la extensión del miembro inferior, la forma inversa es mucho
más rara. La sintonía también puede aparecer con el movimiento de un miembro
enfermo o al cambiar de posición. También se la puede observar en la cara al contraer
un miembro.
Las sincinesias de coordinación
Se dan en los hemipléjicos y consisten en la contracción involuntaria de ciertos
grupos musculares al contraerse voluntariamente otros grupos funcionalmente
sinérgicos. Adquieren el valor de un movimiento conjugado y afectan a uno o varios
miembros.
Si está afectado un solo miembro son movimientos netos de los miembros
inferiores. Con mayor frecuencia se deben a un acortamiento; así, en el fenómeno de
STRUMPELL, la flexión voluntaria de la pierna sobre el muslo entraña un
levantamiento y una rotación interna del pie que impide al sujeto elevarlo
voluntariamente de forma aislada. También puede consistir como en la maniobra de
J.BABINSKI, en la flexión combinada del muslo y del tronco al intentar sentarse.
Por otro lado, se trata de una extensión como testimonian en enderezamiento y la
abducción de los dedos al elevar voluntariamente el miembro superior en el fenómeno
de los interóseos de SOUQUES.
Si están en juego varios miembros se produce una sincinesia de alargamiento
cruzado. Cuando el hemipléjico dobla enérgicamente el pie sobre la pierna del sado
sano al mismo tiempo que se contraría este movimiento, se observa un alargamiento del
pie y una flexión de los dedos del pie del lado paralizado.
Las sincinesias de imitación
Consisten en movimientos involuntarios de un miembro producidos por los
voluntarios ejecutados por otro miembro, ya sea en forma de alternancia de flexión-
extensión, o rotación en un sentido y después en el otro.
Desencadenadas selectivamente por los movimientos distales de la mano o del
pie en posición acostada, generalmente son homolaterales. Así, cuando el pie ejecuta
movimientos de flexión-extensión se ven aparecer del mismo tipo de éstos a nivel de la
mano del mismo lado. Cuando se producen en el lado opuesto al movimiento que las
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inicia, (contralaterales) pueden aparecer al mismo nivel. Entonces son simétricas y se
denominan heterolaterales del mismo nivel. También pueden producirse a otro nivel,
por ejemplo en el pie por un desencadenamiento a nivel de la mano del otro lado. Se
denomina heterolaterales cruzadas.
Si el modo desencadenamiento es medio, como los movimientos de protracción
y retracción de la lengua en posición levantada, este tipo de sincinesias pueden aparecer
a nivel de los dedos de las manos.
3.5. ESTEREOTIPIAS MOTRICES Y RITMIAS (movimientos y gestos
repetitivos)
Definición y descripción clínica.
En general la estereotipia motriz se define clínicamente por un movimiento, por
un acto o una actitud que se repite, guarda un aspecto uniforme, monótono y
simplificador, que aparece sin o con un intervalo de tiempo libre después de haberse
producido por primera vez, que es espontánea o causada por los demás y que no es
adecuada a las circunstancias que la desencadenaron primitivamente.
A los precedentes se han añadido otros criterios de definición que se basan no
tanto en hechos de observación valorados como en interpretaciones hipotéticas.
El automatismo del acto, el grado de facilidad para desencadenarse, su ausencia
de finalidad y de significación manifiesta, su carácter compulsivo, la falta de
participación consciente, voluntaria o emocional por parte del sujeto, o si, como la
desaparición de la representación actual del contenido ideoafectivo original, la
imperiosa necesidad de movimiento, la limitación de nuevos esquemas de desarrollo
espacial de la acción y de su perfeccionamiento, la incapacidad de prolongar o hacer
progresar el acto repetitivo, su tendencia a la fijación, que P.GUIRAUD ha calificado de
invariable. Es así como la definición a posteriori de un comportamiento o una conducta
puede sustituir ventajosamente en la trayectoria médica a una identificación a priori de
la que es necesario respetar los términos que se le asignan.
Las ritmias
La ritmia es un movimiento estereotipado que se reproduce con una cadencia
inmutable de balanceo o percusión que dura horas y que resulta molesta para quienes la
presencian.
Tan pronto interesa solamente a la cabeza (ritmia cefálica) como a la cabeza y
los ojos (ritmia oculocefálica) o a la cabeza y el tronco (ritmia céfalocorporal). A veces
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también participan en el movimiento los miembros superiores. Puede aparecer de día y
de noche, en particular al irse a dormir.
3.6. LOS TICS
Definición y aspectos principales
El tic es un movimiento o una vocalización impuesta, brusca, breve, circunscrita,
arrítmica y recurrente. Implica grupos musculares precisos y carece de objetivo
aparente. Frecuentemente sobreviene en salvas. Reproduce un gesto habitual del que
constituye una verdadera caricatura. Viene precedido de una fase premonitoria a la que
se va imponiendo progresivamente, se siente como imperioso e irreprimible, aunque el
sujeto intenta resistirlo y va seguido de un periodo de apaciguamiento de corta duración.
Puede interrumpirse transitoriamente y reproducirse a voluntad. Se exagera bajo el
efecto de un acontecimiento estresante o de actividades acaparantes, disminuye
considerablemente e incluso desaparece durante el sueño. No se explica por un trastorno
neurológico subyacente. Los componentes motriz y oral del tic pueden combinarse o
existir de forma aislada.
Si es simple, motor, adopta con mayor frecuencia la forma de guiños de los ojos,
muecas de la cara, tos, sacudidas repentinas del cuello y elevación de los hombros.
Vocalizado se presenta en forma de resoplidos, carraspeo, castañeteo de dientes y
protusión de la lengua, eructos, gruñidos explosivos, tosiqueo, silbidos, estornudos y
ladridos.
El Complejo se caracteriza de diversas formas. Citemos el hecho de tirarse de la
ropa, husmear un objeto, tocar, dar un puñetazo o una patada, soplarse, agacharse, hacer
grandes genuflexiones, realizar un gesto de danza del vientre, dar saltitos, patalear o
saltar, volver sobre los propios pasos y girar sobre sí mismo al andar. También la
manifestación como ecocinesia en forma de reproducir movimientos vistos. Igualmente
consistir en la emisión reiterada de palabras o frases determinadas o fuera de contexto, a
veces socialmente reprobadas, obscenas, coprolálicas, que repiten lo que se oye de
forma ecolálica o que se repiten al final de la producción oral y se denominan
palilálicas.
En las formas asociadas hay que señalar la posible presencia de trastornos
emocionales, manifestaciones obsesivas e hipocondriacas.
Algunos autores conceden mucha importancia a la duración y proponen
considerar como transitorio el tic que no dura más de doce meses. Se trata entonces de
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un fenómeno único o recaída durante algunos meses. Nosotros subrayaremos el carácter
arbitrario de esta distinción basada en la duración de esta manifestación clínica.
El tic es más frecuente en el hombre, su gravedad es variable, no se considera
como patología en el niño, en quien a veces es solamente pasajero hacia la edad de 4 a 5
años. A menudo se encuentran antecedentes familiares en el sujeto afectado, su
transmisión se haría de modo autosómico dominante, también se ha señalado un factor
étnico.
Diagnóstico diferencial
La ausencia de ritmicidad, así como el carácter menos impuesto y menos
intencional de los movimientos observados distinguen al tic de la estereotipia motriz.
La mayor complejidad y variabilidad del movimiento diferencial al tic del
manierismo motor.
La actividad compulsiva del obsesivo puede recordar a un tic complejo ya que
algunas veces van emparejados. Sin embargo aquella parece determinada más por un fin
que por la puesta en juego de un grupo muscular particular. Parece respetar reglas que
deben aplicarse de manera rígida, disminuye la ansiedad y la angustia.
Más peculiares son los movimientos mioclónicos, consistentes en contracciones
o sacudidas musculares asinérgicas de porciones o de grupos de músculos: los
distónicos, que son lentos y de torsión alternante con estados más o menos prolongados
de tensión muscular.
El hemiespasmo facial consiste en sacudidas irregulares, repetitivas,
unilaterales de los músculos de la cara. Las sincinesias son, como ya hemos visto,
movimientos involuntarios que acompañan a otro movimiento voluntario. Por otro lado,
es el contexto clínico lo que permite identificar en un movimiento desorganizado un
síndrome esquizofrénico.
3.7. TRASTORNO DE LA MADURACIÓN Y REGULACIÓN TÓNICA
En cuanto al trastorno de la maduración se refiere, decir que éste se valorará en
relación al desarrollo motor de un niño normal o estándar; pero también deberán
valorarse otros factores (además del psicomotor), afectados por esta “dinámica
madurativa”.
Probablemente, encontraremos también como características de este retraso un
niño con inmadurez afectiva, actitud infantil y regresiva, dependencia, pasividad,…
Al hablar de trastornos de la regulación tónica, nos referimos a alteraciones en el
tono muscular en el cual se haya una mala regularización del mismo. Hay que tener
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presente en este tipo de trastornos que puede darse en individuos con un buen nivel
motor y no descuidar que hay una estrecha relación con las variaciones afectivas, con
las emociones.
Algunas de ellas son:
• PARATONIA: el individuo no puede relajarse y el pretenderlo aumenta más su
rigidez.
• SINCINESIAS: son movimientos que se realizan de forma involuntaria, al
contraerse un grupo de músculos, al realizar otro movimiento sobre el que
centrarnos nuestra atención. Por ej., mientras el niño escribe saca la punta de la
lengua. Tiene que ver con cierta inmadurez sobre el control del tono. Suele ser
algo normal hasta los 10-12 años, edad en la que van desapareciendo. Por sí
mismas no son un trastorno, sino que suelen formar parte de algún otro
problema.
3.8. TRASTORNO DEL ESQUEMA CORPORAL
Esquema corporal: es el conocimiento e interiorización de las diferentes partes
del cuerpo, sus funciones, su localización física y espacial y su relación con el entorno.
Imagen corporal: es la percepción del propio cuerpo y de los demás, que se crea
a través de los referentes, las experiencias y emociones vividas.
Para hablar de trastorno en el esquema corporal nos bastaría situarnos en el
desarrollo normal de la adquisición del mismo y observar si el proceso de construcción
es demasiado lento o no se da alguna de sus secuencias; dado que en su elaboración
intervienen diferentes variables (madurativas, perceptivas, sociales, afectivas …) en la
etiología del mismo también tendremos que contemplarlas.
Para desarrollar este concepto es necesario, con respecto a los aspectos
madurativos cerebrales una adecuada integración según la función que cumpla cada
hemisferio. Si algún hemisferio sufre una lesión se dará una trastorno somatognósico.
También podrán producirse trastorno en el esquema corporal porque se dé una
mala organización del conocimiento, ya sea en el plano de la representación simbólica,
por una mala lateralización, por una mala concepción espacial o por no poder situar el
cuerpo como un objeto en el campo de la relación, por lo que la integración
propioceptiva (sentido de posición y movimiento corporal) será deficiente o las
percepciones visuales y táctiles estarán alteradas.
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TRASTORNO DE LA LATERALIDAD
La patología de lateralidad es un trastorno neurofisiológico que se transmite
hereditariamente y cuyas repercusiones abarcan el campo psicomotor del individuo. Por
ejemplo una persona zurda de brazo y mano, y diestra de ojo o pierna u oído, presenta
un trastorno de lateralidad, al igual que por ejemplo un jugador de fútbol que es zurdo
tanto de pierna como de oído, y diestro de mano.
Los influjos nerviosos que proceden de uno u otro lado del cuerpo pueden
confluir en los lados opuestos del cerebro. Si hay un problema de lateralidad, esta
circulación no se hace ordenadamente, dificultando el rendimiento intelectual y afectivo
de la persona. Así se produce una lentificación o un bloqueo. Este problema afecta al
20% de la población.
El rendimiento al ser inferior al que realmente correspondería a su nivel
intelectual se traduce, en el caso del niño y del adolescente, en lentitud, falta de
concentración, de comprensión, escritura (mala letra), lectura, cálculo y matemáticas,
lenguaje, etc. Ello conlleva a que se presenten dificultades de integración en su mundo
escolar y familiar. Muchas veces es considerado como holgazán, patoso, pasota, etc. En
el caso del adulto o tercera edad se traduce en bloqueos, lentitud, problemas de
concentración, lenguaje y retención, agotamiento físico, mental y emocional. Esto
origina dificultades relacionales en su ambiente familiar y laboral.
Diferenciamos dos grupos:
• Los trastornos referentes al “conocimiento y representación mental del propio
cuerpo”.
• Los trastornos referidos a la “utilización del cuerpo” (de la orientación en el
propio cuerpo y, desde éste, del espacio exterior, y de una inadecuada utilización
del mismo en su relación con el entorno) � Es donde se encuentran la mayoría
de los problemas. Los orígenes de éstos pueden encontrarse en esas primeras
relaciones afectivas del niño con su entorno; ello demuestra, una vez más, la
estrecha relación entre la afectividad y la construcción del esquema corporal.
� Dentro de este grupo de trastornos, encontramos:
ASOMATOGNOSIA
El sujeto es incapaz de reconocer y nombrar en su cuerpo alguna de sus partes.
Suele esconder alguna lesión neurológica. La Agnosia digital es la más frecuente en los
niños: éste no es capaz de reconocer, mostrar ni nombrar los distintos dedos de la mano
propia o de otra persona. Suelen haber otras alteraciones motrices acompañando a ésta.
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TRASTORNOS DE LA LATERALIDAD: estos trastornos son, a su vez, causa de
alteraciones en la estructuración espacial y, por tanto, en la lectoescritura (y, de ahí, al
fracaso escolar). Los más frecuentes son:
• Zurdería contrariada, aquellos niños que siendo su lado izquierdo el
dominante, por influencias sociales pasa a encubrirse con una falsa
dominación diestra. La zurdería en sí no es un trastorno; sí el imponer al
niño la lateralidad no dominante para él.
• Ambidextrismo: el niño utiliza indistintamente los dos lados de su cuerpo
para realizar cosas; también origina serios trastornos espaciales en el niño y
en sus aprendizajes.
• Lateralidad cruzada: también origina problemas de organización corporal.
Cuando el niño no tiene una lateralidad claramente definida, hay que ayudar
a resolverlo en algún sentido.
TRASTORNO DE LA ESTRUCTURACIÓN ESPACIO-TEMPORAL
La orientación espacial está asociada al espacio perceptivo e incluye
esencialmente relaciones topológicas. Orientarnos significa establecer relaciones entre
el cuerpo y los demás objetos para encontrar el camino. Para que podamos estructurar el
espacio de forma adecuada debemos dominar las nociones de conservación, apreciación
de las distancias, reversibilidad, superficies, volúmenes, etc, por lo que se trata de un
proceso largo que se va configurando desde los planos más elementales (arriba, abajo,
delante, detrás, atrás, cerca de, grande…) hasta los más complejos (derecha-izquierda),
dándose, en primer lugar, en la acción, y pasando posteriormente a ser representados en
uno mismo, en el otro y en el espacio de los objetos, con lo que el dominio sería
completo.
La estructuración espacial se fundamenta sobre los cambios que el sujeto
percibe, estando constituido este concepto por dos componentes esenciales: el orden
(sucesión que existe entre los acontecimientos) y la duración (permite la medida del
intervalo que separa dos puntos referencia, el principio y el fin de un acontecimiento).
Ambos elementos se encuentran sintetizados en el ritmo, el cual constituye la base de la
experiencia temporal.
La comprensión de los términos nombrados anteriormente acontece durante los
períodos preoperatorio y operatorio fundamentándonos en los trabajos de Piaget.
Si existe algún déficit en la estructuración espacio-temporal nos alertará de que
podemos estar ante una dispraxia o en una deficiencia cerebral mínima.
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APRAXIAS INFANTILES
Es en 1900 cuando Liepman realiza la primera exposición detallada de los
trastornos motores de un paciente e introduce el término apraxia. El niño que presenta
una apraxia conoce el movimiento que ha de hacer, pero no es capaz de realizarlo
correctamente. Se trata de un trastorno psicomotor y neurológico relacionado al
hemisferio izquierdo. Esiten muchos tipos de apraxias, y reciben nombre en función de
la localización de su incapacidad, así nos encontramos con:
• APRAXIA IDEATORIA: en este caso, para el niño resulta imposible
“conceptualizar” el movimiento o de usar correctamente los objetos. Es
decir, es un conjunto de desórdenes que afectan la realización proposicional
de movimientos, ejecutados deliberadamente y fuera de contexto, en
ausencia de déficits sensorio motores elementales por déficit perceptivo o
deterioro mental severo.
• APRAXIA DE REALIZACIONES MOTORAS: al niño le resulta imposible
ejecutar determinado movimiento, previamente elaborado. No hay trastorno
del esquema corporal. Se observan movimientos lentos, falta de
coordinación…
• APRAXIA CONSTRUCTIVA: incapacidad de copiar imágenes o figuras
geométricas. Suele haber una mala lateralidad de fondo.
• APRAXIA ESPECIALIZADA: sólo afecta al movimiento realizado con una
determinada parte del cuerpo:
• FACIAL: referente a la musculatura de la cara. • APRAXIA POSTURAL: referente a la incapacidad de
realizar ciertas coordinaciones motrices. • APRAXIA VERBAL: el sujeto comprende la orden que se
le da, pero motrizmente es incapaz de realizarla. • PLANOTOPOCINESIAS Y CINESIAS ESPACIALES: el
niño muestra gran dificultad en imitar gestos, por muy simples que éstos sean, ya que ha perdido los puntos de referencia fundamentales (de arriba-abajo, derecha-izquierda,…). El esquema corporal está muy desorganizado.
DISPRAXIAS INFANTILES
Se trata de apraxias leves. Dentro de las dispraxias hay también diversos grados
de afectación. El niño “dispráxico” tiene una falta de organización del movimiento.
Suele confundirse, a veces, con la “debilidad motriz”; de ello depende un buen
diagnóstico. No hay lesión neurológica.
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Las áreas que sufren más alteraciones son la del esquema corporal y la
orientación temporo-espacial. Aunque el lenguaje suele no estar afectado, el niño con
dispraxia presenta fracaso escolar, pues la escritura es de las áreas más afectadas.
Es decir, las praxias son complejos programas de movimientos intencionales,
coordinados por el sistema nervioso central (SNC), destinados a producir un acto
específico (hablar, abotonarse, escribir, manejar un auto, etc).La mayoría se aprenden en
los primeros 6 años de vida, con posibilidad de perfeccionarse paulatinamente o darles
otra utilidad en el futuro, y le permiten al individuo desenvolverse con autonomía.
La dificultad para coordinar y ejecutar progresivamente los movimientos simples
(levantar un dedo, empuñar la mano, etc.) con miras a llegar a movimientos más
complejos (contar con los dedos, arrugar un papel, etc.), provocada por alteraciones o
desajustes a nivel del SNC, se denomina DISPRAXIA.
El prefijo griego “dys” indica dificultad y el prefijo “a” significa falta o ausencia
de. Por eso, la DISPRAXIA se diferencia de la APRAXIA. Las dispraxias del desarrollo
(o evolutivas) son debidas a fallos en la construcción interna de las secuencias de
movimiento para llegar a un acto específico e intencional, y no a la pérdida de un
automatismo (acción previamente aprendida) como sería el caso de las apraxias.
A menudo se mencionan diversos tipos de dispraxias, entre otras:
- Dispraxia en el Vestirse: Dificultad para realizar coordinadamente movimientos para vestirse (abotonarse, subir la cremallera, amarrarse los zapatos, etc.).
- Dispraxia Digital: Dificultad para mover secuencialmente los dedos. - Dispraxia del Habla.
GLOSARIO DSM-IV: El manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, es el sistema de diagnóstico psiquiátrico que se utiliza actualmente en Estados Unidos y que usan clínicos e investigadores de todo el mundo. Normalidad (entendida a nivel funcional y social, no solamente estadística) Como la distintividad de la persona con un trastorno, ya que ambas forman parte de la condición y diversidad humana. Diversidad: Valoración de las diferentes características de una persona en relación con su grupo de iguales. Estas diferencias pueden ser de comportamiento, adquisición en un aprendizaje, nivel madurativo, ideología, género, etc. Desarrollo (entendido como una concepción general) como un conjunto de procesos hacia la adecuación de la conducta y del ambiente, se concreta en el desarrollo de aptitudes, habilidades y acciones, se expresa en la diversidad de los individuos y de la población.
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UNIDAD DIDÁCTICA 2.
Alteraciones psicosomáticas y trastornos psicopatológicos
Cuando la relación mente-cuerpo ve alterada su armonía debido a emociones
displacenteras, sentimientos negativos, modificaciones en el ciclo vital o situaciones de
alto impacto emocional generadoras de estrés, inevitablemente se produce un impacto,
que puede representarse en forma de síntomas o enfermedades Psicosomáticas.
En la medida en que las emociones o sentimientos negativos son más intensos,
más fuertes o más impactantes, también lo son esas respuestas emocionales o
conductuales, teniendo muy presente también el hecho de que los acontecimientos o
dificultades ambientales pueden desempeñar un papel importante en la génesis del
trastorno.
Actualmente la problemática de la enfermedad física es bastante diferente de la
de hace unos años; antes era impensable y poco menos que sacrilegio hablar de que
ciertas enfermedades como por ejemplo cáncer, diabetes, miopía, enfermedades
coronarias, asmas, alergias, etc., pudieran estar influenciadas por factores psicológicos.
Sin embargo, estudios recientes demuestran que tales factores pueden
desempeñar un papel esencial en la historia natural de este tipo de enfermedades.
Cuestiones tales como estrategias de afrontamiento, estresores ambientales,
características de personalidad, creencias y factores culturales, etc, pueden jugar un
papel importante tanto en el origen como en el curso de la enfermedad.
En esta tabla presentamos una aproximación de dichas enfermedades
Sistema alterado Enfermedad Sistema inmunológico Competencia inmunológico, cáncer, enfermedades
infecciosas, problemas de alergias, de piel… Trastornos cardiovasculares Enfermedad coronaria, taquicardia, arritmia,
hipertensión, infarto, angina… Trastornos gastrointestinales Úlceras gastroduodenal, colitis ulcerosa, náuseas y
vómitos, alteraciones en la evacuación… Endocrinos Diabetes, hipertiroidismo Dolor crónico Dolor crónico, cefalea, migraña, artritis
reumatoide, dolor sacroiliaco… Trastornos respiratorios Asma bronquial, rinitis alérgica Genitourinarios Dismenorrea, desórdenes menstruales De la piel Neurodermatitis, acné, psoriasis, alopecia, eccema,
urticaria… Otros Obesidad.
Un aspecto que nos debe quedar bien claro es que la aparición de una
enfermedad y evolución de la misma en el orden somático, puede ser incluida por lo
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psíquico, del mismo modo que la enfermedad somático tiene su incidencia en lo
anímico y Psicológico.
ASPECTOS PSICOLÓGICOS����--------����ASPECTOS SOMÁTICOS
En conclusión, queda evidente que los factores Psicológicos, también
constituyen un vector de peso en el desarrollo y evolución de la enfermedad, así como
también influye en la recuperación. Los tratamientos pueden incluir Hipnosis,
desensibilización sistemática (fobia método), terapia cognitiva, psicoterapia, entre otras
posibilidades.
Trastornos afectivos
En esta sección se incluyen los trastornos del estado de ánimo que tienen como
característica principal una alteración del humor.
La afectividad es entendida como la manera en que el hombre se siente afectado
por los múltiples acontecimientos de su vida. Cada hombre, dependiendo de sus
intereses específicos, que a su vez le mueven a la acción, se sienten afectado de distinta
manera por los acontecimientos que le acaecen a lo largo de su vida, por lo tanto son
esas “motivaciones” las que nos hacen sentirnos afectados de distinta forma.
Podemos distinguir, distintas formas de afectos, en concreto tres formas las
emociones que es la afectación brusca de una representación mental. Esa brusquedad
nos lleva a un desequilibrio somático. Otra forma de afecto serían los sentimientos, son
más matizados que las emociones y no conlleva a una modificación somática. Son
situaciones momentáneas. Por último, tenemos los estados afectivos, que no dependen
de ninguna representación o idea, y que suele calificarse como estado de ánimo, son
nuestras situaciones afectivas básicas, nuestra forma peculiar de ser, vivir una forma
estable de sentirse afectado.
Así, una patología de la emoción seria en definitiva una reacción vivencial
anormal.
Lo que parece estar de base en tales anormalidades emocionales es la
personalidad previa del sujeto por lo que esta forma anormal de reaccionar puede
hacérsenos más comprensibles si atendemos a las temáticas conscientes e inconscientes
del propio sujeto.
Tres grandes síntomas de la afectividad, entre otros, son la depresión, la manía y
la angustia, que pasaremos a comentar ahora mismo.
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DEPRESIÓN
Se conoce con el nombre de depresión un estado de tristeza excesiva. El sujeto
que se encuentra deprimido está apesadumbrado, cansado, sin ganas de hacer nada,
además en este estado de incapacidad se encuentra, o más bien, se siente
extremadamente triste. Normalmente, este sentimiento de inutilidad, viene acompañado
por otro sentimiento de culpa, y en esta situación, la idea de suicidio viene a
considerarse como una solución apropiada.
Sin embargo, hay que hacer notar que la sintomatología del depresivo es
extremadamente variada. Antaño, los psiquiatras, por lo tanto, intentaron delimitar los
síntomas, como ocurre con otras enfermedades somáticas, que son fundamentales para
la depresión. Así consiguieron agruparlos en tres síntomas fundamentales: 1º la tristeza,
2º la manía y 3º las ideas deliroides.
Se comprobó, más tarde, que esta división era artificial, por lo que se intentó
unificar los síntomas en un criterio fundamental que describiese la depresión. Este
nuevo criterio debería ser, sin lugar a dudas, la tristeza. Sin embargo, la tristeza del
depresivo no es una tristeza normal, esto es, no es la tristeza que experimenta cualquier
sujeto ante un acontecimiento, que a las luces del observador externo, el acontecimiento
es insignificante para el desarrollo de dichas sintomatologías.
Es cierto, que en algunas ocasiones, el paciente narra los acontecimientos por los
que se encuentra en dicha situación, y dichos acontecimientos justificfan por sí mismos
la tristeza sentida. En este caso no podemos considerar causas endógenas (descartamos
depresión endógena); pero sí podemos calificarla como depresión reactiva.
En la infancia, no son muy frecuentes las depresiones, aunque puede darse el
caso. Un niño/a que está deprimido se muestra pasivo, con expresión triste, además de
observarse un enlentecimiento en sus funciones psicológicas. Sin embargo, en la
adolescencia, la depresión suele adquirir el tono de la melancolía.
MANÍA
Los pacientes aquejados de manía, tienen un estado permanente de alegría
desmesurada. Todas sus funciones psíquicas se encuentran llamativamente aceleradas.
Igualmente, su estado de ánimo es eufórico y optimista, cuanto menos.
El pensamiento que les caracteriza es extraordinariamente rápido. Sus ideas no
suelen acabarlas, siempre comienzan con una, cuando no la han terminado, empiezan
con otra, que normalmente tampoco acaban de exponer. Su diálogo, no es un auténtico
diálogo, ya que más bien, consiste en un monólogo.
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Como pasaría con la depresión se pueden distinguir tres síntomas fundamentales
en la manía: 1º la alegría, 2º la excitación psicomotriz, 3º la fuga de ideas.
Tanto la manía como la depresión van de la mano, ya que son dos formas de
elaborar la relación frustrada con el objeto libidinoso. La depresión era un intento de
reparación del objeto, la manía es un intento de destrucción del objeto amoroso, por ello
es que detrás de cada manifestación maniaca se encuentra un profundo sentimiento de
culpa.
Esta presencia de un trastorno depresivo, es lo que hizo a la psiquiatría de la
época pensar en la existencia de estados mixtos, entre la manía y la depresión.
Cuando el maniaco empieza a aceptar la realidad interpersonal, que como es
lógico coincide con su curación, inmediatamente empiezan a aparecer tristeza y
angustia. Esto es una forma más de comprobar la relación entre ambas patologías.
ANGUSTIA
El nombre de angustia hace referencia al miedo a lo desconocido. Hay dos
conceptos que se suelen confundir con frecuencia, estos son la angustia y la ansiedad.
En la angustia se teme algo que tiene que llegar, sin embargo en la ansiedad se
teme algo actual. Mientras el angustiado espera las desgracias, el ansioso pone todos los
medios realizando conductas para alcanzar el equilibrio buscado.
Normalmente, la angustia se presenta en forma de violentas crisis ( cuando es
así, los pacientes piensan en un peligro inminente), o bien, en un estado de ánimo
estable. Las crisis de angustias se pueden presentar en cualquier persona, tenga o no
patología.
A su vez, los trastornos del estado de ánimo están divididos en trastornos
depresivos, en trastornos bipolares basados en la teología, como los trastornos debido a
enfermedad médica y el trastorno del estado de ánimo inducido por sustancias.
La distinción entre los trastornos depresivos y los trastornos bipolares consiste
en que los primeros no tienen historia previa de un episodio maniaco, mixto o
hipomaniaco.
Ahora expondré unos breves apuntes de cada uno de los trastornos:
1. Trastorno depresivo mayo: se caracteriza por la presencia de uno o más episodios
depresivos mayores.
2. Trastorno distímico: su principal característica es que debe haber, al menos, dos años
en los que ha habido más días de ánimo depresivo que sin él, acompañado de otros
síntomas depresivos que no cumplen los criterios para un episodio depresivo mayor.
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3. Trastorno depresivo no especificado: esta categoría está incluida para poder codificar
trastornos con características depresivas atípicas y que no cumplen las condiciones para
un trastorno depresivo mayor, un trastorno distímico, o bien síntomas depresivos en los
que no haya una información adecuada o ésta sea contradictoria.
4. Trastorno bipolar tipo I: caracterizado por uno o más episodios maniacos o mixtos
normalmente acompañados de episodios depresivos mayores.
5. Trastorno bipolar tipo II: caracterizado por uno o más episodios depresivos mayores
acompañados de, al menos, un episodio hipomaniaco.
6. Trastorno ciclotímico: debe haber al menos, dos años de periodos de síntomas
hipomaniacos, sin cumplir los criterios de un episodio maniaco, y periodos de síntomas
depresivos que no cumplen los criterios para un episodio depresivo mayor.
7. Trastorno bipolar no especificado: esta categoría se incluye para codificar trastornos
que no cumplen todas las características para un trastorno bipolar específico.
8. Trastorno del estado de ánimo debido a enfermedad médica: es caracterizado por una
prolongada alteración en el estado de ánimo, consecuencia directa de una enfermedad
médica.
9. Trastorno del estado de ánimo inducido por sustancias: se caracteriza por una acusada
y larga alteración del estado del ánimo, como consecuencia de la alteración por un
medicamento, una droga, exposición a algún tóxico,…
10. Trastorno del estado de ánimo no especificado: esta categoría se incluye para
codificar los síntomas afectivos que no cumplen los criterios para ningún trastorno de
los anteriormente comentados.
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ANEXO
CLASIFICACIÓN DE DISCAPACIDADES MOTÓRICAS
1.- DISCAPACIDADES MOTÓRICAS .
1.1.- Conceptos y clasificaciones.
Las personas con discapacidades del aparato locomotor presentan enfermedades, lesiones o perdidas que afectan a las extremidades superiores y/ o inferiores alterando la motricidad. La causa puede estar en el sistema esquelético, en el sistema muscular estriado, en el sistema nervioso o bien ser de carácter mixto.
• Amputaciones: o Genéticas: debido a una deficiencia embriopática se nace sin un
miembro o parte de él. o Amniótica: no se desarrolla un miembro o parte de él por acción
constrictiva de una brida durante el embarazo. o Quirúrgica: se realiza como tratamiento de una enfermedad o lesión.
• Afecciones reumáticas y tuberculosas del sistema osteoarticular. • Malformaciones congénitas de huesos y articulaciones: algunos casos las corrige o
mejora la cirugía. A veces se emplean prótesis. • Traumatismos: por accidentes. • Miopatías: alteraciones musculares o neuromusculares, de carácter progresivo,
probablemente hereditarias. Se presentan preferentemente en varones. • Poliomielitis: enfermedad infectocontagiosa. Anatómicamente hay inflamación
aguda de los cuerpos anteriores de la sustancia gris de la médula, clínicamente se produce parálisis y atrofia de los grupos musculares correspondientes a la lesión medular, seguidos de contracción y deformidad permanente.
• CLASIFICACIÓN. Las deficiencias motoras comprenden una extrema diversidad de situaciones. Así,
podemos clasificarlas atendiendo a:
- Fecha de aparición. - Etiopatología. - Localización topográfica.
- Origen de la deficiencia. A) CLASIFICACIÓN ATENDIENDO A LA FECHA DE APARICIÓN .
• Desde el nacimiento: - Malformaciones congénitas. - Espina bífida. - Luxación congénita de caderas.
- Artrogriposis. • Después del nacimiento:
- Parálisis cerebral: es debida a problemas fundamentalmente a lo largo del parto. - Miopatías de Duchenne.
• En la adolescencia: - Miopatías facio-escápulo-humerales (Landouzy-Dejerine)
• A lo largo de toda la vida: - Traumatismos craneoencefálicos. - Traumatismos vertebrales. - Tumores.
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B) CLASIFICACIÓN ATENDIENDO A LA ETIOLOGÍA.
• Transmisión genética: - Madre portadora: miopatía de Duchenne de Boulogne. - Uno de lo progenitores tiene un hándicap: miopatía de Landouzy- Dejerine.
- Los dos padres son portadores recesivos de una misma aberración genética: enfermedad de Werdning-Hoffmann.
• Infecciones microbianas: - Tuberculosis ósea. - Poliomelitis anterior aguda. • Accidentes:
- En el embarazo o parto: parálisis cerebral. - A lo largo de la vida:
• Coma por traumatismo craneal. • Paraplejía post-traumática. • Amputaciones. • Quemaduras.
• Origen desconocido: - Espina bífida. - Escoliosis ideopática.
- Tumores.
C) CLASIFICACIÓN ATENDIENDO A LA LOCALIZACIÓN TOPOG RÁFICA.
• Parálisis: - Monoplejía: parálisis de un solo miembro, ya sea brazo o pierna. - Hemiplejía: Parálisis de un lado del cuerpo( derecho o izquierdo). - Paraplejía: Parálisis de las dos piernas. - Diplejía: Parálisis que afecta a partes iguales a cada lado del cuerpo.
- Tetraplejía: Parálisis de los cuatro miembros. • Paresia:
- Monoparesia: Parálisis ligera o incompleta de un solo miembro. - Hemiparesia: Parálisis ligera o incompleta de un lado del cuerpo. - Parapesia: Parálisis ligera o incompleta de las dos piernas. - Tetraparesia: Parálisis ligera o incompleta de los cuatro
miembros.
D) CLASIFICACIÓN DE ALGUNAS DE LAS DEFICIENCIAS MOT RICES ATENDIENDO A SU ORIGEN.
• Origen cerebral: - Parálisis cerebral. - Traumatismos craneoencefálicos.
- Tumores. • Origen espinal:
- Poliomelitis anterior aguda. - Espina bífida. - Lesiones medulares degenerativas: • Enfermedad de Werding-Hoffmann. • Síndrome de Wohlfart-Kugelberg. • Enfermedad de Charcot-Marie-Tcoth. • Ataxia de Friedreich.
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- Traumatismos medulares.
• Origen muscular: - Miopatías:
• Distrofia muscular progresiva de Duchenne de Boulogne.
• Distrofia escapular de Landouzy-Dejerine.
• Origen óseo-articular: A) Malformaciones congénitas:
- Amputaciones congénitas. - Luxación congénita de caderas. - Artorgriposis. B) Distróficas:
- Condodistrofia. - Osteogénesis imperfecta. C) Microbianas:
- Osteomielitis aguda. - Tuberculosis óseo-articular. D) Reumatismos de la infancia:
- Reumatismo articular agudo. - Reumatismo crónico. E) Lesiones osteoarticulares por desviaciones del raquis:
- Cifosis. - Lordosis. - Escoliosis
2.1.- CARACTERÍSTICAS DE ALGUNAS DEFICIENCIAS MOTRI CES.
A) DEFICIENCIAS DE ORIGEN CEREBRAL.
1.- PARÁLISIS CEREBRAL
Conceptos.
La parálisis cerebral no se trata de una enfermedad con etiología, anatomía patológica y síndrome unitario, sino de una serie de síndromes o estados patológicos de causa dispar (heredosífilis, asfixias neonatorum, prematuridad, meningeoencefalitis toxiinfecciosas, etc…), con lesiones anatómicas distintas y variadas (encefalitis, esclerosis lobulares atróficas, porencefalias, hidrocefalias, etc…). En consecuencia, se presentan síndromes muy distintos cuyos únicos rasgos comunes son su aparición congénita o durante los primeros meses de vida extrauterina, su carácter crónico y escasa tendencia a la mejoría progresiva.
Las modificaciones anatómicas que se imprimen al cerebro, pronto se revelan por parálisis espásticas de ambos brazos o piernas, rigidez estrapiramidal o motilidad coreatetósica, etc.
Como se ha podido apreciar, bajo la denominación de parálisis cerebral hay distintas enfermedades, con distintos síndromes y distintas manifestaciones que dan lugar a clasificaciones de varios tipos de parálisis cerebrales.
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Causas de la parálisis cerebral infantil. Las causas se clasifican de acuerdo a la etapa en que ha ocurrido el daño a ese cerebro
que se esta formando, creciendo y desarrollando. Se clasificarán como causas prenatales, perinatales o posnatales. Causas prenatales:
1- Anoxia prenatal. (circulares al cuello, patologías placentarias o del cordón). 2- Hemorragia cerebral prenatal. 3- Infección prenatal. (toxoplasmosis, rubéola, etc.). 4- Factor Rh (incompatibilidad madre-feto). 5- Exposición a radiaciones. 6- Ingestión de drogas o tóxicos durante el embarazo. 7- Desnutrición materna (anemia). 8- Amenaza de aborto. 9- Tomar medicamentos contraindicados por el médico. 10- Madre añosa o demasiado joven.
Causas perinatales. Son las más conocidas y de mayor incidencia, afecta al 90 % de los casos.
1- Prematuridad. 2- Bajo peso al nacer. 3- Hipoxia perinatal. 4- Trauma físico directo durante el parto. 5- Mal uso y aplicación de instrumentos (fórceps). 6- Placenta previa o desprendimiento. 7- Parto prolongado y/o difícil. 8- Presentación pelviana con retención de cabeza. 9- Asfixia por circulares al cuello (anoxia). 10- Cianosis al nacer. 11- Broncoaspiración.
Causas posnatales 1.- Traumatismos craneales. 2.- Infecciones (meningitis, meningoencefalitis, etc.). 3.- Intoxicaciones (plomo, arsénico). 4.- Accidentes vasculares. 5.- Epilepsia. 6.- Fiebres altas con convulsiones. 7.- Accidentes por descargas eléctricas. 8.- Encefalopatía por anoxia. 2.2.- Clasificaciones.
Las variedades clínicas de la parálisis cerebral se clasifican según el signo clínico más evidente, la distribución topográfica del mismo y su intensidad.
2.2.1.- Según los signos clínicos:
La alteración del tono muscular origina diversas formas clínicas:
• Espástica (por dominio de la espasticidad): el tono está aumentado y se caracteriza por una hiperexcitabilidad del músculo al menor estímulo. Se localiza la lesión fundamentalmente en la corteza cerebral. Aproximadamente el 66% de los paralíticos cerebrales pertenecen a este tipo. Su marcha en sentido figurativo se desarrolla en forma de tijeras.
• Atetosis o atetósica: hay fluctuación del tono y los movimientos son lentos, incoordinados, incontrolados. Se localiza la lesión fundamentalmente en los
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ganglios basales. Aproximadamente el 19% de los paralíticos cerebrales pertenecen a este tipo.
• Ataxia o atáxica: se aprecia descoordinación de la marcha e incapacidad de caminar siguiendo una línea recta, se desarrolla una marcha descriptivamente similar a la de las personas ebrias, abriendo brazos y piernas para ampliar la base de sustentación. Se localiza la lesión en el cerebelo. Aproximadamente el 8% de paralíticos cerebrales pertenecen a este tipo.
• Atonía o hipotonía: incapacidad de mantener una postura desmoronándose con facilidad.
• Disquinética o distónica: Cuando hay afectación del sistema extrapiramidal (núcleos de la base y sus conexiones: caudado, putamen, pálido y subtalámico). Se caracteriza por alteración del tono muscular con fluctuaciones y cambios bruscos del mismo, aparición de movimientos involuntarios y persistencia muy manifiesta de reflejos arcaicos. Los movimientos son de distintos tipos: corea, atetosis, temblor, balismo, y distonías.
• Formas mixtas: las más frecuentes, incluyen varias de las formas anteriores. 2.2.2.- Según la distribución topográfica.
Se utiliza el término paresia o plejía unido a prefijos como indicadores de los miembros afectados.
• Paraplejía: la sintomatología queda limitada a ambas extremidades inferiores.
• Hemiplejía: están afectadas las extremidades de un hemicuerpo (mitad), con predominio en la superior.
• Tetraplejía: están afectadas las cuatro extremidades. • Triplejía: Afectación de las extremidades inferiores y una superior • Doble hemiplejía: Cuando existe una afectación de las cuatro
extremidades, pero mucho más evidente en un hemicuerpo, comportándose funcionalmente como una hemiparesia.
• Diplejía: están afectadas también las cuatro extremidades, pero con predominio de los síntomas en las inferiores.
• Monoplejía: Se afecta un solo miembro (brazo o pierna), estos casos son poco comunes.
2.2.3.- Según la intensidad.
Formas leves: el sujeto no experimenta ninguna dificultad de expresión, puede andar sin ayuda y cuidar de sus necesidades.
Formas moderadas: el sujeto presenta dificultades en la marcha y en la expresión, no pudiendo atender sus necesidades.
Formas graves: el sujeto queda reducido a la invalidez, sin capacidad para la expresión ni la marcha y existen pocas posibilidades de reeducación.
¿Que trastornos tienen relación con la parálisis cerebral? • Retraso mental: Dos tercios del total de los pacientes. Es lo más frecuente en niños con
cuadriplejía espástica. • Problemas de aprendizaje • Anormalidades oftalmológicas (estrabismo, ambliopía, nistagmo, errores de refracción) • Déficit auditivos • Trastornos de comunicación • Ataques convulsivos: una tercera parte del total de los pacientes; se observa con más
frecuencia en niños con Hemiplejía espástica • Deficiencia del desarrollo
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• Problemas de alimentación • Reflujo gastroesofágico • Problemas emocionales y de comportamiento (en especial, déficit de atención con
hiperactividad, depresión). 2.- TRAUMATISMOS CRANEOENCEFÁLICOS.
Definición. Son consecuencia de las lesiones localizadas (producidas por contusiones) o difusas (ocasionadas por conmoción) del cerebro, resultado de la sacudida de la masa encefálica en la caja craneana. Normalmente van acompañados de pérdida de conciencia (coma) de profundidad y duración variables.
Etiología. - Accidentes en casa, caídas, golpes... - Accidentes de tráfico. - Otros accidentes.
Características. Su generalización es difícil, ya que varían en función de : - El lugar afectado por la lesión. - Su gravedad. - Su asociación con otros traumatismos. - La profundidad y duración de la pérdida de conciencia. Aspectos más comunes que suelen presentar: - Lentitud gestual e intelectual extrema, que no se corresponde con el deterioro mental que pudiera suponerse. - Movimientos parásitos parecidos a los movimientos de los a tetósicos o de los atáxicos por su marcha inestable.
B).- DEFICIENCIAS DE ORIGEN ESPINAL.
1.- POLIOMIELITIS ANTERIOR AGUDA.
Definición. Enfermedad infecciosa que ataca las neuronas motoras de la médula, provocando
parálisis fláccida e importantes deformaciones óseas en grado variable. En los últimos años prácticamente ha desaparecido en el mundo occidental, gracias a las
campañas de vacunación periódica, y sólo persiste en ciertas capas marginadas de la población.
Etiología. Se debe a un entero-virus que penetra fundamentalmente por vía digestiva, provocando:
• Síntomas triviales. Sintomatología pseudigripal, acompañada de bruscos ascensos de temperatura, a 39º, con anginas y rinitis acompañadas de vómitos, diarrea, (puede dar lugar a diagnóstico erróneo al principio). • Síntomas propios. (no constantes) Dolor de cabeza, dolores a nivel dorsolumbar, o dolores segmentarios en brazos o piernas. A veces se dan síntomas meníngeos (rigidez de nica).
Características. Después del período inicial preparalítico ( entre dos y ocho días) tiene lugar el período
paralítico agudo ( veinticuatro-cuarenta y ocho horas), que se caracteriza por la brusca aparición de parálisis fláccidas típicamente asimétricas; es decir, puede afectar de manera desigual a los miembros inferiores y a veces también a los superiores.
Posteriormente tiene lugar un período de regresión de la parálisis extremadamente lenta, pero ininterrumpida e indefinida. En este período tiene lugar la atrofia de los músculos definitivamente paralizados.
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2.- ESPINA BÍFIDA. Definición.
Enfermedad congénita en la que las vértebras no se desarrollan bien en el embrión, dejando un hueco bien en la región lumbar, bien en la región lumbo sacra posterior, por donde sale la médula espinal.
Etiología. Factores hereditarios poligénicos y factores ambientales mal conocidos.
Tipos de espina bífida. • Espina bífida abierta: el canal neuronal abierto está directamente expuesto al exterior, los arcos vertebrales y la piel no se desarrollan correctamente. • Mielomeningociele: un segmento de médula mal formada, unida a células epiteriales, forma una hernia dorsal.
• Meningocele: son del mismo tipo, pero la bolsa no tiene células nerviosas. • Espina tumoral: la hernia está constituida por un tumor graso que puede o no englobar raíces de nervios raquidianos. • Espina bífida oculta: se caracteriza por la ausencia de fusión de una o más vértebras y no entraña, la mayor parte de las veces, ningún signo motor clínico.
Características generales. - Parálisis, que puede variar desde un ligero entumecimiento hasta la parálisis completa de los miembros inferiores (paraplejía) - Pérdida total o parcial de la sensibilidad cutánea. - Problemas esfinterianos debidos a la incontinencia vesical y rectal. - En un 20 por 100 de los casos se dan problemas en la circulación del líquido cefalorraquídeo, que pueden dar lugar a hidrocefalia si no se interviene quirúrgicamente par implantar una válvula. 3.- LESIONES MEDULARES DEGENERATIVAS.
Definición. Enfermedades caracterizadas por la degeneración primitiva de las células nerviosas de
la médula. Etiología.
Son afecciones hereditarias de transmisión autosómica recesiva. Principales tipos.
Enfermedad de Werdin-Hoffmann.
La degeneración precoz provoca hipotonia muscular, parálisis fláccida, deformaciones articulares e insuficiencia respiratoria mayor. Su forma infantil tiene una evolución rápidamente fatal, mientras que la forma juvenil evoluciona más lentamente.
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Síndrome de Wohlfart-Kugelberg. La degeneración se produce en las astas anteriores de la médula solamente. Recuerda
bastante la miopatía, pero su evolución es más lenta y raramente fatal. Sólo los problemas de marcha pueden llegar a construir un hándicap. Enfermedad de Charcot-Marie-Tooth.
La parálisis se instala en los nervios del peroné, ocasionando atrofias en los miembros inferiores,( pierna de avestruz). La evolución es muy lenta.
Normalmente precisan aparatos ortopédicos y prevención de las ulceras en los puntos de apoyo. Ataxia de Friedreich.
Comienza entre los dos y veinte años. Se caracteriza por: - Problemas motores de equilibración, de la marcha, de la motricidad fina de la mano y de la motricidad ocular (nistagmus). - Problemas en la sensibilidad profunda y superficial. - Deformaciones esqueléticas: cifosis, escoliosis. - La evolución es variable. 4.- TRAUMATISMOS MEDULARES.
Definición. Son consecuencia de las lesiones completas o parciales de una parte de la médula a un
nivel dado, resultante de una fractura o una luxación vertebral accidental.
Etiología. Accidentes de coche, en deportes, en trabajo...
Características. En función del nivel del traumatismo:
- Cervical: tetraplejia. - Dorsal y lumbar: paraplejia.
La actividad muscular desequilibrada es responsable de retracciones músculo-tendinosas que originan deformaciones ortopédicas.
La sensibilidad se pierde en gran cantidad de casos. Problemas en el control de esfínteres, debido a la incontinencia vesical y rectal. C).- DEFICIENCIAS DE ORIGEN MUSCULAR. 1.- MIOPATÍAS O DISTROFIAS MUSCULARES PROGRESIVAS.
Definición. Son enfermedades primitivas caracterizadas por una disminución progresiva de la fuerza
muscular voluntaria. Etiología.
Origen genético: - La mayoría se deben a la transmisión recesiva ligada al sexo: los niños tienen riesgo de ser miópatas y las niñas de ser transmisoras. - Otros se deben a la transmisión autosómica; los dos sexos son igualmente afectados. - En un número pequeño de casos no existen antecedentes familiares y son resultado de mutaciones nuevas. - La causa aún permanece desconocida.
Principales tipos: Forma de Duchenne de Boulogne.
Se hereda con carácter recesivo ligado al cromosoma X. Comienza siempre antes de los cuatro años y en su desarrollo se pueden distinguir
claramente dos etapas. - Primera década; marcha conservada.
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El niño nace con un desarrollo motor normal, aunque a veces la marcha aparece un poco retrasada.
Hacia los tres años comienza a tener problemas para subir escaleras, para correr y saltar y tiene frecuentes caídas.
Comienza a desviarse la columna (lordosis lumbar) y la marcha se hace bamboleante. Entre cinco y diez años las caídas son cada vez más frecuentes, los trastornos postulares
se acentúan, la pelvis bascular hacia delante y la lordosis aumenta. El déficit comienza siempre en la parte proximal de las extremidades (la parte más cerca
al tronco). - Segunda década: imposibilidad en la marcha.
El déficit de los músculos del tronco de agrava y debe ser ayudado en todas sus actividades.
Hacia los veinte años, un fallo respiratorio mínimo puede ser responsable de la muerte. Forma de Landouzy-Dejerine.
Se trata de un tipo de miopatía también llamada faco-escápulo-humeral. Su evolución general es mucho menos grave. La edad de comienzo suele ser hacia la
adolescencia. El modo de transmisión es variable y puede afectar tanto a varones como a hembras. D).- DEFICIENCIAS DE ORIGEN ÓSEO-ARTICULAR. 1.- MALFORMACIONES CONGÉNITAS.
Ausencia congénita de un miembro o un segmento. Es consecuencia se una afección en el embrión, bien sea por medicamentos
(talidomida...), bien por otra causa. Suelen tener necesidad de prótesis funcional.
Luxación congénita de caderas. Se trata de una malformación de la articulación del coxis con el femoral, más frecuente
en niñas que en niños. La intervención quirúrgica no muy tardía suele dar resultados excelentes.
Artogriposis múltiple congénita. Deformación de las principales articulaciones fijadas en posición viciosa con rigidez
invencible. El niño nace con una anquilosis frecuentemente acompañada de malformaciones agravadas, en muchos casos, por atrofia muscular.
No es evolutiva. La rehabilitación sistemática puede reducir la limitación de movimientos.
2.- DISTROFIAS ÓSEAS.
Condodistrofia. De origen genético, afectan al crecimiento en longitud de los huesos, dando lugar a
diversos tipos de enanismo. Osteogénesis imperfecta.
También llamada de los “huesos de cristal”. Está producida por una mineralización insuficiente, produciendo un retardo en el cercimiento y deformaciones generales que dan lugar a numerosas caídas y repentinas fracturas.
Con la edad, esta posibilidad va descendiendo lentamente, aunque a menudo necesitan silla de ruedas. 3.- MICROBIANAS.
Definición. Algunas enfermedades bacterianas o víricas rompen huesos y las articulaciones,
produciendo un problema motor, temporal por lo común, pero que exigen un reposo prolongado.
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o Osteomielitis aguda. El agente más frecuente es un estafilococo responsable de una furunculosis que se
localiza en los huesos largos (sobre todo en la tibia), convirtiéndose, de manera dolorosa, en fístula.
El tratamiento exige terapia antibiótica y prolongada inmovilización para evitar fracturas.
o Tuberculosis oseoarticular. Superada en buena medida después de la vacunación obligatoria, consiste en afectación
por parte del bacilo de Koch, fijándose en las vértebras (mal de pott) o en la cadera (coxalgia tiberculosa). Es curable gracias a los antibióticos, aunque puede dejar secuelas como escoliosis o paraplejía. 4.- REUMATISMO DE LA INFANCIA.
o Reumatismo articular agudo. Debida a un estreptococo, causa deficiencias físicas relacionadas sobre todo con
problemas cardíacos; puede evolucionar hacia anquilosis de codos y rodillas. o Reumatismo crónico (enfermedad de Still).
De origen desconocido, se caracteriza por un comienzo precoz que afecta a las articulaciones, con hinchazón y dolor; puede evolucionar hacia la generalización de anquilosis, aunque no tiene complicaciones cardíacas. 5.-LESIONES OSTEOARTICULARES POR DESVIACIÓN DEL RAQUIS.
Definición. Frecuentes en el niño en edad escolar, graves por sus consecuencias posibles,
comprometen la estática vertebral, provocando la comprensión de los órganos. Puede ser la consecuencia de: - Disposición constitucional o morfológica (talla, pies, hipotonía,...). - Malformación congénita: una o varias hemivértebras. - Otra afectación: poliomelitis, miopatía... - Origen desconocido: deformaciones ideopáticas.
o Cifosis. Exageración de la convexidad posterior dorsal (chepa).
o Lordosis.
Exageración de la curvatura anterior lumbar.
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o Escoliosis. Curvatura lateral del raquis.
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Tema 2:
EVALUACIÓN PSICOMOTRIZ
En el presente Tema 2, del bloque, denominado La Evaluación
Psicomotriz, del presente curso, se va a tomar como referente teórico un extracto de la “GUIA para la observación de parámetros psicomotores” , de Pilar Arnaíz Sánchez y Mª José Bolarín Martínez, (unidad 2). Estas autoras plasman con gran claridad los parámetros que debemos observar como futuros psicomotricistas en una sala, y están muy acordes con la práctica vivencial que se intenta conocer, y pueden anclar las bases de futuros registros observacionales que nos harán la labor psicomotriz un poco menos complicada.
Pero antes de llegar ahí, nos entretendremos en la importancia de considerar la observación como un instrumento eficaz en la práctica psicomotriz, (unidad 1), basándonos en los trabajo realizados por el Profesor Aléxis Labarca, de la U.M.C.E, Facultad de Filosofía y Educación.
Los apartados que nos encontraremos en el transcurso del presente módulo son:
Unidad didáctica 1.- La observación como método en la práctica psicomotriz.
1.1. Introducción. 1.2.- Requisitos de la observación Científica. 1.3.- Observación de la conducta Humana. 1.4.- Procedimientos de observación.
Unidad didáctica 2.- Parámetros observables en psicomotricidad.
2.1.- Concepto clave: la expresividad motriz. 2.2.- Parámetros observables: justificación.
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Unidad didáctica 1.- La observación como método en la práctica psicomotriz.
1.1.- Introducción.
Sabemos que la observación no es sencilla, y mucho menos lo será si debemos estar atentos/as a más de 15-20 niños/as que corretean por la sala. Existen muchos factores que determinan como sea nuestra apreciación ante el hecho que se observa y por tanto debemos ser conscientes de ello, para en la medida de nuestras posibilidades la evitemos y demos la más alta fiabilidad a nuestras anotaciones.
Por tanto podemos considerar que el proceso observacional puede estar influido por una serie de condiciones, tales como:
SENSACIÓN
REFLEXIÓN
ATENCIÓN
PERCEPCIÓN
CONDICIONES DE LA
OBSERVACIÓN
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Tema 3.- Intervención en las necesidades educativas especiales. Contextos terapéuticos.
Unidad didáctica 1.- Atención psicomotriz a las necesidades educativas derivadas de las dificultades de movimiento.
Unidad didáctica 2.- Atención psicomotriz a las necesidades educativas en el ámbito cognitivo.
Unidad didáctica 3.- Intervención psicomotriz en las necesidades socioafectivas.
Unidad didáctica 4.- Atención psicomotriz a las necesidades educativas especiales derivadas de las dificultades en la comunicación.
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Unidad didáctica 1.
ATENCIÓN PSICOMOTRIZ A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DERIVADAS DE LAS DIFICULTADES DE MOVIMIENTO.
Cuando hablamos de necesidades educativas especiales en el área motriz, nos
referimos a un conjunto de necesidades especiales dentro del área motora, socioafectiva,
cognitiva y lingüística, que se ponen de manifiesto cuando aparece alguna dificultad,
pasajera o permanente en la elaboración del movimiento, requiriendo de medidas de
apoyo específicas en función de los diferentes casos. Estas dificultades pueden deberse
a las alteraciones sistema muscular y óseo, afecciones de los nervios motrices y la
médula espinal y a disfunciones en el cerebelo y el cerebro. Entre los niños y niñas que
sufren una discapacidad física nos podemos encontrar a una población extremadamente
variada tanto en sus características personales como en las afecciones que sufren:
artritis, osteítis, luxación de caderas, tumores musculares, espina bífida, diaplejías,
paraplejías, espásticos, hipotónicos, atetóxicos, etc. Si se hiciera una larga lista de las
afectaciones posibles, entenderíamos que es muy difícil hablar de necesidades
educativas especiales en este ámbito pues dicha etiqueta genera como trataremos de ver
a groso modo en este tema, diversidad de necesidades educativas especiales.
En el área socioafectiva, podemos encontrar que muchos de estos niños, como fruto
de una afectación grave, presentan trastornos del comportamiento que se caracterizan
por ausencia de relación y frustración. En estos niños, el tono suele estar gravemente
afectado, por lo que las relaciones tónico-afectivas así como los procesos tónicos-
atencionales van a encontrarse mermados (Wallon, 1974; Rigo, 1990). Un tono
inadecuado, incapaz de ajustarse a las demandas propias y a las del otro (demandas
emocionales, actitudinales) va a repercutir inevitablemente en el establecimiento de las
relaciones-comunicaciones, en el diálogo tónico, a partir del cual se desarrolla el
conocimiento corporal, el proceso de identificación personal y el inicio de los sistemas
de comunicación. La plasticidad del sistema nervioso y su potencial para el aprendizaje
se ve mermado por la rigidez e inadecuación tónica, que impide la correcta realización
de sinapsis neuronales desde las que ir progresivamente adecuando el cuerpo y la mente
a las demandas del entorno. Por este motivo, se dice de muchos de estos niños, que su
inteligencia parece segmentada, alterada y cristalizada en diferentes categorías del
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pensamiento que dejan de evolucionar (Boscaini, 1994). Prisioneros de su alto tono o su
falta, muchos de estos niños y niñas entran en procesos de depresión y aislamiento.
Además de estas características, hay que tener en cuenta que generalmente, debido a
su minusvalía, los niños y niñas con discapacidad motriz suelen separarse más
tardíamente de su entorno familiar, siendo en muchos casos sobreprotegidos, con falta
de aceptación de la frustración y escasa autonomía. Sus grandes dificultades para lo más
visible, la movilidad y la expresión, provocan actitudes inadecuadas en su familia e
incluso, en muchos casos también, por parte del profesorado, provocando el desarrollo
de un carácter dependiente, acomodado y en muchos casos, bastante irritable.
Unido a estas características, tenemos que tener en cuenta que, prisioneros de sus
cuerpos, algunas de estas niñas y niños encuentran relegados en cuanto a las
posibilidades de interacción, siendo en ocasiones tratados muy por debajo de su
potencial cognitivo, debido a nuestra incapacidad para buscar alternativas posibles que
permitan la experimentación, el aprendizaje, y en definitiva, el descubrimiento del
placer del cuerpo, de las relaciones y del conocer. Cuando decimos que estas personas
se encuentran cristalizadas, paralizadas; en ocasiones deberíamos entender que esto es
un reflejo de nuestras posibilidades de interacción con ellas; muchas veces nos
quedamos en juegos, tratos y aprendizajes infantilizados por desconocer como proseguir
en nuestra ayuda psicopedagógica.
Dicho desconocimiento es el que ha ocasionado también las dificultades para la
comunicación que muchas niñas y niños con discapacidad motora presentan para
hacernos llegar sus ideas, deseos o miedos debido a sus dificultades para la expresión
corporal y oral. De nuevo, limitados por su cuerpo, las personas con afectaciones
motoras se ven en algunos casos incapacitados para la comunicación si no contamos con
la suficiente escucha, flexibilidad y a veces también, tecnología.
En el área motriz, faltos de competencias propias para la construcción del esquema
e imagen corporal, estos niños y niñas sienten a veces el movimiento y el cuerpo como
una herramienta dolorosa de trabajo, desconociendo las sensaciones corporales y el
placer del movimiento que provoca en el resto de niños y niñas, la descarga de tensiones
y la apertura a lo cognitivo (Aucouturier, 1994). Con un cuerpo lesionado acaban en
muchos casos relegados a una silla que sólo abandonan para satisfacer necesidades
básicas, entre las que no suele figurar la movilidad, la sensibilidad y la búsqueda del
placer corporal.
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En el área del lenguaje, y más ampliamente de la comunicación, dependiendo de la
zona afectada y de la extensión de la lesión, podemos encontrar dificultades para
expresarse y hacerse entender, sobre todo si el tono muscular inadecuado ocasiona
problemas en la musculatura que interviene en la articulación de la palabra o incluso a
la hora de poderse comunicar gestualmente y no poder realizar de forma ajustada los
movimientos precisos o contar con los elementos necesarios facilitadores de la
comunicación.
En el área cognitiva, sus dificultades se ponen de manifiesto dependiendo, en primer
lugar, de la zona del cerebro lesionada, pero en segundo lugar su desarrollo cognitivo
vendrá condicionado por la estimulación recibida y el nivel de estímulos proporcionado,
así como de las posibilidades de experimentación en relación a las personas y objetos
del entorno.
• Fundamentos para la intervención.
Ante las dificultades para el movimiento, descartamos la intervención exclusiva
sobre la motricidad donde el adulto es un mero administrador de los ejercicios en un
orden determinado, sino que nos planteamos una respuesta global donde el adulto,
teniendo en cuenta el desarrollo de los patrones motores básicos, se implica con el niño
para que en un trabajo “cuerpo a cuerpo” permitirle, su maduración tónica y descubrir el
placer del juego para el cual está imposibilitado facilitándole las sensaciones
propioceptivas que le permitan una percepción global de su cuerpo. Esto permitirá que
poco a poco tomemos distancia para abrirlo a la relación con otros niños y los objetos
que le posibilitan acceder a un pensamiento más simbólico.
La alegría que manifiestan los niños y niñas al llegar a la sala de psicomotricidad,
sus esfuerzos para tratar de responder a nuestras propuestas, sus risas al realizar las
actividades, o su bienestar puesto de manifiesto con la adecuación del tono muscular en
los momentos de tranquilidad y reposo, nos llevan a pensar que, si bien la instrucción y
el desarrollo de destrezas son imprescindibles, también es fundamental el sentirse
reconocidos como personas.
En concreto nuestro trabajo desde la práctica psicomotriz se fundamenta en tres
pilares:
• La comprensión del niño y su evolución planteada desde la Teoría de la Totalidad
del Cuerpo, la globalidad y la expresividad psicomotriz.
• El sistema de acción del psicomotricista.
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• La tecnicidad a partir de la cual se pone en marcha el proyecto pedagógico en
función del niño y del grupo de niños y niñas.
La Teoría de la Totalidad del Cuerpo parte de la interpretación de la acción y del
trabajo con los niños como un sentimiento de búsqueda de plenitud, de bienestar y de
una imagen positiva de sí (Aucouturier, 1992). Esta búsqueda de plenitud y bienestar
nos remite para la comprensión de la expresión del niño al periodo prenatal donde surge
el placer y la pulsión del movimiento. A partir del nacimiento el niño comienza a
registrar en su cuerpo sensaciones de displacer (hambre, frío, dolor...) y de placer
(satisfacción de necesidades biológicas y afectivas, perceptivas...) que van conformando
su sistema biológico, nervioso, hormonal y tónico-motor. Cuando encuentra situaciones
de placer o displacer, todo el sistema fisiológico es estimulado. Las sensaciones
placenteras abren al niño y a la niña a la relación con el mundo exterior, a la
comunicación y a la conceptualización del entorno. Las situaciones de displacer
provocan rupturas de esta unidad corporal, dejando inscripciones en los órganos
sensoriales, vegetativos y del aparato motor, mediante tensiones que limitan la
expresividad de la emoción y la aparición de imágenes mentales.
Estos registros de sensaciones de placer y displacer que se producen durante los
primeros años, producen huellas que quedan grabadas en el inconsciente y dan lugar al
origen y formación de la psique, configurando por tanto la personalidad del niño, su
forma de ser y estar en el mundo (Aucouturier, 1992).
La mayoría de los niños y niñas que ven reducidas sus posibilidades de movimiento
son como consecuencia asociada a la parálisis cerebral, y si nos situamos en la teoría de
la totalidad corporal, podremos deducir como esa disfunción o daño cerebral ha
producido huellas de displacer en la construcción de esa unidad, sensaciones
desagradables que han podido aparecer incluso en las primeras sensaciones intrauterinas
y que marcan toda la expresividad posterior del niño, o incluso llegan a provocar la
inexpresividad por carecer de las suficientes sensaciones de placer que le permitan
desarrollar las emociones que provocan el inicio de la comunicación con su entorno.
Desde el nacimiento, estas tensiones producidas por lesiones neurológicas, pueden
observarse claramente en el aparato locomotor, el cual manifiesta un tono alterado.
Estas dificultades tónicas no inciden exclusivamente en el desarrollo motriz, sino que
van a repercutir en todo el desarrollo de la identidad personal, la cual se construye a
través de la relación tónica que establece el niño con su madre. El niño o niña con
parálisis cerebral no puede adecuar fácilmente su tono a las respuestas de su madre,
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además de la angustia y el miedo que le llega de su madre, cuando descubre que su hijo
posee una “enfermedad”. Probablemente su madre lo sostiene con más miedo que otras
madres a sus hijos, también con más dificultad. Probablemente, su madre también está
más preocupada y ansiosa que otras madres con sus bebes, porque esta aprendiendo a
comprenderle. Quizás para otras madres será más fácil darle una respuesta contingente a
su hijo y abrirle a la comprensión de un mundo con significados, pues otros niños
podrán ser más claros que él, a quien el cuerpo, como primer recurso de expresión, no le
ayuda. Los otros niños irán aprendiendo a descubrir el placer de moverse, de explorar y
disfrutar con su cuerpo, con el cuerpo de los otros y con los objetos, mientras que para
él, el movimiento se ha convertido en algo doloroso que requiere muchas sesiones de
repetición para poder asimilarlo como patrón motriz normal, venciendo las resistencias
que ha dejado su displacer en el cerebro.
El niño o la niña que tienen reducidas sus posibilidades de movimiento no pueden
en muchos casos devolver una caricia, a veces ni una mirada. No puede disfrutar de la
exploración de su cuerpo pues sus manos o sus pies, o incluso todo su cuerpo se lo
imposibilita. En algunos casos, incluso su voz también está anulada, desarticulada, con
lo cual sus dificultades de entrar en comunicación son mayores, resintiéndose tanto su
cognición, su comprensión del mundo que le rodea, como su afectividad y poco a poco
su autoestima.
A la hora de trabajar con niños o niñas con estas características el objetivo
prioritario es conseguir una empatía tónica, intentando descifrar su expresividad, aún
cuando sea escasa, tratando de entrar en contacto a través de la mirada, del tacto, para
poco a poco ir descubriendo sus deseos si los tiene, o intentar encontrarlos a partir de
una variación en el tono, de una sonrisa, etc. Para ello recurrimos a las sensaciones
propioceptivas, entrando en juego la técnica del psicomotricista, trabajando los
arrastres, los balanceos, los cambios de ritmo, intentando en definitiva remontarnos
hasta las etapas intrauterinas y recuperar las sensaciones placenteras que le ayudarán a
reconstruir su totalidad corporal. Nuestro trabajo es pues, con los niños y niñas mas
afectados, un trabajo de contención, de descubrimiento de los límites y de las
sensaciones corporales que le permitan ir tomando conciencia paulatina de su yo y sus
posibilidades de disfrutar a través de su cuerpo. En estos niños, el contacto cuerpo a
cuerpo es fundamental para ajustar o reestablecer el diálogo tónico. El niño percibe a
través de su piel, de su musculatura, de su columna, el tono corporal del adulto que le
sirve de referencia para realizar una ósmosis tónica, buscando sensaciones de
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movimiento que le abran al placer corporal y al deseo de moverse para reactualizar este
placer vivido en primer lugar con el otro.
Cuando hemos conseguido esta primera comunicación, cuando el niño o la niña nos
reconocen como aquellas personas con las que viene a jugar, con la que puede disfrutar,
aprovechamos esta relación para ir andamiando sus etapas de desarrollo motriz,
tratamos de ir reconstruyendo los patrones de movimiento, pero desde situaciones de
juego, donde el moverse sea reflejo de la motivación, de las ganas de explorar su
entorno, como ocurre con cualquier niño. El psicomotricista se sitúa entonces a su
altura, sirviendo de imagen en la que el niño puede reflejarse, moviéndose casi al mismo
nivel, de forma que la imagen y el movimiento del cuerpo del adulto pueda servir de
referente, para que éste no vivencie su movimiento como una dificultad, sino como un
medio para encontrase con los objetos y con los otros, como su mejor manera de ser
autónomo y a partir de ahí se abrirán un sin fin de posibilidades de intervención,
partiendo del movimiento del niño, o iniciándolo en algunos casos con la rotación, la
reptación y la postura de sentado. Es de esta forma que el niño logrará interiorizar sus
movimientos, cargados de intencionalidad, no de rutina, desarrollando así no sólo sus
aspectos motrices sino también cognitivos y afectivos.
• Qué debemos observar, que podemos hacer.
En el momento de hacer una valoración del desarrollo psicomotor de estos niños y
niñas hemos de tener en cuenta que muchos de ellos llevan asociados cuadros mixtos,
espasticidad y atetosis o hipotonía y atetosis, etc.
Debemos observar:
1.1 El grado en que están afectados los miembros y su alineación corporal.
Tono de la cabeza y el tronco, si mueve los miembros voluntariamente, por reflejos,
si están rígidos en una postura, que apariencia tienen (desproporción, deformidad,
delgadez, etc.).
Debemos observar si no hay movilidad en los miembros o si está limitada. En este
caso, podemos provocar corporal y manualmente el movimiento, masajear, estirar,
balancear, buscando la amplitud en todas las posturas y movimientos posibles.
Cuando hay poca movilidad, realizaremos el movimiento ofreciéndole una guía,
pero sin hacérselo siempre del todo. Es necesario ajustarnos al sentido pedagógico de la
ayuda necesaria, no más ni menos, para no caer en sentimientos de sobreprotección,
incapacidad o frustración.
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Es importante también, aprovechar la movilidad que tenga para iniciar otros
movimientos, por ejemplo, a partir de un movimiento de las piernas, tratar de darse la
vuelta, alargar los brazos o desplazarse aprovechando movimientos del tronco, la
cadera, movimientos atetósicos, etc.
“Habíamos preparado una rampa con una colchoneta grande para facilitar los deslizamientos y los giros de Francis, un niño con una hipotonía generalizada y movimientos atetósicos. Francis está tumbado boca arriba, ríe satisfecho cuando tiramos de sus pies y lo deslizamos a lo largo de la colchoneta, varias veces,… luego nos situamos en lo alto de la rampa y le pedimos que alargue sus brazos hacia detrás para poder ayudarle a subir, después de varios intentos nuestras manos se encuentran, tiro de sus manos y él me ayuda moviendo sus piernas. Cuento uno, dos y tres como señal de partida y consigue, aprovechando sus movimientos atetósicos, deslizarse, se muestra feliz y pide más. Luego introducimos la posibilidad de rodar juntos por la rampa, nuestros cuerpos se abrazan y reímos al llegar al final. Desde lo alto, situamos a Francis y le enseñamos a girar su pelvis, ayudándole inicialmente, flexionando su pierna y girándola en el sentido de la caída. Es persistente y lo consigue, reforzándole por nuestra parte todos sus intentos”.
En estos niños, la pelvis y la cabeza ejercen de guías para el movimiento: girando la
cabeza conseguimos realizar un giro del resto del cuerpo, flexionando la cabeza
podemos disminuir un reflejo tónico cervical, etc. La pelvis y la posición de la cabeza
nos permiten además equilibrar al niño para enderezar su tronco y facilitar la
manipulación de los objetos. Esta manipulación ha de realizarse en primer lugar en la
línea media del cuerpo, cuando se consiga en esta posición iremos rodando
progresivamente la dirección de la manipulación.
A modo de síntesis, el siguiente cuadro recoge las diferentes posturas que se
consiguen gracias a la manipulación de la pelvis (Bobath, 1991).
Sentado, pelvis en ángulo recto, piernas abiertas en semiflexión, plantas de los pies unidas en la línea media
Manipulación de los objetos. Inhibición de la espasticidad, de la actividad refleja.
Sentado sobre piernas flexionadas, nalgas apoyadas en los talones.
Inhibición de la espasticidad. Inicio de los desplazamientos en cuadrupedia. Facilita la manipulación.
1.2. Observar qué reflejos primitivos y patológicos aparecen.
No debemos estimular reflejos que no tengan ninguna finalidad o impidan el
movimiento correcto: el reflejo de búsqueda, de succión, de tijera, de enderezamiento.
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Cuando el movimiento únicamente es producto de un reflejo, no hay interiorización, no
sirve a nivel funcional.
Muchos de estos reflejos se pueden inhibir a través del control postural mediante la
manipulación de la cabeza y la pelvis, o con nuestras manos, por ejemplo, el de tijera
separando las piernas; el enderezamiento cervical, mediante la flexión de la cabeza; los
movimientos atetóticos, por los cambios de postura, los movimientos clónicos por el
apoyo correcto y fuerte de los pies, las manos, etc.
1.3 Deficiencias asociadas: Visual, auditiva, respiratoria.
Debemos realizar adaptaciones en la forma de proponer los movimientos, de
entablar relaciones: proponer mediante la cercanía corporal, los gestos, las adaptaciones
del material, etc.
Si hay deficiencia respiratoria, hemos de tener más cuidado posturas boca abajo
(menos tiempo) y observar cuando el niño se siente fatigado.
Proporcionarle siempre movimientos de apertura de la caja torácica y ejercicios
respiratorios mediante la manipulación del abdomen, las piernas y los brazos. Estos
movimientos los introducimos, desde nuestra práctica, dentro de un contexto lúdico que
supone interacción para el niño más que repetición de ejercicios descontextualizados.
1.4. Relaciones que establece con las personas
Es muy importante observar y tratar de interpretar las expresiones del niño buscando
la comunicación a través del lenguaje oral y gestual, y el contacto corporal, tratando de
ir consiguiendo progresivamente una participación igualitaria
Hemos de analizar que tipo de relación se establece, sólo visual, auditiva-visual,
corporal, verbal, etc., y tratar de que esta relación sea cada vez más compleja y más rica.
Debido a sus dificultades para expresarse, es importante dotar de sentido las
producciones que haga el niño, podemos ponerle palabras y gestos a lo que creemos que
siente, que hace o que quiere.
Si el niño o la niña presentan espasticidad, es importante no ser bruscos y ofrecer en
el contacto corporal la vivencia tónica, tendiendo a proporcionar movimientos de relax,
donde el niño pueda percibir y tomar conciencia de las diferencias tónicas a través de
nuestro cuerpo que hace de referente.
Si es al contrario, niños o niñas hipotónicos, hemos de proporcionarles situaciones
donde aumente la respuesta a nivel tónico, mediante el juego y la estimulación corporal
y verbal que hagan subir la emoción y consecuentemente el tono. En ambos casos es
interesante la vivencia del contraste tónico para facilitar la toma de conciencia corporal.
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1.5. Relaciones que establece con los objetos.
Hemos de observar el tipo de manipulación y exploración que realiza cada niño y el
interés que muestra por su entorno. Cuando este interés no existe, hemos de fomentar
fundamentalmente la relación interpersonal, la estimulación propioceptiva y laberíntica
y la autoexploración, como primer paso para la toma de conciencia, de identidad
corporal y construcción de la propia imagen.
A medida que se establecen estas primeras relaciones (consigo mismo, con los
otros) aparecerá el interés por los objetos. Es importante que los objetos que ofrezcamos
a estos niños en sus juegos se ajusten a sus características. Son bastante adecuados
materiales fácilmente manipulables como pelotas, globos y objetos blandos de
diferentes tamaños (material de goma espuma, papel fino de colores, instrumentos
musicales como sonajeros, maracas, tambores, etc.), que puedan ofrecer al niño o a la
niña experiencias de coger, agarrar y tirar, así como de provocar efectos en el entorno,
para empezar a favorecer la coordinación. Hemos de tener en cuenta el grado de
afectación de las manos y el tipo de material y adaptación que precisa, más que
frustrarle hemos de tratar de motivarles para mejorar sus competencias manipulativas.
Por último, a la hora de acercarnos a estos niños hemos de tener en cuenta algunas
cosas que no debemos hacer:
• Mantener al niño mucho tiempo en una misma postura. Debilita la
musculatura y como consecuencia el esqueleto. En los sujetos con
espasticidad, la falta de movilidad provoca deformaciones como el pie
equino, escoliosis, luxaciones etc.
• No favorecer reflejos primitivos y patológicos que dificulten el movimiento.
• No favorecer, sino tratar de corregir, las posturas inadecuadas globales o
segmentarias. Cuando el niño está sentado, acostado o jugando, rectificar la
postura de las manos, la cabeza, piernas, etc., para no favorecer la
percepción e interiorización de patrones anómalos.
Además cuando el niño o la niña presentan espasticidad o movimientos
atetósicos, tenemos que tener presente que:
• La estimulación suave (con roces) de cualquier parte del cuerpo.
principalmente de la planta de los pies, aumenta la espasticidad y los
movimientos atetósicos.
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• Los movimientos bruscos, los giros y las extensiones violentas de la cabeza,
aumentan la espasticidad.
• Los estados emocionales ligados a lo tónico, pueden provocar mayor
espasticidad y atetosis, o dejar al sujeto totalmente alicaído. Hemos de
valorar, a lo largo de nuestro trabajo, cuando queremos dejar expresar la
emoción, olvidándonos del tono, y cuando, al finalizar o iniciar la sesión,
nos interesa más el ajuste tónico y las posturas adecuadas.
• Con el cansancio aumentan los movimientos atetósicos.
• Es muy importante el clima de enseñanza-aprendizaje que se establezca.
• A estos niños hemos de proporcionarles seguridad, afectividad, y adecuar las
condiciones de luz y sonido a sus peculiaridades. Pueden ser niños muy
sensibles a la luz, los colores o los ruidos.
Aprender jugando: desarrollo de la práctica psicomotriz.
La educación psicomotriz tiene como objetivos, para el niño con dificultades en su
movilidad, los mismos que para el resto de niños y niñas, pues sin olvidar responder a
sus peculiaridades, hemos de tener en cuenta que jugamos con un niño o niña, y que
hemos de intentar favorecer aquellas sensaciones, movimientos y relaciones que le
produzcan placer, pues es gracias a la motivación y al placer de la relación y el
conocimiento que todos los niños y niñas aprenden.
En este sentido, los objetivos de la práctica psicomotriz irán encaminados hacia el
desarrollo del placer sensoriomotor, el juego simbólico y representacional para
conseguir:
• El desarrollo de la identidad y el camino hacia la autonomía.
• La creatividad.
• La evolución del pensamiento.
Con estos objetivos, la sala de psicomotricidad se convierte en un escenario para el
desarrollo global de la personalidad del niño, potenciando la interacción entre las
personas y los objetos como un medio para alcanzar la madurez personal y la
participación social.
La dinámica que se establece durante el desarrollo de las sesiones puede consistir en
los siguientes momentos:
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• Bienvenida: Encuentro entre “las personas”, no entre un profesional y un
discapacitado. Encuentro que supone un reconocimiento de miradas, de voces y
también un reconocimiento del cuerpo, del tono del otro.
• Masaje en profundidad de las diferentes partes del cuerpo: especialmente la
espalda, manos y pies (cuidado con la sensibilidad) para favorecer la alineación
corporal y el inicio del movimiento, con todo el respeto y el cuidado a las
posibilidades y limitaciones del niño.
• Movilizaciones amplias y posibles de los diferentes segmentos corporales:
cabeza, tronco, brazos y manos, piernas y pies. El masaje y la manipulación
corporal se situarán al inicio o al final de la sesión según el estado en que llegue
el niño a la sala y el programa de actividades que el niño tenga a continuación.
• Sensaciones propioceptivas y laberínticas: Balanceos, arrastres, giros
acompañados, giros sobre su eje (vueltas, volteretas), giros en torno a un eje
(Lázaro, 2002). Favorecen el conocimiento corporal y hacen referencia a las
primeras sensaciones que recibe el niño desde la etapa prenatal y consiguen,
gracias al placer que van despertando, la adecuación del tono y la producción de
sonidos.
• Sensaciones de apoyo: Apoyos plantares, apoyos en posición sentada, de
rodillas, boca abajo, boca arriba, que le permitirán ir consiguiendo vivencias de
equilibrio, de crecimiento corporal al ir poco a poco venciendo la gravedad y
separándose del suelo.
• Caídas en diferentes posiciones, caídas acompañadas o en solitario. Es
importante que el niño viva la caída con agrado, como algo divertido, de pérdida
y de reencuentro de los límites corporales. Si conseguimos que pierda el miedo a
caer, tendrá una mayor disposición a mantenerse erguido y a moverse.
• Juego con objetos, con las personas: Descubrimiento del placer sensoriomotor y
desarrollo afectivo.
En diferentes posturas, con diferentes objetos, buscar, fomentar el movimiento,
los intentos de desplazamientos por pequeños que estos sean.
Si es posible, dejar al niño la iniciativa para moverse, para manipular, para
inventar juegos, favoreciendo la creatividad en el movimiento y en el juego
simbólico. Los niños y niñas con parálisis cerebral suelen tener un pensamiento
rígido y poco creativo (Rosa et al, 1993) producto en muchas ocasiones, más que
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de la lesión en sí, del sistema de aprendizajes al que son sometidos, de tipo
reeducativo, donde siempre se les dice lo que deben hacer y lo que deben evitar.
Si por su desarrollo nos encontramos a niños sin iniciativa, o si nosotros no
somos capaces de entender sus deseos, iniciamos el juego simbólico
comprobando la participación del niño: desde los juegos presimbólicos de
aparecer y desaparecer, construir y destruir, a juegos más elaborados como
asustar, comer, animales, etc., tratando de adecuarlos a las competencias
motrices de los niños y a evolución general del juego (Aucouturier, 1993)
descubriendo al mismo tiempo sus posibilidades cognitivas y fomentando el
lenguaje así como la expresión global.
• Juegos manipulativos y creativos: Utilizar materiales maleables por estos niños,
materiales blandos como la plastilina, los papeles, masa hechas con harina,
arcillas de colores, etc., que permitan a estas personas crear con sus manos,
dejando sus huellas.
Cuando no hay movilidad en las manos, podemos guiarlas nosotros para
proporcionarles diferentes sensaciones (de agarre, de prensión, de sensibilidad
táctil, etc.), ofreciéndoles o pidiéndoles un referente verbal sobre lo que estamos
creando mediante el modelado, la construcción o el dibujo.
Dentro de este tipo de actividades podemos proporcionar al niño también
situaciones de atención y participación con cuentos, fotos, pintura, agua, juegos
de construir o destruir, observando las diversas manifestaciones de comprensión
y expresión que realizan los niños, para adecuar nuestra intervención.
• Verbalización: Podernos terminar la sesión, preguntándole al niño o niña o
comentando con él lo que hemos hecho, lo que más le gustado, lo que no. Es
importante poner palabras cuando el niño no pueda hacerlo.
• Despedida: Al igual que al principio de la sesión, debe ser un ritual en el que el
niño sepa que se va a marchar. El mantener estos rituales al inicio y final de las
sesiones facilita que el niño vaya situando la acción y su pensamiento dentro de
unas coordenadas espacio-temporales. Esta despedida debe tener un carácter
placentero para el niño como último recuerdo antes de su nueva sesión de
psicomotricidad.
En situaciones de integración hemos de hacer además algunas consideraciones
como:
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• Tratar de que estos niños o niñas participen con sensaciones sensoriomotrices y propioceptivas semejantes al resto del grupo.
• Introducir juegos, para todo el grupo, en los que pueda participar el niño con discapacidad, aunque haya diferentes niveles de complejidad en función de sus posibilidades. Esto a veces se consigue simplemente jugando con el niño que tiene la movilidad reducida, con sus objetos, lo cual suscita el interés de los otros compañeros.
• Permitir momentos, espacios de actividad individual dentro del grupo, tanto para el niño con necesidades educativas como para sus iguales.
• Propiciar ocasiones donde el niño con dificultades se encuentre sólo ante el grupo observando su motivación, interés por los otros. Relaciones que se mantienen, de quién parten, etc.
• Reforzar o plantear relaciones de ayuda entre iguales, encargándoles tareas a realizar con el niño con dificultades de movimiento.
• Hacer de mediador para que el grupo conozca el estado emocional del niño o niña con discapacidad. Está contento, triste, cansado, incómodo, le gusta jugar contigo, etc.
• Pedir al resto del grupo que le pregunten a este niño o niña antes de manipularlo, que lo tengan en cuenta, que respeten sus deseos.
• Hacer de mediador cuando sea necesario, interpretando para el resto del grupo lo que dicen estos niños, o preguntarles si saben lo que ese niño o niña está pidiendo.
• Proporcionar materiales similares que permitan realizar al niño con discapacidad actividades semejantes a las de sus compañeros, adaptadas a sus posibilidades.
• Cuando se haga posible, buscar situaciones de cooperación (hacer un dibujo o modelar entre todos, un puzzle para el grupo, recoger, etc.), aunque para ello a veces sea necesario guiar el movimiento del niño que presenta dificultades, ya que lo más importante es que éste sienta que tiene un rol de participación junto al resto de los niños y niñas, como un miembro más del grupo.
Por último, a través de un registro del trabajo realizado, podemos de nuevo utilizar
el guión de observación para evaluar el desarrollo y la evolución del niño con
dificultades de movilidad, valoración del cuerpo, el movimiento, la expresividad,
planificando de nuevo posibles actuaciones acerca del tipo de material que podemos ir
introduciendo y de nuestro rol de mediador, de acuerdo a la dinámica de juego y
relación en que cada niño se encuentra.
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Unidad didáctica 2.
ATENCIÓN PSICOMOTRIZ A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS E N EL ÁMBITO COGNITIVO.
Habitualmente, cuando hacemos referencia a las dificultades que se producen en el
ámbito cognitivo, tendemos a centrarnos exclusivamente en el déficit intelectual, lo que
nos lleva a aclarar que entendemos por inteligencia y cual ha sido la evolución de este
concepto en los últimos años hasta llegar al planteamiento de los procesos cognitivos.
Los estudios sobre la inteligencia se remontan a finales del S. XIX y principios del
XX predominando en esta época la concepción de la inteligencia como un factor único y
cuantificable que dependía exclusivamente de la herencia genética y de la validez de su
medición por el uso de tests psicométricos, vinculándose muy estrechamente dicho
constructo al rendimiento académico.
Los avances de la psicología nos llevan hacia una nueva perspectiva en la que la
inteligencia no solo se pone de manifiesto por los rendimientos académicos y/o
profesionales sino también en las conductas y habilidades adaptativas de la vida
cotidiana, planteándose, sin abandonar el valor predictivo de los tests y la importancia
de la herencia, que su desarrollo está fuertemente influenciado por los factores
culturales y sociales, siendo de gran importancia las variables emocionales y
motivacionales. Frente al enfoque de la inteligencia como cúmulo de capacidades se
pone el énfasis en el modo en que el individuo procesa la información.
Se denomina proceso cognitivo a aquella actividad cerebral y/o mental responsable
de transformar una representación del mundo en otra o de coordinar una con otra, los
procesos cognitivos operan con una representación interna de los objetos o símbolos;
traducen una entrada de información sensorial en una representación conceptual;
transforman una representación conceptual en otra; traducen una representación
conceptual en una salida de información motriz.
Lo que vamos a tratar en este punto es valorar que conductas o actuaciones se
producen en la sala de psicomotricidad en relación a estos procesos, para poder incidir
en el desarrollo de los mismos.
• Cuerpo y cognición
Teniendo en cuenta la concepción unitaria de la persona que conlleva la
psicomotricidad, nos planteamos una intervención corporal global que no solo se limita
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al cuerpo instrumental, sino también al cuerpo cognitivo y el cuerpo tónico-emocional
(Boscaini, 1988). Hay un cuerpo cognitivo que se encarga de la motricidad voluntaria y
por lo tanto va unido a la actividad senso-perceptivo-motora, a la actividad
representativa y operatoria en general. Es el cuerpo relacional que interactúa con los
objetos, descubriendo sus características y cualidades, y con las personas,
introduciéndose en el mundo de los afectos, pudiendo incidir en la realidad de las cosas
y las personas con el desarrollo de la creatividad.
Este cuerpo cognitivo se pone de manifiesto en la sala de psicomotricidad a través
de la forma en que el niño utiliza los diferentes materiales, la complejidad del juego que
desarrolla, las estrategias que utiliza para solucionar los conflictos, su capacidad de
representación y la creatividad que muestra a lo largo del desarrollo de la sesión.
Cuando hay necesidades en el ámbito cognitivo, observamos como los diferentes
procesos aparecen a veces con dificultad. La percepción y el control del espacio para
adecuar el cuerpo a la acción, la competencia para planificar a qué se quiere jugar, qué
se puede hacer con los diferentes materiales, el uso creativo que se hace de ellos para
desarrollar distintos tipos de juegos. A veces a esta dificultad se unen otros obstáculos a
vencer, como encontrar a una persona con la que jugar y descifrar el sentido simbólico
del juego, asumiendo diferentes roles o desarrollando secuencias complejas de juego de
juego que requieren de un procesamiento simultáneo y sucesivo de la información.
Según Luria (1979), Bruner(1988) o Das (1990), todos estos procesos se encuentran
más favorecidos en la medida en que conectan con los intereses cercanos de los niños y
niñas, que recurren a aspectos significativos de su entorno. En este sentido, la sala de
psicomotricidad ofrece un entorno lúdico que conecta con las experiencias de placer, de
cuerpo, de movimiento, que ayudan a los niños a poner en práctica su capacidad de
procesar la información con un mayor margen de éxito. Partir de contextos lúdicos con
un adulto que pregunta, que da pistas, que gesticula y utiliza su cuerpo mientras juega,
facilita el procesamiento cognitivo, mejorándose la atención, la memoria y la
planificación (Sánchez, 1996).
• Utilización de los materiales
Los materiales que proponemos a los niños y niñas que acuden a la sala de
psicomotricidad van a depender de la edad y de su nivel de competencias.
• Hay objetos que se caracterizan por ofrecer estímulos visuales, sonoros o
táctiles, objetos de fácil manipulación que motivan su utilización por la
rápida respuesta que se obtiene (lo muevo y suena, presiono y se enciende
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una luz o aparece un muñeco, introduzco un objeto y desaparece...) o por ser
agradables a la vista y el tacto.
• Hay materiales facilitadores del juego sensoriomotor que propician el
desarrollo de habilidades y destrezas corporales, como puede ser el banco
sueco, las espalderas, el minitramp, las colchonetas, las diferentes formas de
goma espuma, las pelotas de gran tamaño, etc., materiales que con su
utilización, además de su contenido simbólico y posibilidades exploratorias,
procuran el desarrollo de las coordinaciones motrices, los equilibrios y
desequilibrios, el control postural, etc.
• Hay juguetes que son una representación en miniatura de la realidad (los
cochitos, muñecas, calderitos…) que favorecen el desarrollo del juego
cuando las competencias simbólicas son escasas, ayudando al niño a elaborar
secuencias de acciones en las que utiliza su memoria apoyándose en el uso
de las imágenes reales, que con este material ya no necesita evocar.
• Hay otros materiales menos definidos que permiten una utilización más
creativa y que favorecen el desarrollo del juego simbólico (las cuerdas, las
telas, los aros...), dejando en suspenso las propiedades reales de los objetos y
las situaciones, mediante la elaboración de imágenes mentales.
• Hay materiales para la representación, que además de manipulación piden
propiciar un mayor nivel de abstracción, previa planificación de lo que se
quiere representar (los legos, las maderas, las pinturas...).
El primer grupo de materiales son los que utilizamos habitualmente con los niños
más pequeños, o con aquellos que tienen dificultades en los procesos cognitivos más
básicos como la percepción, atención, asociación, discriminación y memoria activa,
procesos relacionados con la recogida y adquisición de la información.
Se trata no solo de mejorar sus habilidades manipulativas sino de abrir al niño a la
relación con su entorno, descubriendo las características más elementales de los objetos
que le rodean como son las diferentes formas, tamaños, colores, texturas, los conceptos
topológicos primarios como cerca, lejos, dentro, fuera, arriba, abajo..., las consecuencias
de su actuación sobre ellos, etc. En muchas ocasiones tendremos que hacer de guías
para facilitar su exploración o correcta utilización, empleando la técnica de
encadenamiento hacia atrás ofreciendo inicialmente toda la ayuda que se irá retirando
paulatinamente en función de sus progresos.
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El interés que producen estos materiales en el niño, la modalidad de exploración o el
juego que realiza, nos está informando sobre su nivel de desarrollo ya que nos pone de
manifiesto qué procesos utiliza para recoger y adquirir la información, su capacidad
para centrar la atención, que vía sensorial usa de forma prioritaria, si la exploración es
poco sistemática e impulsiva, si discrimina y asocia teniendo en cuenta unos referentes
básicos, sus posibilidades imitativas y de recuerdo en la reproducción de determinadas
acciones, si solicita ayuda y cómo lo hace, si la manipulación es más o menos funcional,
etc.
• El juego sensoriomotor.
A medida que el niño desarrolla su competencia corporal y ejerce un mayor dominio
del espacio, adquiere importancia el juego sensoriomotor manifestándose las conductas
que Aucouturier (1993) denomina como primer nivel de expresividad motriz y que se
corresponden con las sensaciones internas del cuerpo, que interesan especialmente al
laberinto, responsable del equilibrio (rotaciones, giros, balanceos, equilibrios, saltos,
carreras...). Utilizamos fundamentalmente los materiales fijos en el espacio, que irán
variando su disposición en las diferentes sesiones en función de las posibilidades de los
niños, siendo los más comunes los del segundo grupo de materiales.
Las espalderas que propician la trepa y el placer de conquistar la altura. La
afirmación que supone llegar a lo más alto y que nos lo confirman cuando nos llaman
para que les miremos y sentirse reconocidos.
El banco sueco favorecedor de los deslizamientos cuando lo situamos en forma de
plano inclinado, además del placer de subir y bajar corriendo poniendo a prueba sus
destrezas; o situado horizontalmente, separado del suelo, a diferente altura, para incitar
al salto, vencer los miedos y sentir el equilibrio.
El minitramp que les permite ponerse a prueba, arriesgándose cada vez más,
intentando diferentes formas de saltar y perfeccionando las caídas.
Las colchonetas, elementos fundamentales para asegurar el espacio y amortiguar las
caídas, para favorecer los equilibrios y desequilibrios en función de los desplazamientos
por superficies de diferente grosor y densidad. Apiladas o amontonadas propician
juegos dinámicos y alegres, caídas voluntarias, volteretas y payasadas. Puede ser
también un material muy regresivo que evoca el contacto corporal, aunque también
puede servir para esconderse o tapar al adulto aplastándolo y pisoteándolo o echarse
encima para “sentir” el otro cuerpo a través del objeto (Lapierre y Lapierre, 1982).
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La forma de abordar este espacio sensoriomotor es diferente en función de las
características de cada niño, sin olvidar que su vivencia realmente placentera no solo va
a depender de las competencias motrices sino también de la seguridad emocional y
afectiva del niño, así como de la ayuda y asertividad del psicomotricista.
Algunos niños necesitan sentirse contenidos, asegurados para vencer sus miedos a
acceder a este espacio, necesitan vivir previamente con agrado los balanceos cogidos en
brazos, o sobre los grandes balones, los giros acompañados sobre el rodillo, los arrastres
lentos y rápidos, todas las actividades que estimulan las sensaciones propioceptivas,
sintiéndose plenamente seguros.
Las dificultades motrices asociadas a los déficits cognitivos ponen de manifiesto la
estrecha relación entre las dificultades de coordinación dinámica, control postural y
equilibrio, que presentan mayoritariamente los niños con retraso mental, y su desarrollo
afectivo-social. Es por esto que, nuestra propuesta de intervención no debe ser mecánica
y repetitiva olvidando la realidad del niño. Debemos implicarnos en la relación con el
niño para darle seguridad, para ayudarle a reconocerse y paulatinamente tomar distancia
para abrirlo al descubrimiento del espacio, en el que se afirma afectiva y socialmente,
desarrollando su competencia motriz, que le permitirá arriesgarse más también en sus
posibilidades cognitivas, haciendo propuestas, relacionándose y aprendiendo con los
otros.
Hay determinados niños que rehuyen la zona de las colchonetas, prefieren el suelo
firme, que les da más seguridad que el desequilibrio que les produce andar por la
superficie blanda de las colchonetas. Vivir con placer las caídas convirtiéndolas en un
juego en el que se implica el adulto es fundamental para facilitar el acceso a este
espacio. En ocasiones puede servir la estrategia de poner el objeto deseado en esta zona
de la sala y hacer nosotros de modelo, abordándola incluso con desplazamientos en
cuadrupedia, implicándonos (siempre que el niño lo permita) en sus caídas, giros o
arrastres.
Hay que ser respetuosos con el tiempo que cada niño necesita para acceder a la
utilización de estos materiales ya que lo más importante es que lo viva de forma
placentera, ofreciéndoles nuestra ayuda y estímulo si fuera necesario.
“Carlos observa desde la distancia como sus compañeros de grupo realizan saltos cada vez más arriesgados, quizás le parece demasiada la altura y hay mucha agitación. Cuando se reduce la presencia de niños en el espacio de saltos, se acerca a él y en ese momento le planteamos que podemos saltar juntos, se siente satisfecho por el logro y quiere volver a saltar; ahora lo
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realiza sólo con la ayuda de darle nuestra mano y posteriormente con un refuerzo verbal, ya luego nos llama para que le veamos saltar, y a medida que se siente seguro (necesita repetirlo varias veces) salta con sus compañeros compartiendo el espacio”.
En ocasiones, algunos niños no se atreven a realizar una determinada acción sin
jugarla previamente.
“Ángela desea deslizarse por el plano inclinado, lanza primero al osito, le aplaude, bien..., lo coge y se desliza con él entre sus piernas, juega a que no pasa nada y, ya luego, se desliza ella sola”.
Quizás, al principio, sea necesario nuestra presencia cercana al lugar de las acciones,
pero luego bastará con nuestro refuerzo verbal o a través de la mirada.
En ocasiones podemos encontrarnos con niños muy impulsivos en el momento de
abordar las posibilidades que le brinda el espacio sensoriomotor, actúan de forma
precipitada y arriesgada, sin tener conciencia del peligro, niños que necesitan que los
miremos, y a su vez que les pongamos límites, niños que necesitan que les ayudemos a
reconocer y tomar conciencia de las situaciones de peligro, de autorregular su conducta.
Una mayor complejidad en el juego aparece en el segundo nivel de expresividad
motriz (Aucouturier, 1993) con los juegos de contenido presimbólico como el
esconderse (aparecer-desaparecer), las persecuciones (corre que te pillo), que implican
una cierta capacidad de descentración, teniendo en cuenta al otro en la elaboración del
juego.
Antes de iniciarnos en los juegos simbólicos, debemos favorecer en los niños y
niñas los juegos de estas vivencias presimbólicas. En los juegos de aparecer y
desaparecer podemos empezar simplemente por tapar al niño y darle el sentido lúdico
cuando él se destapa, esperando que progresivamente sea él mismo quien busque jugar a
desaparecer. También el adulto desaparece, se esconde y vuelve a reaparecer jugando al
binomio de estar-no estar, intentando que sea una vivencia de placer que de paso a la
elaboración de imágenes de identidad y permanencia del sujeto y después del objeto.
Para acceder a los juegos de persecución podemos empezar por los juegos de
manipulación del cuerpo, de cosquillas, con los que incitar al niño o niña a moverse
para defenderse. La repetición, teatralidad y lentitud del adulto irá dando paso al “corre
que te pillo”, que no te alcanzo, ayudando al niño a asumir el rol de perseguido. El
siguiente paso, más elaborado afectiva y simbólicamente, supone que el niño asuma el
papel de perseguidor; para ello, el adulto puede caer ante un gesto del niño e incitarlo a
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repetirlo mientras finge que corre para no ser atrapado al momento. En estos juegos, el
niño se convierte en poderoso, en agresor para perseguir, cazar, golpear o retener al
adulto; juegos fundamentales en los que se simboliza la unión y separación o
independencia del adulto. Es en estos juegos donde los niños y niñas nos ponen de
manifiesto no solo sus dificultades para cambiar de roles, sino también las vivencias y
fantasmas más profundos e inconscientes, unidas a las vivencias del placer, o la angustia
o culpabilidad en la unión y separación del adulto.
En los juegos de empujar, de destruir, también se encuentra presente el binomio de
algo que está y desaparece, abriendo al niño a la posibilidad de dominar su entorno,
modificándolo mediante su acción (dispersar, derribar, construir), aspectos
fundamentales para la consecución de la identidad y la seguridad de “poder hacer” ante
su entorno o los otros.
• El juego simbólico
Un paso importante en el desarrollo cognitivo se produce cuando aparecen los
juegos simbólicos, con la capacidad de, ponerse en el lugar del otro, desarrollar
personajes y de suspender las propiedades reales de los objetos para imaginar otras
posibilidades de utilización en el juego (un palo es una espada o un caballo).
Cuando trabajamos con niños que aún no tienen la capacidad de pasar de lo real a lo
imaginario, utilizamos los juguetes representativos de la realidad, que nos ayudan a
desarrollar determinadas escenas o personajes, como paso previo a los juegos de
contenido verdaderamente simbólico. En un primer momento se trata de utilizar
funcionalmente los objetos, emplearlos con la finalidad para la que fueron creados y
aprovecharlos para andamiar y desarrollar el juego haciendo como si los juguetes fueran
personas u objetos reales.
“Pobrecito, el niño está llorando porque tiene hambre, anda tómate el biberón, ahí va, se lo tomó todo, ¿quieres más? Yo también tengo hambre, me das un poquito de sopa, uy quema, sopla, que buena está. Vamos a acostar al niño y fregamos la loza... Es la hora de despertarse y de dar el paseo, ¿vamos al parque?...”.
Tenemos que evitar el uso estereotipado o inadecuado de los juguetes para que poco
a poco vayan entrando en la dinámica del juego, desarrollando sus capacidades
imitativas e ir poco a poco realizando estas escenas imaginarias sin el apoyo de los
juguetes o introduciendo los materiales menos estructurados que permiten diferentes
utilizaciones en el desarrollo del juego simbólico, y así una tela puede ser la capa de
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superman, o metida debajo de la camiseta puede ser la barriga de la mamá embarazada y
que luego puede ser un bulto que representa a un niño, etc.
“Rubén, con su capa atada al cuello puede ser un power ranger y juega con un palo a modo de espada hasta salir victorioso de una pelea ficticia, luego nos lleva hacia la pared, ata nuestras manos con una cuerda y dice: estás prisionero, no te puedes escapar “.
Los materiales que se pueden utilizar, en la sala de psicomotricidad, para favorecer
el desarrollo del juego simbólico son múltiples y variados, los niños y niñas nos
sorprenden con su capacidad para imaginar y desarrollar diferentes juegos con el
material que ponemos a su disposición.
Cuando un niño presenta necesidades educativas de tipo cognitivo, puede quedarse
fijado en un uso simbólico del material, teniendo dificultades en entender que la tela de
una capa puede convertirse en una cama, una falda... En este sentido, es interesante el
trabajo en grupo y las llamadas de atención al niño sobre el uso divergente del material.
El psicomotricista como compañero simbólico del niño puede incidir en este aspecto,
realizando diferentes personajes o dándole un uso diferente al material.
Los cubos y otras formas de gomaespuma que utilizan para realizar todo tipo de
desplazamientos sobre ellos o arrastrándolos como coches y diferentes construcciones,
apilan para luego tirar, construyen espacios cerrados, como casas o castillos, que les dan
seguridad o espacios abiertos para compartir. Cuando hay necesidades de tipo cognitivo,
podemos ayudar con nuestras preguntas o nuestra manipulación del material para
recrear formas más complejas, como coches o casas con más equipamiento. De nuevo el
rol de compañero simbólico es fundamental en este trabajo.
Las pelotas de diferentes tamaños, texturas y colores. Son objetos con un
dinamismo propio: ruedan, se escapan, rebotan... Con ellas hacen múltiples juegos y en
ocasiones las utilizan para agredir, para golpear al adulto cuando todavía no se atreven
a hacerlo corporalmente. Constituyen, por su forma y su contacto agradable, excelentes
objetos sustitutivos, con los cuales buscan los niños y niñas contactos sensuales y
afectivos (Lapierre y Lapierre, 1982). Su manejabilidad las hace ser unas buenas
mediadoras en los intercambios a distancia, y por otra parte hacen ruido al lanzarlas
contra el suelo o cuando se las golpea, lo que puede dar origen a múltiples juegos de
afirmación, de intercambio y hasta de ritmos colectivos. Las que son grandes de tamaño
permiten vivenciar los balanceos y servir de asientos elásticos en los que resulta
agradable saltar en cadencia, sólo o con los demás.
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Ante las necesidades educativas de tipo cognitivo, las pelotas permiten afianzar la
coordinación óculo-manual, básica para el aprendizaje de la lectoescritura, reforzándose
la direccionalidad en la mirada y el control del movimiento. También, ante las
dificultades para la relación más oral o simbólica con los otros, las pelotas se vuelven
un medio cómodo, conocido y sin compromiso para la reacción.
Las telas que emplean para disfrazarse y adoptar diferentes roles (superman, la
princesa, la mamá embarazada…) también para hacer desaparecer al adulto, taparle la
cara para suprimir su mirada permite agredirlo más fácilmente, así como tocarlo y
extenderse sobre su cuerpo y manipularlo. Un adulto oculto bajo la tela puede
convertirse en monstruo con el que se juega a tener miedo, mezclado de deseo de ser
“devorado” para encontrarse así con él y luego identificarse adoptando el niño el papel
de monstruo.
También las telas ofrecen posibilidades de acción dinámica; los niños y niñas
adoran hacerse arrastrar por el suelo, solos o en grupo, por los adultos. Siempre hay
luchas para montarse en el “barco” o la “guagua”, aceptando con alegría los contactos
corporales que en esta situación se producen. Cuando cansados, pedimos ayuda son
muchos los niños que vienen a prestar voluntariamente su cooperación, colaboración
que apenas tiene efecto en cuanto a eficacia pero cuyo valor simbólico nos parece
indiscutible en el plano de la socialización.
Con estos elementos podernos favorecer que el niño evoque situaciones de su
realidad cotidiana, ayudándole a secuenciar y ordenar sus vivencias diarias cuando va
en el coche de papá o en la “guagua” hacia el colegio, favoreciendo de este modo un
procesamiento sucesivo y ordenado de la información, y dándole, además, la posibilidad
de expresar mediante el juego, sus vivencias personales de la familia, la escuela, etc.
El balanceo y el acunamiento en las telas son también placeres muy buscados; y
algunos niños vienen a ayudarnos acunar a los otros, sintiendo una gran alegría al poder
proporcionar placer a los demás. Esta es una de las primeras manifestaciones de ese
“altruismo egoísta” que se halla en el origen de cualquier relación de ayuda.
Los cartones sirven para realizar “casas” en las que introducirse y desarrollar todos
los roles familiares. Hay quienes no están dispuestos a compartir ese espacio y otros
que, en ocasiones, permiten entrar al adulto mientras los otros se agitan alrededor,
estableciéndose estrechas relaciones de complicidad y cargadas de afectividad.
Las cajas de cartón, con la apertura hacia arriba pueden ser una cuna o un coche, o
un lugar cerrado con un incesante deseo de entrar y de salir. Si tiene tapa puede servir
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para encerrarse o encerrar a otros. Golpeando en sus paredes, desde dentro y desde
fuera, se establece una comunicación por el ruido y sin verse.
Con la abertura hacia abajo, las cajas se convierten en una especie de caparazón,
produciéndose desplazamientos. Si el adulto participa en este juego, puede ser agredido
y permitir la liberación, sin culpabilidad, de las pulsiones agresivas, ya que no los
vemos y estamos protegidos de los golpes reales.
Una vez que hayan sido rotas y aplastadas las utilizan para saltar sobre ellas y jugar
a caerse o deslizarse con gran júbilo.
A veces las dificultades para la simbolización y la falta de herramientas para
controlar su emoción y darse cuenta de que es una ficción, los niños y niñas con
necesidades de tipo cognitivo se quedan atrapados en este material, pasivos y protegidos
del grupo. En este sentido, puede ser fundamental la mediación del adulto para ayudar al
niño a darle sentido a su ocupación del espacio, para ayudarle a compartirlo con los
otros realizando invitaciones y llamadas de atención al grupo sobre lo que allí sucede, o
realizando él mismo diferentes juegos para observar cual puede responder a los intereses
del niño. Otras veces, también es interesante poner los límites entre fantasía y juego,
impidiendo que el niño se angustie o se exceda en sus acciones por la emoción que se
produce.
Las cuerdas que podemos atar a diferentes alturas para facilitar la trepa y las
suspensiones. En algunos despiertan deseos agresivos de dominación, rodear, atar,
inmovilizar al otro. Otros, más sutilmente, las utilizan para domesticar y sacar de paseo
al perro.
Las cuerdas sirven de unión a distancia, de “cordón umbilical”, de mediador de
contacto. Nos sirven para tirar de los niños, haciéndoles deslizar por el suelo y
facilitando el oponerse al adulto, midiendo sus fuerzas, agrupándose para tirar del otro
extremo, aunque hay quién se identifica poniéndose de nuestro lado.
Cuando hay necesidades cognitivas, es importante utilizar las cuerdas para ampliar
las relaciones, ayudando al niño a cambiar de rol. A veces basta con decirlo, mientras
que en otras ocasiones el adulto tiene que utilizar su cuerpo y sus gestos para inducir
diferentes personajes y ayudar al niño a no quedar atrapada en un rol (generalmente de
dominado).
Los aros que pueden hacer rodar o girar. Son espacios cerrados en los que puede
incluirse el cuerpo para saltar, entrar y salir, no solamente en el suelo, sino también en
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el espacio de tres dimensiones. Sucede en ocasiones que ciertos niños encogen su
cuerpo en posición fetal dentro del aro.
Son objetos que sirven para cazar al otro, sea adulto o niño. Esa “captura”,
particularmente la del adulto, tiene una tonalidad diferente de acuerdo con la
problemática del niño; puede ser agresiva o, por el contrario, afectiva, seductora, cuando
el niño viene cuidadosamente a pasarnos el o los aros por el cuello, con una mímica de
ofrenda. Los coge después, marcando así su deseo de independencia.
Los aros, objetos duros y fácilmente manejables, se prestan bastante bien a otra
actividad agresiva, el golpear. Golpear con ellos en el suelo para hacer ruido permite un
desvío simbólico de las pulsiones agresivas, y de ahí puede nacer un ritmo, más o
menos colectivo acompañado a veces de gritos.
Ante las dificultades de simbolización que conlleva este material, hay niños o niñas
que quedan atrapados en los juegos estereotipados de bailar dentro del aro o
simplemente sostener y acumular. Es importante ayudar al niño con dificultades para la
simbolización, dotando de sentido al material y las vivencias.
El papel de periódicos, que les permite una gran vivencia corporal revolcándose en
él, permite una destrucción y desestructuración que favorece liberar las pulsiones
agresivas. También simbólicamente y en un espacio acotado es una piscina en la que
zambullirse y rodar sobre los otros.
Cuando el niño tiene dificultades para la expresión y producción gestual, corporal o
verbal, este material permite la liberación de pulsiones y facilita la confianza en sí
mismos para su afirmación frente a sus iguales y al adulto. Hemos de recurrir a la
provocación y al suelo para evitar que los niños puedan quedar encerrados en actos
simples con el papel, como romper, doblar o acumular. La falta de herramientas para
elaborar el pensamiento puede venir aparejada con la falta de vivencias corporales
satisfactorias, a veces por su ritmo lento de desarrollo y a veces por una historia de
sufrimiento, estrés y falta de aceptación.
El agua, la pintura, la harina, la tierra, etc, que sirven de pretexto para desnudar el
cuerpo y tener acceso al contacto de piel a piel, permitiendo el descubrimiento de
sensaciones corporales agradables y vivencias regresivas normalmente satisfactorias.
Hay ocasiones en que nos encontramos con personas con déficit cognitivo y que
tienen dificultades en el desarrollo del juego creativo, en estos casos tenemos que hacer
de modelo y de mediador en las relaciones entre iguales, apoyándonos en los gestos y
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en la palabra para facilitar su comprensión, aprovechando los materiales para
espacializar el juego y buscándole diferentes posibilidades de utilización.
“Se está desarrollando un juego en un pequeño grupo que ha construido un barco por el que merodean unos tiburones. Ángela no parece entender el juego y el adulto se implica en el mismo con la finalidad de mediar: Cuidado Ángela, que las colchonetas es el agua y puede venir el tiburón. Nosotros estamos en el barco, Ruymán pregúntale si quiere subir... ¿Necesita ayuda señorita? (pregunta el adulto). Ángela camina por las colchonetas pero no integra en el juego de persecuciones con entradas y salidas al barco huyendo del tiburón de turno. El adulto verbaliza: Ángela mira a Oscar, es un tiburón, corre que te coge, ven, sube al barco... Ruymán ayúdale. Este se lanza al mar y escenificamos el rescate hasta conseguir que Ángela suba al barco. El juego lo han ido desarrollando los niños, facilitándole nosotros los materiales y mediando en las relaciones para procurar la integración de la niña en grupo y facilitar la comprensión de este juego tan elaborado
Estas escenas, y otras muchas que se dan en la sala de psicomotricidad, pueden
luego pasar a representarse sin ningún tipo de material, cuando realmente el niño accede
a una mayor capacidad creativa.
• Las representaciones
En el desarrollo de las sesiones de psicomotricidad también hay un momento para la
representación, facilitando materiales con los cuales las niñas y niños acceden al placer
de pensar (Aucouturier4 1993), tomando distancia de la vivencia y favoreciendo el
acceso al pensamiento operatorio. Las niñas y niños representan por medio de los
materiales el movimiento, las emociones, creando construcciones en el espacio y
utilizando los parámetros reales de los objetos como tamaños, volúmenes, y conceptos
como la cantidad, la simetría, la igualdad, etc. Los materiales que se utilizan para la
introducción y desarrollo de este momento han sido los bloques de encaje tipo legos, las
maderas de distintas formas, tamaños y colores y material para dibujar, moldear o
pintar.
A través de la utilización de los diferentes materiales, en este segundo momento de
la sesión, se ponen de manifiesto sus destrezas grafomotoras, sus habilidades
manipulativas y su capacidad creativa, favoreciendo las representaciones mentales que
son resultado de toda la movilización del imaginario que se ha producido a través del
trabajo anterior por la vía del cuerpo y de las emociones (Arnaiz et alt. 2001). Además,
nos permite observar su mundo afectivo, que se refleja en la persistencia o el abandono
de la tarea, en los múltiples detalles o en la simpleza, en la representación compartida o
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aislada, en los acuerdos o desacuerdos, en el reto o la conformidad, en la autonomía o la
dependencia, etc...
Estas producciones son un reflejo de la globalidad del niño que lo sitúan en una
dinámica de evolución que podemos analizar utilizando parámetros específicos para
cada material, sin olvidar que son elementos que tienen que ver con la estructuración de
la propia imagen del cuerpo, y en ellos aparecen indicios que tienen que ver con la
historia afectiva y profunda de los niños y niñas (Casso et alt, 2001).
En la práctica educativa con niños y niñas de infantil y primero de primaria (3 a 7
años) se puede observar la evolución de las representaciones en función de la edad y/o
competencias. Ofrecernos el material para que el niño o la niña exprese lo que desea,
aunque sugerimos que traten de reflejar lo vivido durante la sesión
Si nos detenemos a analizar la evolución de las representaciones mediante el dibujo,
nos encontramos inicialmente con garabatos indiscriminados y aparece el impulso de
descarga con el punteado, sobre todo cuando ofrecemos rotuladores gruesos, para ir
derivando hacia el garabato circular y el trazo circular, con mayor precisión, que puede
ser cerrado, abierto o con aristas. El avance en las habilidades grafomotoras se refleja en
la aparición de otras formas geométricas, que a veces son identificadas como elementos
de la sala, y poco a poco aparece el dibujo de la figura humana que se irá haciendo cada
vez más completo, añadiendo los diferentes componentes y segmentos corporales.
Primero dibuja la cabeza con los ojos o la boca, después el “renacuajo”, cabeza y alguna
extremidad, hasta llegar a la representación de sí mismo. Estas imágenes en un primer
momento son estáticas y luego en movimiento, describiendo incluso la trayectoria de
algunos objetos y la representación de escenas, con diferentes personas y objetos,
vividas previamente.
El dibujo libre, al final de la sesión, supone una toma de distancia de la vivencia
(mientras jugaba, era superman, ahora es él o ella que jugaba a ser superman) y se
convierte en una forma de expresión de la globalidad del niño, reflejando sus
habilidades motrices (grafomotoras), sus posibilidades creativas y de representación
simbólica, así como su mundo más interno que se manifiesta por aquello que ha sido
más significativo, teniendo en cuenta los tamaños, colores, la presencia o ausencia de
las personas del grupo, etc.
Cuando trabajamos con niños y niñas que presentan dificultades para la
grafomotricidad y la representación, es importante situarnos en su momento madurativo
para saber interpretar sus competencias grafomotoras y el tipo de ayuda necesaria. Ante
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las dificultades para representar, a veces es conveniente insistir más en el significado del
acto de dibujar, modelar o construir, que en el propio acto en sí, pudiendo el adulto
realizar la representación de lo hecho por el niño y pidiéndole detalles de lo sucedido,
de forma que haya comprensión y reconocimiento de cómo sus vivencias y
pensamientos pueden ser plasmados en una representación gráfica.
“Hoy voy a hacer un dibujo de lo que jugué con Claudia. Esta es la mesa y aquí teníamos la comida. ¿Qué comimos? le pregunto a Claudia. Ella, encantada mirando el dibujo, me dice helados y galletas. Yo continúo dibujando... aquí estaba Claudia. Me va diciendo las partes del cuerpo que faltan por dibujar; teniendo conciencia de todos los elementos, aunque su representación de la figura humana es de monigote sencillo. Al terminar me dice: falta Fina y Getzabel. Yo le pregunto que donde quiere que las coloquemos “.
Por otra parte, si analizamos las construcciones (maderas de diferentes tamaños,
colores y formas, así como bloques de cartón), vemos que inicialmente no hay un
proyecto definido y se limitan a juegos presimbólicos de vaciar y llenar, juntar y
dispersar, pero, una vez que las han manipulado, rápidamente, buscan el equilibrio,
apilan las piezas buscando la verticalidad en un afán de ganar altura (quieren crecer) y a
continuación aparece la simetría. El proceso continúa con la capacidad de planificar
proyectos más elaborados como son los alineamientos y las construcciones compactas,
abiertas, cerradas, o con recovecos (casa con habitaciones). También aquí se ponen de
manifiesto sus habilidades manipulativas y perceptivas, así como su capacidad de
planificación, de ajuste a la realidad, de persistencia en la tarea, del lugar en que se sitúa
en relación a la construcción, etc...
Ante las dificultades visoespaciales, podemos realizar, conjuntamente con el niño, la
construcción para que aprenda como conseguir equilibrio, compara los tamaños, utilizar
los diferentes planos para crear espacios. También podemos hacer preguntas sobre
aspectos que podría tener la construcción, de forma que ésta vaya ganando complejidad.
“Claudia y yo nos sentamos juntas para jugar con las maderas. ¿Qué quieres hacer hoy? Le pregunto. Una casa, dice ella, y comienza a apilar. Yo coloco al lado cuatro maderas intentando hacer un cuadrado. Esta es la cocina, ¿te parece? Ella continúa cerrando todo el espacio. Entonces, cuando ha creado el espacio cerrado le pregunto, ¿tiene puerta para entrar en la cocina? Ella coloca otra madera al lado y yo finjo que abre y cierra”.
Por último, si analizamos las representaciones con material que permite moldear
(barro o plastilina) al principio vemos que es pura manipulación y, tras amasar y golpear
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un tiempo, el resultado es una masa compacta que fraccionan en trocitos pequeños.
Muchas veces se limitan a presionar, aplastar, dejando su huella en la plastilina y poco a
poco aparecen formas alargadas (churros) a las que empiezan a poner nombres y
posteriormente se van anexionando uno o dos detalles, un churro y una bolita, u otro
trozo pegado.
La evolución les lleva a la representación de la figura humana que al igual que
ocurría con el dibujo, se va enriqueciendo con los diferentes elementos corporales,
diferenciando primeramente entre la cabeza y el cuerpo y luego añade los diferentes
componentes de la cara, empleando incluso diferentes colores y aparece el intento de
verticalidad. El modelado de la figura evoluciona hacia la ejecución de las diferentes
partes del cuerpo por separado para unirlas y, hacia el final de la etapa que analizamos,
aparecen escenas con diferentes y personas con gran colorido.
Cuando hay necesidades de tipo cognitivo, el adulto puede ayudar ofreciendo parte
del monigote realizado para que el niño vaya colocando los detalles que quiera. De
nuevo lo interesante para nosotros es que el niño se de cuenta de las posibilidades que
tiene de usar el material para crear algo, más que centrarnos en sus limitaciones a la
hora de manipular.
A continuación, a modo de resumen, se muestra la evolución con los diferentes
materiales que utilizamos para la representación en el siguiente cuadro.
DIBUJO CONSTRUCCIONES PLASTILINA
INDICIOS Garabatos indiscriminados. Descarga/Punteado Garabatos circulares abiertos/cerrados.
Vaciar/llenar. Juntar/dispersar. Golpear/chocar.
Masa compacta. Troceado. Huellas en la plastilina. Churros. Bolas.
ESTRUCTURA-CIÓN
Trazos abiertos. Con aristas. Cerrados. Formas geométricas. Mandalas. Cabeza con ojos y boca. Renacuajo. Figura humana.
Equilibtio/verticalidad. Series sobre el suelo, Contrastes/simetría.
Diferencia cabeza/cuerpo. Componentes de la cara. Intenta verticalidad.
PARTICULARI-DAD
Imágenes esláticas. Transparencias. Imágenes en movimiento
Construcciones compactas, Construcciones abiertas y cerradas, Espacios con separaciones internas. Estructuras complejas: volúmenes y planos.
Cabeza, cuerpo y extremidades. Escenas con diferentes objetos o personas.
Cuadro 5. Evolución de las representaciones.
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Unidad didáctica 3.
INTERVENCIÓN PSICOMOTRIZ EN LAS NECESIDADES SOCIOAFECTIVAS.
La sala de psicomotricidad es un lugar privilegiado para observar la expresividad
psicomotriz del niño o la niña que pone de manifiesto su forma de ser y estar en el
mundo. La observación se convierte en la herramienta básica del psicomotricista para
evaluar y planificar su intervención, observación que tiene en cuenta unos parámetros
generales (Arnaiz et alt, 2001) pero que debe ajustarse a la calidad de cada niño o niña.
A través de la observación de esos parámetros, centrándonos en el ámbito
socioafectivo, podemos valorar como se desenvuelve el niño en el espacio, qué
seguridad muestra, como son sus relaciones, cual es su nivel de aceptación de las
normas, su capacidad para aceptar la frustración, si pone de manifiesto las emociones y
de forma ajustada a las situaciones, en definitiva, cómo se siente en la sala.
En la sala de psicomotricidad, a través de la expresividad del niño o la niña,
podemos detectar las necesidades educativas que requieren un apoyo específico para
facilitar el desarrollo de las competencias socioafectivas y, en función de la
categorización que hallamos realizado, nos permite desarrollar nuestro proyecto de
intervención que, en líneas generales, abarcaría los aspectos que desarrollamos a
continuación.
1. Inhibición-desinhibición.
Habitualmente los niños y niñas llegan contentos a la sala, hay algunos que desde el
primer día que asisten se manifiestan muy desinhibidos, entran con seguridad y
exploran el espacio y los materiales, llegando incluso a necesitar que los paremos para
poder empezar la sesión. Hay otros muy inhibidos, que no quieren entrar, se ocultan,
necesitan entrar con su madre, no quieren participar. Probablemente todos aceptamos
que el niño nos está diciendo que necesita más tiempo para sentirse seguro en ese
espacio, por lo que en ocasiones se precisa de una o varias sesiones para pasar de la
inhibición a la integración en el juego con los demás.
“Jorge no quiere entrar en la sala, se esconde detrás de su madre, asoma la cabeza y si lo miramos se vuelve a esconder, no quiere que juguemos con él, nos rechaza. Lo invitamos a entrar con su madre y lo hace cogido de la mano y con la cabeza gacha. Se sienta en el banco muy pegado a su madre, se niega a quitarse los zapatos y a sentarse en la alfombra con los demás para hablar. Empezamos la sesión y Jorge no juega pese a que lo invitamos
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varias veces, permanece sentado y en contacto con su madre, a veces la coge de la mano cuando hacemos alguna propuesta. Al finalizar la sesión le invitamos a sentarse con nosotros para participar en la verbalización de lo que hemos jugado y escuchar un cuento que leemos, pero no quiere, aunque se pone de pie junto al banco donde ha estado sentado. En la siguiente sesión lo recibimos con alegría, sigue cogido a la mano de su madre pero ya no se esconde tanto y remolonea cuando intentamos un acercamiento con cosquillas suaves. Pasa y se sienta con su madre, lo invitamos a que se siente con el resto del grupo y lo hace, aunque no habla ni se quita los zapatos. Empezamos la sesión y al principio no juega, permanece de pie sobre la alfombra, observando el juego de los demás, cercano al banco donde está sentada su madre. Tras varias invitaciones por parte del psicomotricista y su madre, se quita los zapatos y lentamente se dirige a la zona de juego. Explora muy tímidamente el espacio sensoriomotor y en ocasiones mira a su madre, nosotros lo reforzamos con la mirada y con la palabra animándolo a participar Ya ha dado el paso”.
En esta escena vemos que la situación se ha superado siendo pacientes y esperando
un tiempo prudente para que el niño se integre, pero en ocasiones el niño o la niña
requieren de un apoyo más específico por parte del psicomotricista. Las estrategias
fundamentales que utilizamos consisten en invitar a participar a través de los
mediadores corporales: la mirada, la voz o el gesto; o la provocación mediante los
materiales. El empleo de un recurso u otro va a depender de las circunstancias de cada
niño o niña.
“Laura permanece arrimada a la pared en un lateral de la sala, furtivamente observa el juego de sus compañeros y compañeras pero no participa. Esperamos un tiempo prudencial y le lanzo una pelota que llega a sus pies, me mira y le invito con un gesto a que me la devuelva (puedo insistir si no me mira a la primera), al hacerlo me ofrece la posibilidad de volver a tirársela, pero esta vez procuro que no le llegue tan cerca, teniendo que desplazarse para poder cogerla, sale de su inmovilidad y en posteriores lanzamientos introduzco variaciones en las formas de tirar y acortar las distancias, luego trato de implicar a otro niño en el juego y ya somos tres. En la medida que sea una relación placentera, nos podemos ir retirando, siendo menos necesaria nuestra presencia para que la niña participe”.
Hay momentos en que se requiere que nos sentemos junto al niño o niña que no
participa y buscamos la complicidad mediante la implicación corporal del adulto, que
puede ir desde permanecer a su lado hasta que se crucen las miradas, o un simple
contacto que deriva en una conversación y escuchamos los que nos quieren contar, o
una situación lúdica de cosquillas y gestos.
También nos podemos encontrar con muestras de inhibición en niños y niñas al
inicio del trabajo, cuando vamos a prestar una atención individualizada, se manifiestan
muy apegados a su madre no aceptan nuestras propuestas, nos rechaza si nos acercamos,
no nos mira. En estos casos es evidente que hay que esperar, darle tiempo al niño para
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que se sienta seguro en ese espacio, su madre no se a marchar y dedicamos unos minuto
a hablar con ella, que aprovechamos para recoger información del niño, procurando
crear un clima de confianza, entrecruzando miradas, un gesto o una pregunta al niño,
que puede implicar a la madre en su respuesta y haga evidente que no somos una
amenaza, que no lo vamos a forzar y que su madre sí confía en nosotros. Pasado un
tiempo, que dependerá de la inhibición mostrada, nos ponemos a jugar y utilizamos los
materiales como mediadores para conseguir establecer la comunicación y hacerlo
participar en el juego.
Las estrategias variarán en función de la edad y las características del niño o niña.
Con los más pequeñitos suele dar resultados empezar a jugar con algunos juguetes muy
llamativos cerca de donde se encuentra, sin invadir su espacio, podemos incluso incluir
inicialmente a la madre en el juego y poco a poco vamos procurando desarrollar la
acción alejándonos y ampliando su espacio de seguridad. Nos distanciamos de su
madre, que permanece sentada en su banco, y pasamos a convertirnos en un compañero
de juegos.
En otros casos, empleamos un material que nos pueda permitir un juego desde la
distancia, él puede permanecer en su espacio y nosotros alejándonos provocamos el
juego. Sentimos que el niño antes de adentrarse en el espacio, necesita proyectarse en él
mediante los materiales, no se atreve a desplazarse por la sala pero si a lanzar una pelota
o un camión que va y viene, facilitando sus desplazamientos en el espacio con la ayuda
del adulto que pacientemente procura convertir esa situación en un juego.
“Después de hablar durante un tiempo con la madre de José, él sigue sentado junto a ella y sin querer jugar. Hemos averiguado que le gustan los coches y los camiones. Me pongo a jugar con un camión grande por todo el espacio y a continuación lo hago rodar en dirección a José y, pasados unos instantes de indecisión, lo coge y se vuelve a sentar con el camión entre sus manos, yo cojo otro y sigo mi juego, lentamente baja al suelo y juega cerca de su madre. Desde la distancia le envío mi camión y le pido que me lo devuelva, repetimos la acción varias veces y me voy acercando y alejando. Cuando observo que se muestra confiado propongo desarrollar el juego en otro lugar de la sala y permanece observando pero sin aceptar la propuesta, me desplazo hacia las colchonetas y hago rodar mi camión por un plano inclinado varias veces, lentamente se dirige hacia donde estoy e imita mi juego. Yo derivo el juego hacia otras secuencias que va aceptando y procuro que vaya adquiriendo protagonismo para que sea él quien haga las propuestas”.
En esta situación, el material se ha utilizado para conseguir la comunicación con el
niño y como favorecedor de los desplazamientos en el espacio. Cualquier material que
le pueda interesar al niño puede ser útil para sentirse seguro, siempre que respetemos la
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distancia que marca inicialmente, es el objeto como prolongación simbólica de nuestro
cuerpo quien lo acerca al cuerpo real que le invita a jugar procurando no invadir su
espacio. En este proceso el niño decide cuando ampliar su espacio de seguridad y
cuando abandonar el objeto. Llegar a compartirlo implica salir de la inhibición y
abandonarlo afirmarse, ganar seguridad para aceptar y realizar otras propuestas.
2. Agresividad.
Las conductas agresivas, junto con aquellas que tienen contenido sexual, son las
más culpabilizadas, no toleradas por el adulto. La agresividad es una forma más de
decirse el niño o la niña, de expresar su manera de ser y de relacionarse y como tal debe
ser aceptada. En la sala de psicomotricidad existe la norma de no hacerle daño al otro y
ese es justo el límite para nuestra intervención, muchas veces nos precipitamos cuando
vemos que dos niños están enfrascados en una pelea y al acercarnos alarmados nos
dicen que están jugando, momento en que el educador debería cuestionarse si no se ha
permitido vivir el placer de la descarga de tensiones que supone jugar a la lucha con un
compañero y el posterior reencuentro afectivo, y eso le impide aceptar que los niños y
niñas jueguen de una manera que él interpreta como agresiva.
Es necesario indagar en los motivos de esta conducta agresiva para poder dar una
respuesta ajustada. Hay niños y niñas con una excesiva pulsionalidad contenida que
necesitan descargar y, cuando lo hacen, no tienen conciencia de los límites y muestran
dificultades para encausarla hacia una situación de juego, pero hay otros y otras que
tienen falta de recursos comunicativos y acuden a la agresividad como forma de
conseguir llamar la atención. Aucouturier plantea que “La agresión es para el niño el
medio de significarnos su rechazo, tiene el sentido de una llamada para ser oído,
escuchado, reconocido, amado, para obtener un mejor ser y estar existencial, en el
fondo, se trata de una llamada a la comunicación” (Aucouturier 1985, 1996). Esta
interpretación de la agresividad como una demanda de comunicación, también es
asumida por otros autores coma Carr (1986) en su trabajo con personas con graves
trastornos en esta área, lo que nos lleva a cuestionarnos nuestra intervención ante tales
conductas, procurando no caer en la respuesta más habitual de represión, impidiendo
que se ponga de manifiesto.
La agresividad puede ser oral, gestual, física, en contacto directo con el otro o hacia
sí mismo (autolesiones). En la sala de psicomotricidad se ponen de manifiesto todas
ellas y el papel del adulto consiste en permitirlas, encausándolas hacia una situación de
juego que posibilite descargar las tensiones, tratando de que el niño se sienta aceptado
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como es y entienda que existen otras formas alternativas de comunicación frente a la
agresividad.
Evidentemente hay situaciones en que el niño o la niña controla su impulsividad y
pasa de lo simbólico (juego) a lo real (hace daño) y aquí, si no existe capacidad de
autorregulación, interviene el adulto para recordar la norma, exigir que se cumpla y
propiciar un tiempo, en una zona de la sala que no interfiera el juego de los demás, para
que los implicados resuelvan su conflicto y lleguen acuerdo sobre su forma de jugar.
Las estrategias para encauzar la agresividad pueden ser variadas como las
situaciones en las que se produce y habrá que diferenciar la intervención en función de
que se manifieste hacia otros compañeros, el adulto o a sí mismo.
Cuando la conducta agresiva es entre compañeros, podemos proponer una mayor
gestualización y enlentecimiento de los movimientos (como en las películas); podemos
espacializarla, proponiendo un lugar (una alfombra, una colchoneta, un espacio
delimitado por cuerdas o cojines,…) y unas normas (pelear agarrados, no salirse del
espacio, …) que vigilaremos que cumplan con nuestra presencia podemos dirigirla hacia
un material (los cojines, cajas de cartón,…) que pueden tirar, romper, incluyendo si
fuera preciso el grito; o podemos implicarnos corporalmente en su juego, agarrando,
presionando, rodando por el suelo en una lucha simbólica donde el cuerpo del adulto
pone límites de contención hasta acabar rendidos.
A veces, es importante que el adulto recuerde que la agresividad en la sala está
permitida, si no hay daño, y que el límite lo pone cada persona, no entrando en la
relación agresiva si no se hace necesario, pues es una forma de que los niños y niñas
contrasten sus fuerzas y se sitúen ante el grupo.
Si las conductas agresivas se manifiestan hacia el adulto, debemos entender que no
se agrede a nuestra persona sino a lo que nosotros representamos. Lapierre (1982)
plantea que se es agredido por ser “el adulto”, símbolo de poder, de autoridad y de
frustración del deseo del niño. Habitualmente representamos algo amenazador, un
personaje “malo” que tienen que matar, encontrándonos con algunos niños o niñas que
se permiten expresarlo abiertamente en su juego cuerpo a cuerpo y manifestando su
júbilo al conseguir vencer al adulto, mientras que otros no son capaces de oponerse
abiertamente y atacan por la espalda, o nos tapan nuestra cara para que no los veamos, o
aprovechan que otros nos han matado para venir a rematarnos y salir corriendo. Nuestra
estrategia pasa por entrar en su juego, poniendo nuestro cuerpo a su disposición para ser
agredido sin permitir que nos haga daño, ya que algunos incapaces de controlar sus
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pulsiones agresivas llegan a morder, arañar, golpear con fuerza y requiere que le
recordemos que estamos jugando, teatralizando nuestra intervención para facilitar el
paso a la dimensión simbólica que le permite cumplir su deseo de oposición y
supremacía frente al adulto, reconocemos su fuerza, su poder y caemos rendidos,
permitiendo desacralizar nuestro cuerpo y favoreciendo su autonomía, al conseguir
dominar lo que le atemorizaba. Para que pueda haber una comunicación fluida e
independencia con respecto al adulto, es necesario que los niños y niñas que nos viven
como una amenaza puedan simbolizar mediante el juego nuestra destrucción.
“Isaac se acerca con actitud amenazante y dice que soy un monstruo, gesticulo y gruño moviéndome lentamente por la sala, lo que provoca que algunos niños y niñas corran tomando distancia del ‘monstruo’ mientras que él decide enfrentarse y atacar, resisto y forcejeo oponiendo resistencia para luego caer herido y lamentarme, aprovecha mi debilidad para rematarme golpeando y poniéndose sobre mi cuerpo, le digo que es muy fuerte, que no puedo más, que me rindo, pero no es suficiente, me dispara con su mano en forma de pistola y me quedo inmóvil. Dice que estoy muerto y corre a comunicárselo a su profesora que también está presente en la sala. Dejo pasar un poco de tiempo antes de levantarme y dar por concluido este juego “.
Nos podemos encontrar con algunos niños o niñas que no viven bien esta situación,
normalmente aquellos con dependencia adulto en tanto que lugar de seguridad y que no
permiten la destrucción de su ídolo (Lapierre, 1982), gritan para que los otros paren su
agresión o nos dan una medicina para que nos hagamos bueno En estos casos, los
tranquilizamos, les sonreímos, le picamos el ojo, le decimos que estamos jugando y una
vez que concluimos la escena tenemos un momento para acercarnos y poner palabras, si
fuera necesario. Probablemente, con el paso del tiempo, esos niños vendrán a agredirnos
en un juego similar.
Esta forma de abordar la agresividad en gran grupo, puede que no sea la más
adecuada para dar respuesta a las demandas de algunos niños o niñas que tienen
mayores dificultades para controlar su impulsividad o aquellos que manifiestan
conductas agresivas por falta de estrategias comunicativas.
Antes las dificultades para controlar su impulsividad, quizás nos deberíamos
plantear un trabajo en pequeño grupo (5 o 6 niños/as) o individual si lo consideramos
necesario, ya que nos permitiría estar más disponibles para responder a las demandas de
unos niños que requieren mucha implicación, sobre todo corporal, y en el que nuestro
rol se caracterizaría por aceptar al niño como es, procurando conectar con su forma de
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comunicarse y sus intereses (escucha empática), reconociéndolo en todo momento;
favorecer la descarga de tensiones a través del movimiento y la utilización del material,
interviniendo en su juego si fuera preciso (compañero simbólico); y ofreciéndole un
espacio en el que se pueda mover con seguridad y jugar a lo que se le apetezca, con la
condición de respetar las normas de funcionamiento que hemos acordado para ese
espacio (ley aseguradora).
La sala de psicomotricidad es un espacio que se le ofrece al niño o a la niña para que
pueda descargar su pulsionalidad sin culpabilidad. No podemos pretender que una
persona con dificultades para regular su tono muscular elevado se relacione con
suavidad, si no le permitirnos disminuir esa tensión mediante la actividad.
Entre los casos de niños o niñas que recurren a la agresividad por falta de estrategias
comunicativas nos podemos encontrar desde los que la utilizan como forma de iniciar
una relación o aquellos que lo hacen para conseguir algo que está fuera de su alcance, o
se le niega. Carr (1996) nos propone que hagamos un análisis funcional de estas
conductas para averiguar cuando y por qué se producen, de manera que nos permita
anticiparnos a las situaciones que generan agresividad, facilitando otras estrategias,
otras formas de solicitar la atención más ajustadas a las circunstancias. Cuando la
agresión se centra en el adulto, para llamar su atención, tenemos que responder a esa
llamada con nuestra disponibilidad corporal y tratando de modelar su conducta,
comprendiendo el sentido de la agresión como una necesidad de contención, frustración,
afirmación, independencia, en función de la historia personal de relación y apego que
haya tenido cada niño.
Para cuando se recurre a la autolesión como forma de llamar la atención, se
recomienda la extinción (Lovaas, 1990), ignorar y no responder a ese comportamiento y
atender a su demanda cuando la hace de forma adecuada. En muchos casos esta
estrategia es válida, pero en otras el niño no controla su agresividad y se produce
lesiones, pensamos que en estos casos es necesario poner límites, impedir y contener
físicamente sin violencia para que no se haga daño, poner nuestro cuerpo a su
disposición para contenerlo y derivar hacia una modalidad de relación más pausada y
tranquila, una forma de llegar al acuerdo tónico que permite un diálogo en el que el
adulto responde al niño de forma ajustada.
3. Conductas sociales: solidaridad, tolerancia, diálogo, cooperación, compartir
En nuestra práctica cotidiana hemos observado como a pesar de que en nuestras
escuelas se hace esfuerzos por adecuar la enseñanza de contenidos a cada persona, para
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intentar que todo el alumnado progrese en su autonomía y en su “saber”, se continúa
dejando a la espontaneidad y a la buena disponibilidad de los iguales la emergencia de
conductas sociales, sin las cuales, las personas con minusvalías continúan segregadas en
los momentos “no formales”; esto es, momentos de ocio, de juego, del patio de recreo...
momentos donde se crean las relaciones de amistad, de placer... momentos tan
importantes o más, diríamos nosotros, que las famosas horas lectivas, pues de todo lo
que aprendemos nos queda la cultura académica y la personal, y es en esta última,
donde nos sentimos aceptados en un grupo de amigos y amigas, y donde desarrollamos
fundamentalmente nuestra personalidad.
La realidad de los grupos pone de manifiesto la gran diversidad que existe entre las
personas y permite observar no solo los diferentes niveles de competencia sino también
las conductas de ayuda y respeto hacia los demás. Vivir en una sociedad justa y
democrática implica que seamos tolerantes con el otro, aceptando su forma de ser,
flexibilizando nuestras conductas sociales para evitar actitudes discriminatorias.
Se hace por lo tanto necesario, que nos cuestionemos incluir en nuestro trabajo la
educación en valores, por lo que pasamos a definir algunos de ellos (la lista podría ser
interminable) y planteemos cómo pueden abordarse desde una metodología de
Educación Psicomotriz.
Tomando las palabras de la profesora Cortina (1993), por Solidaridad entendemos
la actitud personal dirigida a potenciar la trama de relaciones que une a los miembros de
una sociedad, no por afán instrumental, sino por afán de lograr con los restantes
miembros de la sociedad un entendimiento; y también, como la actitud social dirigida a
potenciar a los más débiles, habida cuenta de que es preciso intentar una igualación, si
queremos realmente que todos puedan ejercer su libertad.
La solidaridad implica generosidad, desprendimiento, espíritu de cooperación y
participación.
‘Cuando entre dos personas o más se crea una relación de encuentro, se supera la escisión entre lo mío y lo tuyo. Entonces, el dar y el recibir no hacen sino tejer la rama de la amistad” (Jalil Gibran, 1994, p.25).
La práctica psicomotriz supone un encuentro de personas diferentes que comparten
un espacio y unos materiales comunes. En esta relación, el adulto intercede para facilitar
la cooperación, para propiciar el intercambio de objetos, para hacer valer la
participación de todas las personas que integran el grupo, para fomentar las relaciones
de ayuda cuando éstas se hacen necesarias, para propiciar en definitiva, una formación
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solidaria. Esta formación nace, en primera medida, de la actitud abierta y respetuosa del
adulto que poco a poco va formando parte del grupo.
En la sala de psicomotricidad el grupo se encuentra a diario con experiencias donde
se hace necesario compartir los objetos para poder realizar juegos, escuchar y respetar al
otro para iniciar o continuar con la actividad lúdica, ayudar al otro para tener un
compañero de juegos, etc. En definitiva, ser solidario con los demás participantes del
grupo es una constante que ocurre desde que se inicia la actividad en la sala hasta que
finaliza, entendiendo que tal valor supone un enriquecimiento grupal, puesto que así
todos podemos pasarlo bien.
El término Tolerancia nace dentro de la crisis de la Reforma Protestante y sirve
para designar la actitud adoptada por algunos autores durante las guerras religiosas de
los siglos XVI y XVII con vistas a conseguir la convivencia entre católicos y
protestantes. Posteriormente, la tolerancia ha adquirido diversos matices: respeto para
ciertas doctrinas religiosas; respeto a los enunciados y prácticas políticas; flexibilidad,
apertura y respeto hacia las razones y teorías contrarias a las propias, etc.
De acuerdo con Ortega, Minués y Gil (1996b), la tolerancia se basa en la
manifestación de nuestro reconocimiento hacia la dignidad del otro, de su alteridad y
diversidad, que le viene dada por su condición de persona. Por eso, cada ser humano es
diverso en sí mismo. Es el derecho a la propia opinión, pensamiento y credo, el que
exige nuestro respeto por venir de una persona que es por su naturaleza libre y diversa.
De la tolerancia nace el pluralismo, como consecuencia de la manifestación libre de
los diferentes modos de entender el mundo y la vida, o de comportarse. Es una
valoración de las distintas actitudes, mentalidades y opciones del mundo actual y signo
de nuestra capacidad de convivencia desde posiciones vitales muy diversas.
En la sala de psicomotricidad el grupo aprende la tolerancia. El encuentro entre
personas diferentes requiere de un aprendizaje en el reconocimiento y respeto a los
demás. Cuando se inicia esta práctica con un grupo nuevo, se observa como al principio
a los niños y niñas más hábiles se les hace difícil respetar el ritmo más torpe o más lento
que pueden tener otros compañeros. Poco a poco, gracias a la mediación del adulto, se
aprende a respetar el ritmo de cada persona, se espera a que cada uno suba por las
espalderas para saltar según sus posibilidades y, siguiendo el ejemplo del adulto, se
observa y se aprende a valorar los esfuerzos que cada niño o niña hace por superarse.
Progresivamente se aprende que la expresividad motriz, el placer sensoriomotor, el tipo
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de juegos a realizar es plural y que tan valioso y divertido puede ser una manifestación
como otra.
El psicomotricista también aprende a formarse en la tolerancia. Partimos de lo que
cada persona puede ofrecer, de como es cada uno y no de como nos gustaría que fuera.
Este es un aprendizaje en el respeto que se produce día a día y que supone una atención
continua a nuestras actitudes y pensamientos. La actitud tolerante supone asimismo un
descubrimiento y trato de cada persona como diferente, aprendiendo que el tipo de
propuesta o la respuesta a una demanda, parte de la escucha individualizada,
entendiendo que cada niño y niña es un ser único e irrepetible.
El Diálogo es un coloquio o conversación entre dos o más personas. El diálogo nos
permite desvelar actitudes favorables en búsqueda del interés común y de la
cooperación social (Carreras et al. 1997).
El saber dialogar es una capacidad básica para todo ser humano. Como toda
capacitación, necesita de un aprendizaje que se consolida a partir de la escucha activa, el
uso adecuado de la palabra, la sinceridad, la comunicación espontánea y el respeto a los
demás.
Muchas veces el diálogo se ha presentado como procedimiento reservado al
ejercicio exclusivo de la inteligencia para el esclarecimiento de las ideas y opiniones de
los interlocutores. Sin embargo, el diálogo se produce, a menudo, en otros contextos
menos racionales y más vitales donde intervienen otros componentes, como el afectivo,
cuya finalidad no es, prioritariamente, el esclarecimiento de las ideas. En este sentido, y
considerando al hombre no sólo como mente sino también como cuerpo, por diálogo
entendemos cualquier acción, cualquier gesto, emoción, etc. que permita el
establecimiento de una relación, donde, como afirma Ortega, Mínguez y Gil (1996 a) se
requieren dos habilidades básicas: la empatía y el autocontrol.
La práctica psicomotriz tiene como finalidad principal el establecimiento de la
comunicación, del diálogo como mediador del aprendizaje entre las personas. Este está
presente en todos los momentos de la sesión, estableciéndose rituales donde dicho
diálogo es mediado por el adulto, y situaciones espontáneas de juego, donde surge y se
estimula la comunicación entre iguales para propiciar la evolución de la actividad
lúdica. Las sesiones de psicomotricidad se inician con una rueda donde cada persona
expone sus intereses, sus proyectos de juego que son escuchados por sus compañeros y
se establecen y discuten normas para la convivencia. Al finalizar la sesión cada niño y
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niña vuelve de nuevo a ser escuchado, qué ha sido lo que más y lo que menos le ha
gustado de la sesión y resolviéndose los conflictos que hayan podido surgir.
Con el objetivo de facilitar el diálogo cuando este se presenta dificultoso para algún
niño o niña, el adulto realiza un aprendizaje basado en la escucha empática: en la
capacidad de ponernos en el lugar del otro, de intentar comprender lo que la otra
persona puede estar sintiendo en cada momento, haciendo de interlocutor para el resto
del grupo y facilitando así la comunicación.
La Cooperación, entendida como colaboración, se puede definir como la acción que
se realiza conjuntamente con otra persona para conseguir un mismo fin. La adquisición
de este valor supone una aproximación relacional a las metas, una autoridad compartida
y una reciprocidad en los acuerdos. En el trabajo colaborativo es necesario considerar
las valoraciones y perspectivas de todos los participantes como parte de la evolución del
proceso.
Educar en la cooperación supone fomentar la comunicación y la coordinación entre
las personas del grupo, destacar la necesidad que tenemos los demás y concienciamos
de que, las diferencias que existen entre las personas, no son una dificultad para que se
produzca una buena convivencia (Carreras et al., 1997).
En la sala de psicomotricidad el adulto hace de mediador para facilitar la
cooperación entre iguales, recreando aquellas situaciones en las que se hace necesaria la
participación de varios o la ayuda mutua para la consecución del juego. Es papel del
psicomotricista colaborar con el grupo para la consecución de determinados juegos, ya
sean sensoriomotores, simbólicos o representacionales. Poco a poco esta colaboración
va dejando de ser tan inmediata, distanciándose respecto a la actividad, pero incidiendo
desde fuera del juego para que se produzca una participación de todos los miembros del
grupo.
El Compartir lleva implícito el valor de dar y el de recibir aceptar o acoger lo que
el otro me ofrece.
“Al compartir se produce una ruptura con el egoísmo a aquel que se cree autosuficiente y despóticamente poseído de riquezas diversas que siempre puede dar, pero que no necesita nunca nada de los demás. También se produce ruptura con la subestima de aquel que piensa que no tiene nada que dar u ofrecer”. (Carreras et al. 1997, p. 255.)
En una sociedad inmersa en el consumo y hechizada por el afán de poseer cada vez
más, es función de la educación preparar a las personas de manera que sean generosas y
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desarrollar experiencias, en las cuales el alumnado aprenda a compartir la información,
los objetos, los espacios y demás materiales (Sánchez Blanco, 1997).
La sala de psicomotricidad es un lugar en el que el juego se vuelve colectivo y el
intercambio de objetos necesario. En la actividad sensoriomotora el grupo aprende a
compartir el espacio de los saltos, de las trepas, realizándose turnos en su utilización. En
los juegos simbólicos las casas hechas de cojines se comparten, las comiditas y los
calderitos se intercambian. En la actividad representacional se realizan construcciones
comunitarias o dibujos en un gran mural donde se recoge de manera conjunta la
aportación de cada uno.
Al igual que el resto de los valores, el compartir se aprende de manera progresiva en
la sala de psicomotricidad gracias a la mediación del adulto, a la disposición que éste
realiza de los materiales y a las propuestas de juego utilizadas.
Los turnos en los juegos infantiles, la costumbre de dividir alimentos y golosinas y
el compartir juguetes son los mejores ejemplos “sui generis” de la moralidad infantil.
El compartir es una práctica habitual en la vida de todos los niños en cuanto
comienzan a relacionarse con otros niños y niñas. Aunque ya desde la familia se anima
al niño a compartir, no es razón suficiente para que lo hagan. Las observaciones han
mostrado que los primeros encuentros con iguales están centrados casi invariablemente
en un objeto, y los niños y niñas descubren que compartir el mismo juguete puede ser
más interesante y agradable que el juego en solitario. Sin embargo, no siempre el
compartir es fuente de placer, algunas veces, es incluso motivo de conflictos serios entre
ellos. En la primera infancia el compartir es irregular, inconstante y dirigido a la
satisfacción de necesidades propias más que ajenas.
La sala de psicomotricidad se presenta como un espacio que privilegia el encuentro
con los otros y con los objetos, propiciando que el niño se encuentre con experiencias y
conflictos sobre el compartir, de modo que progresivamente va adquiriendo dicho
concepto como sinónimo de justicia e igualdad.
4. Autoestima
Todas las personas necesitamos sentirnos reconocidos, aceptados, queridos, para
tener una estabilidad afectiva-emocional que nos ayude a crecer y ser felices. En los
primeros años de la vida, la imagen que uno tiene de sí mismo va a depender de las
experiencias propias pero también de las opiniones que los demás tengan de nosotros.
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En la sala de psicomotricidad no existen juicios de valor, es un lugar en el que el
niño se expresa tal como es y se siente reconocido por el adulto que le devuelve con la
mirada, la voz, o su actitud corporal, una imagen positiva de sí mismo. El adulto es el
espejo en el que el niño se mira y se reasegura.
La organización del espacio en psicomotricidad debe permitir que cada uno actúe en
función de sus competencias, por lo que no todos los niños tienen que hacer las mismas
actividades y al mismo tiempo, sino que por el contrario es una situación de juego libre
en el que cada uno se inscribe en función de sus posibilidades y donde se encuentra a un
adulto que le reconoce y le presta la ayuda necesaria para seguir avanzando en su
desarrollo.
Es difícil escapar del modelo deficitario que aún persiste en el ámbito educativo, se
insiste en que el trabajo se centre en aquellas cosas que el niño o la niña no sabe hacer
para que aprenda, pese a que el planteamiento teórico consiste en olvidarnos del déficit
y partir de lo que sabe hacer, para que con las ayudas precisas pueda, aprender, lo que
supone desarrollar un modelo competencial que entiende que cada niño es capaz de
aprender, de desarrollarse si se le ofrece la confianza y las experiencias necesarias que
satisfagan su necesidad de reconocimiento y afirmación. Es un planteamiento de la
persona como ser en evolución, con intención de crecer a lo largo de toda la vida.
Las personas no pueden mejorar su autoestima si siempre les estamos recordando lo
que no saben hacer sino que, por el contrario, mejoran cuando se valoran sus
competencias y se les anima a continuar con nuestra ayuda. Se trata de poner los
andamios (Bruner,. 1988) para que pueda avanzar en la zona de desarrollo próximo
(Vigotsky, 1962).
5. Aceptación de normas
Las relaciones sociales están reguladas por una serie de normas que los individuos
debemos respetar, es así que sabemos como debemos comportarnos en diferentes
espacios y situaciones. La sala de psicomotricidad también tiene sus normas, planteadas
no de forma arbitraria e impuesta por el adulto, sino acordadas por el grupo y que el
adulto debe hacer respetar. La sala de psicomotricidad es un espacio de libertad, pero
eso no implica la ausencia de normas, se trata de que sean las mínimas para no coartar la
libre expresión, pero debe haber un marco claro para que los niños y niñas conozcan los
límites y se autorregulen, por eso al inicio de cada sesión recordamos entre todos lo que
no se puede hacer.
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Ocurre que hay niños o niñas que tienen dificultades para respetar las normas.
Tenemos que diferenciar cuando el incumplimiento es una provocación para llamar la
atención y cuando es una incapacidad para autorregular su comportamiento. En el
primer caso, se trata de escuchar lo que nos quieren decir para responder de forma
ajustada a su deseo de ser atendido, yen el segundo caso para ayudar a que tome
conciencia de la necesidad de respetar las normas acordadas de mutuo acuerdo por el
grupo.
La ayuda, evidentemente, no consiste en reprimir, sino en recordar, lo más
discretamente posible, lo que no se puede hacer, para que el niño por sí solo tome
conciencia de que no está cumpliendo lo acordado por el grupo y la necesidad de
ajustarse a las normas para poder seguir jugando.
En ocasiones basta con una mirada o un gesto para recordar el incumplimiento, pero
otras veces se necesita que nos acerquemos y le digamos al oído lo que previamente
hemos acordado, evitando, en la medida de lo posible, las llamadas de atención en voz
alta que culpabilizan frente al resto del grupo. Si estas estrategias no fueran suficientes
para la autorregulación, el niño debe permanecer un tiempo fuera del juego para que
piense sobre su conducta y busque alternativas que le permitan seguir jugando.
Como ante cualquier otra acción de la sala, la dificultad o no para cumplir las
normas debe analizarse en función de las características del niño. Para unos será un
hecho beneficioso de afirmación y oposición frente al adulto, para otros será un exceso
de omnipotencia, para algunos un reflejo de su falta de estructuración ante diferentes
sensaciones, por lo que el adulto deberá utilizar diferentes modos de acercamiento ante
la no aceptación de normas.
6. Conductas estereotipadas
Es posible que en el trabajo con niños o niñas con necesidades educativas especiales
nos encontremos con estereotipias gestuales, de movimiento, verbales o en la utilización
del material. Debemos ser pacientes y respetuosos, y dependiendo del momento no
prestarle atención. Frente a determinadas situaciones de sobreestimulación es normal la
presentación de conductas estereotipadas que desaparecen una vez retirado el estímulo o
finalizado el momento que produce la excitación.
Las conductas estereotipadas resultan preocupantes cuando son autoestimuladoras y
aíslan al individuo de su entorno, generando en muchos momentos rechazo ante el
contacto corporal o la propuesta de un nuevo material.
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Según Aucouturier (1985), la estrategia para ayudar al niño salir de sus estereotipias
gestuales debe desarrollarse siempre en un clima de seguridad, favoreciendo las
propuestas no verbales, según los siguientes principios:
• Ajuste a la producción gestual del niño.
• Introducción de rupturas en la tonicidad, mediante variaciones de la amplitud y
del “tempo” del movimiento.
• Apertura al placer sensoriomotor y a la comunicación no verbal.
Las estrategias de imitación, repitiendo con exactitud la conducta del niño, puede
frenar el movimiento repetitivo al sentirse reflejado en el otro, pero en otros casos puede
aumentar la estereotipia, crece su excitación, por lo que debemos parar y buscar otros
recursos que nos permitan un acercamiento corporal para abrirlo a la comunicación.
“Miguel Ángel se sienta y balancea de delante a atrás, me siento a su lado e inicio un balanceo en el mismo sentido, tratando de acoplarme a su ritmo, lentamente me voy acercando hasta llegar al contacto de mi brazo con el suyo y nos balanceamos acompasadamente, al momento me mira y sonríe, entonces pongo mi brazo sobre su hombro y seguimos balanceándonos, me vuelve a mirar y entonces empiezo a introducir cambios de ritmo, balanceos laterales y ligeros empujones que acaban en cosquillas y risas”.
Esta técnica de espejo, que suele conseguir la atención del niño, también la podemos
emplear frente a las estereotipias en la utilización del material, aunque nuestra estrategia
más habitual consiste en introducirnos en su acción repetitiva para transformarla en
juego.
“Jorge tumbado en el suelo arrastra el cochito una y otra vez observando sus ruedas. Nos tumbamos frente a él y, tras un breve momento de imitación de su conducta, provocamos un choque de los coches, me mira y continúa en su acción, vuelvo a imitar, añado el sonido del coche, lo que consigue que me vuelva a mirar y permite que choquemos y nos persigamos con nuestros coches momentáneamente “. “Mónica juega con el agua, que he puesto en un recipiente, en un aleteo incesante, con mucha delicadeza imito su juego situándome a su lado con otro recipiente. Al poco tiempo le salpico mojando su cara y se muestra sorprendida pero reinicia su movimiento, insisto y comienza a verter el agua fuera del recipiente, tras varias repeticiones de esta acción pasamos a jugar con el agua que ha caído en el suelo “.
En ocasiones lo que funciona es tratar de dar sentido a sus movimientos repetitivos,
como chocar las manos en un gesto de saludo frente al aleteo, o jugar al “corre que te
pillo” frente al deambular incesante, o introducir una canción frente a sus emisiones
vocálicas, etc., procurando partir de sus estereotipias que le aíslan para derivarlas a
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situaciones de interacción, haciéndonos presentes como elemento facilitador de la
comunicación.
7. Relaciones con sus iguales y con el adulto
Muchos niños y niñas presentan dificultades, por su carácter, excesivamente tímido,
o por falta de competencias, para establecer relaciones con otras personas. La estrategia
consiste en hacernos presentes en la mirada del niño, conseguir llamar su atención con
actividades o materiales motivadores, es una invitación respetuosa a jugar que tiene en
cuenta la distancia física impuesta por él y que procuramos acortar utilizando los
mediadores corporales (la voz, la mirada, el gesto) o materiales para llegar a situaciones
de juego que se vivan de forma placentera.
Juegos circulares y de anticipación, gesticulación exagerada en situaciones de
imitación/contraimitación, reforzar los contactos oculares espontáneos, la acción
compartida mediante turnos, la provocación, etc., son recursos que utiliza el adulto para
favorecer la relación con el niño, y una vez conseguida poder actuar de mediador en las
relaciones con sus iguales.
Hay ocasiones en que las relaciones entre iguales se ven dificultades debido al
diferente nivel de competencias, creándose subgrupos en los que difícilmente se
integran los niños o niñas con discapacidad, hay imitación de juegos, se comparte un
espacio, pero no se dan interacciones entre ellos
Esta situación nos lleva a buscar estrategias para posibilitar que juegos que surgen
de forma espontánea se generalicen a todo el grupo, haciendo de mediadores, de
animadores para introducir a los niños menos capacitados en estas escenas lúdicas. En
ocasiones nos vemos obligados a proponer relaciones de petición o ayuda de un niño
hacia otro, mientras se desarrolla el juego sensoriomotor o simbólico, o sugerimos
actividades por pareja o pequeño grupo para el momento de la representación,
encargando a diferentes niños o niñas la responsabilidad de repartir los materiales
necesarios, lo que propicia que necesariamente se favorezcan las relaciones.
Sin embargo, en otras ocasiones el niño o la niña establece una relación de
dependencia hacia el adulto que le resta autonomía y le entorpece la integración en el
juego con sus iguales. Analizar los motivos que tiene para buscarnos nos ayudará a dar
la respuesta más adecuada.
Hay quienes nos buscan simplemente para resolver situaciones prácticas, para los
que procuraremos desarrollar habilidades para que las resuelvan por sí solos; otros nos
demandan reconocimiento, búsqueda que desaparecerá en la medida que se vaya
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sintiendo seguro y reconocido, cuando lo reforzamos con la mirada, nos asombramos
con sus descubrimientos o compartimos su emoción; otros quieren meternos en su
juego, muchas veces repetitivo, debiendo procurar que el juego evolucione y permita la
inclusión de sus compañeros, otros nos buscan para agredimos, y otros por el contrario
manifiestan unas necesidades afectivas, que requiere nuestra disponibilidad corporal
para darle contención.
Cuando trabajamos con niños y niñas con necesidades educativas especiales es
fundamental conseguir su participación en el grupo, pues en estas relaciones entre
iguales reforja el sentimiento de identidad, como sujeto diferente pero igual al resto con
intereses similares. Nosotros esperamos que encuentren un lugar activo en el grupo, que
aprendan a defender, a compartir, a ser imprescindibles o a pedir ayuda, para que en un
futuro tengan también un lugar activo en la sociedad.
Este objetivo de participación es fundamental en nuestro trabajo pero no puede ser
excluyente del que cada persona tiene su idiosincrasia, cargada de una historia personal
que requiere, a veces, mayor atención por parte del adulto y de la posibilidad de jugar y
saber estar sólo. A veces, en pro de la integración, se perjudica la posibilidad de estar y
decirse individualmente por pretender favorecer una expresividad colectiva. Es
importante para el psicomotricista valorar y equilibrarse entre estos dos vértices de flujo
interactivo.
8. Capacidad de iniciativa
Ser autónomo, sentirse seguro, es lo que favorece la capacidad para proponer
iniciativas y no quedar relegado permanentemente en un segundo plano, siguiendo
siempre las propuestas de los demás.
Valorar sus iniciativas en el juego, por muy pobres que sean, implicándonos en
ellas, puede favorecer el sentirse reconocido, sobre todo si conseguimos que alguna de
ellas se generalicen al grupo.
Serán propicias aquellas situaciones que sean motivadoras para el niño, partiendo de
sus habilidades y respetando sus gustos e intereses, en un ambiente de seguridad física y
afectiva que le ayude a sentirse seguro para proponer cualquier cosa porque sabe que
será aceptado por el adulto. Luego mediaremos y apoyaremos para que sus iniciativas
tengan eco en el grupo y finalmente, tendrá que negociar en un plano más igualitario
con sus compañeros y compañeras el contenido de sus juegos.
La falta de iniciativa puede ser entendida como producto de diferentes
circunstancias: como dificultad para la creatividad debida a un conflicto cognitivo o
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psicoafectivo que requiere de estrategias de intervención para poder evolucionar; como
espejo de los modos de relación familiar y escolar que se han llevado con el niño,
marcados por el sentimiento de incapacidad y el entrenamiento en la repetición. Esta
última circunstancia requiere de estrategias de cambio en la interacción, dando pautas y
ayudas al niño para el éxito, a través del enriquecimiento y la creación de contextos
lúdicos variados.
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Unidad didáctica 4.
ATENCIÓN PSICOMOTRIZ A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DERIVADAS DE LAS DIFICULTADES EN LA
COMUNICACIÓN.
Los inicios de la comunicación
Abordar las dificultades en la comunicación y las interacciones sociales no solo
implica que tratemos los problemas en relación al desarrollo del lenguaje, dimensión
básica para favorecer la participación social de las personas con handicaps, sino que
también conlleva el posibilitar otras formas más básicas de comunicación que nos
permitan acceder a las personas que por sus dificultades no han desarrollado el lenguaje
o no muestran interés en comunicarse.
La práctica psicomotriz, en la medida que favorece un escenario para la
comunicación global, ofrece un marco para la expresividad tónico-emocional, oral y
corporal; facilita las herramientas a partir de las cuales el educador puede dotar de
sentido las producciones del niño, ya sea en sentido real o simbólico. En este escenario
se crean los medios, las bases para el inicio de la comunicación. Trataremos de analizar
como son estos inicios para ajustar nuestra respuesta a las necesidades planteadas.
Desde el momento de nacer venimos dotados especialmente para sintonizar y
armonizar con las personas, lo que implica un interés prioritario por las caras y la voz
humana (Riviere, 1997). Hay numerosas investigaciones que muestran como el bebé
trata de imitar las muecas que hace el adulto (abrir la boca, sacar la lengua) o dirigen la
cabeza y se agitan cuando oyen la voz de una persona, sobre todo si habla su propio
idioma y mucho más si la voz le es conocida.
Estas investigaciones ponen de manifiesto que el bebé posee un cierto grado de
preadaptación para incorporarse a las rutinas de intercambio social, y es el adulto,
dotando de sentido e intencionalidad a la expresividad del niño, el encargado de
conseguir que se establezca la díada (adulto-niño) con instantes de sincronía entre
ambos (Beebe, 1982).
En este contexto, desde el segundo o tercer mes, se establece lo que Trevarthen
(1980) denomina como “intersubjetividad primaria” manifestando el bebé un interés
activo por las personas frente mundo de los objetos, posibilitando que surja un diálogo
tónico emocional (Wallon, 1974) caracterizado por una relación muy fusional y de
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ajuste corporal, o de respuesta contingente ante las expresiones del niño. Es por tanto,
en torno al segundo o tercer mes de vida cuando emergen las primeras reacciones
socioemocionales y comunicativas, y surge la oportunidad de compartir y coordinar
intersubjetivamente estados emocionales internos, viviendo la emoción a través de las
expresiones del otro.
Los padres y personas más cercanas al niño se convierten en especialistas para
interpretar los gestos expresivos y captan las sutilezas, siendo capaces de poner palabras
a esa forma especial de manifestarse y comentan que su hijo tiene sueño, hambre, que le
molesta algo o está contento, etc. De la capacidad de ajuste y respuesta por parte del
adulto, a las demandas y expresiones del niño, va a depender que este “diálogo” se
establezca y se desarrollen pautas más elaboradas de interacción y posteriormente de
comunicación.
Entre los cuatro y los ocho meses los bebés expresan un apego creciente a las
personas de su entorno, apareciendo competencias crecientes de anticipación y de
intencionalidad en la acción que progresivamente serán más complejas y efectivas,
como el levantar los brazos para ser cogido y hacia el final de esta etapa, denominada
por Bates (1976) fase perlocutiva, el niño empieza a interesarse por los objetos,
reduciendo de forma importante sus contactos cara a cara con el adulto, intentando
alcanzar los objetos con la mano y el brazo extendido, pero sin intercambiar la mirada
con el adulto presente, mira fijamente al objeto y parece incapaz de integrar al adulto en
esa actividad, se interesa más por las acciones que por las caras de las personas y
explora activamente los objetos (sacude, golpea, lanza).
En nuestra relación educativa, independientemente de la edad, podemos
encontrarnos con niños que están en esta fase de desarrollo, niños que parecen
“desconectados”, sin apego a personas, incapaces de establecer vínculos con personas,
sin interés por las mismas o sus acciones. Desde la práctica psicomotriz, el educador-
psicomotricista se especializa en desarrollar la escucha al otro. Esto supone aprender a
través de la experiencia de la presencia de los otros, centrarnos en su mirada, sus gestos,
sus movimientos, sus sonidos... buscando un significado a partir de los efectos y
acontecimientos que se suceden en la interacción con el espacio, los objetos y las
personas. Esta escucha es a veces difícil, quizás porque requiere un primer
planteamiento de la educación en donde no se necesita hacer nada, ni es útil un
planteamiento previo de intervención. Se parte entonces de un no hacer activo que
precisa de todos nuestros sentidos para decodificar y dar significado a las diferentes
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producciones del niño desde las cuales se irá configurando un programa de
intervención. Programa que parte del ajuste tónico, la disposición del espacio y los
objetos y la realización de propuestas adaptadas al significado ya las demandas de las
producciones del niño.
“Después de varias sesiones con Raquel, y tras conocer sus rituales de movilidad y acción en la sala, intento anticipar sus movimientos y acciones, buscando cruzarme con su mirada. Ello requiere de periodos de tiempo en los que no hago nada, solamente mirarla y esperar; intentando convertirme en el objeto más familiar de la sala. En otras ocasiones, me muevo delante de ella siguiendo su dirección y ritmo y cambiándolo repentinamente para llamar su atención. Poco apoco, a medida que avanzan las sesiones se produce una familiarización conmigo, demostrándome a través de su tono tranquilo, y sus reacciones de permanencia, su adaptación al espacio y a mi presencia; llegando a iniciar en sesiones posteriores reacciones de acercamiento “.
Así pues, partiendo de la escucha del niño o la niña, utilizaremos diferentes
estrategias para hacernos cada vez más presentes en su mundo. Partiendo de los niveles
más bajos, será necesario estar disponibles corporalmente para cuando el contacto nos
es permitido, usando los recursos que habitualmente emplea la madre, propiciando
situaciones de juego que se vivan de forma placentera, como las cosquillas, las
pedorretas, o juegos circulares que le permitan anticipar y procuren el encuentro de las
miradas, giros de manos acompañados de canciones...
“Ricardo corretea por toda la sala, sin mostrar interés por nada e ignorándome, le acompaño en su deambular y cogiéndole de la mano lo llevo hacia el lugar que he determinado para trabajar; nos tumbamos en la colchoneta y me implico en un juego de cosquillas y volteos de uno sobre el otro, poco a poco voy reduciendo la agitación y levanto su camiseta haciéndole una pedorreta en su barriga. Al principio se muestra sorprendido pero sonríe, repito la acción y busco su mirada sin encontrarla; como permanece, lo intento nuevamente y empieza a llevar sus manos hacia su barriga e intenta sujetar mi cabeza; espero alguna señal que me permita continuar, cuando separa sus manos, vuelvo a soplar fuertemente y aparece nuevamente la risa. Creo haber encontrado una situación que le permite aprender a encontrar placer en la relación con las personas, ayudándole a salir de su aislamiento”.
Una vez conseguida la empatía, podemos forzar las relaciones y exigir que haga más
explícitas sus demandas para continuar el juego, como que me tienes que mirar para
repetir la acción.
“Javier está sentado dentro del círculo de goma-espuma, me acerco y levanto su brazo que voy recorriendo lentamente hasta llegar a la axila y hacerle cosquillas, se ríe y levanta espontáneamente su brazo, por lo que repito la acción dos veces más, luego me detengo con su brazo en alto y le
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digo mírame, cuando lo hace continúo con el juego, creando así una estructura muy básica de interacción “.
A medida que el niño evoluciona en el control de su cuerpo, aparece una mayor
complejidad de la acción y de los esquemas de acción. Cuando consigue sentarse (entre
los seis y los ocho meses), gatear (ocho-diez meses), ponerse de pie y caminar (doce-
catorce meses), aumenta considerablemente sus posibilidades de exploración en el
mundo de los objetos y de las personas. Además los continuos avances en sus
habilidades de integración y coordinación viso- motora favorecen esquemas de acción
más complejos, más coordinados y elaborados y también progresivamente más
“sociales” (Martos, 2002).
Es así como, entre los ocho y los doce meses aparece la intención comunicativa, el
niño es capaz de integrar el mundo de los objetos con el mundo de las personas y por lo
tanto ya no alarga los brazos sólo cuando lo van a coger, sino que los alarga también
para que lo cojan y cuando quiere algo que está fuera de su alcance, además de señalar
busca la mirada del adulto, alternando la mirada del objeto al adulto y vocalizando en
algunas ocasiones, lo que Trevarthen (1980) denomina con el término de
“intersubjetividad secundaria”.
En este periodo denominado por Bates (1976) fase ilocutiva, las relaciones
comunicativas son triangulares: yo, tú y el objeto, y si al principio señala
exclusivamente para cambiar aspectos del mundo físico (protoimperativos) como
conseguir algo, luego señala para compartir (protodeclarativos), cuando hay algo que le
llama la atención, sin necesidad de expresar el deseo de poseerlos, como cuando alarga
su mano y mira a su madre al pasar un perro a su lado, o un coche que hace ruido. Así
pues, se desarrollan las pautas de atención conjunta y aparece la intención comunicativa
puesta de manifiesto mediante gestos protoimperativos o protodeclarativos que se
refieren a objetos presentes.
Riviere (1997) utiliza la noción de “suspensión” para explicarnos el esquema de
acción que utiliza el niño cuando quiere alcanzar un objeto deseado mediante el gesto de
señalar, siendo el contexto interpersonal el que modulará y dará sentido a las
habilidades de acción y atención conjunta y al desarrollo de gestos comunicativos.
Varias son las estrategias que podemos emplear desde la sala de psicomotricidad
para favorecer el desarrollo de los niños y niñas que están en este periodo. Ante las
dificultades de atención conjunta, tenemos que averiguar cuáles son las características
de los objetos que le interesan y proponer aquellos que sean fáciles de manipular, que
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sean muy contingentes (antecedente-consecuente), objetos que al ser manipulados
emiten un sonido, encienden una luz o se mueven, y procurar situaciones que propicien
el encuentro de las miradas (hacer pompas de jabón, soplar una vela...) o de juegos que
impliquen turnos o crear situaciones de espera programada que impliquen demanda de
ayuda.
“Sabíamos que a Ricardo le gustaban los caramelos, los poníamos dentro de una caja de plástico transparente y con tapa que él no podía abrir. Ricardo no los pedía, ni señalaba la caja, sólo miraba fugazmente y se acercaba con frecuencia hacia la zona donde estaba situada. Interpretábamos su deseo y poníamos palabra: caramelo, Ricardo quiere caramelo. Moldeábamos el gesto de señalar y le alcanzábamos la caja, esperando alguna señal de su parte para ayudarle a abrir la caja. Como estrategia para favorecer la atención conjunta, utilizamos un trompo de vivos colores al que había que presionar en un émbolo para que girase. Ricardo quedaba fascinado mirando mientras giraba y golpeaba el trompo con sus manos abiertas cuando éste se paraba, señal que interpretamos como su deseo de que continuara girando. Tan sólo había que volver a presionar el émbolo para que girase nuevamente, por lo que inicialmente ofrecíamos toda la ayuda necesaria, guiando su mano y presionando para que realizara la acción. Poco apoco vamos retirando la ayuda ya medida que se progrese se pueden ir introduciendo turnos o movimientos de imitación”.
A medida que encontramos objetos de interés para el niño, éstos son manipulados
por el educador y los otros niños y niñas, con la intención de provocar un acercamiento.
En ocasiones las pelotas, pitos, muñecos y demás objetos que interesan al niño son
manipulados por el psicomotricista en una reacción de espejo para tratar de llamar su
atención; otras veces, cuando esto no provoca comunicación, los objetos se colocan
fuera del alcance del niño, de modo que nos permita levantar su brazo para que lo toque;
esta acción supone obtener el objeto deseado y facilita que podamos ir moldeando el
gesto de señalar a medida que vamos alejando dicho objeto y preguntamos: ¿qué
quieres? Una vez que señale exigimos que además nos mire para poder satisfacer su
deseo, forzando de esta manera triangulación niño-objeto-adulto, de tal manera que
tenga que utilizarnos (reacción medios-fin), realizar algún medio de petición para
conseguirlos; cuando se ha producido un acercamiento, buscamos entonces diferentes
formas de manipulación que rompan las estereotipias y propicien una maduración en el
conocimiento de los objetos y el desarrollo de destrezas manipulativas y cognitivas.
La manipulación de los objetos por la persona adulta debe ser muy sutil y a veces
muy débil, pues en muchos niños y niñas con necesidades educativas especiales, nuestra
insistencia puede provoca un abandono de su interés o un aumento de su actividad y
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falta de atención. Se hace suficiente tocar una pelota o un muñeco alterando levemente
su acción para que el niño se percate de nuestra presencia y se despierte su interés. Nos
situamos por tanto, lejos del viejo modelo escolar de la actividad repetitiva como
metodología para propiciar el aprendizaje de las personas con necesidades educativas
especiales. Partimos de que dicho aprendizaje se produce por múltiples encuentros
significativos e interesantes para el niño más que por “actividad martilleante” que acaba
generando nuevas respuestas mecánicas y estereotipadas.
Desde los doce a los dieciocho meses ocurre otro avance importante ya que, si bien
en la etapa anterior la intención comunicativa se ponía de manifiesto con los gestos
referidos a objetos presentes, en esta etapa se pueden referir a algo no presente y surge
la palabra.
Esta etapa, descrita por Riviere (1997) supone el paso de los signos
“presentacionales”, con los que los niños realizan sus primeras intenciones
comunicativas, a los símbolos “representacionales”. Estos símbolos inicialmente
implican una relación no-convencional, no- arbitraria, con sus referentes (símbolos
enactivos) y luego utiliza otra forma de representación más convencional y arbitraria
como el lenguaje.
Los símbolos enactivos son la base del denominado “juego funcional” donde el niño
utiliza objetos o juguetes evocadores de la realidad y simula escenas que le son
familiares. Los materiales facilitadores de esta modalidad de juego son los muñecos,
calderitos, cochitos, etc... No será hasta la siguiente etapa, que va de los dieciocho a los
veinticuatro meses, cuando el niño adquiere la capacidad de dejar en suspenso las
propiedades reales de los objetos y las situaciones, lo que permite acceder al juego
simbólico y a la elaboración del lenguaje.
En este recorrido que concluimos con la aparición del lenguaje, nuestra intervención
ajustada a las posibilidades de los niños y niñas puede verse facilitada por la utilización
de los materiales adecuados, no solo en situaciones individuales sino en las de grupo
que van a favorecer las interacciones.
La interacción entre iguales
El uso de los objetos por el grupo genera en muchos niños y niñas reacciones de
interés y acercamiento, siendo un medio privilegiado para la comunicación con los
otros. Esta comunicación se inicia con el establecimiento de la mirada, la cercanía en el
espacio y a veces la manipulación paralela del material. En estas ocasiones se hace
fundamental la intervención del psicomotricista para impulsar el acercamiento cuando
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éste se queda en la simple mirada o la ocupación el espacio, así como la elaboración de
pautas de juego para facilitar una manipulación simultánea del material que permita un
juego compartido.
“Observábamos como Bárbara se interesaba por el juego de los calderitos que realizaban las otras niñas del grupo, y tras preguntarle si quería jugar, se acercaba y cogía los platos y cucharas para jugar a hacer que comía una y otra vez, no existiendo interacción entre ella y el resto de las niñas. Entonces nos acercábamos y preguntábamos que estaban cocinando, preguntando a Bárbara por el menú, estableciendo turnos en el reparto de las comidas y las tareas de poner la mesa, recoger o fregar. Tras nuestra intervención, el juego de Bárbara se enriquecía, permitiendo la interacción de las otras niñas y respondiendo a ésta realizando diferentes acciones con los objetos”.
Inspirados por los planteamientos para facilitar la integración escolar de Nicola
Cuomo (1992), buscamos en la sala de psicomotricidad estrategias desde las que
favorecer la interacción entre iguales.
Cuando la expresión se encuentra limitada, ser comprendido por los otros requiere
de una buena escucha e interpretación de las acciones del niño así como de una buena
capacidad de flexibilidad y creación por parte del educador quién debe buscar en
función de las posibilidades del niño y del grupo momentos de interacción conjunta y
estrategias para la motivación y el intercambio de significados.
La importancia de integrar al otro, de hacer conscientes a los otros de la presencia y
participación del niño con necesidades educativas especiales nos permite reflexionar
sobre la relevancia y utilidad de esta realidad, así como de la necesidad de buscar
estrategias de colaboración, participación y comunicación con estas personas. A este
efecto, es fundamental el papel que puede realizar la persona psicomotricista como
agente educador y mediador de la evolución de cada niño dentro del grupo. Para ello
pueden ser de utilidad la elaboración de rituales de entrada y finalización del juego en
los que podemos forzar la participación conjunta, pidiendo a los diferentes miembros
del grupo que guíen al niño con discapacidad hacia las actividades de juego o espacios
de la sala.
Otra forma de favorecer la participación conjunta, cuando las competencias
cognitivas y motrices son muy diferentes, puede ser buscar situaciones donde compartir
sensaciones. Situaciones en las que no es necesario utilizar el lenguaje sino que lo que
se persigue es compartir experiencias que nos permitan el reconocimiento mutuo El
juego de la sala de psicomotricidad posibilita la utilización de estas situaciones
mediante la realización de propuestas en las que se comparten los arrastres, balanceos,
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giros, suspensiones y caídas de manera grupal. A partir de estas vivencias, el adulto y
los niños y niñas podrán verbalizar como se han sentido, poniendo palabras y
compartiendo las emociones expresadas por los niños y niñas con necesidades
educativas especiales.
La práctica psicomotriz y el desarrollo de las funciones comunicativas.
Una de las formas primarias de comunicación se constituye en la mirada; la mirada
como lugar de encuentro entre dos personas que conlleva el reconocimiento mutuo de
intereses e intenciones y la posibilidad de desarrollar formas de comunicación más
elaboradas que nos permitan compartir experiencias y emociones. Esas formas de
comunicación más elaboradas se constituyen desde el componente pragmático del
lenguaje como funciones comunicativas: función instrumental, reguladora, personal,
imaginativa, representativa y heurística (Halliday, 1985; Bueno, 1990).
Generalmente, cuando nos movemos en esta área y hablamos de las necesidades
educativas especiales, se hace referencia a la pobreza y escaso uso que se hace de las
diferentes funciones comunicativas, sobre todo funciones menos directas y más
elaboradas como son la función representativa, heurística e imaginativa que suponen
una interacción verbal no tan mediada por necesidades primarias de pedir o preguntar
sobre referentes concretos y cercanos (Bueno, 1990).
La práctica psicomotriz nos ofrece un contexto rico en estímulos para desarrollar
desde las edades tempranas las diferentes funciones comunicativas, realizando una labor
de motivación y andamiaje para hacer emerger en el niño los diferentes usos
comunicativos en un grupo de iguales (Sánchez, 1995). Desde la práctica psicomotriz
pensamos que pueden reforzarse sistemáticamente funciones básicas para consolidar la
comunicación entre iguales, como son la función instrumental-reguladora; las funciones
representativa-interactiva y personal, así como la función imaginativa. Hemos realizado
una asociación de funciones afines pues pensamos que es así como éstas se ponen de
manifiesto en contextos naturales de interacción tales como la sala de psicomotricidad.
En la función instrumental, el lenguaje se utiliza para realizar acciones concretas,
demandar objetos, pedir información o acciones para que las cosas se produzcan. Es
pues un instrumento de la acción. La función reguladora, estrechamente vinculada a la
anterior, tiene como finalidad regular la conducta de los demás. Aparecen ambas cuando
el niño o la niña realiza peticiones que requieren de la intervención del otro para
satisfacerse, como la petición de objetos (pelotas, muñecos, botes, cojines...) y acciones
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(alcanzar objetos, subirme al tobogán, columpiarme, ayudarme a saltar, entrar en la
casita...).
Cuando nos encontramos en la sala de psicomotricidad con niños y niñas de pocos
años e incluso meses, tratamos de ir llamando su atención hacia nosotros, para
posteriormente y/o a la vez ir focalizando su atención hacia los diferentes objetos y
espacios que se encuentran en la sala (estructuración recíproca de Mucchielli, 1979).
Nuestro interés nos es provocar únicamente la manipulación sino tratar de desarrollar
los protoimperativos o protodeclarativos que configuran la función instrumental-
reguladora como primeros intentos comunicativos. Los espacios y objetos que se
vuelven interesantes para el niño desaparecen de su alcance, necesitando la mediación
del adulto para conseguirlos. En la medida de las posibilidades de cada niño o niña
tratamos de que los intentos comunicativos se conviertan en más evidentes, haciendo
muchas veces de traductores gestuales y orales para el resto del grupo.
“Cuando veíamos que Raquel se acercaba a los diferentes rincones de la sala y sobre todo a los otros niños o niñas, poniéndose a reír estrepitosamente o hipertónica, le explicábamos verbalmente a sus compañeros que Raquel hacía esos movimientos y sonidos porque quería jugar con ellos o con el objeto que tenían. Una vez que los niños y niñas entendían la petición de Raquel, era más frecuente que dicha petición encontrara respuesta.” “Con Bárbara solía ocurrir que permanecía detrás de cada niña y su juego, callada y mirando. Se hacía necesaria nuestra intervención para que el resto de los niños y niñas la invitaran a jugar pues ella no tenía iniciativa para compartir el espacio o los objetos que le llamaban la atención y que tenían los otros.”
La función instrumental es quizás la función más fácil de desarrollar por ser una
función básica de satisfacción personal e inmediata. No ocurre lo mismo con otras
funciones más elaboradas como la función interaccional, representativa y personal. Por
función representativa Halliday (1982) entiende el uso del lenguaje como medio para
manifestarse, expresar propuestas y transmitir mensajes. Dicho uso, cuando tiene
además la finalidad de comunicarse con los demás, se convierte en función interaccional
y personal, en la medida que se expresa algo individual o de sí mismo.
A nosotros, como educadores, nos interesa que las personas con necesidades
educativas especiales tengan recursos para comunicarse con los otros, recursos que se
basan en tener experiencias para contar a los demás, de tal manera que los otros se
percaten de nuestra existencia e incidencia en el grupo. En ocasiones, el niño o la niña
con necesidades educativas especiales no se comunica con sus iguales porque no sabe
como organizar su experiencia para contársela a los demás, no ocurriendo lo mismo con
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los adultos cercanos, pues con estos comparte el conocimiento sobre su realidad,
encontrando la ayuda necesaria para organizar la información y poder transmitirla,
estableciéndose un diálogo casi siempre dirigido. Si buscamos en experiencias
cotidianas, podemos observar como ante cualquier niño o niña que sale del colegio o
guardería, su madre o padre le preguntan sobre su actividad del día, ayudándose del
conocimiento de las amigas, los uegos y rincones del colegio preferidos, el horario o los
comentarios de la maestra. Esta misma estrategia se hace de necesaria aplicación para el
desarrollo de estas funciones comunicativas (representativa, interaccional y personal) en
los diferentes contextos en los que se desenvuelve el niño: la clase, el patio de recreo y
la sala de psicomotricidad. Ahora bien, no nos quedamos solo con este diálogo dirigido
sino también con la necesidad de que cada vez sea un diálogo más espontáneo hacia los
demás, donde el resto de iguales con los que se debe dar la comunicación tengan
posibilidades de conocerse e intervenir.
En cada sesión de psicomotricidad, nos encontramos con tres situaciones desde las
que favorecer estas funciones comunicativas: una situación espontánea que va a
depender de los juegos que acontecen en la sala y dos más estructuradas, al inicio y final
de la sesión.
Mientras se desarrollan de manera espontánea, o con ayuda, los juegos
sensoriomotores y fundamentalmente los simbólicos, preguntamos a los niños y niñas
acerca del contenido de sus acciones y construcciones lúdicas, llegando a poner incluso
nuestras palabras cuando éstas no surgen en boca del niño, de tal forma que por el
asentimiento o la expresión podamos constatar que nuestra narración sobre el juego
guarda relación con lo que hace el niño. Además de este diálogo sobre el juego,
pedimos al niño, o comunicamos nosotros al resto del grupo, la secuencia lúdica que se
está desarrollando, invitando de forma indirecta a los demás a participar, animándoles a
preguntar sobre el desarrollo del juego, tratando así de favorecer no solo la función
representativa sino también, y quizás más importante para la relación integrada, la
función interactiva, ya que cuando nos encontramos con personas con necesidades
educativas especiales la relación surge mediada por el adulto para progresivamente
convertirse en más espontánea, una vez que el grupo se va habituando a la interacción.
“Claudia se encuentra escondida en una caja de cartón, ajena al juego que desarrolla el resto del grupo. La mayoría de los niños y niñas no se han percatado de su presencia, aunque algunos se acercan, tocan en la caja y se van. Entonces me acerco a ella y le pregunto si está en la casita. Me dice que sí y aprovecho para introducir algún contenido de juego, le pregunto si
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está haciendo la comida, qué comida hace. Ella responde que hace espaguetis y se pone a mover las manos, llamo entonces la atención del grupo diciéndoles que, si alguien tiene hambre o sed, Claudia tiene mucha comida y bebida en su casa. Los niños y niñas se acercan para hacer peticiones, yo ayudo introduciendo diferentes alimentos y bebidas que sirven de ejemplo para realizar variedad de demandas.”
Al inicio de la sesión se encuentran también presentes estas funciones, en la medida
en que antes de comenzar el juego libre pedimos a los niños y niñas que nos cuenten a
qué van a jugar, teniendo como apoyo para su imaginación y discurso, los diferentes
materiales y espacios en los que se ha dispuesto la sala para cada sesión. Esta forma de
comenzar posibilita que los niños y niñas puedan planificar proyectos de juegos y
puedan contarlos a los demás, facilitando ideas al que todavía no ha podido elaborar su
proyecto de juego y permitiendo la interacción al compartirse los intereses de juego.
Cuando las posibilidades de expresión se encuentran reducidas, podemos ayudar al niño
o niña con necesidades educativas mediante preguntas que simplifiquen su discurso
como, con qué vas a jugar, por qué lugar quieres empezar, con quien vas a jugar, etc.
Esta manera de comenzar puede facilitar que el juego se haga más organizado y
centrado, ayudando a inhibir posibles ausencias o inactividad debidas a la falta de
recursos para elaborar el juego.
Al finalizar la sesión, nos encontrarnos con otra situación estructurada donde
fomentamos de manera conjunta la función representativa e interactiva. Nos referimos
al círculo de verbalización donde cada niño o niña comenta lo que más le ha gustado
(y/o lo que no), aquello a lo que ha jugado, narrando el contenido de sus juegos. Cuando
esta función es muy pobre o está ausente, la persona que lleva el grupo puede facilitarle
al niño o niña sus comentarios, señalando los espacios y objetos en la sala con los que
ha jugado, posibilitándole una referencia real y significativamente emotiva desde la que
pueda construir y organizar su discurso. También puede valerse del resto de compañeros
y compañeras que han podido ver o compartir el juego del niño o niña con necesidades
educativas espaciales para que comenten y completen el discurso, facilitando que este
niño o niña se convierta en centro de atención por un momento y se asiente más como
perteneciente al grupo. En esta situación es especialmente importante la atención y
percepción que tenga el educador de lo ocurrido en la sala, así como la actitud de
empatías que pueda tener con los niños y niñas en función de lo que cuenten. El círculo
de verbalización se convierte también en recurso fundamental para facilitar el diálogo
ante los conflictos que hayan podido surgir en el juego libre y en un espacio desde el
que trabajar el respeto y la tolerancia en la escucha del otro. Para ello nos valemos de la
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intervención de los demás para completar, enriquecer o corroborar los diferentes
discursos que tengan lugar acerca de los acontecimientos de la sala.
Otro recurso que empleamos para ayudar a la verbalización sobre lo ocurrido en la
sala, consiste en pedirles que realicen un dibujo sobre el juego desarrollado.
Individualmente les pedimos que nos cuenten lo representado y luego lo expliquen al
resto del grupo, ayudando a aquellos que tienen dificultades para poner palabras a sus
vivencias, ya que nosotros hemos observado el desarrollo de la sesión e,
independientemente de su nivel de representación, apoyamos su relato.
La función imaginativa representa la dimensión lúdica del lenguaje que permite
desarrollar la imaginación mediante la expresión oral (Bueno, 1990). En la medida que
los niños y niñas desarrollan sus juegos sensoriomotrices y simbólicos, el lenguaje se
utiliza para andamiar y enriquecer su juego, mostrándonos sus fantasías y vivencias
personales. Muchos de los niños y niñas con necesidades educativas especiales
presentan mermadas sus capacidades de expresión sensoriomotriz, simbólica y
lingüística. Nuestra intervención se va a dirigir gradualmente a la consecución de estos
hitos como medio para favorecer la expresión y creatividad. Iniciamos a los niños y
niñas en una búsqueda y vivencia de sensaciones placenteras a nivel sensoriomotriz que
posibiliten la exploración, repetición e innovación. Asimismo, también iniciamos a los
niños y niñas cuando no aparecen espontáneamente los juegos presimbólicos de
aparecer-desaparecer, el corre que te pillo o el apilar y tirar, y la utilización funcional de
los objetos, haciendo como si (limpiáramos la casa, bebiéramos en tacitas, nos
durmiéramos...), para pasar posteriormente a secuencias de juego más complejas
(gatitos que tienen hambre, van de paseo, juegos de casitas donde hay bebés que cuidar,
juegos de guerreros...). El lenguaje que acompaña a estas acciones se inicia desde meros
sonidos que acompañan las sensaciones sensoriomotrices a palabras que describen la
acción para, poco a poco, convertirse en un discurso más elaborado que complete y dé
mayor riqueza a los juegos. Este discurso es iniciado por el adulto y paulatinamente
interiorizado por el niño, como si de un pensamiento externo se tratara, que
progresivamente se va haciendo personal y espontáneo, requiriendo de una experiencia
continua a lo largo del tiempo, para que se convierta en un medio de expresión y
diversión. Asimismo, el acompañamiento verbal que realiza el adulto facilita que el
resto del grupo comparta y enriquezca con sus comentarios el juego desarrollado por el
niño o niña.
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“Al principio, Sara se tapaba y destapaba con su tela riendo, sin dar mayor contenido a su juego; nosotros le decíamos: qué miedo, un tiburón escondido debajo del agua, qué boca tan grande... etc. Poco a poco fuimos comprobando como el grupo se acercaba a ver el tiburón, destaparlo, tirarle lanzas. A medida que pasan las sesiones Sara comienza a verbalizar: un tiburón, con la boca grande... que te va a comer... socorro... La participación del grupo en este juego va siendo mayor en la medida en que éste gana en expresión “.
En la medida que las personas con necesidades educativas especiales hacen un
mayor uso comunicativo, el grupo de iguales tiene mayores posibilidades de
acercamiento, aceptación y participación. En este sentido, pensamos que lo más
prioritario en educación debe ser favorecer la comunicación y expresión del individuo,
tanto para conseguir su integración como su formación como persona autónoma y activa
socialmente.
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BILIOGRAFIA.
� La Práctica Psicomotriz: una propuesta educativa mediante el cuerpo y el movimiento”. Coordinadores: Miguel Llorca Llenares, Victoria Ramos Díaz, Josefina Sánchez Rodríguez y Ana Vega Navarro. Editorial Aljibe. Málaga, 2002.
� “Psicomotricidad y necesidades educativas especial”. Miguel Llorca Llenares y Josefina Sánchez Rodríguez. Editorial Aljibe. Málaga, 2003.
� ¿Por qué los niños y las niñas se mueven tanto?. B. Aucouturier y Gérard Mendel. Editorial Graó. Barcelona, 2004.
� “Miedo a todo… Miedo a nada. El niño y sus miedos”. B. Aucouturier y otros. Editorial Graó. Barcelona, 2004.
� “Los Fantasmas de acción y la práctica psicomotriz”. Bernard Aucouturier. Editorial Graó. Barcelona, 2004.
� “El Diálogo Corporal”. Pierre Vayer. Editorial Dossat 2000. Madrid, 1995.
� “Educación Vivenciada. Los contrastes”. A. Lapierre y B. Aucouturier. Editorial Científico-Médica. Barcelona, 1985.
� “El cuerpo y el inconsciente en Educación y Terapia”. A. Lapierre y B. Aucouturier. Editorial Científico-Médica. Barcelona, 1980.
� “Psicología del Juego”. Daniil B. Elkonin. Editorial Visor. Madrid, 1980.