curso propedèutico - upn 164
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GOBIERNO DEL ESTADO DE MICHOACÁN
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 164 ZITÁCUARO
Curso Propedèutico
Tabla de contenidos
PresentaciónBLOQUE ILa Universidad Pedagógica NacionalContexto Institucional Perfil de Egreso FundamentaciónPresentación General del Programa Mapa Curricular Orientación Educacional
BLOQUE IIAspecto SocioeducativoLa política educativa de José Vasconcelos:Una acción educativa integral Gestión educativa de Jaime Torres Bodet El Futuro del Tercer Mundo La Sociedad Global
Bloque IIILa Formación Basada en CompetenciasLa formación Basada en Competencias Formación Superior Basada en Competencias Metodología de Competencias
Bloque IVAspecto PsicopedagógicoInteligencias Múltiples Estilos de Aprendizaje
Bloque V La InvestigaciónMetodología de la Investigación El Diagnóstico Tipos de ProyectosReglamento General para la Titulación Profesional de la LIE
Referencias bibliográficas
Presentación
La sociedad actual se caracteriza por un conjunto de profundas y rápidas
transformaciones en los ordenes económicos, sociopolítico, cultural,
científico -tecnológico, cambios que impactan en casi todas las esferas y
condiciones de la vida de los individuos y los grupos de todos los países.
Ante un panorama de cambio permanente se aprecian tendencias y
propuestas de desarrollo distintas, en ocasiones opuestas entre sí. Sin
embargo, en prácticamente todas ellas se aprecia la necesidad de
reestructurar el sistema educativo, habida cuenta del importante -
estratégico - papel que desempeña en los diferentes escenarios que
cada tendencia ha construido como visión de futuro. En el nuevo orden
mundial, los países que destaquen serán aquellos que, además de
dominar y aplicar productivamente el conocimiento, logren aprovechar
las fuerzas del cambio y se adapten crítica y productivamente a los
nuevos entornos.
El saber, al constituir el principal factor de desarrollo, fortalece la
importancia de la educación, ofreciendo nuevos horizontes a las
instituciones educativas, tanto en sus tareas de formación de
profesionales, investigadores y técnicos, como en la aplicación y
transferencia del conocimiento para conocer e intervenir en los
problemas de la sociedad.
El papel que se le asigna a la educación está asociado a lograr una
estrecha vinculación con el mundo del trabajo y de la producción,
generando los recursos humanos. Por otra parte, las funciones a los
grandes objetivos para atender la integración nacional, el crecimiento
económico y la superación de la pobreza.
Para la educación superior, y especialmente para la Universidad se
perfilan las siguientes tendencias y características de cambio.
1. El uso de las nuevas tecnologías informáticas;
2. La incorporación de la enseñanza virtual; mayor apertura al
entorno, especialmente a los sectores productivos y al ámbito
internacional;
3. El ofrecimiento de carreras cortas;
4. Curriculum flexible para ajustarse a las necesidades de los
mercados emergentes;
5. Énfasis en el desarrollo tecnológico;
6. Venta de servicios como nueva vía de financiamiento;
7. La adopción de conceptos de evaluación como "excelencia" y
"competitividad".
El panorama que presentan dichas tendencias es, sin duda, un referente
que las instituciones de nivel superior no pueden ignorar, porque
condicionan, aunque no determinan, el diseño de sus perspectivas y
estrategias de desarrollo futuro; sin embargo, será necesario atenderlas
como propuestas que deberán ser compatibles con proyectos propios
que las IES han venido construyendo a partir de necesidades sociales
particulares.
Se desprende de lo anterior que los proyectos académicos y los aportes
de las universidades no sólo deben estar orientados a la atención de las
necesidades de mercado, sino a responder a las necesidades sociales y
educativas, considerando las circunstancias socioculturales, los avances
científicos de las diversas disciplinas, las reflexiones filosóficas y
pedagógicas, el desarrollo de las potencialidades para el crecimiento
personal y social del individuo, que le permita una formación integra y
una visión amplia de la realidad, del mundo y de la cultura.
En tanto que México forma parte del contexto internacional actual y en
virtud de que su desarrollo está fuertemente vinculado a la dinámica de
la globalización mundial, las políticas educativas que orientan la
planeación y el desarrollo de la IES en México se expresan en los
lineamientos establecidos por dos instancias: la Secretaría de Educación
Pública (SEP) y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones
de Educación Superior (ANUIES).
La ANUIES1 establece ocho postulados en los cuales deberá sustentarse
la reforma del Sistema de Educación Superior:
1. Calidad e innovación
2. Congruencia con su naturaleza académica
3. Pertinencia con las necesidades del país
4. Equidad
5. Humanismo
6. Compromiso con la construcción de una sociedad mejor
7. Autonomía responsable
8. Estructura de gobierno y operación ejemplares.
Por su parte, la Secretaría de Educación Pública, en el Programa
Nacional de Educación 2001-2006 establece políticas, objetivos, metas y
lineamientos específicos para las instituciones de educación superior
basadas en un diagnóstico nacional que identifica como problemas
principales del sector los siguientes: a) el acceso, la equidad y la
1 ANUIES. . “La educación superior del Siglo XXI”, ANUIES, 1998
cobertura; b) la calidad, y c) la integración, coordinación y gestión del
sistema de educación superior 2
La Universidad Pedagógica Nacional, como parte del sistema de
Educación Superior, comparte estos problemas planteados en el
Programa Nacional y con base en los principios que orientan su
quehacer, establecidos en el Proyecto Académico, propone como una de
las estrategias para atenderlos, el diseño y operación de la Licenciatura
en Intervención Educativa, orientada a la formación de profesionales de
la educación.
2 SEP. “Programa Nacional de Educación 2001-2006”, SEP, 2001. p. 188
BLOQUE I
LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
CONTEXTO INSTITUCIONAL
UPN UNIDAD 164, ZITÁCUARO, MICH.
La Unidad 164, la más joven del país, es una de las cuatro existentes en
Michoacán, mismas que en el aspecto administrativo dependen del Gobierno del
Estado, mientras que académicamente mantienen su carácter nacional a través de
un proyecto académico que, no obstante esta característica, responden a las
necesidades regionales específicas.
El plantel se encuentra ubicado en el Km. 99.800 Carretera Federal No. 15, tramo
Zitácuaro-Morelia, Tenencia de San Juan Zitácuaro, municipio de H. Zitácuaro,
Michoacán. Código Postal 61500; los servicios de comunicación: Transporte
colectivo, teléfono (715) 1168114, Fax: (715) 1168115, correo electrónico:
http://www.upn164.edu.mx/UPN/.
Para cumplir con sus objetivos, la Unidad 164 de la Universidad Pedagógica
Nacional en Zitácuaro, Mich., aporta sus mejores esfuerzos en las distintas
opciones de actualización, licenciatura y posgrado.
Misión de la Institución:
Es una institución pública de educación superior, con vocación nacional y plena
autonomía académica; se orienta a la formación y desarrollo de profesionales de
la educación y a la generación de conocimiento de acuerdo con las necesidades
del país y atendiendo a la diversidad sociocultural. A partir de sus funciones
sustantivas se vincula con el sector educativo, con organizaciones sociales e
instituciones nacionales e internacionales, con el fin de atender la problemática
educativa y el fomento a la cultura.
Visión de la institución:
Es una institución pública de educación superior, autónoma y líder en el campo
educativo que ha ganado prestigio nacional y reconocimiento internacional debido
a la calidad y pertinencia de su oferta educativa, la relevancia de su producción
científica y su capacidad de intervención ene l campo. Tiene un lugar estratégico
en la discusión e instrumentación crítica de las políticas públicas, las prácticas
educativas y la atención a temas y problemas emergentes. Se distingue por su
vocación social y su compromiso ético con la justicia, la equidad y su especial
consideración a los grupos en situación de discriminación o exclusión social.
Oferta educativa
La Unidad 164 de la Universidad Pedagógica Nacional ha asumido el reto de
proporcionar a los maestros un espacio de reflexión y crítica de su práctica
docente, por ello actualmente ofrece diversas alternativas de actualización,
licenciatura y posgrado. Entre ellos:
Licenciaturas:
• Licenciatura en Intervención Educativa. Plan 2002.
• Licenciatura en Educación Preescolar. Plan 94
• Licenciatura en Educación Primaria para el Medio Indígena. Plan 90.
• Licenciatura en Educación Preescolar para el Medio Indígena. Plan 90.
• Licenciatura en Desarrollo Comunitario.
Maestrías:
• Maestría en Educación, con campo en Práctica Docente.
• Maestría en Educación Básica
Diplomados:
• La Docencia en Educación Básica
Introducción a la Investigación de la Práctica Docente
Fundamentación
En un mundo globalizado y ante las tendencias mundiales de la educación
superior, la Universidad Pedagógica Nacional necesita revisar su misión
fundamental a fin de establecer con precisión las nuevas estrategias mediante las
que atenderá las necesidades educativas para las que fue creada, así como las
emergentes que se presentan en el nuevo contexto mundial; en este sentido, la
UPN tiene la responsabilidad institucional de permanecer atenta a las necesidades
nacionales y a las particulares que se presentan en cada región de manera que
pueda ratificar su pertinencia social y consolidar su propio proyecto académico con
base en un quehacer universitario democrático, crítico, científico y nacional que le
posibilite ofrecer servicios educativos de calidad e innovadores1.
Con base en el Decreto de Creación y en el Proyecto Académico, “La Universidad
Pedagógica Nacional tiene por finalidad, prestar, desarrollar y orientar servicios educativos
de tipo superior encaminados a la formación de profesionales de la educación de acuerdo a
las necesidades del país,”2 en consecuencia se define como una institución nacional de
educación superior orientada a contribuir de manera permanente a la formación, superación
y actualización de profesionales de la educación, así como del magisterio en servicio.
Asimismo, los cambios vertiginosos en las necesidades sociales, culturales y en la
producción científica y tecnológica, exigen nuevos proyectos educativos, ante lo cual la
UPN no puede quedar al margen; las principales políticas señaladas en el Proyecto
Académico son:
• Impulsar programas y proyectos que atiendan las necesidades educativas locales,
estatales, regionales y nacionales.
• Respetar, en el desarrollo de sus acciones, la diversidad lingüística y cultural del 1 2
1 UPN. Proyecto Académico. 1993, pp. 21-222 Poder Ejecutivo Federal Decreto que crea la Universidad Pedagógica Nacional. 1980, p.8
país y valorar las prácticas educativas locales y regionales.
• Procurar la vinculación interinstitucional concebida como la coordinación de
acciones con otras instituciones formadoras de docentes y de educación
superior, así como con otras dependencias y organismos del sector
educativo en el marco de la planeación nacional.
• Concertar, con los gobiernos de los estados la vinculación y apoyo
académico necesarios para fortalecer el desarrollo del Proyecto Académico
en las entidades federativas.
• Promover la vinculación con instituciones educativas nacionales e internacionales
para impulsar programas coordinados que repercutan en el desarrollo de los
proyectos institucionales3.
Estas políticas le permitirán ofrecer nuevos programas que respondan a las
necesidades educativas del país, ya que la Universidad Pedagógica Nacional
basada en sus principios proyecta su función social hacia la promoción, el
desarrollo y el fortalecimiento de la educación en México.
Derivado de los principios y políticas, establecidas por su normatividad, la UPN se
propone:
• Orientar sus acciones a la formación de docentes para coadyuvar al mejoramiento
de la educación básica y al desarrollo de un nuevo tipo de individuo y de sociedad.
• Atender, prioritariamente, a las necesidades educativas de comunidades en situación
de pobreza, grupos sociales marginados y con necesidades educativas específicas.
• Favorecer el conocimiento de los problemas y requerimientos del sistema educativo
con el propósito de desarrollar acciones que permitan avanzar en su solución.
• Contribuir, al desarrollo de las ciencias relacionadas con la educación, y participar
en la innovación y el cambio educativos con base en el fomento de la investigación.
• Promover programas y proyectos que ofrezcan elementos innovadores para
3 UPN, “Proyecto Académico, Op. Cit. p. 6
el desarrollo del magisterio4.
Así pues, las necesidades sociales y educativas se deberán considerar desde
diversas perspectivas interrelacionadas que son objeto de estudio de la UPN, se
considerarán también las circunstancias socioculturales, los avances científicos de
las diversas disciplinas, las reflexiones filosóficas y pedagógicas, así como el
desarrollo y el crecimiento personal y social de los educadores y de los educandos.
Es evidente que será necesario evaluar los programas actuales que desarrolla la
Universidad a fin de determinar su vigencia y/o crear otros nuevos para atender
las necesidades emergentes que, se debe precisar, no sustituyen a las actuales
sino que se suman a ellas.
De lo anterior se desprende que los proyectos académicos y los aportes de la UPN
no sólo deben estar orientados a la atención de las necesidades del mercado, el
empleo y los procesos productivos, sino prioritariamente al
desarrollo de las potencialidades humanas para el crecimiento personal y social a
fin de ofrecer a sus educandos una formación integral que les dé una visión
compleja de la realidad, del mundo y de la cultura, que les permita incorporarse
activamente a la sociedad con una actitud solidaria, critica y propositiva. La
Licenciatura en Intervención Educativa puede considerarse como la opción a d h o c
con la misión de la UPN, sus condiciones actuales y las expectativas del entorno.
Objetivo General
El objetivo de la Licenciatura en Intervención Educativa es formar un profesional
de la educación capaz de desempeñarse en diversos campos del ámbito educativo,
a través de la adquisición de las competencias generales (propias de cualquier
profesional del campo de la educación) y específicas (las adquiridas a través de las
4 UPN “Proyecto...” Op. Cit. p. 26
diferentes líneas profesionalizantes detectadas), que le permitan transformar la
realidad educativa por medio de procesos de intervención.
Perfil de egreso
El perfil de egreso será considerado como el conjunto de competencias
profesionales adquiridas y demostradas. Estas son:
• Crear ambientes de aprendizaje para incidir en el proceso de construcción
de conocimiento de los sujetos, mediante la aplicación de modelos
didáctico-pedagógicos y el uso de los recursos de la educación. Los
ambientes de aprendizaje responderán a las características de los sujetos y
de los ámbitos donde se espera influir profesionalmente, con una actitud
crítica y de respeto a la diversidad.
• Realizar diagnósticos educativos, a través del conocimiento de los
paradigmas, métodos y técnicas de la investigación social con una actitud
de búsqueda, objetividad y honestidad para conocer la realidad educativa
y apoyar la toma de decisiones.
• Diseñar programas y proyectos pertinentes para ámbitos educativos formales y no
formales, mediante el conocimiento y utilización de procedimientos y técnicas
adecuadas a las características de los diferentes espacios de concreción institucional
y áulico, partiendo del trabajo colegiado e interdisciplinario y con una visión
integradora.
• Asesorar a individuos, grupos e instituciones a partir del conocimiento de enfoques,
metodologías y técnicas de asesoría, identificando problemáticas, sus causas y
alternativas de solución a través del análisis, sistematización y comunicación de la
información que oriente la toma de decisiones con una actitud ética y responsable.
• Planear procesos, acciones y proyectos educativos en función de las necesidades de
los diferentes contextos y niveles, utilizando los diversos enfoques y metodologías
de la planeación, asumiendo una actitud de compromiso y responsabilidad, con el
fin de racionalizar los procesos institucionales para el logro de los objetivos
determinados.
• Identificar, desarrollar y adecuar proyectos educativos que respondan a la
resolución de problemáticas específicas con base en el conocimiento de diferentes
enfoques pedagógicos, administrativos y de la gestión, organizando y coordinando
los recursos para favorecer el desarrollo de las instituciones, con responsabilidad y
visión prospectiva.
• Evaluar instituciones, procesos y sujetos tomando en cuenta los enfoques,
metodologías y técnicas de evaluación a fin de que le permitan valorar su
pertinencia y generar procesos de retroalimentación, con una actitud crítica y ética.
• Desarrollar procesos de formación permanente y promoverla en otros, con
una actitud de disposición al cambio e innovación, utilizando los recursos
científicos, tecnológicos y de interacción social que le permitan consolidarse
como profesional autónomo.
Cada una de las competencias profesionales asumirá rasgos más específicos en
función de las líneas profesionalizantes identificadas.
Requisitos de ingreso a la Licenciatura Escolarizada
• Acta de nacimiento
• Certificado de Bachillerato con promedio mínimo de 7.0
• Dos fotografías tamaño infantil
• Registrarse en el área de servicios escolares correspondientes.
Perfil de Ingreso
La Licenciatura en Intervención Educativa se ofrece a egresados de
nivel medio superior, profesores en servicio y profesionistas
interesados en cursar una nueva carrera.
Los antecedentes académicos que se espera posean los egresados de
Educación Media Superior son: conocimientos y habilidades básicas en
filosofía, historia, lógica, matemáticas, lectura, expresión escrita y
solución de problemas.
Por las características del plan de estudios es importante que los aspirantes
demuestren interés, actitudes para el trabajo socioeducativo y psicopedagógico.
Estos antecedentes se verificarán mediante el examen de ingreso.
Presentación General del Programa
La LIE presenta un conjunto de características que pretenden ubicarla en el ámbito
de las tendencias actuales de la formación de profesionales, algunas de las cuales
la distinguen de los programas que las Unidades UPN han ofrecido en otros
momentos. Tales características se describen a continuación.
Pertinencia:Una característica de la LIE es la búsqueda de pertinencia social y educativa, para
responder de manera adecuada a las especificidades socioculturales y educativas de los
contextos donde se insertan las Unidades UPN y a los problemas identificados en los
diagnósticos educativos que le sirven de base.
El diagnóstico elaborado a partir de un esquema básico de indicadores de desarrollo socio
educativo, generado en el marco del Programa de Reordenamiento de la Oferta Educativa
de las Unidades UPN, permitió reconocer un conjunto importante de problemas socio -
educativos a los cuales se propone dar respuesta con la formación de un profesional de la
educación capaz de intervenir eficazmente en la atención de problemas relacionados con:
• La formación de la población infantil entre los 0 y los 4 años de edad;
• La atención a las personas jóvenes y adultas que no han tenido oportunidad de
lograr acceso a la alfabetización y a la escuela, la capacitación en y para el trabajo,
la educación orientada al mejoramiento de la calidad de vida, la promoción de la
cultura y fortalecimiento de la identidad.
• La diversidad cultural que se expresa en diferentes ámbitos del país;
• La necesidad de plantear estrategias de integración social y educativa, para
poblaciones con necesidades sociales y educativas particulares.
• La mejora de la calidad en la organización, gestión y administración educativas, no
sólo en el ámbito escolar tradicional sino en el de otras instituciones y del propio
sistema educativo.
• La orientación para la toma de decisiones de jóvenes y adultos respecto a
las opciones profesionales que definen su proyecto de vida.
El licenciado en Intervención Educativa es un profesional de la educación que interviene en
diversas problemáticas sociales y educativas, no solo aquellas propias de la escuela sino las
de otros ámbitos y es capaz de plantear soluciones a los problemas reconocidos en dichos
campos de intervención. Estos son:
• Educación de las personas jóvenes y adultas.
• Gestión Educativa
• Educación inicial.
• Interculturalidad
• Inclusión social.
Orientación educacional
FlexibilidadLa LIE se caracteriza por asumir una perspectiva de flexibilidad en cuanto a la
participación activa del estudiante en el diseño de parte de su ruta académica, es decir, el
estudiante podrá seleccionar un conjunto de cursos optativos y decidir sobre la línea
específica que cursará en función de sus necesidades e intereses; asimismo, en la forma de
adquisición de créditos, reconocimiento de créditos mediante la convalidación y
revalidación, validación de la adquisición de competencias en otros ambientes formales y
no formales de formación para profesionales en ejercicio; además, el educando podrá cursar
la licenciatura en distintas modalidades de estudio: escolarizada, semiescolarizada, abierta y
a distancia, de acuerdo a las condiciones de cada una de las Unidades UPN. También, los
educandos podrán transitar de una modalidad a otra, dependiendo de sus necesidades e
intereses.
Orientada por competenciasLas profesiones en todo el mundo experimentan importantes cambios. Las IES, como
responsables de la formación de profesionales, están desarrollando nuevos enfoques
curriculares. Uno de estos es el currículum basado en el enfoque por competencias.
La creciente aplicación del enfoque por competencia en las IES, se explica por las
siguientes ventajas:
1. Permite, a través de la educación general, lograr que un amplio número de personas
asimile capacidades de orden superior, capacidades altamente críticas y estratégicas que
les permiten competir con más equidad en este mundo globalizado y acercarse al
mundo del trabajo equipados de una manera cualitativamente diferente.
2. Vincula los sectores académico y productivo y de servicios mediante tres factores clave:
• Campos ocupacionales
• Curriculum de educación profesional
• Implementación de formas de evaluación de competencias profesionales.
3. Facilita la observación y evaluación más directa que en otros modelos
curriculares, ya que su foco de atención reside primordialmente en el dominio
de lo aprendido y en el resultado de aprendizaje a partir de la integración que
hace el individuo de conocimientos, valores, juicios, roles y responsabilidades,
además de las habilidades y su puesta en práctica.
4. Facilita, mediante las formas de evaluación, la verificación de la competencia en las
áreas de intervención profesional5.
Además, el enfoque posibilita la validación y certificación de las competencias
adquiridas por el individuo a lo largo de la vida; esto permitiría que algunos
estudiantes pudieran incorporarse en distintos niveles de avance, reduciendo los
tiempos establecidos para su formación.
En la LIE, las competencias profesionales son concebidas en forma holística e
integral y se presentan de manera compleja y dinámica porque:
1. Proporcionan, ubicados en contextos y escenarios específicos, la capacidad
interpretativa y permiten la consiguiente toma de decisiones.
2. Integran y relacionan contextos específicos y tareas fundamentalmente, que como
acciones intencionales, son una parte central de la práctica de la profesión.
3. Rescatan, como claves de un desempeño competente, la ética y los valores; el
contexto y el hecho de que se hace posible y factible que un sujeto formado
sea competente de diferentes maneras.
4. Posibilitan formular descripciones de la acción en cuanto el sujeto busca
realizarla como un tipo particular de actividad.
5. Facilitan el desempeño en situaciones específicas, incorporando la idea de juicio
crítico.
Considerar a la competencia profesional desde este marco de referencia permite, en un
apropiado nivel de generalidad, ver desplegado un conjunto de tareas propias de la
profesión, que como acciones intencionales y complejas integran conocimientos,
5 Álvarez, Luis. La educación Basada en Competencias: Implicaciones, retos y perspectivas. Didac. No. 36
habilidades y actitudes en contextos determinados. Con ello se logra enriquecer y
complejizar la idea de la función y de la tarea profesional, retomada de la concepción de
Walker6 que consiste en seleccionar acciones intencionales que llevan a la comprensión
situacional de y en diferentes contextos.
Por tanto, las competencias profesionales son esencialmente, una relación entre los saberes,
actitudes y aptitudes de una persona y el desempeño satisfactorio de las actividades
correspondientes a un ámbito profesional.
Desde esta perspectiva la competencia profesional:
• ... Refiere a un sistema de conocimientos conceptuales y de procedimiento,
organizado operacionalmente, que permite dentro de una gama de situaciones la
identificación de una tarea o problema para resolverlo mediante acciones eficaces7.
• .... Supone conocimientos, habilidades, que aunados a actitudes y valores permiten
al sujeto, su uso inteligente, resultando en acciones pertinentes, de saberes, es el
desempeño eficiente en un contexto concreto8.
• Se relaciona directamente con la capacidad para leer el contexto con una nueva
actitud, que permita encontrar y resolver problemas de manera responsable y
creativa.
En suma, formar en competencias profesionales es formar sujetos capaces de
definir fines, medios y alternativas, evaluar situaciones globales, resolver
problemas a la luz de las posibilidades que vienen de las competencias adquiridas.
Asimismo, se promueve aprender a aprender, aprender a pensar, saber hacer,
todo ello para intervenir en la realidad hacia la transformación de la vida social y
productiva.
6 Walker, J.C. Towards “A contemporary...” Op. Cit 1996. pp. 76-977 Universidad del Tolima Colombia, 19988 Universidad Autónoma de Cd. Juárez.
En el modelo desarrollado para la Licenciatura el enfoque se ha concretado en los
siguientes niveles: Competencias generales, que agrupan las capacidades,
destrezas, habilidades, valores y actividades del ser, del saber y del hacer
profesional; se definen por la integración cognoscitiva, metodológica y técnica,
conformando un perfil general, reflejado en las ocho competencias propuestas en
el modelo. Las competencias específicas reúnen los conocimientos, aptitudes y
actitudes propias de un perfil ocupacional expresadas en las seis líneas
profesionalizantes. Las competencias particulares, son aquellas que
corresponden a cada uno de los programas de estudio y se construyen a partir de
una integración teórico-práctica.
Las competencias propuestas tendrán la finalidad de desarrollar en el profesional
las capacidades de adaptación, resolución de problemas, flexibilidad de
pensamiento, trabajo e n equipo, realización y control autónomo, sensibilidad
social, comprensión de diversas culturas y adquirir capacidades instrumentales,
teóricas y de convivencia social, que apuntan a "una formación integral de las (los)
estudiantes que no se limite únicamente a la enseñanza y el aprendizaje de
saberes científicos, tecnológicos y la aplicación de éstos, sino una educación
humanística que trascienda a la sociedad e implique una preparación para la
vida"9.
Modelo centrado en el aprendizaje
La competencia implica reconocer al individuo como capaz de organizar y dirigir su
aprendizaje, por ende se privilegiarán estrategias que jueguen un papel activo,
tanto para enfrentar las situaciones profesionales que se le planteen como para
integrar conceptos, diseñar alternativas y propuestas de intervención, entre otras.
9 Universidad Veracruzana, 2000, p. 10
Reconocer estas capacidades en el sujeto implica partir de los siguientes
principios:
• Principio de la construcción de los propios aprendizajes: El aprendizaje es un
proceso de construcción: interno, activo e individual e interactivo con el medio
social y natural. Los alumnos, para aprender, utilizan estructuras lógicas que
dependen de variables como los aprendizajes adquiridos anteriormente y el
contexto.
• Principio de la necesidad del desarrollo de la comunicación y el acompañamiento en
los aprendizajes: La interacción entre el alumno y el profesor y entre el alumno y
sus pares (interacción alumno-alumno) se producen, sobre todo, a través del
lenguaje. Intercambiar pensamientos lleva a reorganizar las ideas y facilita el
desarrollo. Esto obliga a propiciar interacciones en las aulas, más ricas (cfr.), más
motivantes y saludables. En este contexto, el profesor es quien crea situaciones de
aprendizaje adecuadas para facilitar la construcción de los saberes, propone
actividades variadas y graduadas, orienta y conduce las tareas, promueve la
reflexión, ayuda a obtener conclusiones, etc.
• Principio de la significatividad de los aprendizajes: El aprendizaje significativo es
posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto. En
la medida que el aprendizaje sea significativo para los educandos hará posible el
desarrollo de la motivación para aprender y la capacidad para construir nuevos
aprendizajes.
• Principio de la organización de los aprendizajes: Las relaciones que se establecen
entre los diferentes conocimientos se amplían a través del tiempo y de la
oportunidad de aplicarlos en la vida, lo que permite establecer nuevas relaciones
entre otros conjuntos de conocimientos y desarrollar la capacidad para evidenciar
estas relaciones mediante instrumentos diversos, como, por ejemplo, los mapas y las
redes conceptuales.
• Principio de integralidad de los aprendizajes: Los aprendizajes deben abarcar el
desarrollo integral de los alumnos. Por ello, se propicia el respeto a las capacidades
adquiridas por los educandos en su vida cotidiana y el desarrollo de nuevas
capacidades a través de todas las áreas del currículo. En este contexto, es
imprescindible también el respeto de los ritmos individuales de los educandos en el
logro de sus aprendizajes10.
La operación de un currículo basado en competencias requiere de cambios en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. En primer término, en los llamados ambientes
de aprendizaje. Éstos deberán ser entendidos como el clima propicio que se
genera para que los sujetos aprendan; se considera entre ellos tanto los espacios
físicos o virtuales como aquellas diversas condiciones que estimulen las actividades
de pensamiento de tales sujetos. En las circunstancias contemporáneas los
seminarios, talleres, prácticas profesionales, servicio social, técnicas de estudios de
casos, de simulación, cursos en línea, nuevas tecnologías, redes escolares, videos,
ligados a la solución de problemas o a la creatividad, entre otros, pueden
proporcionar al sujeto en formación en sus diversas condiciones personales y
escolares, un ambiente que les permita problematizar, descubrir y comprender
alguna situación desde distintas perspectivas, pero sobre todo en una perspectiva
de intervención.
Orientada a la intervenciónLa denominación de la Licenciatura en "Intervención Educativa" responde a la
intención de que los futuros profesionales puedan desempeñarse en distintos
campos educativos, con proyectos alternativos para solucionar problemas diversos.
La identificación de los elementos teóricos y metodológicos de la intervención
educativa, en este sentido, permitirá proporcionar a los estudiantes los
fundamentos para intervenir en problemas socioeducativos y psicopedagógicos. Se
define intervención como la acción intencionada sobre un campo, problema o
situación específica, para su transformación.
10 Walker, J.C. Towards A contemporary philosophy of professional education, en Educational Philosophy and Theory, 1986, p 35.
La intervención se gesta a partir de la identificación de un problema, de una necesidad o de
una demanda de apoyo, etc., siendo el diagnóstico una herramienta fundamental para su
detección, a partir del cual se deciden los alcances y se realiza el diseño de una estrategia de
intervención viable y pertinente fundamentada en aspectos teóricos, metodológicos e
instrumentales que derivarán en el logro de las metas establecidas y la evaluación de los
resultados del proceso que se concretan en un informe que da cuenta de la acción
interventora.
La intervención tiene la intención de irrumpir en una realidad con ánimo de modificarla; su
recurso fundamental se basa en la intercomunicación, intercambio e interacción.
La intervención socioeducativa puede atender las modalidades cultural, social y
educativa. Las áreas en que se puede incidir son: el tiempo libre, educación de
adultos, educación especializada y la formación sociolaboral; incluye ámbitos como
la educación ambiental, para la salud, la paz, de adultos, permanente,
compensatoria, para la tercera edad, para los medios de comunicación y el
desarrollo comunitario.
La intervención psicopedagógica, a diferencia de la socioeducativa, se circunscribe
al ámbito escolar. Tiene como campo la atención tanto de problemas
institucionales como de alumnos y maestros, ya sea en el plano de los
aprendizajes o en las formas de enseñar contenidos específicos.
El programa de licenciatura se sustenta en los problemas socioeducativos identificados en
el contexto circundante a las Unidades UPN, participantes en el Programa de
Reordenamiento de la Oferta Educativa.
Cambio en el rol del docente
En este marco la enseñanza es también reconceptualizada. No se le considera
como una actividad de transmisión de conocimientos, sino como generadora de un
proceso eminentemente interactivo, donde los alumnos construyen sus
aprendizajes en relación con el contexto, con compañeros, materiales de trabajo y
el profesor. La interacción educativa será eficaz en la medida que las
intervenciones del profesor sean oportunas y respondan a los intereses,
necesidades y nivel de desarrollo de los alumnos. En este contexto, la enseñanza
puede ser concebida como un conjunto de ayudas, que el profesor ofrece a los
alumnos en el proceso personal de construcción de su conocimiento.
Al trabajar por competencias se parte de la capacidad actual de los educandos, pero se
busca una expansión de la misma. Partiendo de este principio, se espera del docente un rol
orientador en el proceso de aprendizaje del alumno, por cuanto crea las condiciones
necesarias para que este proceso de construcción sea lo más rico posible y constituya
siempre un desarrollo.
La nueva pedagogía supone la consideración de los siguientes principios:
1. Educar es fomentar, mediante el aprendizaje, la efectividad del talento
humano en todas sus dimensiones: intelectual, afectiva, etc.
2. Los conocimientos científicos tecnológicos tienen valor cuando se reflejan en la
solución de problemas concretos de la realidad.
3. La mejor forma de aprehender los conocimientos científicos y tecnológicos
es descubriéndolos y redescubriéndolos en la práctica.
4. La competencia profesional no es sumatoria de conocimientos, habilidades y
actitudes aislados, sino que es un resultado integrado en forma coherente y
aplicado a situaciones concretas.
Resulta evidente el desafío que se enfrenta al cambiar los esquemas de formación
docente, tradicionalmente centrados en la enseñanza, por enfoques que
consideren que el proceso de enseñanza/aprendizaje facilita la transmisión de
conocimientos y la generación de habilidades y destrezas, pero, que además,
desarrollan en el participante las capacidades para aplicarlos y movilizarlos en
situaciones reales de trabajo, habilitándolo para aplicar sus competencias en
diferentes contextos y en la solución de situaciones emergentes.
La filosofía de la formación por competencias tiene dos características fundamentales: la
primera radica en su concepción sobre el papel del formando, y la segunda en la utilización
de medios didácticos variados y la creación de un ambiente educativo favorable al
desarrollo de competencias.
De lo anterior se desprende que la introducción de un currículo basado en competencias,
altera significativamente el rol del maestro tradicional. En la metodología EBC, el rol del
maestro tiene dos diferentes funciones: una como sujeto que cuenta con los medios de
aprendizaje y otra como guía del proceso de aprendizaje. Como medio de aprendizaje el
maestro debe ser competente y estar actualizado en la asignatura que va a impartir; como
guía del proceso educativo, puede también presentar cambios con respecto a la práctica
tradicional. De ser una fuente de conocimiento tradicional y autoritaria pasa a ser un
director del proceso de aprendizaje y recurso de información.
Se considera, que en virtud de que las bases de formación del personal de las
Unidades UPN que participará como docente de la Licenciatura, no corresponden
totalmente a las necesidades que plantea el enfoque por competencias, es
necesario llevar a cabo un conjunto de acciones de formación que les permita
adquirir las competencias requeridas para un desempeño eficiente. Dicho curso se
ha diseñado con el propósito de:
Desarrollar la capacidad pedagógica, la autoformación de los participantes en el
enfoque de competencias considerando su experiencia docente y de tutoría en las
Unidades U PN , para facilitar su inserción en el nuevo proyecto educativo .
Consideramos que el proceso de formación de docentes debería de ser
conceptualizado como:
1. Un proceso de formación continua más que un solo curso.
2. Un proceso flexible, modular.
3. Un proceso basado en la experiencia docente y tutorial de los participantes
4. Un proceso diseñado con enfoque sistèmico.
5. Un proceso con un importante sistema de apoyo educativo
6. Un proceso que trabaje explícitamente técnicas participativas .
7. Un proceso de diseño abierto, con un núcleo básico común, que se beneficie de las
ventajas de la experiencia ya adquirida.
8. Un proceso en el cual se comience por visiones generales comprensivas y se
termine concentrando en la operación de la LIE.
Modalidad Escolarizada
La UPN ha venido desarrollando planes de estudio en dos modalidades: presencial
y no presencial. La modalidad presencial tiene tres opciones: escolarizada,
semiescolarizada e intensiva y la modalidad no presencial tiene dos: abierta y a
distancia.
La LIE 2002 retoma esta experiencia en su diseño curricular y ofrece inicialmente la
modalidad presencial con la opción escolarizada, por ser ésta la más idónea para los
estudiantes bachilleres de nuevo ingreso, quienes han venido teniendo, en su mayoría, una
formación escolarizada que no convendría interrumpir sin previo entrenamiento para otra
opción diferente.
En la modalidad que ahora se ofrece se sugiere que el número de estudiantes por cada
grupo de nuevo ingreso sea de 25 alumnos como máximo para operar y hacer realidad las
tutorías, las asesorías y los diversos elementos que incluye este diseño curricular.
Tutoría
La tutoría es una actividad docente que ayuda a la integración de la experiencia escolar en
general, y la vida cotidiana extraescolar del alumno y/o grupal a partir de sus intereses y
necesidades académicas, para avanzar hacía su independencia y madurez, y actuar
libremente en su propio proceso educativo.
En el caso de la Licenciatura en Intervención Educativa la tutoría tendrá las
siguientes características:
• La tutoría orientada en el estudio de las Áreas de Formación Inicial en Ciencias
Sociales y de Formación Básica de Educación, tiene la finalidad de apoyar al
alumno para que adquiera las competencias básicas que le permitan comprender el
campo educativo en una visión global, por lo que se centra en el esclarecimiento de
dudas, propuestas de ejercicios y trabajos que permitan realizar las estrategias de
estudio propuestas en los cursos que integran estas Áreas.
• La tutoría centrada en cada una de las Líneas Específicas, tiene el propósito de
fortalecer en el alumno las competencias adquiridas en las áreas anteriores para
propiciar el aprendizaje de las competencias específicas; a la descripción y análisis
del contexto donde realizará su práctica profesional para comprender las acciones y
actitudes de los involucrados al diseñar, implementar y evaluar el proyecto de
intervención o animación que promoverá.
El modelo basado en competencias de la LIE 2002 exige que se trabaje con los estudiantes
de manera tutorial, por lo que se hace necesario poner atención en algunas dimensiones de
observación relevantes para aproximarse al perfil de los estudiantes, siendo:
1. Orígenes y situación social de los estudiantes.
2. Condiciones de estudio.
3. Orientación vocacional.
4. Hábitos de estudio y prácticas escolares
5. Actividades culturales, de difusión y extensión universitaria.
Con base, en lo anterior, es evidente que la LIE 2002 necesita contar con docentes
tutores que aseguren la operatividad del programa educativo. El docente tutor
deberá recibir una formación permanente, tanto en la disciplina o área
correspondiente a la asignatura que imparte, como en el dominio del enfoque de
formación por competencias profesionales. Asimismo es imprescindible que cuente
con una visión global del modelo para facilitar el tránsito del estudiante por el
mapa curricular; por otro lado, necesita habilitarse en el desarrollo y promoción de
las capacidades generales, de aprendizajes de estrategias de control que orienten
y favorezcan el desarrollo, del desempeño de otras capacidades y aprendizajes
más concretos.
La planta docente de las Unidades, además de las funciones y del perfil del tutor que se
establezca en este documento, debe comprometerse a modificar la concepción de la
asesoría grupal como una actividad sabatina y la asesoría individual como una actividad
incidental, por lo que deberá invertir parte de su tiempo laboral en las actividades
relacionadas con la acción tutorial, participar en los diversos programas de capacitación que
la UPN ha diseñando para la Licenciatura en Intervención Educativa aprovechando su
formación, experiencias y trayectorias académicas y, en su caso, elaborar su cronograma de
tutorías y participar en la evaluación de su desempeño como tutor.
El sector estudiantil deberá asumir los siguientes compromisos: inscribirse en el programa
de tutorías conforme lo estipulado en la normatividad, establecer un trabajo sostenido con
su tutor respecto al desarrollo y cumplimiento de las tareas acordadas, participar en los
procesos de evaluación del trabajo tutorial, de acuerdo con los mecanismos institucionales.
Por último, es importante señalar que un programa de tutorías debe contar con autoridades
que generen un contexto institucional adecuado, a través de promover la participación
activa del profesorado implementando mecanismos e instancias colegiadas diversas,
atendiendo al perfil y condiciones de cada Unidad para generar que el conjunto de
profesores formen parte de grupos de trabajo, reflexión y análisis sobre el desarrollo de su
actividad docente y permita que la relación académica entre los tutores y los alumnos tenga
posibilidades de éxito. Para lograr este clima institucional, las autoridades, funcionarios de
la UPN y las Unidades deben comprometerse a crear las mejores condiciones normativas,
laborales, financieras, administrativas, de gestión, ya que, sin duda, el establecimiento de
un programa de tutorías requerirá de un proceso de reforma y ajuste institucional
importante.
Condiciones de operación para la LicenciaturaLas características de la LIE: nuevo sujeto educativo, enfoque centrado en el aprendizaje,
nuevo papel del docente , entre otras, implican la revisión y ajuste, en su caso, de los
siguientes aspectos:
• Uso de los espacios.
• La revitalización de funciones como la difusión y la vinculación.
• La incorporación de actividades nuevas como las prácticas profesionales.
• La diversificación de las opciones de titulación, el desarrollo de cuerpos colegiados.
• La revisión de la normatividad del trabajo docente y de otro personal de apoyo
académico y administrativo.
• La promoción de actividades deportivas y culturales y otros servicios estudiantiles.
Algunos de ellos han sido ya contemplados en documentos específicos, otros serán
abordados por cada una de las Unidades participantes en la LIE, con base en los estudios de
factibilidad realizados.
Mapa curricular
El Plan de Estudios está constituido por 37 espacios curriculares, de los cuales 32
son obligatorios, distribuidos en tres áreas de formación: a) Formación Inicial en
Ciencias Sociales, b) Formación Profesional Básica en educación y c) Líneas
Específicas y de 5 asignaturas optativas, que podrán ser elegidas de un catálogo.
Comprende igualmente el cumplimiento de las prácticas profesionales y el servicio
social.
Los cursos, seminarios y talleres obligatorios, han sido diseñados en función de la
adquisición de las competencias profesionales del egresado y del logro del objetivo general
del programa. Los optativos, son aquellos que ayudan al estudiante a complementar o
diversificar su formación, brindándole elementos adicionales dentro de su campo
profesional.
El contenido total de los espacios curriculares de las tres áreas están diseñados y
organizados de acuerdo con ciertos saberes que se consideran necesarios para la
construcción de cada una de las competencias.
A continuación se describen las áreas de formación propuestas:
Área de Formación Inicial en Ciencias Sociales
Está constituida por siete cursos básicos de nivel general comunes para todos los
estudiantes, buscan garantizar la adquisición de competencias que permitan la formación
integral del sujeto en el área del conocimiento social y en los diversos contextos culturales.
Dichas asignaturas se cursarán durante el primero y segundo semestres y tendrán carácter
obligatorio. A través de ellas, se propone introducir a los estudiantes en los procesos y
técnicas de investigación que les doten de herramientas para conocer y reconstruir la
realidad en los planos internacional, nacional, estatal y local, así como interpretar los
problemas sociales y su expresión en la cultura y en la identidad del mundo
contemporáneo. A esta área corresponde el 18% del total de cursos de la malla curricular,
que en conjunto tienen un valor de 62 créditos. Las asignaturas que comprende esta etapa
son:
Prim er sem estre : No. de créditos
Elementos Básicos de Investigación Cuantitativa 10
Introducción a la epistemología 8
Problemas sociales contemporáneos 8
Cultura e identidad. 8
Segundo sem estre
Elementos Básicos de Investigación Cualitativa. 10
Desarrollo regional y microhistoria 10
Políticas públicas y sistemas educativos contemporáneos. 8
Área de Formación Básica en Educación.
Los cursos de esta área corresponden a los requerimientos en el campo educativo
y comprenden el desarrollo de competencias genéricas o transversales que
describen desempeños comunes a distintos ámbitos de actividad profesional en
educación (analizar, interpretar, organizar, negociar, planificar, investigar, diseñar,
evaluar, dirigir, implementar, emplear nuevas tecnologías de comunicación, etc.).
Este conjunto de competencias tiene la finalidad de desarrollar en el futuro
profesional las capacidades de adaptación y transferencia, de resolución de
problemas, flexibilidad de pensamiento, trabajo, realización y control autónomo y
sensibilidad social. A esta área de formación le corresponde el 28% de los cursos
que suman 102 créditos. Abarca del segundo al sexto semestre, y se distribuyen
de la siguiente manera:
Segundo sem estre : No. de créditos
Intervención Educativa 10
Tercer sem estre :
Diagnóstico socioeducativo 10
Teoría educativa 8
Desarrollo Infantil 8
Cuarto sem estre
Desarrollo del adolescente y el adulto 8
Diseño curricular 10
Evaluación Educativa 10
Quinto sem estre:
Administración y gestión educativa 8
Asesoría y trabajo con grupos 10
Sexto sem estre :
Planeación y evaluación institucional 10
Creación de ambientes de aprendizaje 10
Área de Formación en Líneas Específicas.Esta área pretende una formación interdisciplinaria referida a saberes,
procedimientos, técnicas y tecnologías de aplicación e intervención específica en
un campo profesional determinado; considera la realización de prácticas
profesionales vinculadas a los sectores productivos, educativos y asistenciales, de
carácter público o privado. Cada línea atenderá los requerimientos propios del
campo educativo que aborde en lo particular, atendiendo las necesidades de los
estudiantes, así como las detectadas en los diagnósticos estatales.
La formación en las líneas específicas inicia a partir del tercer semestre y permitirá
el encuentro del estudiante con la especificidad de la naturaleza del quehacer
profesional desde los inicios de su formación.
Cada línea específica cubrirá 36% del mapa curricular y comprenderá un conjunto
de 128 créditos. Las seis líneas de formación específica se enuncian de manera
sucinta en los documentos completos correspondientes a cada una de ellas, se
presentan por separado:
Educación de las personas jóvenes y adultas.• El campo de la Educación de las personas jóvenes y adultas (EPJA), está
constituido por un amplio abanico de prácticas que abarcan la educación
básica (alfabetización, primaria y secundaria), la capacitación en y para el
trabajo, la educación orientada al mejoramiento de la calidad de vida, a la
promoción de la cultura y al fortalecimiento de la identidad, así como a la
organización y la participación democrática.
Gestión educativa.
• Pretende impulsar y mejorar procesos de gestión educativa en los ámbitos
académicos, institucionales y sociales a partir del conocimiento teórico y
metodológico de la gestión y la administración educativa, lo que permitirá,
orientar la toma de decisiones académicas, la solución de conflictos, y hacer
propuestas de intervención que contribuyan a la consolidación y desarrollo
de las instituciones.
Educación Inicial• La línea de educación Inicial forma un profesional que conoce la importancia
de la educación inicial y el proceso de desarrollo integral del niño de 0 a 4
años. Sus competencias profesionales le permiten diseñar y aplicar
estrategias de intervención que favorecen el desarrollo del niño, atendiendo
los factores individuales, familiares y sociales y las instancias que influyen
en este proceso.
Interculturalidad• El egresado de la Línea de interculturalidad para la diversidad será capaz de
reconocer la diversidad en sus diferentes manifestaciones y ámbitos, para
diseñar e instrumentar proyectos de animación e intervención para
contribuir a la convivencia en un ambiente de comunicación y diálogo.
Inclusión Social• La línea de inclusión social tiene como propósito intervenir en la atención a
las necesidades educativas específicas en los ámbitos familiar, escolar,
laboral y comunitario, mediante la adaptación, diseño e implementación de
programas y proyectos fundamentados en el conocimiento de la realidad
social, así como de enfoques y presupuestos teórico-metodológicos, con una
actitud comprometida, innovadora, de reconocimiento y aceptación de la
diversidad, para la transformación social y el desarrollo de una educación
inclusiva.
Orientación educacional
• El egresado de la línea será capaz de rediseñar, operar y evaluar programas
de orientación educacional en sus modalidades individual, grupal,
institucional e interinstitucional para intervenir en el tratamiento de
problemas del desarrollo personal, académico y profesional de los sujetos
en diferentes ámbitos de actividad con una actitud de tolerancia y respeto.
Cursos optativosEl estudiante tendrá la posibilidad de contar con espacios curriculares que
complementen su formación integral; además de las asignaturas de carácter
obligatorio, seleccionará del catálogo, aquellos que le resulten más pertinentes.
Incluso podrá elegir, según los convenios establecidos a partir de los lineamientos
y criterios que el Consejo Técnico y Académico de la UPN establezcan al respecto,
cursos que sean impartidos por otras unidades de la UPN o en su caso, por otras
universidades, contribuyendo así a la flexibilización curricular.
El plan de estudios contempla la obligatoriedad de acreditar cinco cursos optativos
del catálogo general que las Unidades oferten. Los cursos optativos constituyen el
10% del mapa curricular y en su conjunto tendrán un valor de 36 créditos. Este
catálogo estará integrado, en principio por el listado de cursos siguientes más los
que las líneas específicas propongan como optativas.
1. Fundación y reforma del Estado.(Estado y organizaciones sociales)
2. Proyectos de animación cultural
3. Educación y Valores
4. Cultura ambiental
5. Historia del pensamiento educativo
6. Educación y género
7. Derechos humanos y educación para la paz
8. Diseño y evaluación de materiales didácticos
9. Nuevas tecnologías de la información en educación
10. Computación
11. Desarrollo de habilidades de pensamiento
12. Elaboración de proyecto de intervención
13. Comunicación en los procesos educativos
14. Nuevas metodologías de formación.
15. Evaluación curricular
16. Taller de trabajo grupal
La asistencia a eventos tales como congresos, seminarios, conferencias, etc.
podrán ser convalidados por un máximo de seis créditos correspondientes a los 36
de las materias optativas. El requisito para convalidar es cubrir un mínimo de 120
horas de cursos, talleres y/o seminarios cuyas temáticas estén relacionadas con la
línea específica en la que se encuentra inscrito el alumno.
MAPAS CURRICULARES Y PERFILES DE EGRESO POR LÍNEA
A continuación se presenta el mapa curricular de la Licenciatura y los
correspondientes a las seis líneas profesionalizantes. Los programas indicativos
podrán ser consultados en la Secretaría Académica.
MAPA CURRICULAR
ÁREA DE FORMACIÓN GENERAL
SEMESTRES CAMPOS DE SABERES Y COMPETENCIAS
Elementos básicos de
Investigación Cuantitativa
10
Introducción a la
epistemología8
Problemas Soc. Contemporáneos
8
Cultura e identidad
8
2°
3°
7°
Elementos básicos de
Investigación Cualitativa
10
Desarrollo Regional y
Microhistoria 10
Intervención educativa
10
Políticas Públicas y Sistemas Educ.
Contemporáneos 8
Línea Específica
Seminario de Titulación I
10
Línea Específica Línea Específica Línea Específica
8°Seminario de Titulación II
10Línea Específica Línea Específica Línea Específica
PIRA<cTICASPR0 F E S1oDSDAQ_ES
ERVI IIO L
ÁREA DE FORMACIÓN INICIAL EN CIENCIAS SOCIALES
ÁREA DE FORMACIÓN PROFESIONAL EN EDUCACIÓN
ÁREA DE LÍENEA ESPECÍFICA
MATERIAS OPTATIVAS
MAPA CURRICULAR
LÍNEA DE ORIENTACIÓN EDUCACIONAL
SEMESTRES CAMPOS DE SABERES Y COMPETENCIAS
Elementos Básicos de
Investigación Cuantitativa
10
Introducción a la epistemología
8
Problemas Soc. Contemporáneos
8
Cultura e Identidad
8
2°
3°
6°
7°
Elementos Básicos de
Investigación Cualitativa
10
Desarrollo Regional y
Microhistoria 10
Intervencióneducativa
10
Políticas Públicas y Sistemas Educ.
Contemporáneos 8
Introducción al campo de la Orientación Educacional
10
Seminario de Titulación I
10
Consultoría psicopedagógica
8
Formación y desarrollo de la
personalidad10
Desarrollopsicosexual
10
El diagnóstico en el campo de la Orientación educacional
10
Técnicas e instrumentos
diagnósticos para la evaluación
psicopedagógica 8
Diseño y evaluación de proyectos de orientación educacional
8°Seminario de Titulación II
10
Ambitos instituciones y
orientación educacional
8
Motivación y Liderazgo
8
Proyectos de vida8
ÁREA DE FORMACIÓN INICIAL EN CIENCIAS SOCIALES
ÁREA DE FORMACIÓN PROFESIONAL EN EDUCACIÓN
ÁREA DE LÍENEA ESPECÍFICA
MATERIAS OPTATIVAS
ORIENTACIÓN EDUCACIONAL
El egresado de la línea será capaz de realizar diagnósticos; diseñar, implementar y
evaluar proyectos, propuestas y programas de Orientación Educacional en sus
modalidades individual, grupal, institucional e interinstitucional para intervenir
mediante asesorías, tutorías y consultorías; en los problemas identificados en el
desarrollo personal, laboral y profesional de estudiantes, padres de familia,
docentes y trabajadores en los ámbitos educativo, profesional y laboral con una
actitud de tolerancia, respeto, y una intención proactiva, preventiva y correctiva.
Competencias específicas
• Realizar diagnósticos psico socioeducativos, de orientación vocacional y
laboral que permitan detectar problemas escolares y de relaciones laborales
para jerarquizarlas, con una actitud de tolerancia, respeto, responsabilidad y
decisión.
• Diseñar proyectos de orientación educacional, dirigidos a alumnos,
docentes, padres de familia, empleados y empleadores, en los ámbitos
escolar, familiar, social y laboral con la finalidad planificar planes,
propuestas y proyectos de intervención pertinentes que contribuyan a
solucionar problemáticas identificadas en el desarrollo personal, laboral y
profesional (de los sujetos y las instituciones), con una actitud colaborativa,
respetuosa y dinámica.
• Poner en práctica planes, programas, proyectos y propuestas participativas y
comunitarias, con la finalidad de intervenir de manera sistematizada en aspectos de
desarrollo personal, empresarial, en problemáticas del proceso enseñanza -
aprendizaje y en integración a la escuela y hacia el trabajo con una actitud de
respeto, de diálogo y colaboración.
• Evaluar el diseño e implementación de proyectos de carácter psicosocioeducacional
y laboral en relación al proyecto curricular, la programación de la práctica
educativa, el desarrollo real del currículo, la vinculación escuela sociedad, las
políticas de capacitación para el trabajo en función de datos o informaciones , a
partir de aplicar diversas estrategias y alternativas, con la finalidad de valorar las
acciones que de su actuación pudieran generarse para la toma de decisiones frente a
problemas concretos o prácticas con una actitud de objetividad, juicio crítico,
colaboración y apertura.
• Participar con docentes, alumnos, directivos, padres de familia, empleados y
empleadores, a partir de generar programas y propuestas encaminadas a resolver los
problemas de aprendizaje, didáctica, relaciones familiares, con la finalidad de
propiciar autoaprendizajes, con ambientes participativos y promover actitudes de
colaboración, respeto y tolerancia.
• Capacitar a docentes, padres de familia, empleados y empleadores, con relación a
algunas problemáticas específicas, tales como: violencia intrafamiliar, desarrollo
psicosexual, comunicación en el seno familiar a través de la realización de talleres
con la finalidad de contribuir a la transformación de la calidad de vida y de la
construcción de una nueva definición en el vínculo escuela-familia-sociedad con
una actitud comprensiva, holística, de autoformación y búsqueda permanente.
• Gestionar la creación de espacios, proyectos, programas, convenios, supervisión y
asesoría técnico pedagógica a instituciones educativas, sociales y asistenciales para
la orientación educacional, con la finalidad de capacitar al personal para la atención
de problemáticas específicas, con una actitud de apertura intercambio cooperativo
interinstitucional para tratamiento de problemáticas específicas.
BLOQUE IIASPECTO SOCIOEDUCATIVO
MATUTE, Álvaro "La política educativa de José Vasconselos, una acción educativa”, En historia de la Educación Pública en México, F.C.E. 1981, pp. 174-182
LA POLÍTICA EDUCATIVA DE JOSÉ VASCONCELOS UNA ACCION EDUCATIVA INTEGRAL
José Vasconcelos tenía tina idea clara de la misión que, debía desempeñar la Secretaría a su cargo. Para él, el proceso educativo era algo totalmente articulado, de manera que la actividad en ese sentido estuviese dirigida a todos los sectores de la sociedad y en cada uno de ellos se realizase un fin. Éste era un nacionalismo que integrase las herencias Indígena e hispana, fundadas en un solo concepto que sirviese como símbolo de identidad. Dicho nacionalismo, por extensión, era común a toda la América Latina. De ahí el escudo y lema que propuso al Consejo Universitario, un campo en el que se ve a Latinoamérica, a partir de la frontera mexicana, guardado por una águila y un cóndor y el texto "Por mi raza hablará el espíritu”. Para que ese nacionalismo se realizara era menester eliminar fronteras raciales y clasistas. El problema del indio radicaba en la permanencia dentro de. un mismo status; debía mezclarse. para dejar de ser indo y convertirse en mexicano. De ahí entre otras cosas, la razón que aducía Vasconcelos para darle un carácter transitorio al departamento de la Secretaria encargado de la educación indígena.
El problema del indio parecía reducido en comparación con el más general del analfabetismo, que afectaba no sólo a quienes no conocían el idioma castellano, sino a capas más generalizadas de la población. En un auténtico esfuerzo democrático, primero a través de la Universidad y después a partir de la Secretaría de Educación se inició una vigorosa campaña tendiente a reducir el número de mexicanos que no sabía leer y escribir. El carácter democrático de esta acción radicaba, fundamentalmente en propiciar la comunicación del que sabe con el que no sabe, la relación de individuos colocados en diferentes estratos de la sociedad para que unos enseñaran a otros. En los boletines de la Universidad y de la Secretaria de Educación. Pública pueden verse las largas listas de voluntarios que participaron en la campaña. En esas listas se advierten nombres, incluso de quienes luego llegaron a ser destacados intelectuales mexicanos.
La promoción educativa de Vasconcelos no partía de la copia de algún modelo particular preexistente. De hecho se nutría de múltiples experiencias, algunas mediatas y otras recientes. Entre las primeras puede aducirse la presencia permanente de Platón en el pensamiento vasconcelista. Ello remite al
Secretario de Educación a su etapa de ateneísta, en la que obtuvo estos ideales y afirmó su tendencia hacia la armonía. Para Vasconcelos, el proceso educativo era una estética que culminaba en la formación equilibrada del ciudadano, por lo cual el maestro debía ser un artista. Las influencias recientes las obtuvo de sus lecturas de Lunatcharsky el Comisario de Cultura de la Rusia soviética quien a decir de Vasconcelos, se había inspirado en Máximo Gorki. Y entre esos dos, extremos cronológicos, se pueden colocar todas las lecturas e influencias asimiladas Y aceptadas a lo largo de su vida.
Todos los elementos posibles debían converger en la creación de un nuevo mexicano producido por la Revolución, que pudiera llevar a cabo el ideal de la democracia maderista. Con esa transformación por vía educativa no fracasaría más el pueblo mexicano en su carrera hacia el ejercicio auténtico del gobierno; ya no más la ineptitud ancestral que se aducía como elemento que propiciaba el fracaso del pueblo mexicano para gobernarse. Ahora estaba un maderista dirigiendo la educación nacional, que dotaría al demos de bases suficientes para ejercer el cratos. Sólo así se liberaría de un pasado que lo encadenaba y sólo así podría asimilar un pasado para liberarse.
Por ello Vasconcelos rechazaba la adscripción a una doctrina, a una escuela determinada. Por eso negó el influjo de los racionalistas que deseaban la enseñanza atea; por eso negó la adopción de la escuela activa, la que intentaban introducir los seguidores mexicanos de John Dewey. A todo ello anteponía la tradición., Para enseñar hacía falta seguir modelos propios. Éstos no eran sino las figuras de los grandes evangelizadores del siglo XVI, que recorrieron campos dilatados, sin comodidades ni auxilios y lograron llegar a lugares apartados para introducir su doctrina entre los indios.
Primero se experimentaba y después se reproducía el resultado. En la Colonia de la Bolsa, D. F., se iniciaron campañas de higiene previas a las escolares v de alfabetización. El éxito obtenido permitió que esas campañas, en las cuales los maestros entraban en contacto con el pueblo marginado, proliferaran en diversos lugares de la República.
La formación integral del individuo requería de ámbitos adecuados y éstos, a su vez, necesitaban ofrecerse como portadores de un mensaje doctrinal y estético. Por acción directa de la Secretaría se rehabilitó el edificio del antiguo Colegio de San Pedro y San Pablo, al que se integraron las jambas y el dintel del acceso a la antigua Real Y Pontificia Universidad y, como recuerdo de la nueva, el escudo realizado en piedra similar a la de la portada vieja. Dentro del edificio, que se habilitó para sala de conferencias -y que durante muchos años albergó a la Hemeroteca Nacional- los mensajes de la nueva educación estuvieron plasmados en murales y vitrales, a cargo de Roberto Montenegro, quien fue el primero de los pintores mexicanos encargados de interpretar los símbolos del nuevo nacionalismo mexicano, en los muros de los edificios que dependían de la Secretaría de Educación Pública.
La pintura y la escultura recibieron gran rehabilitación. Los artistas se integraron al movimiento nacionalista y decoraron los muros de la Escuela Nacional Preparatoria y del nuevo edificio que una vez concluido, seria el
Palacio de Educación. En esos ámbitos desarrollaban sus trabajos -José Clemente Orozco, Diego Rivera, Jean Charlot, Xavier Guerrero y, por el lado de la escultura, Ignacio Asúnsolo, entre otros.
Pero no se trataba de que sólo los artistas se expresaran, sino de enseñar al pueblo a expresarse. Adolfo Best Maugard elaboró un excelente método de dibujo para los escolares, que durante muchos años fue guía insuperable. Jorge Enciso, notable dibujante, participó en esas tareas.
La música no podía quedar atrás. Después de diez años de barbarie, la Orquesta Sinfónica Nacional fue rehabilitada bajo la batuta de Julián Carrillo, quien ofreció conciertos de los grandes maestros tanto en la ciudad de México como en algunas de provincia. Vasconcelos comenta que esto pudo lograrse gracias al generoso presupuesto de que gozó la Secretaría, es decir, hasta 1923, inclusive. La creación musical fue igualmente estimulada. Esta labor corrió a cargo, principalmente del maestro Joaquín Beristáin, que supo asimilar las formas populares en un lenguaje expresivo y adecuado. Vasconcelos. señala que no se trataba de crear un folclorismo estéril, sino de buscar puntos de partida para integrar al mexicano a una cultura musical que no divorciara las formas cultas de las populares. Sin embargo, al final todo quedó en folclorisrno.
Se habilitaron pérgolas en Chapultepec, en el Parque España, para presentar orfeones y conjuntos gimnásticos en festivales al aire libre. Asimismo, se emprendió una obra colosal: la construcción del Estadio Nacional, al sur de la colonia Roma, espacio ideal para grandes festivales de participación masiva en donde se integraran las artes y las habilidades corporales. El Estadio se inauguró en 1924 y en gran parte fue costeado con donativos en efectivo.
La visita de grandes personalidades del mundo intelectual de habla española fue promovida por Vasconcelos. Así fue con el viaje a México del notable miembro de la generación española del 98, Ramón del Valle lnclán y de la escritora chilena, posteriormente premio Nobel de Literatura, Gabriela Mistral entre otros. Particularmente importante fue la presencia de Gabriela Mistral porque no sólo se limitó a impartir charlas sobre ternas de su conocimiento, sino que ayudó en tareas específicas de la Secretaría.
Todo ese mundo, creado alrededor del escolar y del ciudadano, se intensificaba con la creación de nuevas planteles y escuelas. Vasconcelos fue especialmente sensible al impulso de creación de centros escolares de enseñanza técnica, tanto para hombres como para mujeres. En este sentido su gestión representa ecos magonistas, en lo tocante a rechazar la producción de profesionistas estériles y preferir la de técnicos útiles. Incluso se dio origen a la fundación del Instituto Técnico Industrial, cuyas instalaciones no se llegaron a concluir. Dentro del ámbito universitario, la Escuela de Industrias Químicas de Tacuba, recibió un gran impulso oficial y, a su vez, contribuyó a la ramificación de actividades tendientes al fortalecimiento de la enseñanza técnica e industrial. No se sacrificó este renglón por el estético. De hecho, se trataba de proporcionar una formación integral a los, individuos. Se repetía: "es mejor ser un buen artesano que un mal abogado".
Toda esta actividad, si bien tuvo su centro en la capital, pudo ramificarse hacia la provincia. Fue importante la realización de constantes giras a los estados, cuyos gobernadores recibían a los funcionarios del Gobierno Federal con simpatía. La Secretaría de Educación Pública, estaba cumpliendo con su tarea. Pese a modificaciones posteriores, que incluso contradijeron el programa. vasconcelista, con su sola inercia se hizo presente por lo menos veinte años, aunque ya despojado de la mística que le infundió su creador4.
LA LECTURA: EL ELEMENTO FUNDAMENTAL
En E l desastre , tercer volumen de la tetralogía iniciada con el Ulises criollo en la que José Vasconcelos narra su vida, se expresa que si un pueblo no tiene qué leer más vale dejarlo analfabeta. Esta frase tenía por objeto defender la acción editorial de la Secretaría de Educación Pública de los ataques que le lanzaron los diarios. Vasconcelos consiguió que el presidente Obregón permitiera que los Talleres Gráficos de la Nación pasaran a la Secretaría de Educación y que además, se dotara su Departamento Editorial de nuevas prensas. Asimismo, la Secretaría inició el establecimiento v dotación amplia de libros a las bibliotecas. Sin material de lectura, toda la acción educativa descrita en el apartado precedente no tenía sentido y, sobre todo, le faltaría su principal basamento.
La industria editorial mexicana tenía una vida muy precaria en los años que corrían parejos con la Revolución Mexicana, entre otras cosas porque carecía de un mercado amplio. Por otra parte, las bibliotecas eran pocas y la mayoría funcionaban más como bodegas o depósitos de libros que como lugares de lectura. En ese sentido, las largas temporadas que pasó Vasconcelos exiliado en los Estados Unidos le hicieron ver la importancia de que un país cuente con centros de lectura. Para él resultaba de mayor interés la biblioteca práctica, donde hubiese libros de información y aprendizaje, que colecciones de incunables v libros raros. Éstas también tienen sentido, aceptaba, pero resultaban más necesarias las otras.
Es más significativo que durante el primer año de su gestión como rector, todavía antes de la creación de la Secretaría, se hayan echado a andar 198 bibliotecas, divididas en 64 municipales, 80 obreras y 54 escolares, con una dotación total de 20 000 libros para todas. Dos años más tarde, el número subió a 671, incluyendo 21 ambulantes y una circulante. A las nuevas bibliotecas se les dotó de 65 000 volúmenes, que sumados a los cien mil repartidos entre 1921 y 1922 se demostraba elocuentemente el interés oficial por incrementar la lectura y hacer que sirviera de complemento a las campañas de alfabetización.
Paralela a la idea de la creación del Estadio Nacional y del edificio de la Secretaría, Vasconcelos tenía otra relativa a la edificación de una Biblioteca Nacional que hubiese quedado frente a la Alameda Central. Lector asiduo de la Biblioteca Pública de Nueva York, de la del Congreso de Washington, de otras
4 Ibidem. Este apartado intenta considerar los principales aspectos que aparecen en las diversas obras de Vasconcelos sobre el tema.
menores pero selectas como la Huntington, de San Marino, cercana a Los Ángeles y la de Nueva Orleans, estaba consciente de la improvisación que significaba albergar a la Biblioteca Nacional en el local de la antigua iglesia de San Agustín, donde pese al magno esfuerzo de don José María Vigil, quedaba mucho por hacer.
El presupuesto que hubiesen implicado todos esos proyectos no estaba al alcance de los recursos del erario, por lo que el de la Biblioteca Nacional fue un proyecto frustrado y hubo de continuar en su sede de las calles de Uruguay hasta 1979. No obstante, Vasconcelos creó dos bibliotecas importantes: la Iberoamericana, especializada en obras relativas a la cultura, historia y realidad latinoamericana, alojada a un costado de la Secretaria, y la Biblioteca: Cervantes, dedicada a la literatura y que se albergó en un edificio nuevo, en la colonia Guerrero. Los miembros de la generación del Ateneo de la Juventud sabían valorar el arte colonial y uno de sus miembros, el arquitecto Jesús T. Acevedo influyó mucho para que se adoptasen modelos novohispanos para la construcción de una nueva arquitectura mexicana. La Biblioteca Cervantes es uno de los mejores ejemplos que ilustran esta tendencia.
Mas la lectura no sólo se realiza en establecimientos públicos La utopía de un hombre culto, de un buen lector, es que en todas las casas de los ciudadanos hubiese libros y, particularmente, aquellos cuyo mensaje y contenido fuesen universales. José Vasconcelos, como ya se dijo, era un gran lector desde su infancia. Es por ello que llegó a decir, frente a la crítica pusilánime, que sostenía que los niños no comprenderían a los clásicos, que en realidad los niños eran inteligentes pero se volvían estúpidos al llegar a los dieciséis años. El plan vasconcelista de ediciones era publicar cien obras fundamentales de la cultura universal y al mismo tiempo, libros de índole, técnica. que sirviesen de auxiliares docentes y elementos de auto aprendizaje.
Se procedió por lo mismo a editar los clásicos de la literatura universal, antiguos y modernos, además de obras auxiliares didácticas. Entre los últimos hubo libros de carácter elemental de lectura. Sin embargo, lo más sobresaliente fue. la colección de los clásicos. En libros de formato regular, empastados en verde y con el escudo universitario en los forros interiores, el público recibió, a precios muy bajos, obras como La llíada, La od isea, las tragedias de Esquilo, Sófocles y Eurípides, tres volúmenes de Diálogos de Platón, las E n e id a s de Plotino, los Evangelios, literatura hindú, textos del budismo, Fausto de Goethe, la Divina Comedia y, junto a ellos, libros como la H is to ria de la an tigüedad, de Justo Sierra y los P rin c ip io s c rít ico s sob re e l virreinato, de Agustín Rivera y San Rornán, sacerdote liberal; fallecido en 1916, polémico y famoso. En suma, libros fundamentales en ediciones de gran tiraje para que llegasen a todos lados y sirviesen de basamento espiritual en la formación de la nueva cultura mexicana.
Cada libro tenía un estudio introductorio, tomado ya de algún texto de literatura o de filosofía y, en ocasiones, un glosario de términos de comprensión difícil. Las traducciones eran, las que hubiese a mano, como las de Segala y Estaella, de Homero, o se procedía a hacerlas del Inglés o del francés, pues no se trataba de verter textos de las lenguas clásicas al castellano cuando lo
urgente era editarlos. Así, por ejemplo, el texto de Plotino traducido del inglés, por el joven colaborador de Vasconcelos, Daniel Cosío Villegas tenía como prólogo un estudio del eminente especialista alemán Eduard Seler.
Años más tarde, Vasconcelos seguía sintiéndose orgulloso de esta parte de su tarea, acaso la más perdurable. No faltaron críticas en su tiempo, pero respondió a todas. Los editores se quejaban de competencia desleal, por parte del gobierno, cuando el Secretario les hacía ver lo contrario: la tarea editorial les abriría mercado, con los nuevos lectores que los clásicos habrían de crear.
La labor editorial se completó con otros elementos básicos: la edición de la revista E l M a e s tro , que contenía una miscelánea de textos de los más variados autores y que servía magistralmente como vehículo de difusión cultural5. Además de esta excelente revista, resumen del saber contemporáneo, con la participación de Gabriela Mistral, la Secretaría de Educación publicó una antología llamada Lecturas c lá s ica s p a ra m u je re s6 destinada a formar una imagen típica de la mujer latinoamericana y a hacer que participara de la lectura. El otro libro, verdadera obra maestra en su género es igualmente una antología: Lecturas c lás ica s p a ra n iñ o s 7. Ésta es obra de interés permanente. Está dispuesta en dos volúmenes, el primero recoge los textos de la antigüedad oriental y helénica, ya con resúmenes, ya con selección de fragmentos de las grandes obras de la literatura universal. El segundo se dedica a los textos de las edades media v moderna, hasta llegar a América. Se parte de obras castellanas, como E l Cid, e l C onde Lucanor y D on Q uijo te, para llegar a leyendas germánicas y resúmenes de algunas piezas de Shakespeare v pequeños textos del México antiguo, del Perú colonial y otros relativos a héroes latinoamericanos como Hidalgo y Bolívar. La obra está bellamente ilustrada por Roberto Montenegro y Enrique Fernández Ledesma. Contribuyeron a su elaboración, Gabriela Mistral. Palma Guillén, y algunos miembros del grupo de los Contemporáneos, como sería conocido hacia 1928 el integrado por Xavier Villaurrutia, Salvador Novo, José Gorostiza y Jaime Torres Bodet, entre otros, y que trabajaban entonces en la Secretaría.
No alcanzó Vasconcelos a editar las 100 obras que se proponía, pero sí logró inundar el país con libros, bibliotecas públicas y privadas, así como motivar a los lectores a entregarse a los clásicos y, en general, a las obras publicadas entonces por la Secretaría de Educación Pública.
5 Este tema está muy bien tratado en Blanco, op. cit., pp. 102-113, cf. todo el capítulo llamado "Civilización y barbarie". El Fondo de Cultura Económica ha reeditado en 1980, en facsímil, la revista El N4aestro. Su consulta es fundamental.6 Hay reimpresión, de Porrúa, 1969.7 Hay reimpresión, de Porrúa, 1969.
SOTELO, I. Jesús "Gestión Educativa de Jaime Torres Bodet”, Historia de la Educación Pública en México, México, FCE, 1981 pp. 316-326
GESTIÓN EDUCATIVA DE JAIME TORRES BODET
Sus propósitos y su ideario
Jaime Torres Bodet tenía una respetable formación como literato. Había sido secretario particular de Vasconcelos y era subsecretario de Relaciones Exteriores cuando fue llamado para ocupar la Secretaría de Educación Pública.
El 23 de diciembre de 1943, un día antes de tomar posesión, Torres Bodet definió sus propósitos al declarar a los periodistas:
Nuestra escuela habrá de ser una escuela para todos los mexicanos. Una escuela amplia y activa, en que las labores de la enseñanza no se posterguen a fines políticos indebidos, y en lo cual todo lo que se aprenda prepare eficazmente a los educandos para la vida, dentro de un generoso sentido de concordia y de solidaridad nacional:
No voy a la Secretaría de Educación a servir a ninguna secta. En el sentido profesional y polémico del vocablo, no soy político8.
Unificación magisterial: el SNTE
De acuerdo con el llamado presidencia], se realizó el Congreso de Unificación Magisterial, inaugurado el 24 de diciembre de 1943, en el Palacio de Bellas Artes. Esa mañana Torres Bodet había tomado posesión de la SEP. Por la tarde, en ese acto, pronunció su discurso, que explicaba la presencia del Presidente de la República que lo acompañaba.
Ello implica una prueba de fe en lo que se propone emprender la Dependencia que ha sido puesta a mi cargo; pero más aún, en la que unos y otros conseguiremos si trabajamos unidos estrechamente bajo el auspicio de los valores espirituales de solidaridad, de conciliación y de patriotismo que deben servirnos de guía en nuestra cruzada de educación.
Si hemos de hacer de la educación un baluarte inexpugnable del espíritu de México, habremos de comenzar por eliminar la imitación malsana de sus
8 Torres Bodet, Jaime. Años contra el tiempo. Memorias. Porrúa, México, 1969.
recintos. Los derechos que habéis logrado son garantía que ninguna autoridad comprensiva intentará desarticular jamás. Lo que importa es que esas garantías no se conviertan ni en un escudo para la inercia, ni en una protección para el ocio, ni en trampolines de asalto para eventuales demoledores9.
Al clausurarse el Congreso, asistió nuevamente el Secretario Torres Bodet y dijo:
Podréis contar con la amplia voluntad de comprensión de la Secretaría de Educación Pública siempre que no intentéis interpretar esa voluntad como una flaqueza o un consentimiento para que intervengáis de manera unilateral en una dirección que si ha de ser efectiva, deberá reunir dos condiciones fundamentales, la autoridad plena de los funcionarios y la armonía de esa autoridad para servir a la Patria como merece10.
El Congreso fue presidido por Luis Álvarez Barret y al terminar el 30 de diciembre de 1943, surgió el SNTE, siendo su primer secretario general, el profesor Luis Chávez Orozco. El 15 de marzo de 1944, un decreto presidencial reconoció al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación como el único, organismo representativo de todo el magisterio nacional.
Realizaciones del periodo de Torres Bodet
Contando con la unificación de los maestros, Torres Bodet se propuso solucionar los problemas relacionados con las finalidades, contenidos y métodos de la educación; construcción de escuelas; capacitación, mejoramiento profesional y económica de los profesores.
Comisión Revisora y Coordinadora de los Planes Educativos y Textos Escolares
Para atender las primeras cuestiones, instituyó la Comisión Revisora y Coordinadora de los Planes Educativos y Textos Escolares con prestigiados maestros, entre los que se encontraban Samuel Ramos, Rafael Ramírez, Celerino Cano, Rosaura Zapata, Alfonso Caso, Eduardo García Máynez, Soledad Anaya Solórzano, Francisco Larroyo, José Romano Muñoz, José Gómez Robleda y Manuel Germán Parra.
En la instalación de la Comisión, el 3 de febrero de 1944, además de trazar los lineamientos de los planes, contenidos y métodos, Torres Bodet indicó: "La primera norma que las naciones señalarán a la educación será la de ser de ella una doctrina constante de paz, la segunda norma será una educación para la
9 Torres Bodet, Jaime. E d u cac ió n m ex ican a . D iscu rsos , en trev is tas , m en sa jes . SEP, México, 1944, p. 10.10 1 Torres Bodet, Jaime. Op. cit., p. 28.
democracia y la tercera será una educación que habría de ser una preparación para la justicia".
El Secretario estaba ya proyectando en sus palabras los lineamientos de nuestra educación nacional conforme a los principios que anunciaban la creación del organismo internacional de la UNESCO, en la cual México tenía participación relevante a través de Torres Bodet.
Campaña Nacional de Alfabetización.
El analfabetismo ha sido un problema alarmante. Según el censo de 1940, el país contaba con 47.88% de analfabetos absolutos, y ante el problema de la segunda Guerra Mundial, el Ejecutivo expidió una Ley de Emergencia para iniciar la Campaña Nacional contra el Analfabetismo el 21 de agosto de 1944.
En su exposición de motivos expresó:En los años de guerra, la defensa no puede reducirse a la coordinación material de las medidas militares y, por grande que sea el auxilio que presente a semejantes medidas el esfuerzo agrícola-industrial de la población, nada verdaderamente sustituirá al factor de resistencia que representa la preparación intelectual y moral de una nación anhelosa de conservar el patrimonio de sus libertades.
Esa preparación intelectual, espiritual y moral debe descansar sobre la base de una educación democrática digna de dar a todos oportunidades iguales de redención económica merced a un trabajo licito y productivo. Tal educación no logrará estructurarse adecuadamente mientras continúen en el analfabetismo los varios millones de mexicanos que la evolución de la República no ha conseguido aún desprender de la esclavitud dolorosa de la ignorancia11.
En virtud de esta Ley, todos los mexicanos residentes en territorio nacional, sin distinción de sexo u ocupación, mayores de 18 años y menores de 60 años que supieran leer y escribir y no estuvieran incapacitados, tenían la obligación de enseñar a leer y a escribir cuando menos a otro habitante de la República, entre los 6 y los 40 años, que no supiera hacerlo.
La campaña comprendió tres etapas: la primera, de organización, entre el 21 de agosto de 1944 y el último de febrero de 1945; la segunda, de enseñanza, del 19 de marzo de 1945 al último de febrero de 1946, y la tercera, de revisión y exposición de resultados, del 1° de marzo al 31 de mayo de 1946.
Biblioteca Enciclopédica
Dentro de la obra editorial de Torres Bodet se cuenta la Biblioteca Enciclopédica Popular que, en cierto modo, continuó las ediciones de
i i La obra educativa en el sexenio 1940-1946, SEP, México, 1946.
Vasconcelos, pero en vez de hacerlo en tomos de lujosa presentación, lo hizo de modo sencillo, económico y manual, lo que permitió su multiplicación.
El valor de la Biblioteca reside en que divulgó, no sólo a autores clásicos universales, sino a muchos mexicanos de nuestra tradición literaria, así como algunos estudios modernos. De mayo de 1944 a noviembre de 1946, se publicaron 232 títulos, entre ellos los siguientes: Vidas pa ra le las , de Plutarco; La guerra del Peloponeso, de Tucídides, Prometeo encadenado, de Esquilo, bajo la dirección de Juan David García Bacca; Diálogo de la vejez y de la amistad, de Cicerón, edición preparada por Agustín Millares Carlo; resumen de El contrato social, de J. J. Rousseau, con notas de Mariano Ruiz Funes; Gracián, de Pedro Gringoire; Quevedo, de Peter Frank de Andrea; Literatura castellana, del siglo XI al siglo XX, de Abreu Gómez; La vida en México, de Antonio Escobedo; La religión de los aztecas, de Alfonso Caso.
Instituto Federal de Capacitación de] Magisterio.
B a jo la d ire cc ió n de E n riq ti'e A gu ila r, se fundó e l Ins titu to F e d e ra l de C apac itac ión d e l M ag is te rio IFCM , p o r L e y d e l 30 de d ic ie m b re de 1944, ina u g u rad o e l 19 de m arzo de 1945, con e l p ro p ó s ito de re s o lv e r la ca p ac ita c ió n de lo s m a e s tro s en se rv ic io qu e e je rc ían s in es tud ios p ro fe s io n a le s s is te m á ticos . S ó lo ex is tía n 9 m il con ce rtifica d o de es tud ios prim arios , 3 m il con e s tu d io s p a rc ia le s de secunda ria y 3 m il e g resa d o s de escu e la s n o rm a le s rura les.
Los lin e a m ie n to s d e l Ins titu to F e d e ra l de C apac itac ión d e l M ag is te rio fue ron n o ved o so s : o rgan izó cu rsos p o r co rrespondenc ia , p o r lo que fue una avanzada de la educa c ió n a d is ta nc ia ; a lo s m aestros se le s e n v ia b a n le cc io n e s en cu a de rn illo s con lo s q u e p o d ía n h a c e r un lib ro ; e l cuade rno anexaba un cues tiona rio que deb ían re s o lv e r lo s m a e s tro s y se le s ca lificaba.
E l es tu d io se co m p le taba con cu rso s in tens ivos, den tro de lo s m eses de vacac iones, p a ra lo c u a l lo s p ro fe so re s se re un ían en una c iu d a d a la que acud ían lo s ca te d rá tico s d e l IF C M q u e com p le ta b a n y eva lu a b an e l curso . P o r todo e llo e l IF C M vino a s e r " la m ás g ra nd e escue la n o rm a l de todo e l c o n tin e n te "12.
Programa de construcción de Escuelas.
Para atender a la construcción de escuelas, el Gobierno creó por Ley del 23 de marzo de 1944, un Comité Administrador. Para ello, el plan comprendió la construcción de 796 edificios. De los primeros 352 que se construyeron, se destinaron 3 para. jardines de niños, 342 para escuelas primarias, 3 para secundarias y 4 para diversas actividades.
En 1946, se construyeron otros 236, distribuidos así: 216 a las primarias; 6 a secundarias; 13 para actividades diversas y uno para un internado. Con todos ellos fue posible dar servicio a 200 683 alumnos.
12 Citado por Torres Bodet en Años contra el tiempo.
Dentro de este programa cabe destacar la edificación del Conservatorio Nacional de Música, la Escuela Normal Superior, funcional en su época, y la ampliación y remodelación del edificio de la Escuela Nacional de Maestros, que no fue muy acertada porque rompió con la arquitectura neocolonial de su anterior edificio. En cambio dio cabida a una magistral pintura de José Clemente Orozco.
Reforma de la segunda enseñanza
La Comisión Revisora y Coordinadora de los Planes Educativos y Textos Escolares aprobó las siguientes bases:
1. Unificar los planes y los programas con el fin de que respondan funcional y orgánicamente.
2. Substituir los programas, preferentemente intelectualistas, por programas que no resulten meros catálogos científicos.
3. Procurar por todos. los medios que el educando no sea sólo receptor de la enseñanza.
4. Atender cada vez más al trabajo por equipos, lo cual desarrollará, al mismo tiempo que el sentido de solidaridad social del grupo, la conciencia de las aptitudes individuales de cada uno de sus miembros.
5. Preferir, a la yuxtaposición de asignaturas, un sistema coherente de conocimientos y actividades.
6. Explorar la vocación del adolescente por medio de determinadas materias optativas.
7. Reemplazar las tareas escolares a domicilio por horas de estudio dirigido13.
Primer Congreso de Educación Normal.
El 23 de abril de 1944 se inauguró el Primer Congreso de Educación Normal en la ciudad de Saltillo, Coahuila. Ahí el secretario Torres Bodet reconoció las carencias con que trabajaban las escuelas normales rurales y los internados. Planteó la necesidad de reformar los planes de estudios para ampliar los contenidos programáticos, así como de establecer un ciclo preparatorio a la formación de los maestros de educación primaria, es decir, la necesidad de un bachillerato. Entre las conclusiones del Congreso se encuentran las siguientes:
La Escuela Normal Rural será: socialista, coeducativa, integral, de carácter específico y regional, y agropecuario.
13 Torres Bodet, Jaime. Años contra el tiempo.
La Escuela Normal Rural desarrollará una acción social a favor de las masas campesinas.
La Educación Normal Urbana Primaria pugnará por: lograr la unidad nacional, afirmar la democracia junto con los ideales de cooperación, solidaridad, justicia y amor por la humanidad14.
Mesa redonda sobre la enseñanza de la historia de México.
El 11 de mayo de 1944 se inició un ciclo de conferencias sobre la enseñanza de la historia de México. En ese evento, Torres Bodet abordó los conceptos sobre el determinismo totalitario, el sentido ético superior de la historia, y el peligro de la sistematización excesiva.
Las resoluciones más importantes fueron: "la enseñanza de la historia de México debe tener dos fines fundamentales: la verdad en materia histórica y la creación de un sentimiento de solidaridad nacional, corno factor fundamental para la integración de la patria15.
Reforma del Artículo 3° de 1934, en diciembre de 1945.
Con base en la "política de la Unidad Nacional" y las orientaciones de una educación integral para la paz, la democracias, la justicia, la lucha contra la ignorancia y a favor del nacionalismo y la solidaridad internacional, que coadyuvaran a la convivencia del mundo entero, principios aprobados en la Conferencia Educativa, Científica y Cultural del 16 de noviembre de 1945, celebrada en Londres -donde surgió la UNESCO- con la asistencia de la delegación mexicana, se procedió a preparar la reforma del Artículo 3° constitucional de 1934.
Esta reforma se hizo necesaria debido, entre otros, a los siguientes factores: 1) falta de elementos como talleres, instalaciones agrícolas o agropecuarias; 2) confusión sobre un ideario socialista con orientación precisa; 3) falta de una estructura económica socialista para que funcionara la educación acorde a ella, pues el país vivía un régimen de dependencia capitalista; 4) presiones, próximas a la terminación de la segunda Guerra Mundial, hacían urgente una reestructuración del mundo para la paz, la justicia, la democracia y la solidaridad, y 5) resistencia interna de los grupos conservadores que podrían impedir la unidad nacional, así como el desenvolvimiento de los grupos obreros y campesinos.
Para justificar toda la problemática que envolvía esa reforma, el SNTE organizó las Conferencias Económica, Pedagógica y Política, del 23 de noviembre al 3 de diciembre de 1945; en ellas se presentaron, entre otros, los puntos de vista de Gaudencio Peraza que era el secretario general del Sindicato, y de Vicente Lombardo Toledano, coincidentes en que debería realizarse la reforma del Artículo 39, en virtud de que éste en nada contribuía a la unidad nacional y, en
14 Álvarez Constantino, Higilio. En la ra íz de la crisis: la formación del educador. México, 1979.15 Educación nacional. Revista mensual. SEP, México, junio de 1944.
cambio, constituía una bandera de la reacción, que pretendía que la Revolución mexicana diera una definición a la educación pública.
Naturalmente, algunos partidarios de la orientación socialista aún presentaban alguna oposición como Alberto Bremauntz, a nombre del Frente Socialista de Abogados y del Instituto de Estudios Sociales, y uno de los autores de la reforma de 1934. Por indicación del presidente Ávila Camacho, el secretario Torres Bodet hizo varias consultas, entre ella una a Narciso Bassols, quien contestó en los siguientes términos:
El problema político real no radica ni en el término "socialista" ni en la fórmula del "concepto racional y exacto". Está en la prohibición a la Iglesia católica de intervenir en la escuela primaria para convertirla en instrumento de propaganda confesional y anticientífica. Lo demás son pretextos. Y si no se va a autorizar que el clero se apodere de la escuela mexicana, ¿qué sentido tiene suscitar una gran controversia nacional alrededor de la reforma del Artículo 39 de la Constitución?16
El Ejecutivo de la Unión envió su proyecto de reforma al Artículo 39 y el 18 de diciembre de 1945 la Cámara de Diputados daba lectura a esa iniciativa, cuya exposición de motivos apuntaba:
Acontece que la redacción del artículo que menciona ha servido para desviar el sentido de su observancia, para deformar parcialmente su contenido y para provocar en algunos medios un desconcierto que procede afrontar con resolución, eliminando en su origen las tendenciosas versiones propaladas con la intención de estorbar el proceso que ambicionamos.
Tomando en cuenta las consideraciones que proceden, me permito someter al estudio de ese honorable Congreso la conveniencia de revisar el artículo constitucional relativo, sobre la base de que la revisión que propongo debe buscar el afianzamiento de la trayectoria emancipadora que ha seguido17.
Después de haber considerado el Proyecto de Ley del Ejecutivo, el Poder Legislativo Federal aprobó la reforma.
La Prensa dio la información oficial el 19 de enero de 1946 y en el transcurso' de ese año las legislaturas de los estados dieron su aprobación.
El 15 de octubre se declaró reformado el Artículo 3° constitucional y se Publicó en el D ia rio O fic ia l de 30 de diciembre de 1946, es decir, al final del periodo Avila Camachista.
TEXTO VIGENTE DEL ARTÍCULO 3°, REFORMADO EN 1946
Artículo 3°. La educación que imparta el Estado -Federación, estados, municipios- tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser
16 Torres Bodet, Jaime. Años contra el tiempo.17 Derechos del pueblo mexicano. México a través de sus constituciones, Tomo III, XLVI Legislatura de la Cámara de Diputados, México, 1967
humano y fomentará en él, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.
1. Garantizada por el Artículo 24 la libertad de creencias, el criterio que orientará a dicha educación se mantendrá por completo ajeno a cualquier doctrina religiosa y, basado en los resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, los fanatismos y los prejuicios. Además:
a) Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino corno un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo;
b) Será nacional. en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismo- atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, y
c) Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de sectas, de grupos, de sexo o de individualidad18.Como se puede advertir, el nuevo texto aprobado suprimió la orientación socialista de la educación, postulando nuevos principios como son los de la educación integral, científica, democrática, nacional, obligatoria y gratuita, que será la que imparta el Estado. Y dentro de una perspectiva mundial, proclama una educación para mejorar la convivencia humana, basada en la libertad, la justicia y la paz. Debe destacarse cómo quedó garantizada la laicidad educativa que había dado lugar al largo conflicto, resuelto hábilmente por Torres Bodet.
Balance de la primera gestión de Torres Bodet.
En su periodo, el presupuesto destinado a educación se aumentó de $78’ 679 674.49 en 1940 a 207 900 000.00 con los cuales, las demandas académicas, materiales, profesionales y económicas de la educación fueron atendidas en todos sus -niveles.
Ésta fue la fructífera tarea de Torres Bodet en su primera gestión como Secretario del 24 de diciembre de 1943 al 30 de noviembre de 1946.
La gestión educativa de Jaime Torres Bodet coronó, sin duda, la obra que en el ramo de educación. se realizó en el periodo de Manuel Ávila Camacho, la cual debe considerarse continuación del régimen cardenista, que en sus últimos
1818 Constitución Política de los E stad o s U nidos M e x ica n o s con Reformas y A d ic io n es . Ediciones. Andrade, México, 1969.
años impulsó una orientación nacionalista de franca unidad de los mexicanos. Así quedó cerrada una experiencia que duró dos sexenios.
CONCLUSIONES
1- No resultó eficaz establecer una educación socialista en nuestro sistema sujeto a la dependencia capitalista.2. Los valores de la unidad nacional prevalecen sobre cualquier doctrina o tendencia.
3. La armonía y la unidad de la nación mexicana tienen su mejor garantía en el respeto a las leyes constitucionales.
4. -Los principios consignados en nuestra Constitución son resultado de las luchas revolucionarias del pueblo mexicano por encontrar el equilibrio de sus diferentes sectores actuantes.
DIETERICH, Heinz, "El futuro del tercer mundo”, en: Noam Chomsky habla de América Latina y México, México, Edit Océano, 1998 pp. 128-146
EL FUTURO DEL TERCER MUNDO
Capitalismo: ¿opción para los pobres? Capitalismo y TLC Economía mundial: un mercantilismo corporativo Mercado libre y desarrollo nacional Capitalismo y democracia El postmodernismo
Da d as la s c ircun s tan c ia s e in te re se s d e l ca p ita lism o contemporáneo, ¿es p os ib le que p ro p o rc io n e a la m ayo ría de la humanidad un e s tá n d a r de vida acep tab le?
No creo que ésa sea su intención. Los planes y objetivos actuales prevén que una parte muy sustancial de la población mundial -que fácilmente podría resultar la gran mayoría- quedará marginada. El modelo del tercer mundo, que es el lugar donde este paradigma ya está funcionando, se extiende gradualmente a las sociedades ricas. Ésta es una consecuencia casi inevitable de la internacionalización de la producción.
Es más, la prensa empresarial es bastante franca al respecto. Véase, por ejemplo, lo que escriben sobre el fin de la guerra iría. La prensa empresarial lo entiende bien; no juega el juego ideológico. Sabe que significa en esencia el regreso de Europa oriental al tercer mundo y enfatiza que esto ofrece grandes y nuevas oportunidades para las corporaciones internacionales. Por ejemplo, The F in a n c ia l T im es de Londres, que es el mejor periódico empresarial internacional y más bien de corte liberal, tituló un artículo: "Lo verde brota a través de las ruinas comunistas". Y describe cómo las privatizaciones y el desempleo causados por las reformas del mercado ofrecen a las empresas occidentales una mano de obra barata, educada y fácil de explotar, que va a socavar las demandas de lo que llaman los "mimados obreros oesteuropeos" (p a m p e re d W esteu ropean w orkers), que insisten en vacaciones, sueldos y prestaciones. Este discurso es estándar en toda la prensa empresarial. A los obreros se les dice: si demandan salarios más altos, entonces vamos a ir a Taiwan o a México. Todo esto es parte de la internacionalización de la producción; es una consecuencia automática de ella.
Posiblemente no transfieren empleos a países de ultramar, como tampoco creo lo que dicen algunos en cuanto al Tratado de Libre Comercio (TLC); no creo que tenga un efecto notable sobre los empleos pero le da a estas empresas multinacionales un arma, que es un arma contra el trabajador estadounidense. En el fondo, el mensaje a los trabajadores es: no los necesitamos más. Los
necesitábamos durante los tiempos de la economía nacional. Por ejemplo, en los años veinte, Henry Ford tuvo que pagar a sus trabajadores un salario decente, porque si no, no podían comprar sus coches. Pero en una economía más internacional, eso se vuelve mucho menos necesario. No sólo dejas de necesitar a tu "mimado trabajador occidental” como fuerza de trabajo; tampoco es tan claro que lo necesites como mercado de consumo. Porque la producción puede llevarse a cabo en áreas de alta represión y bajos salarios y dirigirse a los ricos del mundo, que son un grupo considerablemente sustancial. Los países occidentales no serán como la ciudad de México o Sao Paulo. El sector que es parte del mundo moderno es mucho más grande en Nueva York, París y Londres. Pero en conjunto, los ricos a nivel internacional constituyen un mercado sustancial y quizá no se necesitará al resto de la población.
Si el capitalismo actual no es una opción viable para la mayoría de la humanidad, ¿puede ser reformado de tal forma que se convierta en una?
Cualquier cosa puede ser reformada. Por supuesto, las reformas cambian algunas cosas, y probablemente habrá algo que remplazará al capitalismo. Pero, para empezar, no se trata de capitalismo. Estamos muy lejos de cualquier cosa que pudiera llamarse así. Analicemos, por ejemplo, la noción de mercado. No tenemos nada que siquiera remotamente se asemeje a un mercado. Si se investiga el comercio internacional, probablemente alrededor de 40% no tiene nada que ver con comercio. Se trata simplemente de intercambio dentro de las mismas empresas: que Ford desplaza algo de una subsidiaria a otra. Y esto no tiene nada que ver con el comercio. Es como si alguien, que posee una pequeña tienda de verduras, moviera una lata de frijoles de un estante a otro; sólo que esto se hace a través de una frontera internacional, pero no es comercio; es un acto organizado por una dirección centralizada. El Tratado de Libre Comercio es ilustrativo al respecto. Simplemente veamos, quiénes están a favor: obviamente, las grandes corporaciones. Pero ellas están a favor del TLC porque significa proteccionismo. Escuchemos lo que dicen en la radio nacional, donde ellos explican con franqueza por qué el TLC es tan fantástico: el Tratado tiene 200 páginas con estipulaciones de las reglas de origen (ru les o f o rig in p ro v is io ns ) que mejorarán nuestra posición frente a las industrias asentadas en Asia y Europa. Si aquellas industrias toman represalias -lo que harán tarde o temprano- será contra nuestro proteccionismo. De hecho, el TLC mismo es una represalia contra el proteccionismo de la Comunidad Europea. Y si toman represalias, no nos molestará tanto porque estamos ya dentro de sus sistemas. Sin embargo, los trabajadores se verán considerablemente afectados.
Hay muchos modelos económicos sobre los efectos del Tratado y el Libre Mercado Internacional, pero entre las muchas razones por las que no tienen virtualmente ningún sentido, está la de que no toman ninguna de esas consideraciones en cuenta.
Sin embargo, propuestas proteccionistas como las del TLC son altamente razonables para instituciones manejadas centralizadamente, como las que han desplazado en gran medida lo que había de mercado capitalista.
El sistema del mercado mundial no tiene mucho que ver con un sistema capitalista. Alguien lo ha llamado mercantilismo corporativo (co rpo ra te m ercan tilism ), que es probablemente más, preciso. Todos sabemos que una corporación no opera internamente conforme a los principios de mercado. Por ejemplo, dentro de General Motors no hay un sistema de mercado; la organización está centralizada, tiene planificación estratégica, etcétera. Y este tipo de organizaciones representa una buena parte de la economía internacional, probablemente la mitad.Tal problemática fue parte de la teoría económica tradicional; pero, por supuesto, queda fuera de las consideraciones de los economistas del Banco Mundial. En la teoría clásica había un modelo del libre mercado y dentro de éste existían empresas, pequeños comercios, etcétera. Internamente, esas empresas no operaban según el libre mercado pero constituían sólo puntos muy pequeños dentro del sistema, como unas islas en el mar del libre mercado. Pero ahora, las islas tienen el tamaño del mar, el cual, además, nunca operó como un sistema de libre mercado.
Si se lee a David Ricardo y Adam Smith en lo que dicen de los principios del libre mercado, confirmaríamos que ellos asumieron de manera crucial la necesidad de que hubiese un flujo irrestricto de mano de obra. Si no hay libre movilidad de la fuerza de trabajo, no hay libre mercado. Ricardo también presuponía la inmovilidad del capital; todo su modelo de las ventajas comparativas está basado en la inmovilidad del capital y la movilidad del trabajo. Por tanto, cuando hablamos de los modelos actuales de libre mercado, no hablamos de modelos que no se ajustan bien a la realidad, sino que no tienen nada que ver con la realidad.
Esto no quiere decir que esos modelos no se aplican. Son impuestos a la población pobre: al tercer mundo y a Europa oriental. Sus economías están sometidas a los ajustes estructurales que son, de hecho, algo así como un sistema modificado de libre mercado; y por supuesto, esas economías se han colapsado.
No existe ni un solo ejemplo en la historia de una sociedad desarrollada que haya seguido esas reglas (de libre mercado). El registro histórico es absolutamente consistente. Desde Inglaterra y Estados Unidos, hasta Japón y Corea del Sur, todas las sociedades desarrolladas, sin excepción, han violado radicalmente esos principios; y los que fueron obligados a seguirlos, como Irlanda o India bajo los británicos, o Sudáfrica, basta una mirada para ver cómo están. Los planificadores estratégicos siempre han sabido que ésta es la verdad. Y los economistas tienen intereses propios que los motivan a participar en esto; no reciben pago si no participan. Está claro lo que sucede. El único país del sur que es parte del Grupo de los 7 Japón. ¿Por qué? Porque nunca fue colonizado. Y algunas de sus colonias están en su remolque porque fueron capaces de defenderse del sistema de mercado internacional.
Nunca aceptaron sus reglas. Están centralmente planificadas, son sociedades con Estados muy poderosos, que controlan el capital y la fuerza de trabajo; por eso fueron capaces de imponer el desarrollo.
Es asombroso cómo funciona todo esto. Un largo artículo en primera plana de The N e w Y ork Times, titulado "Una introducción al libre comercio”, fue algo como enseñar a esas pobres masas sin instrucción, por qué el libre comercio es tan importante. El artículo citó en letras mayúsculas una carta de trescientos economistas que decía: Estamos todos a favor de esto porque todo está comprobado; naturalmente, todo es matemático y, será difícil que ustedes lo entiendan; y citan a Paul Samuelson en el sentido de que el libre comercio internacional lleva a la máxima eficiencia en la utilización de los recursos, y que, de hecho, lo han verificado.
Pero nadie se molesta en señalar las consecuencias. Supongamos que esa aseveración fuese verdadera y que también lo fue hace ciento cincuenta años, porque se trata de una verdad universal. Entonces, cuando Estados Unidos impuso, alrededor de 1830, tarifas aduaneras muy altas para excluir las importaciones textiles de Inglaterra, para permitir -de esta manera- el desarrollo de su industria textil cerca de Boston, esto significó una interferencia en la creciente utilización de los recursos económicos; e, indudablemente, lo fue. Pero creó las bases para un sistema de manufactura en Estados Unidos. Es más, historiadores económicos han estimado que sin esas altas tarifas de protección, alrededor de 50% de la manufactura de los estados de Nueva Inglaterra hubiera caído instantáneamente en la bancarrota.
Podemos seguir con la industria del acero a finales del siglo XIX. ¿Por qué tenemos una industria del acero? Porque el acero británico fue excluido. Y esto permitió a Andrew Carnegie fundar y desarrollar una corporación con un valor de miles de millones de dólares. Y si vamos al siglo XX, ¿por qué tenemos computadoras y electrónica? Porque el gobierno las creó: invirtió el dinero de los contribuyentes porque la eficiencia del mercado no permitía desarrollarlas. Por tanto, si Estados Unidos hubiera seguido esa cátedra sobre el libre comercio -que los economistas tienen la bondad de damos-, hoy día estaría exportando pieles; la India, sin la política del libre mercado, habría posiblemente llevado a cabo la revolución industrial. Pero nadie se toma la molestia de señalar esto.
Volviendo a la pregunta de si el capitalismo puede ser modificado: la primer respuesta es que ni siquiera tenemos capitalismo. Pero la pregunta que realmente hay que hacer es ésta: ¿qué podemos hacer frente a un mundo en el que la centralización de la autoridad sobre el sistema económico y político está llegando a niveles más y más altos y cada vez más lejos de cualquier grado de influencia y control público? La internacionalización de la producción tiene dos consecuencias obvias: una es que el modelo del tercer mundo regresa a casa; y la otra, que genera nuevas estructuras de gobierno. Los gobiernos nacionales se integraron, en cierta manera, alrededor de las economías nacionales y el gobierno internacional está integrándose alrededor de la economía internacional. El FMI, el Banco Mundial, el Grupo de los 7, el GATT, el Ejecutivo de la Comunidad Europea, etcétera, son básicamente los fundamentos de un gobierno internacional, y no hay controles sobre esto. Uno tiene que sumarse porque allá está el poder. Y la belleza de este sistema
consiste en que la población está completamente excluida; no existe ninguna amenaza de democracia; la población ni siquiera sabe lo que ocurre. ¿Quién, por ejemplo, está enterado de lo que pasa en el GATT? Todo puede hacerse en total secreto, con la población completamente excluida.
Hay algunos otros factores de la internacionalización de la economía que no he mencionado. Por ejemplo, durante los últimos años ha habido un fuerte incremento del monto del capital internacional no regulado (u n re g u la te d) que se usa primordialmente para la especulación y transacciones financieras, no para el comercio y la producción. Los datos respectivos son asombrosos. Para el año 1970, una estimación concluía que alrededor de 90% del capital internacional se empleaba para el comercio y la producción y 10% para la especulación; hoy esas proporciones son inversas. Y el efecto de esto es que los gobiernos están casi obligados a practicar políticas deflacionarias y no estimulantes, porque esto es lo que los especuladores internacionales prefieren.
Ellos quieren que el dinero sea estable. Los países europeos no pueden defender sus monedas. Todo el mundo sabe eso. Pero incluso en un país rico como Estados Unidos sucede algo semejante: cuando Clinton buscó la aprobación de un presupuesto modestamente estimulante, éste fue "derribado" inmediatamente. Los dueños de los bonds, los securities , etcétera, quieren baja inflación. Y esto se refleja en la reducción de las tasas de crecimiento. Bueno, éstas son condiciones muy graves para cualquier gobierno de tipo socialdemócrata que llega al poder.
¿La tarea más importante de la humanidad es entonces democratizar este sistema o cambiarlo radicalmente?Ambas cosas, porque democratización significa un cambio radical de las condiciones actuales. Reconstruir instituciones democráticas implica realmente cambios radicales.¿Sería necesario adelantar un programa para un cambio democrático profundo a nivel mundial?
Siempre es bueno tener este tipo de programas de trabajo, reconociendo que los problemas que enfrentarnos son de muy, corto plazo.¿Quién podría desarrollar este programa: líderes sindicales, intelectuales, organizaciones no gubernamentales?
Los grandes intelectuales, en términos generales, no participarían. Y hay muy buenas razones estructurales para ello. Nunca serás un intelectual respetable si no sirves a los intereses del poder: te quedas fuera, marginado. Por otra parte, algunas personas que son intelectuales deberían formar parte de esto; de hecho, es su tarea: construir una alternativa al sistema, aunque fuese solamente para proteger su propia vida, los valores comunitarios, a las futuras generaciones, etcétera, porque estamos yendo realmente hacia un sistema internacional muy desagradable. Un tercer mundo internacional no es una perspectiva atractiva.
¿ C u á l es tu op in ión sob re e lp o s m o d e rn is m o ?
Creo que es parte de la manera en que la comunidad intelectual realiza su trabajo de marginar y confundir a la gente. No quiero decir que no tenga ningún sentido pero diría que algo así como 90% de ello es una desilusión total. Y esto es muy útil. Mantiene los puestos de trabajo de los intelectuales, etcétera.
¿ B ás icam en te es p ro d u cc ió n de ideo log ía?
Para mí es realmente difícil comentarlo, porque la mayor parte ni siquiera la entiendo. No creo ser más tonto que el común de las personas porque puedo entender otras cosas difíciles. Pero cuando veo este rollo se me saltan los ojos (m y eyes g laze ove r). ¿De qué están hablando? Y cuando entiendo de qué están hablando -que sucede raras veces- entonces se trata de verdades evidentes (truism), que no existen principios fundamentales (founda tions) del conocimiento -que ha sido obvio desde hace trescientos años-; o es simplemente nonsense, idioteces: por ejemplo, que no hay realidad sino sólo textos. Si hay otra cosa que idioteces y trivialidades, yo no la he encontrado. Pero es muy útil. Intimida a la gente joven. Es bueno para hacer carrera y te permite tener una pose de ser más radical que los otros, mientras básicamente te abstraes de cualquier forma de lucha. Hay, gente seria y capaz involucrada en esto, pero, como una opinión general, me parece que no es falso lo que digo.
¿ T ú has escrito a lgo sob re es to?
Sólo cuando me arrastran hacia ello. Me han presionado mucho para que discuta estos tópicos porque han causado una gran histeria entre la izquierda. Participé alguna vez en una mesa sobre racionalidad y posmodernismo; pero procuro no perder mi tiempo en esas cosas.
CHOMSKY, Noam y Heinz Dieterich, "Sociedad global, educación, mercado y democracia”, México Editorial Joaquín Mortiz, 1999, pp. 76-135.
LA SOCIEDAD GLOBAL
El conceptoTrasnacionales totalitariasProgreso de la historiaAdam Smith y el capitalismo industrialZapatismo y neoliberalismoChina y TaiwanTerrorismo de IsraelPalestina: víctima de la violencia estadounidense
Intelectuales colonizados
¿Qué opinas del concepto sociedad global?
Sobre todo, es un término sin mucho sentido. Si se analizan fenómenos corno el flujo de capital de inversión a través de las fronteras, conforme a la capacidad de las economías, entonces la sociedad global no es tan diferente de lo que había al comienzo del siglo. Por supuesto que hay grandes cambios en el orden social y, en este sentido, el término no está tan mal. Pero sí, tenemos que utilizarlo con cuidado.
Las grandes trasnacionales, aunque ahora dominan una parte extraordinaria de la economía global, son muy dependientes de sus propios Estados. Uno de los menores estudios sobre las cien trasnacionales más importantes de la lista de Fortune , encontró que todas ellas se habían beneficiado de intervenciones específicas de los Estados nacionales donde tienen su sede.De las cien, veinte habían sido rescatadas del colapso total por medio de la intervención estatal, lo que significa que han sido muy dependientes del poder y, de los subsidios que reciben de la población de su propio Estado nacional. Tómese el ejemplo de Estados Unidos, donde más trasnacionales hay. Todos dependen de cosas como los subsidios públicos que reciben a través del sistema del Pentágono y otros. No tendríamos muchas corporaciones grandes si no fuera por el financiamiento público; y el financiamiento Público Proviene del contribuyente. Y si las empresas entran en problemas, se carga a la cuenta de los contribuyentes estadounidenses. Y lo mismo es válido para las trasnacionales británicas, japonesas.
Cada vez, las corporaciones grandes se apoderan de más y más sectores de la economía; pero es igual a lo que sucedió en la primera época de la industrialización moderna, en la Inglaterra del siglo XVIII. Hay un mercado, pero es un mercado que conduce el Estado, y el Estado nodriza es un factor crucial, con el cual todas las corporaciones cuentan.
Obviamente, también existen diferencias. Hay, por ejemplo, una gran expansión del capital financiero, y la parte del pastel que le pertenece es mucho mayor que antes. Se ha vuelto dominante frente al capital industrial y esto tiene efectos significativos.
Analicemos la inversión extranjera directa en América Latina. A América Latina la llaman uno de los grandes mercados emergentes y todos están excitados; pero los datos disponibles sobre la inversión extranjera directa de Estados Unidos en América Latina revelan que algo así como 25% va, por ejemplo, a las islas Bermudas.
¿ E sto s ign ifica que es tán desp la za nd o la s fá b ricas hac ia la s B e rm udas?No, van porque se trata de un refugio para la evasión fiscal; probablemente se usa para el narcotráfico y quién sabe para qué otras cosas. A eso van los bancos norteamericanos. Si agregas otro refugio para este tipo de transacciones Financieras, como las islas Caimán, etcétera, se aproxima a 50% de la inversión extranjera directa. No son números pequeños.
Es similar a lo que sucedió en México. Una enorme cantidad de dinero entraba durante el periodo del llamado nuevo milagro económico, pero como todo el mundo parecía saber -excepto los economistas del Banco Mundial- se trataba de inversiones de cartera, fondos que no hacen nada productivo y que pueden salir tan rápidamente como entraron.
¿ S egu irem os en tonces con ese té rm ino de so c ie d a d g lo b a l?
Creo que podemos usarlo siempre que no tengamos confusiones acerca de su significado. Se trata, ciertamente, de un fenómeno significativo; por ejemplo, las ventas de las sucursales extranjeras de las trasnacionales representan la mayor parte del comercio mundial. Si vemos qué es lo que llaman comercio, entonces encontraremos una de las razones por las cuales toda esa retórica acerca de los mercados y el GATT es un fraude completo. Alrededor de la mitad del comercio estadounidense es comercio interno de las corporaciones estadounidenses. Esto significa que la Ford traslada algo de Michigan a sus maquiladoras en el norte de México y luego lo regresan a Michigan, porque de esa manera hacen más ganancias. Y a eso lo llaman exportaciones a México e importaciones a los Estados Unidos. Bueno, esto equivale a casi la mitad de nuestro comercio. Es decir, en aquel tiempo, cuando se firmó el TLC, más de la mitad cae las exportaciones estadounidenses nunca entra- ron al mercado mexicano, se trataba simplemente de ese tipo de comercio interno.
Y todas esas operaciones son parte del funcionamiento interno de las grandes instituciones totalitarias, que son básicamente enormes economías centralmente planificadas por manos muy visibles. Ahí no hay ninguna mano invisible.
Las corporaciones se instalan para violar la disciplina del mercado. Ésta es su razón de ser. Deben internacionalizar el riesgo, tienen un mando centralizado, por supuesto son grandes y tienen un efecto aplastante sobre el comercio mundial. Los números son enormes. Y eso es sólo parte del problema, frente a los billones de dólares que cada día mueven de un mercado Financiero a otro las grandes instituciones financieras. En verdad, todo para la misma meta: bajar las tasas de crecimiento, reducir los salarios e increentar las ganancias.
Ésos son efectos importantes. No es que no se puedan controlar. Se trata de asuntos de política social y no de leyes del mercado o cosas semejantes. Son simplemente políticas económicas sociales específicas que podrían cambiarse.
¿Hay un principio de desarrollo o de progreso en la historia, o es ésta sólo unasuma de acciones caóticas individuales?
Creo que hay un principio general que consiste en que, fuera de ciertas pequeñas áreas de las ciencias naturales, todo nuestro conocimiento es muy poco profundo, se queda en la superficie de los fenómenos. De ahí que cuando la gente da descripciones complicadas de las cosas, lo hace probablemente por razones de carrera profesional o cosas por el estilo.
Tomemos la pregunta que haces. Si examinas la historia, ciertamente hay cambios; hay, algunas situaciones con las cuales se puede uno dar cuenta. Por ejemplo, si compras la sociedad del siglo XVIII con la contemporánea, seguramente hay mucha más libertad individual hoy en casi todas partes. No te descuartizan y te tiran a una fosa por criticar al Estado, tal como sucedió en Inglaterra en el siglo XVIII.
No hay, feudalismo, no hay esclavitud, al menos en Estados Unidos. Después de la primera guerra mundial, a las mujeres se les permitió formalmente participar en el sistema político. En los últimos treinta años ha habido un primer reconocimiento del pecado original de la sociedad estadounidense, que consiste en el aniquilamiento de la población nativa. Hasta entonces ni siquiera se reconocía esto.
Al ver periodos largos de la historia y hablando en un lenguaje general, se puede decir, probablemente, que hay cambios hacia la ampliación del espacio de la libertad y la justicia. Pero, por otra parte, hay toda una serie de tendencias competitivas. Actualmente, por ejemplo, hay una gran tendencia lirica la expansión del totalitarismo. Las corporaciones son instituciones totalitarias. De hecho ellas nacieron del mismo caldo de cultivo intelectual que el bolchevismo y el fascismo: de las ideas hegelianas del siglo XIX acerca de organismos
sociales que tendrían derechos sobre los individuos. De ahí se desarrollaron diversas formas contemporáneas del totalitarismo. Las dos que mencioné, básicamente, han dejado de existir, pero la tercera está floreciendo, de hecho, expandiéndose. De ahí que lo que llaman la victoria de los mercados es, en realidad, la victoria del totalitarismo.
Las corporaciones son instituciones totalitarias de mando centralizado combinan las funciones ejecutivas, legislativas y judiciales en una unidad de control superior tienen un gran compromiso con la propaganda y el control de la mente. Por ejemplo, una séptima parte del Producto Interno Bruto (PIB) de Estados Unidos -alrededor de un billón de dólares por año- se gasta en relaciones públicas y mercadotecnia, que representan simplemente diversas formas de manipulación y engaño. Y eso tiene dimensiones enormes, como decía antes. Las quinientas empresas trasnacionales más importantes listadas en la revista F o rtu n e controlan alrededor de dos terceras partes del PIB estadounidense y una enorme parte de la economía internacional. Todas ellas están conectadas entre sí, de ahí que la red es todavía más estrecha. Ésta es una carga (tax) que pesa sobre el mercado y, por supuesto, sobre la democracia. Podemos observar, por tanto, que hay tendencias que evolucionan hacia muy diferentes direcciones.
Si se quiere formular esto en otro tipo de lenguaje -por ejemplo, en un lenguaje que hace referencia a Hegel o a los hegelianos tardíos, tipo Fukuyarna- entonces, me parece, se convierte básicamente en un discurso ridículo. Esa gente toma cosas sencillas que no se entienden muy bien y a través de un lenguaje rebuscado hacen que se escuche como algo muy complicado.
¿Los ideales de la Ilustración y del
liberalismo siguen siendo válidos?
Creo que los ideales de la Ilustración tienen mucha validez y que hay que tomarlos muy en serio. Por supuesto, no estamos en el siglo XVIII. Todo es diferente, y aquellos valores tienen que ser adaptados a las circunstancias contemporáneas. La forma del pensamiento que inspiró a gente como Von Humboldt, Adam Smith y los fundadores del liberalismo de Glasgow es precapitalista; no podemos decir real- mente que es anticapitalista, pero con absoluta seguridad eran anticapitalistas en sus convicciones. Y en cierto sentido, y de hecho, sus ideales se quebraron ante las rocas del capitalismo que destruyeron el liberalismo clásico y los ideales de la Ilustración.
Esos ideales hay que tomarlos muy en serio; reaparecen en las luchas populares. Si se lee la literatura de la clase trabajadora del siglo XIX en el área de Boston, que era el centro de la revolución industrial en Estados Unidos, se encuentra una literatura que gira en tomo a una democracia industrial del tipo de socialismo libertario, anarquista, radical. Ellos consideraron el crecimiento del capitalismo industrial como elogiaron a Cuba por su solidaridad y apoyo. Probablemente Cuba tenía más médicos trabajando en áreas rurales en ese
entonces que el resto del mundo, y, seguro, más que cualquier otro país. Ése es el tipo de cosas que preocupa a Estados Unidos. Los padres en Sudáfrica recibieron a los cubanos con afecto, como s puede imaginar. Pero esto no apareció aquí en las noticias. Las agencias noticiosas no lo transmitieron.
Ésas son las cosas que siempre han inquietado a Estados Unidos, porque envían un mal mensaje: que la independencia es posible, que un país puede trabajar en la resolución de sus problemas domésticos en lugar de hacerlo para un amo extranjero, etcétera. Ése es el mensaje peligroso. Todos han de entender que quien envía ese mensaje tiene que lastimársele seriamente; no sólo hay que dejarlo fuera del negocio, sino golpearlo fuertemente, al estilo de un "don" de la mafia; como alguien que no paga el dinero de protección, no sólo tomas su dinero, sino que haces un escarmiento con él.
Por otra parte, las corporaciones estadounidenses quieren ir a Cuba y robar. Y ahora que ven a Cuba posiblemente derrumbarse, quieren participar y asegurarse de que no todo quede en manos de los japoneses y los europeos. Hay un conflicto como lo había en Vietnam y éste se refleja en la política exterior del país.
Volvamos al asunto de Palestina-Israel. Lo que pasó es bastante asombroso. Por más de veinticinco años, Estados Unidos ha estado virtualmente solo - junto con Israel- contra el mundo entero, insistiendo en el rechazo a la resolución 242 de la ONU, que demanda el retiro israelita de los territorios ocupados. Estados Unidos se ha opuesto a esta resolución desde 1971. Regularmente ha tenido que vetar resoluciones del Consejo de Seguridad; votaba siempre con Israel en la Asamblea General y bloqueó cada .iniciativa de cualquier lado.
Finalmente, después de la guerra del Pérsico, el resto del mundo se quedó lo suficientemente intimidado como para que Estados Unidos pudiera imponer su propio programa de rechazo. Y lo hizo. Primero en las negociaciones de Madrid, después en Oslo I y en Oslo II. Oslo II institucionaliza un sistema que es peor que el que estableció Sudáfrica cuando institucionalizaron el apartheid. Y el gobierno del apartheid también llamo a esos pequeños territorios que establecieron, estados, como, por ejemplo, el Transkei.
Pero, de hecho, esto simplemente ilustra las posiciones de los líderes del frente de rechazo, encabezado por Estados Unidos. Es un enorme despliegue de poder; es una tremenda victoria para un régimen de la fuerza y también para un régimen de la propaganda.
No sólo Europa acepta nuestro régimen de propaganda, lo que no sorprende demasiado, sino incluso el tercer mundo lo hace ahora. Éste es un cambio notable comparado con lo que era la situación hace apenas cinco años.
En resumen: es como si Siria hubiera conquistado el territorio y dejara que los judíos dirigieran el tráfico en Tel Aviv, pero las tropas sirias manejarían todo lo demás. Esto es básicamente lo que ha pasado.
Algunos de los máximos dirigentes cubanos leyeron tus ensayos y les gustaron mucho, ¿eso te sorprende?
No, para nada.Si te inv ita ran , ¿ ba jo qué co n d ic ion e s irías?
Estaría perfectamente de acuerdo en ir, pero tengo el habitual problema de tiempo. En esto juega un papel el que los intelectuales se han vendido casi por completo en los últimos veinte a treinta años; de tal manera que casi ya no hay nadie alrededor. Al mismo tiempo hay un gran incremento en el activismo de base. Por lo mismo, las demandas de participación, información y pláticas son simplemente aplastantes.
No hace mucho Pat Buchanan recorrió el país con sus versiones nazis de expresiones de la Students for Democratic Society (SDS) de los años sesenta e, imagínense, habla a los trabajadores. Por otra parte, salió una revista que se llama S o c ia lis t R eview , es la encarnación más reciente de una de las grandes revistas de la nueva izquierda de los sesenta. ¿Saben a qué está dedicado el primer número? A la historia homosexual (q u e e r h is to ry).
Independientemente de la importancia que ésta pueda tener, algo te dice que so c ia lis t R e v ie w se ocupe de la historia homosexual, mientras un rufián (thug) como Buchanan se apropia de las expresiones de la izquierda.
Por desgracia, ése es el cuadro del país y del mundo. Cuando vas a los países del tercer mundo y hablas de los intelectuales occidentales, seguramente, todos están en la última versión del constructivismo. Justo lo que la gente necesita.
MÉXICO: ENTRE EL TLC Y EL ZAPATISMO
México y el capital trasnacional TLC y Mercosur Especulaciones financierasMéxico: asunto de seguridad nacional para Washington. Movimientos de liberación.
La deuda externa no es de las mayorías
El papel de las elites latinoamericanas
¿ Q ué e fe c to s ha ten ido e l TLC p a ra M éx ico y E s ta d o s U n idos y p a ra lo s ricos y p o bres?
Me parece importante distinguir entre los efectos para México y Estados Unidos y para los ricos y pobres, porque los últimos existen tanto en México como en Estados Unidos. También es importante distinguir entre lo que ha pasado desde que entró en vigencia el TLC y sus efectos.
EI TLC ha sido muy benéfico para los ricos y muy perjudicial para los pobres en ambos países. Por ejemplo, en Estados Unidos, se han perdido probablemente cientos de miles de empleos bien remunerados, porque las trasnacionales simplemente desplazaron sus actividades hacia México, donde pueden tener mano de obra mucho más barata y mucho más oprimida. Esto no es un beneficio para México, que ha perdido también millones de empleos debido al colapso de su aparato productivo. Esto era previsible; de hecho, fue la razón para obligarlos a abrir su economía, para que pudiera ser tomada por las trasnacionales. De hecho, la Cámara de Comercio de México había previsto -y ahora lo reporta- que más de la mitad de las pequeñas empresas está en problemas, mientras que las empresas vinculadas a las trasnacionales están bien. México está exportando a Estados Unidos pero no porque las industrias de exportación hayan crecido, sino porque el mercado doméstico se ha colapsado.
LA ACADEMIA Julio - Agosto de 1997
FORMACION BASADA EN COMPETENCIAS
Blanca Estela Gutiérrez B arb a*
Lu is M auricio Rodríguez Salazar*
E L S IS T E M A D E A C R E D IT A C IO N Y C E R T IF IC A C IO N
En junio de 1993 representantes de Canadá, Estados Unidos y México firmaron una declaración conjunta cuyo objetivo era apoyar que el sistema de acreditación mexicano fuese homólogo a los correspondientes de los dos primeros países y que contase con el reconocimiento de las agrupaciones profesionales respectivas. Un año después, se crea el Consejo de Acreditación de la Enseñanza en la Ingeniería (Gutiérrez Barba, B; Rodríguez Salazar, L & Ojeda Delgado, A. 1995).
Aunque es claro que los ingenieros abren este proceso de acreditación, también es claro que todos los profesionistas en ejercicio, enfrentan la exigencia de certificar sus conocimientos (o competencias), por lo que todas las instancias de educación superior (y medio superior de tipo terminal), están preocupadas por acreditar su modelo educativo a fin de garantizar el éxito de los recursos humanos que forman.
La acreditación propuesta por la Asociación Nacional de Facultades y Escuelas de Ingeniería (ANFE), contempla como rubro importante a los recursos humanos (Comité Institucional para la Evaluación de la Enseñanza Superior, 1994). En otras áreas como la de turismo, la Norma Mexicana para el reconocimiento de excelencia académica, señala muy claramente, como uno de los siete indicadores establecidos, los requerimientos de la planta docente.
No obstante, la más compleja y mejor planteada de las propuestas no considera que los recursos humanos de las instituciones de enseñanza superior no solamente deben ser excelentes técnicamente sino además pedagógicamente. ¿Cómo se supone que los docentes que deben formar recursos humanos capaces de responder a las exigencias del sector productivo, lo hagan eficientemente si carecen de los elementos formativos para ser facilitadores del conocimiento? En Australia (Kennedy, 1993) hay fuertes presiones políticas, industriales y laborales para reformar la educación de los profesores, de tal suerte que provea el tipo de profesor que pueda apoyar los objetivos de gobierno en áreas tales como la restauración de la industria a la vez que desarrolle la competitividad económica internacional.
L O S D O C E N T E S D E E N S E Ñ A N Z A S U P E R IO R : SU E X T R A C C IO N
Sin temor a equivocarnos, creemos que el 100% de los profesores del nivel superior, a excepción hecha quizá del área de ciencias educativas, son profesionistas de las diferentes áreas del conocimiento que han tomado la docencia como una opción laboral (en la mayoría de los casos como última alternativa). Muy pocos y dignos ejemplos, desde sus años de estudiante, ven la docencia como su vocación profesional. Esta opinión la comparten Arnaud y Olmedo & Sánchez (citados por Barba-Casillas & Zorrilla-Fierro, 1987).
La situación que prevalece -por ende- es que la planta docente está formada por profesionistas con una sólida formación en su área, pero a su vez, una marcada carencia de elementos para la actividad docente.
SU IN G R E S O
El ingreso del personal docente a las tres instituciones oficiales de mayor importancia en nuestro país (UNAM, UAM e IPN), se lleva a cabo mediante concursos de oposición en los que se somete al sustentante a pruebas para "conocer" su dominio del tema, sus conocimientos y expectativas en la asignatura, y su capacidad didáctica. Esta última mediante la exposición frente a un grupo de estudiantes o frente al jurado mismo.
L O S P R O G R A M A S F O R M A C IO N D O C E N T E
No obstante los procedimientos de ingreso, existe un reconocimiento generalizado dentro de las autoridades el alumnado y los propios profesores, sobre la necesidad de que existan planes y programas de formación docente. Actualmente son escasos los planteles oficiales y particulares que no cuentan con uno o varios cursos a este respecto, desafortunadamente carecen de un sustento teórico filosófico, conceptual y se llevan a cabo más por la convivencia de la acreditación que por una convicción ideológica y social.
En contra parte se debe mencionar que los profesores en ejercicio, a pesar de reconocer su necesidad, se muestran en general apáticos a los cursos de formación docente y acceden a ellos por el beneficio económico indirecto que puede representar, por situaciones condicionantes, por curiosidad u ocio más que por convicción. Coincidimos con Fernández (citado por Barba-Casillas & Zorrilla-Fierro, 1987) en que hay pesimismo o cinismo respecto a la utilidad de la didáctica de las disciplinas.
"... como trabajador de la educación, lo que define esencialmente es que no está formado. Su ideología y sus valores educativos son debidos fundamentalmente por la socialización abierta (informal) y la escolar. No está capacitado para enseñar, menos para educar" (Op. cit.).
Nosotros creemos además que existen trabajadores de la educación aprendizaje y algunos sobre métodos de enseñanza.
L A E D U A C IO N B A S A D A E N C O M P E T E N C IA S
Canadá, Estados Unidos de Norteamérica, Inglaterra y Australia, han estado operando modelos de educación basada en competencias, que es aplicable fundamentalmente para técnicos profesionales, con serias dificultades en el nivel superior. En México, el CONALEP y actualmente algunos centros del IPN están tratando de hacer las modificaciones pertinentes a fin de implementar el modelo.
A grandes rasgos e independientemente de las particularidades de cada modelo, la educación basada en competencias exige:
1. Marco conceptual
2. Establecimiento de estándares
3. Evaluación de las habilidades de un conocimiento dado
4. Certificación
Hay que resaltar que este modelo de educación está alcanzando todos los niveles, incluyendo las instituciones de educación superior (Hyland, 1994). Que resulta incongruente hablar de las competencias de los recursos humanos que se insertan en el sector productivo, desconociendo las competencias de los recursos humanos (docentes) que forman a esos profesionistas, y finalmente, que es deseable que seamos los profesionales de la educación los que confeccionemos nuestros propios criterios y parámetros versus la situación de la que siempre nos quejamos en relación a la imposición de modelos.
De las definiciones existentes sobre competencia, tomaremos la que presenta Leat (1993), quien la menciona como un estado de comportamiento, conocimiento y sentimiento en armonía. Sugerimos que se descarten aquellas concepciones como la propuesta por Jones (1993), que de inicio predisponen negativamente, pues consideran el modelo como un movimiento (negativo por supuesto) de la autonomía hacia el control directo del Estado.
Se sigue descuidando lo que señalaba Hirch desde 1983 (citado por Barba-Casillas & Zorrilla-Fierro, 1987 Op. cit.), la definición de las necesidades reales de la formación y la vinculación de la docencia con la investigación.
L A S C O M P E T E N C IA S D E L D O C E N T E
Recientemente, hemos puesto (Rodríguez-Salazar, L.; Gutiérrez-Barba, B. & Ojeda- Delgado, A., 1995) una metodología para la definición de líneas de investigación educativa que contribuye a hacer más pertinente la participación (y en consecuencia la formación) del profesor.
En este momento, queremos esbozar el marco conceptual para la formación docente y establecer las competencias genéricas del mismo, en consideración a algunos antecedentes y nuestra propias experiencia.
El Scottish Office Education Departament publicó en 1993 las competencias generales para los cursos de profesores de primarias, las cuales tienen que ver con conocimiento, entendimiento, pensamiento crítico y actitudes positivas, así como ciertas habilidades artesanales (White, 1994).
Hyland (1994), reconoce lo utilitario de los modelos derivados de la educación basada en competencias (CBE) y propone, que el docente posea como competencias una práctica crítica y una tradición humanista como resistencia a dichos modelos.
Si consideramos que la formación docente es de alguna manera una educación vocacional, al mismo tiempo que un entrenamiento, entonces deberán desarrollarse habilidades de comunicación como competencia.
Murray (1994) señala ya algunos criterios para estas habilidades, las cuales según el autor, deben ser multidimensionales, integrativas y evaluativas de la percepción de la persona.
Estamos claros al igual que Hager, Gonczi & Athanasou (1994) que los estándares basados en competencia pueden tener muchas objeciones, pero como suponen estos autores al igual que Hager & Gonczi (1991), estos pueden ser conceptuados en tal forma que se sobrepase esas objeciones o ninguna de ellas sea decisiva. En última instancia, una buena definición de competencia evitará estas dificultades.
Entenderemos al docente como ese facilitador del aprendizaje, a la vez que un transformador social y un educador. A pesar de lo controversial que puede resultar Bloom, su clasificación resulta de mucha utilidad, por lo que señalaremos de acuerdo a ella, el nivel de dominio de las competencias del docente.
El docente en enseñanza superior de este país debe ser competente en las siguientes áreas:
1. Estar al día en los avances científicos y tecnológicos de su disciplina (poseer el conocimiento).
2. Dominar las técnicas didácticas que faciliten al educando la adquisición del conocimiento (facilitar el conocimiento).
3. Aplicar los métodos de evaluación del aprendizaje más adecuados a la disciplina, el grupo y el individuo (evaluar el conocimiento).
Con anterioridad hemos propuestos (Rodríguez-Salazar, L & Gutiérrez-Barba, B. 1994) que la búsqueda y recuperación de información es una herramienta para la educación continua de educandos y educadores. Si debe ser un facilitador del conocimiento, debe serlo para sí mismo.
Ser autodidacta exige la habilidad en la búsqueda y recuperación de información a la vez que se predica con el ejemplo, y se enseña el cómo adquirir el conocimiento en lugar de transmitirlo únicamente.
No basta con ser un excelente conocedor de los métodos, el docente debe estar consciente de la realidad académica, social, cultural y económica de sus educandos y la suya propia.
Con base en lo anterior, un primer acercamiento hacia las competencias genéricas del docente, expresadas en conocimientos, habilidades y actitudes, serían las que se presentan en el cuadro siguiente. En el rubro denominado "nivel se ha anotado un número que corresponde al grado de dominio del conocimiento de acuerdo a la clasificación de Bloom.
íi
El siguiente paso será validar estas competencias, es decir someterlas a consideración de los empleadores (las instituciones de educación superior) de estos recursos humanos, a sus formadores (pedagogos, licenciados en ciencias educativas, etc.) y los propios recursos humanos (docentes) en ejercicio, para posteriormente establecer las competencias específicas y subespecíficas, los criterios y los estándares, proponer planes y programas de formación docente acordes y diseñar el instrumento de evaluación de las competencias establecidas.
C O N C L U S IO N E S
Las competencias deben establecerlas conjuntamente los empleadores y los profesionistas en ejercicio, para la validación y reconocimiento de su propia actividad y para el ingreso de recursos humanos.
Los programas de formación docente deben estar sustentados en el perfil del educador que deseamos.
No se puede hablar de certificación o educación basada en competencias para cualquier recurso humano, si se desconoce el papel del educador y su propia formación.
A pesar de las objeciones que pueden ya establecerse para el modelo de educación (en nuestro caso, formación) basado en competencias, es una realidad la generalización que se está haciendo del mismo, por lo que creemos que es mejor llenarlo de bondades desde su nacimiento.
B IB L IO G R A F IA
Barba-Casillas, F & Zorrilla-Fierro. "Ideología educativa y valores personales en profesores de educación básica y de educación superior en Aguascalientes" Tesis de Maestría Universidad Autónoma de Aguascalientes (1987) In: Análisis de la Práctica Docente. Antología Carrillo, A. compilador (1995).
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Norma Mexicana (NMX) "Sistema de reconocimiento de excelencia para las instituciones académicas que imparten plantes y programas relacionados con el turismo". Mecanograma.
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Hemeroteca Virtual ANUIES http://www.hemerodigital.unam.mx/ANUIES
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de EducaciónSuperior
http://www.anuies.mx
FORMACIÓN SUPERIOR BASADA EN COMPETENCIAS,
INTERDISCIPLINARIEDAD Y TRABAJO AUTÓNOMO DEL ESTUDIANTE
Rodolfo Posada ÁlvarezFacultad de Educación, Universidad del Atlántico, Colombia
1. COMPETENCIA Y DESEMPEÑOEl concepto de competencia es diverso, según el ángulo del cual se mire o el énfasis que se le
otorgue a uno u otro elemento, pero el más generalizado y aceptado es el de “saber hacer en un contexto”.
El “saber hacer”, lejos de entenderse como “hacer” a secas, requiere de conocimiento (teórico, práctico o teórico-práctico), afectividad, compromiso, cooperación y cumplimiento, todo lo cual se expresa en el desempeño, también de tipo teórico, práctico o teórico-práctico. Por ejemplo, cuando alguien lee un texto y lo interpreta (saber hacer) ejecuta una acción (desempeño) en un contexto teórico (contenido del texto). Cuando un mecánico empírico arregla un vehículo (desempeño) aplica un conocimiento práctico en un contexto (situación y condiciones en que se da el desempeño) igualmente práctico.
Según Sladogna , las competencias son capacidades complejas que poseen distintos grados de integración y se manifiestan en una gran variedad de situaciones en los diversos ámbitos de la vida humana personal y social. Son expresiones de los diferentes grados de desarrollo personal y de participación activa en los procesos sociales. Agrega la autora que toda competencia es una síntesis de las experiencias que el sujeto ha logrado construir en el marco de su entorno vital amplio, pasado y presente. Masseilot afirma que el concepto de competencia es elástico y flexible, dirigido a superar la brecha entre trabajo intelectual y manual.
Como puede verse, el concepto de competencia es bastante amplio, integra conocimientos, potencialidades, habilidades, destrezas, prácticas y acciones de diversa índole (personales, colectivas, afectivas, sociales, culturales) en los diferentes escenarios de aprendizaje y desempeño.
Las competencias se expresan en su forma más expedita en el desempeño. Maurino y3
colaboradores proponen una taxonomía que comprende tres niveles de desempeño humano basado en:
• Habilidades en tareas ampliamente practicadas y programadas
• Reglas preestablecidas en una situación modificada y prevista 1 2 3
1 SLADOGNA, Mónica G. “Una mirada a la construcción de las competencias desde el sistema educativo. La experiencia Argentina”. En: CINTERFOR-OIT. Competencias laborales en la formación profesional. Boletín Técnico Interamericano de Formación Profesional. N° 149, mayo-agosto de 2000, p. 115.2 MASSEILOT, Héctor. “Competencias laborales y procesos de certificación ocupacional”. En: CINTERFOR-OIT. Competencias laborales en la formación profesional. Boletín Técnico Interamericano de Formación Profesional. N° 149, mayo-agosto de 2000, p. 79.3 MAURINO, D.E., et al. Beyond aviation: Human factors. Avebury: Aldershot, 1995. En: CAPPER, Phillip. “La competencia en contextos laborales complejos”. En: ARGÜELLES, Antonio y GONCZI, Andrew. Educación y capacitación basada en normas de competencias: una perspectiva internacional. México: Limusa, 2001, p. 200.
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• Conocimiento (comprensión) y uso de técnicas para la resolución de problemas y para encontrar soluciones a situaciones nuevas.
Sostiene Capper4 5 que las concepciones tradicionales sobre los 3 tópicos anteriores han resultado tenaces. Considerando que el conocimiento y la habilidad son los máximos depositarios del poder y el estatus, se infiere que la interpretación más ancestral sobre la habilidad le otorga una relativa estabilidad social y laboral a quienes detentan el poder, por lo que tienen interés en mantener esa concepción. Por lo tanto, tal como se concibe la adquisición de habilidades y pericias (conocimientos y habilidades adquiridas por peritos) en el modelo tradicional es profundamente conservadora y contribuye poco al logro de altos niveles de desempeño e innovación.
Estudios empíricos recientes muestran que los “expertos” no siempre dan muestras de un excelente desempeño, mientras que por lo general los “novatos” lo hacen mejor. La complejidad también desafia los modelos individualistas y tradicionales relacionados con la pericia. Por ejemplo, el manejo y análisis en equipo de la información es más importante que llevarlos a cabo individualmente6. Así mismo, la acción colectiva es más trascendental y vigorosa que la contribución particular de cualquier persona. En este sentido, la pericia es un producto de la participación en un sistema de actividades tanto como del esfuerzo individual. En tales circunstancias, anota Capper7, comportarse como un actor individual competente es un acto incompetente.
De acuerdo con Capper8, los conceptos predominantes actualmente en materia de competencias laborales son erróneos porque se fundamentan en:
• La adquisición individual de habilidades técnicas, sin considerar las organizacionales y el trabajo en equipo, indispensables para la producción autoadministrada, la constitución de equipos multifuncionales, la cultura empresarial, la estructura, los sistemas operativos y los procesos de producción que caracterizan a las organizaciones de vanguardia.
• La educación y capacitación formales sin tener en cuenta el aprendizaje cotidiano producto del trabajo, clave para la optimización del aprendizaje y el perfeccionamiento continuo.
• Los niveles de habilidad de los empleados nuevos o sin trabajo, sin considerar los conocimientos, valores y habilidades que requieren los gerentes, los supervisores y demás personal responsable de facilitar el aprendizaje continuo.
• Desde esta perspectiva se requiere, entonces, redefinir las habilidades y competencias, teniendo en cuenta las condiciones de incertidumbre y considerando los siguientes hechos9:
4 CAPPER, Phillip. “La competencia en contextos laborales complejos”. En: ARGÜELLES y GONCZI, op. cit., p. 201.5 CAPPER, op. cit. p. 203.6 BERLO, D. K. The context for comunication. Cit. En: CAPPER, Ibid.7 CAPPER, op. cit. p. 207.8 Ibid, p. 212-213
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• Cada día se oye hablar más de habilidades “duras” y “blandas”, se distinguen las habilidades psicomotrices y cognitivas observables -que dominaron en el pasado- de los procesos y habilidades cognitivas y afectivas, que hoy están adquiriendo mayor importancia.
• Las habilidades técnicas “duras” son cada vez más efímeras, mientras que las habilidades de proceso, pese a que son llamadas “blandas”, se están convirtiendo en un requisito indispensable en la mayoría de los empleos. De hecho, no son en absoluto habilidades “blandas”. Actualmente existe una tendencia a asignarle una “vida útil” a las habilidades “duras”, pues se admite que éstas se vuelven obsoletas en un determinado lapso. Por ejemplo, la vida útil de las habilidades de un ingeniero de programación es de aproximadamente dos años, como lo ha observado Leo Burke, de la Universidad Motorola.
• El desempeño basado en habilidades y/o reglas puede ser individual, según el nivel de pericia personal, pero en determinados casos requiere colaboración (trabajo en equipo) debido a la complejidad o exigencias físicas propias de una tarea.
• El desempeño basado en el conocimiento sólo puede optimizarse mediante discusiones críticas y conversaciones colectivas con espíritu de colaboración.
• Las propias industrias del aprendizaje y la investigación están inmersas en la incertidumbre. Así mismo, las respuestas “correctas y universales” a preguntas de índole organizacional y administrativa deben considerarse con escepticismo.
Por otra parte, la manera como fluye la información ha cambiado radicalmente, pues el desarrollo de tecnologías informáticas individualizadas, móviles y en redes, ha logrado que la comunicación fluya de “muchos a muchos” en ves de “uno a muchos” . En consecuencia, las personas se ven cada vez más enfrentadas a ráfagas de información y a encontrarle significado a ésta. Dicha información ya es suministrada a la gente personalmente y/o se tiene la posibilidad de adquirirla y administrarla por iniciativa propia.
Dice Capper9 10 11 que los nuevos enfoques sobre competencia, desempeño, habilidad, pericia, conocimiento, etc., implican transformar las organizaciones: especialización flexible, orientación hacia el cliente, darle poder a la gente, administración horizontal, autoadministración, equipos autodirigidos y aprendizaje continuo, pasar de relaciones experto-novato a unas basadas en discusiones críticas en las cuales es probable que el “novato” sea capaz de hacer aportes valiosos al “experto”.
9 Ibid, p. 208-21110 Ibid, p. 20311 Ibid, p. 208
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2. COMPETENCIAS LABORALESNo existe un único concepto, tampoco un consenso, sobre la definición de competencia laboral,
pero, según Vargas , si existen elementos comunes en las diferentes definiciones que permiten inferir unas características esenciales de la competencia laboral: a) está orientada al desempeño en el trabajo, en situaciones definidas, c) usualmente se contrasta ante un patrón o norma de desempeño esperado, d) incluye un gran acervo de capacidades personales y sociales, sobre todo las de trabajar en equipo y establecer relaciones.
La Organización Internacional del Trabajo (OIT) asume el concepto de competencia laboral como la idoneidad para realizar una tarea o desempeñar un puesto de trabajo eficazmente, con las requeridas certificaciones para ello. En este caso, competencia y calificación laboral se asocian fuertemente dado que esta última certifica una capacidad adquirida para realizar o desempeñar un trabajo.
En España, el Instituido Nacional para el Empleo (INEM) sostiene que en las competencias
laborales se concreta el ejercicio eficaz de las capacidades para el desempeño en una ocupación. Son algo más que el conocimiento técnico referido al mero “saber hacer”. Desde esta perspectiva, el concepto de competencia abarca no sólo las capacidades necesarias para el pleno ejercicio de una ocupación o profesión, sino también un conjunto de comportamientos, facultades para el análisis, toma de decisiones, transmisión de información, etc.
En Australia la competencia laboral se concibe como un conjunto de características necesarias para el desempeño en contextos específicos. Es una compleja combinación de condiciones (conocimiento, actitudes, valores, habilidades) y tareas a desempeñar en determinadas situaciones. Este ha sido considerado un enfoque holístico en la medida que integra y relaciona atributos y tareas, permite que ocurran varias acciones intencionales simultáneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo. Permite incorporar la ética y los valores como elementos del desempeño competente.
En Alemania12 13 14 15 16 17 posee competencia laboral quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesión u ocupación, resolver los problemas profesionales en forma autónoma y flexible, colaborar en su entorno de trabajo y en la organización en donde se desempeña.
En Inglaterra , más que encontrar una definición de competencia laboral, el concepto subyace en la estructura del sistema laboral normatizado. Este tipo de competencia se identifica en las normas a través de
12 VARGAS ZÚÑIGA, Fernando. “De las virtudes laborales a las competencias claves: un nuevo concepto para antiguas demandas”. En: CINTERFOR-OIT. Competencias laborales en la formación profesional. Boletín Técnico Interamericano de Formación Profesional. N° 149, mayo-agosto de 2000, p. 21.13 ORGANIZACIÓN INTERNACIONAL DEL TRABAJO. Formación profesional. Glosario de términos escogidos. Ginebra, 1993.14 INSTITUTO NACIONAL PARA EL EMPLEO. Metodología para la ordenación de la formación profesional ocupacional. Subdirección General de Gestión de Formación Ocupacional. Madrid, 1995.15 GONCZI, Andrew y ATHANASOU, James. Instrumentación de la educación basada en competencias. Perspectiva de la teoría y la práctica en Australia. Limusa, 1996.16 BUNK, G. P. La transmisión de las competencias en la formación y perfeccionamiento profesionales en la RFA. Revista CEDEFOP, N° 1, 1994.17 CONSEJO NACIONAL DE CERTIFICACIÓN. www.cinterfor.org.uy
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elementos de competencia (logros laborales que un trabajador es capaz de conseguir), criterios de
desempeño (definiciones acerca de la calidad), el campo de aplicación y los conocimientos requeridos. En el sistema inglés se han definido cinco niveles de competencia laboral, que permiten diferenciar el grado de autonomía, la variabilidad, la responsabilidad por recursos, la aplicación de conocimientos básicos, la amplitud y alcance de las habilidades y destrezas, la supervisión del trabajo y la transferencia de un ámbito laboral a otro. Dichos niveles son:
• Nivel 1: Competencia en la realización de una variada gama de actividades laborales, en su mayoría rutinarias y predecibles.
• Nivel 2: Competencia en una importante y variada gama de actividades laborales, llevadas a cabo en diferentes contextos. Algunas de dichas actividades son complejas o no rutinarias y existe cierta autonomía y responsabilidad individual. A menudo, puede requerirse la colaboración de otras personas, quizás formando parte de un grupo o equipo de trabajo.
• Nivel 3: Competencia en una amplia gama de diferentes actividades laborales llevadas a caboen una gran variedad de contextos que, en su mayor parte, son complejos y no rutinarios.Existe una considerable responsabilidad y autonomía y, a menudo, se requiere el control y la provisión de orientación a otras personas.
• Nivel 4: Competencia en una amplia gama de actividades laborales profesionales otécnicamente complejas llevadas acabo en una gran variedad de contextos y con un gradoconsiderable de autonomía y responsabilidad personal. A menudo, requiere responsabilizarse por el trabajo de otros y la distribución de recursos.
• Nivel 5: Competencia que implica la aplicación de una importante gama de principios fundamentales y de técnicas complejas en una amplia y a veces impredecible variedad de contextos. Se requiere una autonomía personal muy importante y, con frecuencia, gran responsabilidad respecto al trabajo de otros y a la distribución de recursos importantes. Asimismo, exige responsabilidad personal en materia de análisis y diagnósticos, diseño, planificación, ejecución y evaluación.
Comenta Vargas18 que la sola capacidad de llevar a la práctica instrucciones no define la competencia laboral, pues se necesita además la “actuación”, es decir, el valor agregado que el individuo competente coloca en juego y que le permite saber encadenar unas instrucciones, no solo aplicarlas aisladamente. Agrega este autor que en una concepción dinámica, las competencias se adquieren a través de la educación, la experiencia y la vida cotidiana, se movilizan de un contexto a otro, se desarrollan
continuamente y no pueden explicarse y demostrarse independientemente de un contexto. En esta concepción, la competencia la posee el individuo, es parte de su acervo y su capital intelectual y humano. Es el trabajador o profesional quien posee y moviliza sus recursos de competencia para llevar a cabo con éxito una actividad, tarea u operación. Por tanto, las competencias individuales, grupales y organizacionales
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se convierten en un poderoso motor del aprendizaje y en un aspecto fundamental en la gestión del recurso humano.
Es innegable, entonces, que en torno a las competencias puede impartirse una formación integral. Al respecto dice Gonczy que el desarrollo de una competencia es una actividad cognitiva compleja que exige a la persona establecer relaciones entre la práctica y la teoría, transferir el aprendizaje a diferentes situaciones, aprender a aprender, plantear y resolver problemas y actuar de manera inteligente y crítica en una situación.
Stevenson complementa esta posición al sostener que el reto que debe trazarse la sociedad es formar personas capaces de adquirir y poner en práctica habilidades técnicas comercializables y demostrar un comportamiento ético basado en principios. Además, los estudiantes deben adquirir una visión general del mundo que los ayude a entender la necesidad de una acción “prudente y basada en principios”, y actuar en consecuencia cada vez que sea necesario.
El ritmo acelerado que vive el mundo en estos tiempos exige a los sistemas educativos retos de enorme importancia. Al respecto anota Robinson y Misko que algunas de las habilidades técnicas básicas que necesitaremos dentro de 20 años aún no existen. De allí, según dichos autores, la imperiosa necesidad de que, durante el nuevo milenio, los trabajadores requieran cada vez más:
• Excelentes habilidades en materia de relaciones interpersonales y humanas, con el fin de obtener lo mejor de la gente y desempeñarse bien en situaciones de trabajo en equipo
• Habilidades analíticas fundamentales para manejar la enorme cantidad de información disponible actualmente e interpretarla adecuadamente.
• Poseer espíritu empresarial, independientemente de si se dirige una empresa o se trabaja como empleado para otra persona, a fin de estar en capacidad de buscar nuevas oportunidades empresariales en todo momento.
3. COMPETENCIAS COMUNICATIVASLa comunicación es parte esencial del desarrollo humano y social. En esta dirección, las
competencias comunicativas son indispensables en los individuos y la sociedad, sobre todo cuando vivimos en un mundo repleto de diversa y múltiple información que circula a través de los diversos medios. Requerimos de información para comprender lo que acontece, pero a la vez necesitamos comprender la información para tomar decisiones. 18 19 20
18 VARGAS ZÚÑIGA, Fernando. Competencia en la formación y competencia en la gestión del talento humano. Convergencias y desafíos. CINTERFOR/OIT, www.cinterfor.org.uy , 2002.19 GONCZI, Andrew. “Análisis de las tendencias internacionales y de los avances en educación y capacitación laboral basadas en normas de competencias”. En: ARGÜELLES, Antonio y GONCZI, Andrew. Educación y capacitación basada en normas de competencias: una perspectiva internacional. México: Limusa, 2001, p. 38-40.20 STEVENSON J. “The political colonization of the cognitive construction of competence”. En: MISKO, Josie y ROBINSON, Chris. La capacitación basada en normas de competencia en Australia. En: ARGÜELLES y GONCZI, op. cit. p. 107.
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En educación, la comprensión es imprescindible en el aprendizaje y el desempeño. Es ineludible, entonces, comprender la comprensión, preguntarse: ¿Qué es la comprensión? Tina Blythe y colaboradores responden esta pregunta teniendo en cuenta el desempeño: la comprensión es la capacidad de hacer con algo una variedad de cosas que requieren habilidades de pensamiento (explicar, demostrar, dar ejemplos, generalizar, establecer analogías, etc.), para volver a presentar ese algo de una manera ampliada, nueva, innovadora, propositiva.
La comprensión, como una macrocompetencia, requiere de las competencias comunicativas, entendidas en su más amplio sentido como las capacidades del hablante para establecer relaciones socioculturales e interactuar con su medio . Las siguientes son las competencias comunicativas asumidas por el ICFES para evaluar a los bachilleres colombianos (Pruebas de Estado) y a los estudiantes de últimos semestres de las diferentes profesiones (Exámenes de Calidad de la Educación Superior, ECAES), pero que también son requeridas por el Ministerio de Educación para la formación y el desempeño profesional (Estándares o condiciones mínimas de calidad):
3.1 Competencia interpretativa
Interpretar implica: dialogar, relacionar y confrontar significados, con el fin de encontrarle sentido a un texto, una proposición, un problema, gráfico, mapa o esquema, plantear argumentos en pro o en contra de una teoría o propuesta, justificar una afirmación, explicar los por qué de una proposición, demostrar la articulación de conceptos, teorías o partes de un texto que fundamenten la reconstrucción global del mismo, organizar premisas y relaciones causales para sustentar una conclusión, etc.21 22 23 24.
3.2 Competencia argumentativa
Argumentar es profundizar, asumiendo un punto de vista coherente y riguroso ante una temática o problemática, a través de conceptualizaciones, procedimientos y actitudes. Conlleva una dimensión ética importante al constituirse en una invitación a la participación del otro, caracterizada por el respeto y la tolerancia mutua25. La argumentación demanda de los siguientes elementos26: a) Exposición de la o las
tesis: presentarla(s) claramente, en favor o en contra. b) Presentación de argumentos: compuestos por una afirmación o conclusión y unas premisas o razones que los sustentan, relacionados con la tesis planteada. c) Plan argumentativo: organización coherente siguiendo un plan o eje argumental. d) Consistencia en los
términos: los conceptos básicos empleados no deben resultar contradictorios o confusos. e) Adecuación al
auditorio: anticipar el tipo de interlocutor, lo que supone seleccionar el léxico, las demostraciones y los modos de argumentar. f) Nexos argumentales: existencia de vínculos explícitos entre los diferentes argumentos.
21 ROBINSON y MISKO, op. cit. p. 110-111.22 BLYTHE, Tina, et al. La enseñanza para la comprensión. Buenos Aires: Paidós, 1999, p. 3823 HERNÁNDEZ, Carlos Augusto, et al. Exámenes de Estado: una propuesta de evaluación por competencias. Bogotá: Javegraf, 1998, p. 30.24 Ibid, p. 37.25 Ibid, p. 41.26 PÉREZ ABRIL; Mauricio. “Competencia textual, competencia pragmática y competencia argumentativa. Ejes de la evaluación de producción de textos”. En: Evaluación de Competencias básicas. Bogotá: Universidad Nacional, 1999, p. 67.
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3.3 Competencia propositiva
Proponer implica asumir una postura constructiva y creativa, plantear opciones o alternativas ante la problemática presente en un texto o situación determinada . Son acciones propositivas, entre otras: resolver problemas, elaborar hipótesis y argumentos, construir mundos posibles, regularidades, explicaciones y generalizaciones, presentar alternativas ante la confrontación de perspectivas, la solución de conflictos sociales.
Las competencias comunicativas son inherentes al ser humano, pero las personas las poseen en diferentes niveles de desarrollo y complejidad. El “Pibe” Valderrama es un excelente futbolista, pero cuando lo entrevistan, casi siempre responde: “todo bien, todo bien”, expresión muy reconocida en Colombia. Pedirle a este eminente deportista que arengue a sus seguidores con discursos, solicitándole al Ministerio de Educación que dote a todas las organizaciones escolares con canchas de fútbol sería un exabrupto. En este caso, acorde con la teoría de Gardner27 28 29 30 31 32 sobre las inteligencias múltiples, podría decirse que se encuentra muy desarrollada la inteligencia cinético-corporal, más que la inteligencia lingüística.
Gardner asocia la inteligencia con las competencias ejercidas en un contexto. Al respecto considera que “una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que
son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinadas. La capacidad para resolver
problemas permite abordar una situación en la cual se persigue un objetivo, así como determinar el camino29adecuado que conduce a dicho objetivo’’
4. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE COMPETENCIASLa historia de la Educación Basada en Normas de Competencias (EBNC) se remonta a los años
treinta del siglo XX en los Estados Unidos . Sin embargo, su manifestación más reciente data de más de 15 años, como un interés más económico que educativo, con el fin de adecuar la educación y capacitación vocacionales a las necesidades de la industria. Desde entonces la EBNC ha sido un concepto muy controvertido entre representantes de los sectores industriales, gubernamentales y educativos, pero también ha generado consenso en torno a que es un buen punto de partida para elevar los niveles de competencias en un determinado país, para aumentar los recursos que se invierten en programas de capacitación y para hacer posible que otras instituciones no gubernamentales impartan capacitación .
32Anota Gonczi que el sistema de competencias hizo posible, por primera vez, que a los estudiantes se les reconocieran sus calificaciones sobre la base de lo que podían demostrar cuando estuvieran listos
27 HERNÁNDEZ, op. cit. p.45.28 GARDNER, Howard. Inteligencias múltiples. Barcelona: Paidós, 1995. En esta obra, el autor plantea siete tipos de inteligencia: musical, cinético-corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial, interpersonal e intrapersonal (p. 34-42). Dice Gardner que “excepto en el caso de individuos anormales, las inteligencias trabajan siempre en concierto, y que cualquier papel adulto mínimamente complejo implica la mezcla de cada una de ellas". p. 34.29 GARDNER, op. cit. p. 33.30 HARRIS, R, et al. Competency-based education: Between a rock and whirlpool. McMillan: Melbourne. En: GONCZI, op. cit. En: ARGÜELLES y GONCZI, op. cit. p. 22.31 GONCZI, Andrew. “Análisis de las tendencias internacionales y de los avances en educación y capacitación basadas en normas de competencias”. En: ARGÜELLES y GONCZI, op. cit. p.19.32 GONCZI, op. cit. p.24.
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para hacerlo, a diferencia de las modalidades de educación tradicional basadas en las horas de instrucción recibidas.
Gonczi realizó un estudio sobre el sistema de EBNC en varios países (Australia, Inglaterra, Escocia, Nueva Zelanda, Alemania, Estados Unidos y Canadá), cuya síntesis presentamos:
• En todos los países que han adoptado el sistema, éste se ha establecido para asegurar que las necesidades del sector industrial sean satisfechas por la educación y capacitación vocacional. Esto ha formado parte de una amplia reforma macroeconómica que busca asegurar que el sector industrial sea competitivo en la economía global.
• Los problemas principales que se han observado son: a) Sistemas demasiado reglamentados, inflexibles y complejos para el sector industrial, establecidos por una burocracia recelosa. b) Falta de previsión para asegurarse que aquellos que debían impartir la capacitación participaran en el desarrollo del sistema y fueran lo suficientemente aptos para instrumentarlo.
• A pesar de todo, el sistema ha sido bien recibido en amplios sectores de la industria, permitiéndoles articular sus demandas con mayor claridad que en el pasado y poder escoger entre muchos oferentes a sus proveedores de educación y capacitación.
La EBNC se ha aplicado en los países más industrializados, inicialmente en la formación vocacional (técnica y tecnológica) en y para el trabajo. Sin embargo, ya la Conferencia mundial sobre la educación superior, convocada por la UNESCO en 199833 34, estableció que en un contexto económico caracterizado por los cambios y la aparición de nuevos modelos de producción basados en el saber y sus aplicaciones, así como en el tratamiento de la información, deben reforzarse y renovarse los vínculos entre enseñanza superior, el mundo del trabajo y otros sectores de la sociedad, para lo cual dicha conferencia trazó los siguientes lineamientos:
• Combinar estudio y trabajo.
• Intercambiar personal entre el mundo laboral y las instituciones de educación superior.
• Revisar los planes de estudio para adaptarlos mejor a las prácticas profesionales.
• Crear y evaluar conjuntamente modalidades de aprendizaje, programas de transición, de evaluación y reconocimiento de los saberes previamente adquiridos por los estudiantes.
• Integrar la teoría y la formación en el trabajo.
33 Ibid, p. 20-37.34 UNESCO. “Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: Visión y acción”. Conferencia mundial sobre la educación superior. París, octubre de 1998. En: ASOCIACIÓN COLOMBIANA DE UNIVERSIDADES. Cuadernos Ascun. Bogotá: Ascun, 1999, N° 7, p. 68-69.
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De lo anterior se infiere que los nexos entre la educación superior y el trabajo requieren de una formación profesional basada en competencias no sólo laborales, sino también comunicativas, intelectuales y socioafectivas, para el desempeño en los complejos, inestables, inciertos y conflictivos ámbitos organizacionales y sociales de la práctica profesional.
La relación entre competencias intelectuales y socioafectivas se encuentra presente en los clásicos de la psicología que vienen investigando este tema. Por ejemplo, Goleman sostiene que “en un sentido muy
real, tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente’’ . En la mente emocional habita la inteligencia
emocional, entendida como el conjunto de capacidades para motivarse, persistir frente a las decepciones, controlar el impulso, regular el humor y evitar que los trastornos disminuyan el pensamiento, mostrar empatia y abrigar esperanza35 36 37 38.
Cooper y Sawaf definen la inteligencia emocional como la capacidad de sentir, entender y aplicar eficazmente el poder y la agudeza de las emociones como fuente de energía humana, información, conexión e influencia . Además, consideran que “gran parte de la sabiduría creativa de cada persona existe
en el núcleo de la inteligencia emocional” y que “la intuición está íntimamente vinculada con la inteligencia
emocional y puede ser de inmenso valor para el éxito profesional y personal”38. Einstein39 expresó en cierta oportunidad: “Nunca descubrí nada con mi mente racional”.
Morin40 considera los siguientes elementos en la relación inteligencia-afectividad:
• En el mundo mamífero, y sobre todo en el humano, el desarrollo de la inteligencia es inseparable del de la afectividad (por ejemplo, curiosidad, pasión), que es a la vez resorte de la investigación filosófica o científica.
• La afectividad puede asfixiar el conocimiento pero también puede fortalecerlo.
• Existe una relación estrecha entre la inteligencia y la afectividad: la facultad de razonamiento puede ser disminuida y hasta destruida por un déficit de emoción, el debilitamiento de la capacidad para reaccionar emocionalmente puede llegar a ser la causa de comportamientos irracionales.
• No existe un estado superior de la razón que domine la emoción sino un bucle inteligencia- afecto.
• De cierta manera, la capacidad de emoción es indispensable para el establecimiento de comportamientos racionales.
35 GOLEMAN, Daniel. La inteligencia emocional. Buenos aires: Javier Vergara, 1999, p. 27.36 Ibid.37 COOPER, Robert K y SAWAF, Ayman. La inteligencia emocional aplicada al liderazgo y a las organizaciones. Bogota: Norma, 1998, p.14.38 Ibid, p. 5-6.39 Cit. En: COOPER y SAWAF, op. cit.40 MORIN, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Bogotá: Imprenta nacional, 2000, p. 18
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Así las cosas, de no darse en la práctica la proporcionada relación pensamiento-emoción, un profesional puede ser muy brillante intelectualmente, pero muy torpe afectivamente. Un ejecutivo altamente preparado pero insoportable puede llevar al traste la más importante empresa.
En educación, asumir el proceso pedagógico como “reflexión en la acción”41 (pensar-actuar-pensar) favorece considerablemente el aprendizaje y desarrollo de las competencias. En palabras de John Dewey, el pensamiento reflexivo consiste en “darle vueltas a un tema en la cabeza y tomárselo en serio con todas
sus consecuencias"41 42 43 44. La “reflexión en la acción” puede manifestarse en las siguientes formas43:
• Acciones espontáneas y rutinarias que pueden asumirse como estrategias para resolver una tarea o problema en una situación particular. En este caso, el conocimiento en la acción es tácito, formulado espontáneamente sin una reflexión consciente. Puede producir los resultados esperados siempre y cuando la situación se mantenga dentro de los límites que hemos aprendido a considerar como normales.
• Acciones rutinarias que producen sorpresas, resultados inesperados, agradables o desagradables, que pueden no corresponder con nuestro conocimiento en la acción, pero que llaman nuestra atención.
• Sorpresas conducentes a la reflexión dentro de la acción presente. La reflexión, al menos en alguna medida, resulta consciente, aunque no se produzca necesariamente por medio de palabras. El pensamiento se centra en el hecho que nos sorprende y, simultáneamente, sobre sí mismo.
• Función crítica que cuestiona las suposiciones surgidas en la acción. Entonces se pueden reestructurar estrategias de acción, de comprensión de los fenómenos o de las maneras de formular los problemas.
• Reflexiones que dan lugar a la experimentación “in situ”, pues pueden idearse y probarse nuevas acciones que pretenden explorar los hecho recién observados, verificar la comprensión original de los mismos o afirmar los pasos que hemos seguido.
La “reflexión en la acción” abarca el “conocimiento en la acción”44, aquel que se revela en las acciones inteligentes, ya sean observables al exterior o que se den internamente en las personas. En ambos casos el conocimiento está en la acción, se evidencia a través de la ejecución espontánea y hábil y, paradójicamente, puede hacerse explícito verbalmente.
41 SCHON, Donald A. La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidós, 1992, p.36.42 DEWEY, John. Cómo pensamos: Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Barcelona: Paidós, 1989, p. 21.43 SCHON, op. cit. p.36.44 SCHON, op. cit., p. 35.
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45El conocimiento en la acción requiere de la actitud investigativa , concebida como una manera
vivencial y práctica de conocer que facilita la capacidad de duda, búsqueda, aventura y reflexión permanente y sistemática a través de la pregunta reflexiva en torno a múltiples interrogantes, fenómenos y situaciones. De esta manera, en los procesos de enseñanza y aprendizaje siempre habrá una pregunta que exigirá respuesta. La pregunta, así asumida, se convierte en el arma predilecta contra la rutina, ese enemigo oculto pero poderoso que acecha constantemente el quehacer pedagógico.
El conocimiento en la acción contribuye a que no seamos presa de las prácticas pedagógicas academicistas, en las cuales la teoría y los conocimientos se asumen como fines en sí mismos, con poca o ninguna aplicación práctica. Por ello, las estrategias pedagógicas deben tener siempre presente el desempeño, lo cual implica:
• Destacar la relevancia y pertinencia de los contenidos que se aprenden.
• Evitar el fraccionamiento tradicional de los conocimientos y facilitar su integración.
• Generar aprendizajes aplicables a situaciones complejas.
• Estimular, facilitar y provocar la autonomía personal del aprendiz.
• Harris, citado por Mertens45 46, considera que los programas formativos basados en competencias requieren cambios en los enfoques curriculares, en las estrategias pedagógicas y en el rol tradicional asignado al docente y al estudiante. En tal sentido, propone:
• Competencias identificables, verificables y de conocimiento público. Cuando el estudiante sabe lo que se espera de él se muestra más eficiente y motivado.
• Instrucción dirigida al desarrollo y evaluación individual de cada competencia.
• Evaluación teniendo en cuenta el conocimiento, las habilidades, las actitudes y el desempeño como principales fuentes de evidencia.
• Progreso de los estudiantes al ritmo de cada uno.
• Instrucción individualizada al máximo posible.
• Énfasis puesto en los logros.
• Participación de los estudiantes en la elaboración de las estrategias de aprendizaje.
45 POSADA, Rodolfo. La investigación en el aula: Una alternativa para el trabajo docente. Santa Marta: Universidad del Magdalena, 1997.46 HARRIS. Cit. en: MERTENS, Leonard. Competencia Laboral: Sistemas, surgimiento y modelos. CINTERFOR. Montevideo, 1997.
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• Experiencias de aprendizaje guiadas por una permanente retroalimentación.
• Amplia variedad de materiales didácticos, con orientación del aprendizaje hacia la solución de problemas, más que a la repetición de contenidos.
• Programas modulares y abiertos que faciliten el movimiento y la reincorporación de los estudiantes en diferentes momentos.
Muchos estudios sobre las profesiones han encontrado que los recién egresados tienen problemas al enfrentarse al mundo laboral en sus primeros años47, lo que ha conducido a experimentar con nuevos enfoques curriculares. Uno de ellos es el currículo basado en problemas, actualmente bien establecido en una variedad de campos profesionales y en un importante número de universidades a nivel internacional. Este enfoque trata los problemas reales que enfrentan las profesiones como punto de partida de un currículo. Sus características principales son:
• La utilización de materiales que simulan o tratan situaciones de la vida real.
• La disponibilidad de recursos para permitir a los educandos aclarar los problemas y enfrentarlos.
• El trabajo cooperativo de los educandos con acceso a un tutor.
• El tratamiento de los problemas uno a la vez, diferente a los cursos basados en materias, donde se trata de hacer muchas cosas al tiempo.
Sostiene Gonczi48 que el enfoque de competencias, en su forma ortodoxa, se ha concentrado en un análisis detallado de la profesión/ocupación, mientras que el aprendizaje basado en problemas (ABP) se sustenta en lo que se considera como la mejor práctica de aprendizaje y en la necesidad de ciertas competencias (particularmente las de “orden mayor”: pensamiento crítico, comunicación, etc.) para solucionar los problemas de la profesión. Sin embargo, ambos enfoques deben terminar en el mismo punto, ya que el propósito es el practicante competente. En este sentido, cualquier programa diseñado para desarrollar experiencias en un dominio particular deberá tener en cuenta la manera como los expertos fueron capaces de utilizar sus experiencias con propósitos de aprendizaje.
5. EVALUACIÓN BASADA EN COMPETENCIASLa evaluación es, quizás, el más importante de todos los procesos involucrados en la educación,
sobre todo en la educación superior, pues a través de él se decide la suerte del estudiante. Este puede evadir, a veces con mucha dificultad, las metodologías de enseñanza inapropiadas, pero es casi imposible
47 GONCZI, Andrew. Problemas asociados con la implementación de la educación basada en la competencia: de lo atomístico a lo holístico. En: CINTERFORT/OIT. Formación basada en competencia laboral. 1997, p. 165-166.48 Ibid, p. 166.
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escapar de las formas evaluativas inconvenientes que usan algunos docentes, sobre todo cuando se evalúa para controlar y decidir con base en “ganar-perder”.
A juicio de McDonald y colaboradores49 50, las prácticas tradicionales de evaluación presentan los siguientes inconvenientes:
• Se concentran sobre aquellas materias más fáciles de evaluar, lo cual conduce a un énfasis exagerado en la memorización y en la obtención de habilidades en los niveles más bajos.
• Estimula a los estudiantes a focalizar sobre aquellos tópicos que son evaluados, a expensas de los que no lo son.
• Los estudiantes otorgan más importancia a las tareas cuya evaluación se requiere para obtener una calificación, pero no así a las que no necesitan este requisito.
• Los estudiantes adoptan métodos de aprendizaje indeseables, influidos por las estrategias inapropiadas de evaluación.
• Los estudiantes muchas veces memorizan conceptos equivocados sobre aspectos claves de las materias que han aprobado, a pesar de lograr un buen desempeño en las evaluaciones.
• Los estudiantes exitosos buscan apuntes de los docentes con el fin de identificar lo que es importante para aprobar las evaluaciones formales. En consecuencia ignoran materiales primordiales pero no evaluables.
Agrega McDonald que como resultado de lo anterior se concluye que los métodos de evaluación existentes puden tener efectos completamente opuestos a los que buscan. Afortunadamente, el tema de la relación entre competencia, aprendizaje y evaluación ha vuelto a colocarse en el centro de la escena y es posible mirar nuevamente los modos en que la evaluación puede complementar dos requerimientos necesarios: evaluar la competencia y tener un efecto beneficioso sobre el proceso de aprendizaje.
La buena evaluación no supone sólo encontrar un método apropiado y usarlo adecuadamente, pues en ella siempre se obtienen consecuencias no buscadas. Según algunas experiencias , en determinadas circunstancias, los estudiantes aprenden a adoptar procedimientos superficiales o mecánicos para estudiar (tales como los basados en la memorización) y en otras asumen métodos más profundos o significativos. Sea lo uno o lo otro, ellos están parcialmente influidos por la naturaleza y forma de la evaluación. Por ejemplo, si tienen la idea de que la memorización funciona en las pruebas de opción múltiple, persistirán en esta estrategia a pesar de estar convencidos de que ella no les beneficiará. Además, los estudiantes no responden solamente a las exigencias de una materia en particular, ya que en el momento de una
49 MACDONALD, Rod, et al. “Nuevas perspectivas sobre la evaluación”. UNESCO, París, 1995. En: CINTERFOR-OIT. Competencias laborales en la formación profesional. Boletín Técnico Interamericano de Formación Profesional. N° 149, mayo-agosto de 2000, p. 44.50 Ibid, p. 45.
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evaluación traen consigo la totalidad de sus experiencias previas de aprendizaje y evaluación, lo cual se extiende más allá de las materias a las que asisten en ese instante o a las precedentes inmediatamente.
Ante las reflexiones anteriores, es pertinente preguntarse: ¿por qué la evaluación basada en52competencias? McDonald considera que un enfoque de evaluación basado en competencias es altamente
apropiado en la formación profesional, ya que permite:
• Asegurar que la enseñanza y la evaluación estén al servicio de los resultados esperados, en lugar de los cursos desarrollados o el tiempo utilizado.
• Facilitar el otorgamiento de créditos a las competencias adquiridas en otros lugares.
• Ayudar a los estudiantes a comprender claramente lo que se espera de ellos si quieren tener éxito en el curso.
• Informar a los empleadores potenciales lo que significa una calificación particular.
El proceso de adquisición y/o desarrollo de las competencias en el ámbito educativo requiere que éstas se prevean a través de logros o metas. El logro esperado es lo que se desea obtener del estudiante en su proceso formativo y que se expresa en el desempeño, sea éste teórico, práctico o teórico-práctico. El logro alcanzado es el resultado, lo que ya es una realidad. Por lo tanto, la evaluación comparará hasta dónde los logros esperados se convierten en logros alcanzados. Los indicadores de logros son señales, evidencias, sobre el desempeño del estudiante. Desde esta perspectiva, ¿cómo concebir la evaluación? “Evaluar es comprender”, sostiene Santos . Pero, ¿qué comprender?
En la evaluación basada en competencias, los profesores emiten juicios fundamentados en una variedad de evidencias que demuestran hasta dónde un estudiante satisface los requisitos exigidos por un
54estándar o conjunto de criterios. Para ello deben :
• Establecer los criterios de evaluación. Éstos deben detallarse suficientemente (qué evaluar, logros e indicadores de logros, etc.) y ser familiares a los estudiantes para que ellos puedan juzgar hasta dónde dichos criterios han sido satisfechos.
• Decidir la evaluación con base en la comparación entre los logros esperados y las evidencias detectadas
• Registrar los resultados
• Revisar los procedimientos usados en la evaluación * * *
515253Ibid, p. 45-46Ibid, p. 51.SANTOS GUERRA, Miguel Ángel. Evaluar es comprender. Buenos Aires: Magisterio Río de la Plata, 1998.
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Los enfoques integrales de evaluación del desempeño combinan conocimiento, entendimiento, solución de problemas, habilidades técnicas, actitudes y ética de la evaluación. Una evaluación integrada u holística se caracteriza por estar orientadas a problemas, ser interdisciplinaria, cubrir grupos de competencias, exigir habilidades analíticas y combinar la teoría con la practica .
La evaluación ha estado influenciada fuertemente por concepciones centradas en el control, con el fin de vigilar y monitorear la presencia de los estudiantes en el sistema educativo. De allí términos como “perdió”, “ganó”, “aplazó”, “superó”, “recuperó”, “habilitó”, para referirse a los logros de los estudiantes. Pero, ¿qué se “pierde” o “gana”, qué se “recupera” o “habilita”? Si la disyuntiva es “ganar” o “perder”, ¿no radicara aquí la actitud de algunos estudiantes cuando se roban los examenes, se copian de los compañeros durante las evaluaciones o usan los “recordatorios” o “machetes”? ¿Acaso no se estara transmitiendo subliminalmente el mensaje “ganar a cualquier precio”, mintiendo y engañando? Desde esta perspectiva, los resultados deficitarios se atribuyen, por lo general, a los estudiantes, quienes son catalogados como “vagos”, “mal preparados”, “no saben leer”, “no comprenden”, etc. Terminan siendo los “pacientes” “víctimas” de la evaluación. Todas estas concepciones se encuentran impregnadas fuertemente en la mente y el corazón de no pocos profesores, estudiantes y padres de familia, sin que medie mayor reflexión sobre el profundo significado que poseen.
A través del control, la evaluación va marginado del sistema educativo a quienes no aprueban los examenes, permaneciendo en él sólo aquellos que los superan, sin que se investigue seriamente qué sucede con los estudiantes “perdedores”. Dos preguntas de grueso calibre continúan sin clarificarse plenamente: ¿Hasta dónde existe una relación entre éxito en las evaluaciones y éxito en el desempeño laboral? ¿Hasta dónde los resultados de los examenes, sobre todo escritos, ocultan otras competencias que deben poseer los futuros profesionales?
Todas estas ideas y practicas desdibujan la verdadera naturaleza de la evaluación. Desde la perspectiva cualitativa la esencia de la evaluación es comprender lo que sucede en los procesos de
aprendizaje y enseñanza. Es mucho mas que un momento final del proceso formativo en el que se comprueban los logros, es una actividad permanente, reflexiva, compartida entre estudiantes y profesores y apoyada en evidencias de diversos tipos, no exclusivamente los examenes, sobre todo cuando éstos se reducen a los denominados “primeros parciales”, “segundos parciales” y “examenes finales”, lenguaje y practicas muy arraigadas en la educación superior.
Santos se refiere a las siguientes funciones de la evaluación:
• Diagnostico: permite conocer las ideas de los estudiantes, los errores que cometen, lasprincipales dificultades en que se encuentran, los logros mas importantes alcanzados. Desde luego, los profesores también debemos autodiagnosticarnos. 54 55 56
54 MACDONALD, op. cit. p. 49.55 Ibid, p. 168.56 SANTOS, op. cit. p. 23.
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• Dialogo: escenario para reflexionar y compartir sobre la enseñanza y el aprendizaje, en el cual intervengan los estudiantes, los profesores, las familias y otros sectores sociales preocupados por la educación.
• Comprensión: facilita la interpretación, argumentación y proposición de lo que sucede en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta es la principal característica de la evaluación, su valor esencial.
• Retroalimentación: facilita la reorientación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. No sólo en lo referente al trabajo académico de los estudiantes, sino también a la planificación de la enseñanza, a los contextos de aprendizaje y al desempeño docente.
• Aprendizaje: es un momento muy propicio para que profesores y estudiantes detecten si las competencias y los conocimientos adquiridos, así como las pedagogías usadas son adecuados, claros, pertinentes, significativos y relevantes.
La evaluación cualitativa, como valoración de los logros, analiza y verifica hasta dónde éstos se han alcanzado, hasta dónde se es competente. Desde esta mirada, evaluar es atribuir sentido y significado a los
logros e indicadores de logros. Esta interpretación de los logros se fundamenta en determinadas concepciones pedagógicas y en la naturaleza de los saberes y las disciplinas.
La evaluación cuantitativa con mayor arraigo escolar muy tradicional, más que valorar logros, comprender y detectar niveles de desempeño, mide qué tanta información posee el estudiante, según el número de respuestas correctas en los exámenes, sobre todo cuando se responde sin mayor comprensión, “a punta de memoria”. La evidencia más clara de este proceder es prohibir a los estudiantes usar fuentes y medios (textos, calculadoras, datos, etc.) y conversar entre ellos durante los exámenes, prácticas éstas esenciales en la vida profesional cuando se ignora algo. Se trata, nada más ni nada menos, de una evaluación memorística, artificial, alejada del verdadero desempeño profesional ¿Hasta dónde este tipo de evaluación refleja las competencias intelectuales y comunicativas de los estudiantes que posteriormente serán transferidas a la práctica profesional?
En cuanto a los promedios estadísticos, asumidos como indicadores cuantitativos de desempeño académico, éstos distorsionan la naturaleza del aprendizaje, del conocimiento y de las competencias. Por ejemplo, si un estudiante X en un determinado momento alcanza una calificación de 2.5 debido al insuficiente dominio de un tema o a la escasa habilidad para realizar un trabajo o práctica, pero más adelante supera tales falencias y obtiene una nota de 4.0, entonces no se puede decir que sabe “a medias” (3.25) como resultado de promediar las dos calificaciones. Sin embargo, el estudiante “pasa” la asignatura. Pero, ¿qué acontece con el resto de su rendimiento académico, con sus competencias? De persistir esta situación a lo largo de los estudios, ¿qué ocurrirá con su futuro desempeño profesional? De allí la necesidad de saber, en verdad, cuales son los logros de los estudiantes, por medio de unos indicadores que comprueben la adquisición de las competencias y de los conocimientos esperados.
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El siguiente gráfico representa una opción, que denominamos evaluación participativa, experimentada con estudiantes universitarios, en la cual los juicios valorativos son elaborados conjuntamente por los estudiantes y el profesor.
Coevaluación
Heteroevaluación
El procedimiento en la evaluación participativa puede desarrollarse así:
• El estudiante se autoevalúa individualmente (autoevaluación)
• Los estudiantes se evalúan entre sí, organizados en grupos no mayores de cinco (cooevaluación intragrupo). Los grupos también pueden evaluarse entre ellos (cooevaluación intergrupo).
• El profesor evalúa (heteroevaluación) teniendo en cuenta la autoevaluación y la cooevaluación, y coordina el análisis e interpretación de los resultados, realizado conjuntamente con los estudiantes.
Todo el procedimiento anterior se fundamenta en las competencias y los conocimientos adquiridos por el estudiante. Por ejemplo, en un curso sobre Desarrollo humano, el profesor plantea la siguiente competencia a sus estudiantes: “interpretar y argumentar las principales teorías psicológicas sobre el
desarrollo humano”. Al momento de evaluar tiene en cuenta el siguiente formato, tanto para la autoevaluación, la cooevaluación (inter e intragrupo) y la heteroevaluación:
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FORMATO PARA EVALUACIÓN
ACTIVIDAD:______________________________________ FECHA:________
ESTUDIANTE O GRUPO EVALUADO:____________________________________
ESTUDIANTE O GRUPO EVALUADOR:___________________________________
COMPETENCIA: Interpretar y argumentar las principales teorías psicológicas sobre el desarrollo humano.
INSTRUCCIÓN: Marcar con una X la letra correspondiente a cada indicador:
Excelente (E) - Sobresaliente (S) - Aceptable (A) - Insuficiente (I) - Deficiente (D)
INDICADORES DE LOGROS VALORACIÓN
1. Relaciona los nuevos conocimientos con sus ideas previas E S A I D2. Aplica los conocimientos correctamente en situaciones específicas E S A I D3. Compara los conocimientos entre sí E S A I D4. Identifica ideas claves E S A I D5. Organiza ideas (ensayos, esquemas, mapas conceptuales, etc.) E S A I D6. Ejemplifica con base en la(s) teoría(s) estudiada(s) E S A I D7. Aporta ideas nuevas E S A I D8. Investiga otras fuentes E S A I D9. Intercambia conceptos y opiniones E S A I D10. Argumenta clara y coherentemente E S A I D11. Vocaliza adecuadamente E S A I D12. Relaciona las ideas con el contexto E S A I D13. Responde preguntas correctamente E S A I D14. Plantea interrogantes interesantes E S A I D
EVALUACIÓN DEFINITIVA E S A I D
SUGERENCIAS (FORTALEZAS Y DEBILIDADES):
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La evaluación definitiva de la actividad desarrollada se realiza teniendo en cuenta la media (el mayor número de letras), la cual evidencia la tendencia predominante. Así, si un estudiante, entre los 14 indicadores de logros obtuvo ocho Sobresalientes (S), entonces su nota definitiva será S.
Actualmente, la forma de evaluación preponderante, casi única, es la que realiza el profesor a los estudiantes (heteroevaluación). Pero, ¿por qué no involucrar a los estudiantes permitiéndoles que se autoevalúen y coevalúen (unos a otros)? En nuestra experiencia hemos comprobado que estos procedimientos contribuyen en gran medida a consolidar la responsabilidad y el autocontrol en los estudiantes valores fundamentales en el ser humano para un buen desempeño laboral y personal. Pero, ¿será que los profesores tememos perder el poder que nos ha otorgado la evaluación para incidir en el porvenir de los estudiantes? ¿Será que no creemos en los estudiantes? Sin embargo, muchas veces sermoneamos sobre la educación en valores como esencia de la formación integral.
6. COMPETENCIAS Y TRABAJO INTERDISCIPLINARYLa formación con base en competencias conlleva integrar disciplinas, conocimientos, habilidades,
prácticas y valores. La integración disciplinar es parte fundamental de la flexibilización curricular, particularmente de los planes de estudio, en aras de formar profesionales más universales, aptos para afrontar las rápidas transformaciones de las competencias y los conocimientos.
Según Senge , una disciplina es un cuerpo teórico y técnico que se debe estudiar y dominar para llevarlo a la práctica, que permite adquirir ciertas aptitudes y competencias, lo cual supone un compromiso constante con el aprendizaje, pasar la vida dominando disciplinas. Piaget57 58 59 propone las siguientes dimensiones de integración disciplinar:
• Multidisciplinariedad: es el nivel inferior de integración, que ocurre cuando alrededor de un interrogante, caso o situación, se busca información y ayuda en varias disciplinas, sin que dicha interacción contribuya a modificarlas o enriquecerlas. Esta puede ser la primera fase de la constitución de equipos de trabajo interdisciplinario.
• Interdisciplinariedad: es el segundo nivel de integración disciplinar, en el cual la cooperación entre disciplinas conlleva interacciones reales, es decir, una verdadera reciprocidad en los intercambios y, por consiguiente, un enriquecimiento mutuo. En consecuencia, llega a lograrse una transformación de los conceptos, las metodologías de investigación y de enseñanza. Implica también, a juicio de Torres , la elaboración de marcos conceptuales más generales en los cuales las diferentes disciplinas en contacto son a la vez modificadas y pasan a depender unas de otras.
57 SENGE, Peter M. La quinta disciplina. El arte y la práctica de la organización abierta al aprendizaje. Barcelona: Granica, 1996, p. 20.58 PIAGET, Jean. La epistemología de las relaciones interdisciplinarias. En: L. APOSTEL, G. BERGERR, A. BRIGGS Y G. MICHAUD. Interdisciplinariedad. Problemas de la enseñanza y de la investigación en la Universidades. México: Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior, 1979, p. 153-171.59 TORRES SANTOME, Jurjo. Globalización e interdisciplinariedad: El curriculum integrado. Madrid: Morata, 1996.
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• Transdisciplinariedad: es la etapa superior de integración disciplinar, en donde se llega a la construcción de sistemas teóricos totales (macrodisciplinas o transdisciplinas), sin fronteras sólidas entre las disciplinas, fundamentadas en objetivos comunes y en la unificación espistemológica y cultural.
El siguiente gráfico, diseñado con base en las anteriores dimensiones, a manera de ejemplo, muestra la integración de tres disciplinas (A, B y C) como un proceso ascendente, cuyos límites se mueven desde el mero acercamiento (multidisciplinariedad), pasando por el debilitamiento, la borrosidad e intersección (interdisciplinariedad), hasta la pérdida de los mismos, en una lógica de lo simple a lo complejo. En este proceso no existen demarcaciones fijas e infranqueables, de tal forma que la dimensión menos compleja puede contener elementos de la más compleja y transformarse en ésta.
Integración disciplinar
Complejo
Multidisciplinariedad
La actividad docente fundamentada en estos tipos de integración disciplinar permite que los conceptos, marcos teóricos, procedimientos y demás elementos con los que tienen que trabajar profesores y estudiantes se organicen en torno a unidades más globales, a estructuras conceptuales y metodológicas compartidas por varias disciplinas.
Las actividades académicas de integración disciplinar contribuyen al afianzamiento de ciertos valores en profesores y estudiantes: flexibilidad, confianza, paciencia, intuición, pensamiento divergente,
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sensibilidad hacia las demás personas, aceptación de riesgos, aprender a moverse en la diversidad, aceptar nuevos roles, entre otros60.
El trabajo académico integrado, en cualquiera de sus formas, requiere de las siguientes acciones:
• Trabajar en equipo.
• Establecer criterios para la integración.
• Desarrollar tormentas de ideas para seleccionar y precisar los conceptos, temas, disciplinas, prácticas y competencias a integrar.
• Establecer los tipos de relaciones entre las disciplinas.
• Determinar los tiempos para desarrollar los temas, problemas, etc.
• Evaluar continua y formativamente el proceso de integración disciplinar.
• Recolectar toda la información posible sobre experiencias en este campo.
7. APRENDIZAJE AUTÓNOMO DEL ESTUDIANTE Y TUTORÍA PROFESORALEl sistema de créditos en la educación superior colombiana otorga gran importancia al aprendizaje
autónomo del estudiante, reconociéndole el doble del tiempo dedicado al trabajo académico con acompañamiento del profesor. En tal sentido, la universidad certificará tanto el aprendizaje del estudiante en compañía del profesor como el que realice independientemente. Este último es calve para el pleno desarrollo autónomo del estudiante, establecido en la ley 30 de 1992:
• “Artículo 1°. La Educación Superior es un proceso permanente que posibilita el desarrollo de
las potencialidades del ser humano de una manera integral”... y el “pleno desarrollo de los
alumnos y su formación académica o profesional” (destacado nuestro).
• “Artículo 4°. La Educación Superior, sin perjuicio de los fines específicos de cada campo del saber, despertará en los educandos un espíritu reflexivo, orientado al logro de la autonomía
personal, en un marco de libertad de pensamiento y de pluralismo ideológico que tenga en cuenta la universalidad de los saberes y la particularidad de las formas culturales existentes en el país. Por ello, la Educación Superior se desarrollará en un marco de libertades de
enseñanza, de aprendizaje, de investigación y de cátedra" (destacado nuestro).
Para el cumplimiento de los anteriores propósitos es recomendable aplicar y desarrollar pedagogías que estimulen y favorezcan en alumnos y profesores procesos y actividades conducentes a:
60 TORRES, op. cit. p. 69.
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• Desarrollar la capacidad y actitud de aprender, investigar, construir e innovar, en correspondencia con los continuos cambios.
• Aprender a trabajar en equipo, desarrollando la autonomía intelectual y la responsabilidad individual y colectiva.
• Adquirir importantes niveles de autoestima y espontaneidad para la libre discusión, las formas racionales de argumentación, las competencias comunicativas, socioafectivas y profesionales, la articulación teoría-práctica, la búsqueda y uso de información relevante, la familiaridad con los idiomas en los que circula la bibliografía e información requerida.
• Desmitificar la ciencia, el texto y el profesor como fuentes únicas de saber.
Acorde con estos criterios, la docencia en la universidad debe ser ejercida por profesores estudiosos, competentes, comprometidos, conocedores profundos de sus saberes y disciplinas, como también de su desempeño docente (competencias y conocimientos pedagógicos), sensibles a las transformaciones sociales e institucionales, sobre todo a las innovaciones pedagógicas y curriculares. Así podrá contribuir a lograr las expectativas de sus estudiantes, detectar sus debilidades, desarrollar sus fortalezas y contrarrestar las tendencias perturbadoras presentes en la sociedad.
Los estudiantes, por su parte, como miembros fundamentales de la comunidad académica, deben desarrollar una gran voluntad de saber, de adquirir las competencias y los conocimientos necesarios para su propia realización y contribuir al progreso del entorno en el que se mueven.
Con el fin de alcanzar logros personales y académicos significativos, los estudiantes deben poseer una gran disciplina y constante voluntad de trabajo, exigir sus derechos pero también cumplir sin laxitud sus obligaciones, participar en la consolidación de la institución, esforzarse por acrecentar con espíritu crítico pero constructivo el conocimiento, buscar la integración con los compañeros de disciplinas diferentes a las suyas para complementar fuera del aula el conocimiento adquirido en ella. Es imperativo que los estudiantes reflexionen sobre su deber ser, el alcance de su misión en su vida universitaria y como futuros profesionales al servicio de la sociedad.
Al asumir estas orientaciones, las actividades académicas deben tener propósitos claros acerca de lo específico que se pretende, evitando al máximo generalidades y teorizaciones sin referentes concretos ni aplicabilidad. Es necesario, entonces, favorecer la experimentación de situaciones probables, de enfoques y modalidades de trabajo académico. La actividad tutorial es clave en todo esto. El profesorado debe contar con el tiempo necesario para ello.
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Morreau, citado por López y Oliveros61, se ha referido a la tutoría en la universidad como una “pedagogía del acompañamiento". El momento evolutivo del estudiantes universitario y las características del mismo requieren que su acompañamiento sea lo menos directivo e intervencionista posible, tendiente a facilitar su nivel de autonomía y prestar la ayuda necesaria para que establezca, evalúe y experimente un proyecto de vida personal, realista. Referirse a un proyecto de vida es hablar de intencionalidad (hacer explícitos los deseos e intenciones), de desarrollo (manifestar el deseo de crecer en un determinado sentido), de actividad (establecer acciones para alcanzar las metas) y de toma de conciencia e interiorización (reflexionar sobre si mismo). Entre las ventajas que se le pueden atribuir a la construcción de un proyecto de vida así concebido están62:
• El protagonismo que el estudiante asume.
• El enfoque globalizado y la coherencia que presenta.
• La capacidad de anticipar que supone.
• Los mecanismos de reflexión, interiorización, toma de decisiones, etc. que pone en juego.
• La postergación de recompensas que muchas veces implica.
• Rodríguez y Gallego63 dicen que el trabajo tutorial en la universidad debe apoyarse en los siguientes criterios:
• La relación entre el profesor tutor y los estudiantes debe ser de ayuda para que éstos últimos puedan optimizar determinadas tareas académicas y/o personales.
• Cada estudiante es un ser único e irrepetible, lo que requiere del tutor aceptar su singularidad y el compromiso de su potenciación. Se establece así una relación de ayuda personalizada.
• La persona debe ser considerada en su globalidad para poder alcanzar el desarrollo armónico de todas sus potencialidades. La sociedad en general y el mercado profesional en particular exigen cada vez más ciertas habilidades que no obedecen estrictamente a conocimientos técnicos o aplicados. Incluso, se aprecia en el mundo laboral una clara tendencia a la valoración creciente de los aspectos personales frente a los aspectos meramente instructivos.
• La interdisciplinariedad es uno de los aspectos de la formación académica más aconsejable en el momento actual. La parcelación en que habitualmente se han transmitido los conocimientos impide que el estudiante se habitúe a reflexionar y analizar los problemas o situaciones desde
61 LÓPEZ FRANCO Eloisa y OLIVEROS, Laura. La tutoría y la orientación en la universidad. Madrid: Revista española de orientación y psicopedagogía, Vol. 10, N° 17, 1999, p. 86.62 Ibid.63 RODRÍGUEZ MORENO, María Luisa y GALLEGO, Sofía. El proyecto profesional, herramienta de intervención en la función tutorial universitaria. Madrid: Revista española de orientación y psicopedagogía, Vol. 10, N° 17, 1999, p. 184.
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la perspectiva total de las diferentes materias, situación ésta que le merma objetividad y visión de conjunto.
• Las siguientes son algunos elementos básicos para desarrollar un plan de tutoría en la universidad:
• Seguimiento a las competencias, actividades y logros que se desean alcanzar
• Fortalezas y debilidades detectadas por el propio estudiante en su proceso de autoevaluación y en las evaluaciones realizadas por el profesor.
• Actividades para superar las debilidades y afianzar las fortalezas.
• Horario, frecuencia y tipo (individual o colectiva) de atención a los estudiantes
8. ESTRUCTURA CURRICULAR FUNDAMENTADA EN COMPETENCIASPodemos asumir el currículo como una dimensión de la educación escolarizada que comprende
competencias, conocimientos, procesos, resultados y actividades formativas, en torno a centros de interés
(problemas, casos, teorías, temas, etc.) para estudiantes y profesores, desde una óptica investigativa.
El diseño curricular alrededor de centros de interés abarca varios momentos. El momento, a diferencia de la etapa, no necesariamente sigue un orden secuencial tipo 1°, 2°, 3°, pues se puede avanzar, retroceder, moverse en diferentes direcciones. Dichos momentos pueden ser:
• Trabajo en equipo del profesorado
• Establecimiento de los criterios que orientan el currículo
• Tormenta de ideas para precisar los centros de interés
• Establecimiento de conexiones entre las disciplinas y los centros de interés
• Identificación de las competencias y los conocimientos a adquirir.
• Agrupamientos flexibles de las disciplinas
• Establecimiento de grados intermedios en el proceso de aprendizaje
• Determinación de los tiempos para desarrollar cada centro de interés y sus respectivos componentes.
• Evaluación continua y formativa del proceso de integración curricular
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• Consulta de experiencias curriculares innovadoras
• Recolección de toda la información posible sobre el proceso curricular.
• El currículo en la educación superior puede diseñarse tomando como centro de interés las competencias propias de cada profesión e integrándolas con los conocimientos y demás competencias (cognoscitivas, comunicativas, socioafectivas). Desde una visión muy universal, pueden tenerse en cuenta los “cuatro pilares de la educación” recomendados por la UNESCO64:
• Aprender a conocer, concertar entre una cultura general suficientemente amplia y los conocimientos particulares de las diferentes disciplinas, en torno a problemas e interrogantes concretos. Esto requiere aprender a aprender, con el fin de aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.
• Aprender a hacer: adquirir no sólo una certificación profesional, sino más bien competencias que capaciten al individuo para hacer frente a gran número de situaciones previstas e imprevistas y a trabajar en equipo.
• Aprender a vivir juntos: realizar proyectos comunes y prepararse para asumir y resolver los conflictos, respetando los valores del pluralismo, el entendimiento mutuo y la paz, a través de la comprensión del otro y de las formas de interdependencia.
• Aprender a ser. actuar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y responsabilidad personal, para que florezca en mejor forma la propia personalidad. Con tal fin, no subestimar ninguna posibilidad de cada individuo en su proceso educativo: competencias intelectuales (memorizar, razonar, comprender, etc.), comunicativas, afectivas, estéticas, físicas, entre otras.
Los gráficos 1 y 2 representan, respectivamente, el significado que poseen las competencias y el lugar que ocupan (centro de interés) en el diseño curricular:
64 DELORS, Jacques. La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana, 1966, p. 95-108
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Gráfico 1: Sentido de las competencias
Como puede apreciarse en el gráfico 1, el saber hacer en contexto es el núcleo central de una competencia, en torno al cual gravitan los otros saberes: conocer, pensar, ser, convivir, sentir, compartir,
etc. Por ejemplo, si un programa académico de ciencias de salud considera que sus egresados deben aprender a contribuir con la salud y seguridad de las personas y de sus ambientes (saber hacer), deben entonces aprender a analizar, interpretar y argumentar (pensar) los conocimientos relativos a la salud, la seguridad y el ambiente, y proponer alternativas de solución. Igualmente deben aprender a ser sensibles, a compartir con sus colegas (trabajo en equipo) y a comprometerse con las soluciones a la problemática planteada.
Gráfico 2: Estructura curricular con base en competencias
Acorde con el gráfico 2, el diseño curricular fundamentado en competencias tiene en cuenta el siguiente procedimiento, ya sea para el macrodiseño de una carrera, particularmente el plan de estudios, o el microdiseño de una actividad académica (clase, práctica, laboratorio, etc.):
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1. Identificar el conjunto de competencias (centros de interés) en sus diferentes niveles(áreas, cursos y actividades, en sus diversos grados de amplitud y complejidad) que han de adquirirlos futuros profesionales (perfil profesional). Algunas de dichas competencias son intangibles, puesson parte del valor agregado que generan otras actividades académicas.
• Establecer los logros esperados (objetivos) y los criterios de desempeño (indicadores).
• Determinar los conocimientos requeridos (disciplinas) y su aplicación.
• Organizar los conocimientos (que se debe saber) en áreas, ejes temáticos, núcleos problémicos, componentes, etc., según el enfoque curricular y el correspondiente plan de estudios que se adopte.
• Determinar las estrategias pedagógicas y los medios didácticos (cómo enseñar y aprender), igual que las estrategias evaluativas (cómo y qué evidencias recoger sobre el desempeño del estudiante) apropiadas para obtener los logros esperados.
• Determinar los diversos cursos a desarrollar por parte de los profesores: contenidos, tiempos, pedagogías, estrategias evaluativas, tutorías, etc.
• Asignar los respetivos créditos a las áreas, los cursos, los períodos académicos y toda la carrera.
Este procedimiento se desarrolla avanzando y retrocediendo, en diálogo entre uno y otro punto. Por ejemplo, es posible que al establecer las estrategias evaluativas en determinado curso (punto 6) nos percatemos que las estrategias pedagógicas (punto 5) no son las más adecuadas, igual que los logros esperados y los indicadores de logro (punto 2), lo que implica revisar lo planteado con anterioridad. El trabajo en equipo es de sumo valor en este tipo de diseño curricular porque permite recoger las diferentes miradas sobre cada tópico y poder así construir consensos.
8.1 Estructura de una competencia
La estructura de una competencia la conforman tres componentes: acción, objeto y condición (que es parte del contexto en que se ejerce la competencia). En el diseño curricular con base en competencias, el proceso de construcción de dicha estructura se denomina identificación de competencias, en el cual es de suma importancia tener en cuenta :
• El desempeño profesional en el trabajo, puesto que él incluye los objetivos, los conocimientos, las habilidades y actitudes que una persona debe combinar y poner en acción en diferentes contextos laborales.
65 IRIGOIN, María y VARGAS, Fernando. Competencia laboral. Manual de conceptos, métodos y aplicaciones en el sector salud. Montevideo: CINTERFOR, 2002, p. 79-80.
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• La realización de estudios o análisis ocupacionales a cargo de grupos de trabajo constituidos por personas provenientes de cuatro vertientes distintas: profesionales, especialistas, empleadores y metodólogos especializados en competencias.
Veamos algunos ejemplos de identificación de competencias:
ACCIÓN OBJETO CONDICIÓN
1. Escribir un texto De 5 páginas
2. Pronunciar un discurso En la sala de clase
3. Producir y procesar papel según demanda nacional
4. Promover la igualdad para todas las personas
5. Recoger información sobre historia familiar
6. Diseñar y desarrollar una clase para primer semestre
En los ejemplos anteriores observamos la estructura de cada competencia, conformada por la acción (verbo) que debe ejecutarse, el objeto sobre el cual recae la acción y unas condiciones que hacen parte del contexto laboral. Esta estructura es válida para cualquier tipo de competencia (cognitiva, comunicativa, socioafectiva, laboral, etc.). Como dijimos anteriormente, una vez identificadas las competencias se procede a diseñar el resto del currículo en sus distintos componentes.
La primera competencia, “escribir un texto de 5 páginas”, no es clara, pues el objeto y la condición
son muy generales y ambiguos, ya que no especifican otros componentes importantes, tales como el tipo de texto, la redacción, la gramática, la ortografía y la presentación del escrito, elementos éstos que podrían servir como indicadores de logros. En consecuencia, evaluar el desempeño de un estudiante tal como está estructurada la mencionada competencia sería un acto superficial y confuso, no se sabría exactamente qué aprendió. Usted puede continuar con el análisis del resto de competencias presentadas en el ejemplo anterior. Es recomendable no recargar las competencias con demasiadas acciones y objetos. Pero si deben especificarse al máximo las condiciones.
8.2 Estructura de un árbol de competencias
Un árbol de competencias es una estructura conformada por macrocompetencias, de las cuales se derivan varias competencias con sus logros e indicadores de logros. Esta estructura, con sus respectivos conocimientos, refleja en forma integral la composición de una actividad académica compleja, o de una profesión en su totalidad.
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Veamos un ejemplo: un profesor que enseña diseño curricular propone el siguiente objetivo a sus estudiantes: aprender a diseñar un currículo con base en competencias para una profesión X. Los estudiantes diseñan la primera parte que aparece enseguida. Usted puede continuar con el resto.
Macrocompetencia
Diseñar un currículo integral para una profesión X.
Identificar las competencias esenciales que debe adquirir el profesional X.
Logro 1 Indicador 1
Describir Documentoclaramente la escrito, bienacción, el sustentado,objeto y la sobre las
— ► condición de —► competenciasla compe- esencialestencia. que debe
adquirir elprofesional X
En igual forma se procede con cada una de las macrocompetencias que integran una profesión, desagregadas en períodos académicos, cursos, asignaturas, ejes temáticos, núcleos problémicos, etc. Con base en un árbol de competencias se puede diseñar el trabajo interdisciplinario, la tutoría a los estudiantes, la formación investigativa, las prácticas de laboratorios, de campo y de entrenamiento profesional.
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Principal OEI
METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA BASADA EN COMPETENCIAS
Jesús Martín Cepeda DovalaUniversidad Autónoma del Noreste, México
1. INTRODUCCIÓNNuestra propuesta es el resultado de 13 años de experiencia aplicando el modelo de educación
basada en competencias en el nivel de educación superior y de posgrado en la Universidad Autónoma del Noreste y de la Universidad Autónoma de Fresnillo.
Nuestro objetivo es delimitar las fases del proceso de la metodología de la enseñanza basada en competencias de programas en el contexto del diseño curricular, por lo que partimos, entre otros supuestos básicos, de que el proceso de evaluación, el de programación y planeación se interrelacionan y se deben producir paralelamente; es decir, la evaluación puede realizarse en cualquier etapa o fase de la programación, en un proceso de retroalimentación permanente.
Por otra parte, damos por sentado que el programa se basa en la identificación y determinación de necesidades de la sociedad, a partir de una evaluación del contexto social y educativo del centro escolar donde se va a desarrollar. A la vez que consideramos como finalidad general de la metodología de la enseñanza de programas basados en competencias la toma de decisiones para la mejora del proceso de intervención y del logro de resultados.
En definitiva, la metodología de la enseñanza de un programa basado en competencias y de alta dirección consiste en realizar un seguimiento a lo largo de todo el proceso, que permita obtener información acerca de cómo se está llevando a cabo, con la finalidad de reajustar la intervención orientadora, de acuerdo con los datos obtenidos. Es necesario tener en cuenta en toda evaluación que ésta debe ajustarse a las características del contexto donde el programa se esta aplicando.
La evaluación de m programa basado en competencia de alta dirección tiene una metodología concreta, que permite evidenciar si la intervención o proceso de actuación llevado a cabo es no sólo correcto sino eficaz.
Así, la evaluación de un programa no es un mero acto puntual, sino que sirve para una mejora continuada del programa, la hemos de entender como un proceso. Este proceso de evaluación se encuentra íntimamente relacionado con la programación y planeación del programa, pudiendo de este modo efectuar una constante retroalimentación. En este sentido, en nuestra propuesta, el proceso de la metodología de la enseñanza se puede fijar en seis momentos o tipos de evaluación:
• Evaluación de necesidades.
• Especificación de competencias.
• Determinación de componentes y niveles de realización.
• Identificación de procedimientos para el desarrollo de competencias.
• Definición de evaluación de competencias.
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• Validación de competencias.
En definitiva, la finalidad general de la evaluación es tomar decisiones de cambio y mejora a lo largo del proceso y tras finalizar la intervención del programa.
Aunque nuestra propuesta va destinada inicialmente al profesional que en su práctica pretende evaluar un programa que diseña o adapta para cubrir las necesidades de un contexto determinado, en la línea de lo que hemos afirmado anteriormente de entender la evaluación como núcleo de todo el proceso de planeación y programación, pensamos que es perfectamente aplicable en sus orientaciones generales a otras situaciones posibles en la práctica educativa. En todos los casos el diseño de metodología y evaluación se deberá adaptar en sus cuestiones evaluativos, contenido y tipo de evaluación, a los datos de que se disponga. En la exposición de cada una de las fases, iremos especificando las posibles adaptaciones a estas situaciones.
FASES EN EL PROCESO DE LA METODOLOGÍA
BASADA EN COMPETENCIAS
PROCESO D E L A EDUCACIÓN BASAD A E N COM PETENCIAS
EVALUACION DE NECESIDADES
ESPECIFICACION DE COMPETENCIAS
VALIDACION DE COMPETENCIAS
DEFINICION DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
DETERMINACION DE COMPONENTES Y
NIVELES DEl\E A I T7 A /*Tnk I
1IDENTIFICACIÓN DE
PROCEDIMIENTOS PARA EL DESARROLLO DE
/ " /M iB c r a i/«t A r -
ESTE PROCESO DEBE LLEVARSE A CABO EN TODAS LAS CLASES, PARA DETERMINAR LO QUE ES CAPA7 DE REAIT7AR El EDUCANDO EN El MOMENTO NO CUANDO EGRESE Y SEA
1a Fase: Evaluación de necesidades
Antes de iniciar el diseño de la evaluación de un programa basado en competencias de alta dirección y, por tanto, en el momento de iniciar la propia planeación y diseño del mismo hay que fijar los supuestos teóricos-previos en los que se va a basar dicha evaluación. En ellos se debe especificar, entre otros aspectos:
• Exponer propósitos e importancias de la evaluación.
• Papel del evaluador: tipo de valuación: interna, externa, mixta.
• Destinatarios, receptores de la evaluación.
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• Tipo de información que se va a dar.
• Diseño de investigación en la evaluación.
• Utilidad, adecuación de la evaluación en el contexto a que va dirigido, lo que en cierta medida matizará los destinatarios y los responsables de tomar decisiones sobre el programa, teniendo en cuenta tanto la precedencia de la demanda del programa como la de la evaluación.
En aspectos, junto con las características del programa y las del contexto en que se va a llevar a cabo el mismo, nos servirán para determinar el modelo y tipo de evaluación en el diseño de ésta, una vez que se valide el programa y podamos pasar a precisar la metodología de evaluación.
• Justificación.
• Competencias necesarias.
• Qué tipo de competencias es prioritarios a desarrollar en el alumno, en esta materia.
• Cómo aplicar dichas competencias en una situación real de trabajo.
• Utilidad que representan dichas competencias en el desarrollo profesional y social.
• Importancia de obtener ciertas habilidades o competencias adicionales.
Para la evaluación de necesidades es importante:
Investigar cuáles son las competencias necesarias para que el educando pueda desempeñar un rol profesional, para ello se requiere:
• Estudio del entorno:
a) Marco: Social, político y económico
b) Micro: Dentro del salón de clase
• Determinar qué campos o áreas del conocimiento son importantes.
• Definir las características del egresado a través de un estudio del rol que va a desempeñar.
Los dos esquemas anteriores nos llevan a la conclusión, que en el planteamiento de un programa necesitamos de una constante actualización dado que el entorno social, político y económico, es un entorno que sufre constantes cambios, y aunque nuestros programas anticipan exigencias futuras, deberán estarse adecuando inicialmente dentro de la revisión de cada quinquenio, como la ha venido haciendo, y estudiar luego si no convendrá un período de previsión, en un período más corto (tres años por ejemplo), desde el momento que ese entorno ilumina y determina nuestra realidad micro-social del salón de clases, de nuestra institución, de los campos del conocimiento, de los roles a jugar y consiguientemente de las características del egresado de la Universidad.
Por otro lado, la evaluación de necesidades exige cada uno de esos componentes: justificación, competencias, tipo de competencias, aplicación, utilidad, Importancias, todo eso expresado en forma muy sintética según ya se observa en la mayoría de nuestros programas.
2a Fase: Especificación de competencias
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Esta segunda fase, junto con la siguiente, corresponde al momento de evaluación del diseño del programa. Aunque algunos autores prefieren considerar a ambas como una fase única de evaluabilidad de la evaluación, nuestra experiencia en la aplicación del modelo nos reafirma en la decisión de considerarlas como dos fases con entidad propia aunque interrelacionadas dentro del momento de la evaluación del diseño, puesto que, al margen de aspectos metodológicos, cada una de ellas responde a una cuestión básica y secuenciada.
Analizar si el enfoque u orientación que se dio a la carrera en cuestión, enfoque plasmado en el plan de estudios respectivo, sigue siendo válido o necesita modificarse.
Para este análisis se necesita tener en cuenta por una parte, la relación entre los rasgos del profesionista (que se pretende formar con un plan de estudios dado) y las necesidades sociales dadas y, por otra, los cambios que haya habido en conocimientos científicos y en las tecnologías que el egresado se supone dominará y utilizará en el ejercicio de su profesión.
Los enunciados de competencias deben ser:
• Específicos
• Reales
• Que precisen una habilidad
• Redactados en tiempo presente
• Jerarquizados por áreas de conocimiento:
• Definir qué es lo que el educando necesita de manejar de esa rama del conocimiento.
• Definir cuánto se la va a dar de cada área dependiendo de las características de los educandos, la carrera y necesidades de egreso.
3a Fase: Determinación de componentes
En esta tercera fase de validación de la evaluación específicamente se pretende responder a la cuestión básica de si el programa reúne las condiciones para poder ser evaluado. En esta fase se pretende comprobar que los elementos formales están diseñados de tal forma que pueden ser evaluados, que reúnen los requisitos mínimos para que puedan pasar aceptablemente, los criterios, valoraciones, diseños y análisis propios de la evaluación de programas.
COMPETENCIAS PRINCIPALES PARA EL DESEMPEÑO PROFESIONAL
CONCEPTUALES Dominio del conjunto de conocimientos teóricos necesarios que sustentan un rol o una carrera.
METODOLOGICAS Maneras, procedimientos, métodos y técnicas especializadas que requiere el desempeño profesional.
HUMANAS Desarrollo de habilidades humanas, de comunicación e interacción, requeridas para el desempeño profesional.
ALTA DIRECCIÓN Capacidad para la auto-dirección, responsabilidad, solución de problemas y toma de decisiones.
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El Dr. Lloyd McCleary nos ofrece una definición de competencia y dice: “la competencia es definida como la presencia de características o la ausencia de incapacidades que hacen a una persona adecuada o calificada para realizar una tarea específica o para asumir un rol definido”.
De lo anterior se deduce que una persona es competente cuando:
• Conoce cuales son sus capacidades tiene.
• Puede demostrar lo que sabe.
• Sobresale del resto por su capacidad para desarrollar procesos terminales.
Como podemos observar, una persona competente tiene características que lo conducen al autoanálisis de sus posibilidades de desarrollo así como de sus carencias, pero para llegar a este punto de formación, el docente debe utilizar el modelo de enseñanza que le permita tanto a él como a su alumno conocer y demostrar los logros alcanzados con relación a competencias.
Decirle a un alumno que él será competente para conocer o realizar un proceso es lo más recomendable; basta con que utilicemos un verbo inicial y le daremos al joven la pauta para alcanzar la competencia.
Antes de mencionar los verbos que se pueden utilizar para definir las competencias a lograr, es necesario considerar cómo el modelo educativo divide las competencias.
Para el ser humano, que es una entidad compleja y de comportamientos variados, se han contemplado tres tipos de competencias:
Conceptuales
A este tipo de competencias, se les define como el dominio que el estudiante debe tener sobre el conjunto de conocimientos teóricos necesarios, que sustentan una materia. En este grupo encontramos muchos de los conocimientos que deben ser conocidos por el alumno; hablamos de conceptos, teorías, tratados, que servirán como sustento a otros conocimientos o procesos más complejos.
Metodologías
Las competencias metodológicas, son aquéllas que indican al estudiante los elementos que habrá que disponer para obtener el conocimiento, procesos, pasos a seguir, métodos, técnicas o formas de hacer algo. Para este tipo de competencias el alumno conocerá, comprenderá o aplicará un proceso claro, es decir, que le llevarán a un resultado sí lo sigue de manera correcta.
Humanas
Dentro de las áreas del conocimiento, el alumno verá la necesidad desarrollar competencias que le permitirán desempeñarse en su campo laboral, donde utilizará los conocimientos de índole general y formativa que se encuentran en el plan de estudios como parte de su formación integral.
4a Fase: identificación de procedim ientos para el desarrollo de competencias
El temario de la materia, organizado por temas y subtemas según la importancia y jerarquía de cadarubro.
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El término contenido es utilizado para referirnos a todo aquello que puede ser objeto de aprendizaje: conocimiento, habilidad, proceso, etc.
Cuando el docente conozca el programa e inicie la dosificación de su curso, obtendrá los siguientes beneficios:
En el momento mismo de organizar los temas, el maestro tiene la oportunidad de observar que tópicos son más importantes para poner en ellos mayor énfasis.
Una vez establecidos en la dosificación y organizados lógicamente el maestro puede planear una estrategia de instrucción, es decir, puede diseñar un procedimiento adecuado para que el alumno logre la competencia y el nivel deseado.
El maestro obtiene una visión general del curso, lo que permite que tanto el alumno él mismo, planeen mejor su actividad y utilicen eficientemente los recursos de que disponen.
Cuando el alumno tiene una idea panorámica de todo el curso, puede ir relacionando unos temas con otros ya visto o que sabe que pronto estudiará. Es motivante para el que aprende y le ayuda a retener por más tiempo lo aprendido.
Metodología para el logro de competencias
Además de que catedrático cuenta con un repertorio didáctico propio para determinados contenidos, se sugieren la metodología de que elabore la dosificación en su asignatura ya que este se convierte en una herramienta útil para el logro de competencias y niveles de aprendizaje dentro del salón de clase.
En esta fase de evaluación de proceso el análisis de los datos y poder tomar decisiones. El análisis girará en torno a la marcha del programa tanto en su adecuación a la programación previa como a los aspectos dinámicos y de relación del mismo. Tiene, por tanto, un carácter formativo e implica la realización de evaluaciones después de cada clase que permitan la retroalimentación del programa. En cada una de ellas se puede distinguir como fases sucesivas, la evaluación de la implementación y la evaluación del desarrollo.
• Evaluación de la implementación
Deberá compararse, por una parte, el plan de estudios teórico con los resultados del análisis de la situación de cada carrera con respecto a los cuatro factores. Además, deberá compararse, el plan de estudios real, tal como se está instrumentando con el mismo análisis de los cuatro factores. Y finalmente, deberán compararse entre sí.
Consiste en evaluar <qué> está funcionado del programa una vez que se ha puesto en marcha, es decir, la instrumentalización del programa de intervención, su puesta en práctica siguiendo las etapas y esquemas teóricos previamente concretos. El fin último de esta fase de evaluación, es contrastar si hay o no discrepancias entre el diseño y la realidad: y en caso afirmativo, realizar la adaptación pertinente, redefinir el programa para lograr su óptima y adecuada puesta en marcha.
En esta fase nos centramos en cinco aspectos que no buscan otra cosa que la adecuación e identificación de las actividades diseñadas. A partir de estos aspectos, especificaremos los criterios e indicadores de evaluación.
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Las dimensiones a las que nos referimos son:
• Cobertura del programa.
• Realización de actividades: Se han llevado a la práctica todas y cada una de las actividades planeadas.
• Ejecución de la temporalización: Muy relacionada con la anterior, hace referencia que se han llevado a cabo las actividades previstas en los períodos de tiempo prefijado, es decir hay un ajuste entre la ejecución real y la planeación diseñada.
• Funciones de los agentes implicados: Cada agente implicado en el programa ha llevado a la práctica las actividades de las que era responsable, tal y como se diseñó.
• Utilización de los recursos disponibles: Se han empleado los recursos materiales y humanos que se habían previsto.
5a Fase: Definición y evaluación de competencias
Igual que la metodología, este elemento estructural de los programas está dispuesto para el docente a nivel de políticas y algunas sugerencias.
Los elementos de un programa de contenidos tomados en cuenta hasta este momento, son esenciales para la dosificación.
Metodología de la Enseñanza Basada en Competencias
Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
Cepeda, J. M.: Metodología de la enseñanza basada en competencias... 8
6P Fase: Validación de competencias
La dosificación de contenidos hasta este momento resulta de mucha utilidad para el trabajo del catedrático, puede en el acto trabajar en la enseñanza, guiándose con las competencias enunciadas, sin embargo, falta considerar un elemento muy importante, como la especificación el nivel de aprendizaje al que el alumno deberá llegar a través de la metodología y las actividades que el docente previamente señaló para el logro de las competencias.
El nivel de aprendizaje o categoría cognoscitiva, como suele llamarle Benjamín Bloom en su obra sobre taxonomía de los objetivos, consta de tres niveles en el Modelo de Educación Basada en Competencias característica de la Universidad del Autónoma del Noreste.
El nivel de aprendizaje establecido por el catedrático está determinado por el contenido temático y sus características, la profundidad y la extensión con que este será tratado de acuerdo a las competencias y niveles establecidos previamente en el programa de contenido de la materia.
Es importante definir cada uno de los tres niveles para la mejor comprensión de los mismos:
Familiaridad
Forma más elemental de conocer algo y poder conversar sobre ello.
El nivel de familiaridad implica que el alumno maneje información y datos concretos acerca de un tema específico con una profundidad que puede ser memorística y de extensión que le permita tener continuidad a una serie de ideas claras y precisas.
Comprensión
Permite al estudiante modificar la información original que ha recibido y transformarla en forma paralela para luego hacerla más significativa y almacenarla o transmitirla a otra persona.
Aplicación
Requiere de los dos niveles anteriores e implica el uso de información conocida y aprendida en situaciones nuevas, utilizando los recursos y herramientas que dicha información proporciona; esto se da a través de la transferencia de conocimiento adquirido.
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UNIDAD 4
INTELIGENCIAS MULTIPLES, ESTILOS DE APRENDIZAJE
IntroducciónLuego de una investigación cognitiva, da fe de la medida en que los estudiantes poseen diferentes mentalidades y por ello aprenden, memorizan, realizan y comprenden de modos diferentes. Existen suficientes pruebas positivas de que algunas personas adoptan una aproximación lingüística al aprendizaje, mientras que otras prefieren un rumbo espacial o cuantitativo. Igualmente algunos estudiantes obtienen mejores resultados cuando se les pide que manejen símbolos de clases diversas, mientras que otros están mejor capacitados para desplegar su comprensión mediante demostraciones prácticas o a través de interacciones con otros individuos.
Todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de ocho modos diferentes .Según el análisis de las siete inteligencias todos somos capaces de conocer el mundo de a través del lenguaje, del análisis lógico-matemático, de la representación espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensión de los demás individuos y de una comprensión de nosotros mismos y del mundo natural.
Donde los individuos se diferencian es en la intensidad de estas inteligencias y en las formas en que recurre a esas mismas inteligencias y se las combina para llevar a cabo diferentes labores, para solucionar problemas diversos y progresar en distintos ámbitos.
Las personas aprenden, representan y utilizan el saber de muchos y diferentes modos. Estas diferencias desafían al sistema educativo que supone que todo el mundo puede aprender las mismas materias del mismo modo y que basta con una medida uniforme y universal para poner a prueba el aprendizaje de los alumnos.
Los alumnos estarían mejor servidos si las disciplinas fueran presentadas en diferentes modalidades y el aprendizaje fuera valorable a través de la variedad de los medios.
En este trabajo se intentará demostrar ¿Cómo influye la teoría de las inteligencias múltiples en el aprendizaje de los alumnos?
Para realizar este trabajo se utilizó entrevistas, charlas, material extraído de Internet, libros.
Descripción de las ocho inteligenciasAl tener esta perspectiva más amplia, el concepto de inteligencia se convirtió en un concepto que funciona de diferentes maneras en las vidas de las personas.
Gardner proveyó un medio para determinar la amplia variedad de habilidades que poseen los seres humanos, agrupándolas en siete categorías o "inteligencias":
a-Inteligencia lingüística:
La capacidad para usar palabras de manera efectiva, sea en forma oral o de manera escrita. Esta inteligencia incluye la habilidad para manipular la sintaxis o significados del lenguaje o usos prácticos del lenguaje. Algunos usos incluyen la retórica (usar el lenguaje para convencer a otros de tomar un determinado curso de acción), la mnemónica (usar el lenguaje para recordar información), la explicación (usar el lenguaje para informar) y el metalenguaje (usar el lenguaje para hablar del lenguaje).
b- La inteligencia lógico matemática:
La capacidad para usar los números de manera efectiva y razonar adecuadamente. Esta inteligencia incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones (si-entonces, causa- efecto), las funciones y las abstracciones. Los tipos de procesos que se usan al servicio de esta inteligencia incluyen: la categorización, la clasificación, la inferencia, la generalización, el cálculo y la demostración de la hipótesis.
c- La inteligencia corporal-kinética:
La capacidad para usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos (por ejemplo un actor, un mimo, un atleta, un bailarín) y la facilidad en el uso de las propias manos para producir o transformar cosas (por ejemplo un artesano, escultor, mecánico, cirujano). Esta inteligencia incluye habilidades físicas como la coordinación, el equilibrio, la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad asó como las capacidades auto perceptivas, las táctiles y la percepción de medidas y volúmenes.
d- La inteligencia espacial:La habilidad para percibir de manera exacta el mundo visual- espacial (por ejemplo un cazador, explorador, guía) y de ejecutar transformaciones sobre esas percepciones (por ejemplo un decorador de interiores, arquitecto, artista, inventor). Esta inteligencia incluye la sensibilidad al color, la línea, la forma, el espacio y las relaciones que existen entre estos elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar de manera gráfica ideas visuales o espaciales.
e- La inteligencia musical:La capacidad de percibir (por ejemplo un aficionado a la música), discriminar (por ejemplo, como un crítico musical), transformar (por ejemplo un compositor) y expresar (por ejemplo una persona que toca un instrumento) las formas musicales.
Esta inteligencia incluye la sensibilidad al ritmo, el tono, la melodía, el timbre o el color tonal de una pieza musical.
f- La inteligencia interpersonal:La capacidad de percibir y establecer distinciones en los estados de ánimo, las intenciones, las motivaciones, y los sentimientos de otras personas. Esto puede incluir la sensibilidad a las expresiones faciales, la voz y los gestos(2), la capacidad para discriminar entre diferentes clases de señales interpersonales y la habilidad para responder de manera efectiva a estas señales en la práctica ( por ejemplo influenciar a un grupo de personas a seguir una cierta línea de acción).
g- La inteligencia intrapersonal:EL conocimiento de sí mismo y la habilidad para adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento. Esta inteligencia incluye tener una imagen precisa de uno mismo (los propios poderes y limitaciones), tener conciencia de los estados de ánimo interiores, las intenciones, las motivaciones, los temperamentos y los deseos, y la capacidad para la autodisciplina, la auto comprensión y la autoestima.
h- La inteligencia naturalista:
Es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno.
Se da en los niños que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar características del mundo natural y del hecho por el hombre.
La base teórica para la teoría de las Inteligencias Múltiplesa- ¿Por qué no son talentos o aptitudes sino inteligencias?
Gardner se dio cuenta de que las personas están acostumbradas a escuchar expresiones como: "no es muy inteligente, pero tiene una maravillosa aptitud para la música" , pero para él en realidad son inteligencias. "Estoy siendo un tanto provocativo intencionalmente. Si hubiera dicho que habían siete clases de competencia, la gente hubiera bostezado y dicho "si, si". Pero llamándolas "inteligencias" estoy diciendo que nos hemos inclinado a colocar un pedestal una variedad llamada inteligencia, y que en realidad hay una pluralidad de éstas, y algunas cosas en las que nunca hemos pensado como "inteligencia" de manera alguna"
Gardner estableció ciertas pruebas que cada una de las inteligencias debía cumplir para ser consideradas una inteligencia en todo el sentido de la palabra y no simplemente un talento o una aptitud. Los criterios que usó incluyen los siguientes ocho factores:
1 Aislamiento potencial por daños cerebrales: gracias a su trabajo Gardner tuvo la oportunidad de trabajar con individuos que habían sufrido accidentes o enfermedades que afectaron ciertas áreas específicas del cerebro. En muchos casos las lesiones cerebrales parecerían haber perjudicado una inteligencia mientras otras quedaron intactas.
Gardner está defendiendo la existencia de siete sistemas cerebrales relativamente autónomos .
2 La existencia de "idiotas sabios”, prodigios y otros individuos excepcionales: Gardner sostiene que ciertas personas pueden ver una inteligencia que opera en un nivel muy alto, como si fueran grandes montañas que se levantan en un horizonte llano. "Los idiotas sabios son individuos que muestra habilidades superiores en una parte de una de las inteligencias, mientras sus otras inteligencias funcionan en niveles bajos. Hay idiotas sabios que tienen memorias musicales, hay idiotas sabios que dibujan de una manera excepcional, hay idiotas sabios que son capaces de leer textos muy complejos pero no comprenden lo que están leyendo". *5
3 Una historia característica de desarrollo junto con un conjunto definible de desempeños expertos de "estado-final": Gardner sostiene que las inteligencias son galvanizadas(3) por la participación en alguna actividad culturalmente valorizada y que el crecimiento del individuo en esa actividad sigue un esquema desarrollo determinado. Cada actividad basada en una inteligencia tiene su propia trayectoria evolutiva: es decir, cada actividad tiene su propio tiempo para surgir en la infancia temprana, su propia forma de llegar a su pico durante la vida y su propia manera de declinar, de manera gradual o rápida al llegar a la vejez.
La capacidad matemática parecería tener trayectoria un poco diferente. No emerge tan temprano como la habilidad para componer música, pero llega a su cumbre a una edad temprana. Un repaso de la historia de las ideas matemáticas surgen de personas después de los cuarenta años. Cuando una persona llega a esta edad puede considerárselo como un matemático genial.
Por otro lado uno puede convertirse en un novelista exitoso a las 40 años, a los 50 o aún después. Uno puede tener 70 años y decidir dedicarse a la pintura.
4 Una historia evolutiva y la plausibilidad evolutiva: Gardner concluye que cada una de las siete inteligencias cumple la condición de tener raíces embebidas profundamente en la evolución de los seres humanos, y aún antes, en la evolución de otras especies. Así, por ejemplo, la inteligencia espacial puede estudiarse en las pinturas rupestres. De manera similar, la inteligencia musical puede encontrarse en la evidencia arqueológica de instrumentos musicales primitivos, así como en la variedad de los cantos de las aves.
La teoría de las inteligencias Múltiples también tiene un contexto histórico. Ciertas inteligencias parecerían haber sido más importantes en otras épocas de lo que son hoy. La inteligencia corporal-kinética, por ejemplo, era más valorizada hace 100 años en Estados Unidos, cuando la mayoría de la población vivía en medios rurales, y la habilidad para cosechar granos y construir silos recibía una fuerte aprobación social. De manera similar, ciertas inteligencias pueden llegar a ser más importantes en el futuro.
5 Apoyo de los descubrimientos de la psicometría: las mediciones estandarizadas de las habilidades humanas proveen la "prueba o test” que la mayoría de las teorías de la inteligencia usan para corroborar la validez de un modelo. Gardner a pesar de no estar de acuerdo con este tipo de test, sugiere que podemos encontrar apoyo a la teoría de las inteligencias Múltiples en muchas pruebas estandarizadas existentes.
6 Apoyo proveniente de trabajos de sicología experimental: Gardner sugiere que examinando estudios psicológicos específicos podemos ver cómo las inteligencias funcionan aisladas unas de otras. Por ejemplo: ciertos individuos pueden dominar la lectura pero no llegan a transferir esa habilidad a otras áreas como las matemáticas. De manera similar, en los estudios de habilidades cognitivas tales como la memoria, la percepción o la atención podemos ver evidencias de que los individuos poseen habilidades selectivas.
7 Una operación central o un conjunto de operaciones identificables: Gardner dice que del mismo modo que una computadora requiere de un conjunto de operaciones para funcionar, cada inteligencia posee un conjunto de operaciones centrales que sirven para impulsar las distintas actividades que corresponden a esa inteligencia.
8 La susceptibilidad de codificación en un sistema simbólico: uno de las mejores indicadores del comportamiento inteligente es la capacidad de los seres humanos de utilizar símbolos. Gardner sugiere que la habilidad de simbolizar es uno de los factores más importantes que separan a los seres humanos de la mayoría de las otras especies. Señala que cada una de las siete inteligencias en su teoría cumple con el criterio de poder ser simbolizada. Cada inteligencia posee su propio sistema simbólico. Para la inteligencia lingüística hay una cantidad de lenguas habladas o escritas, para la inteligencia Espacial hay una gama d lenguajes gráficos que utilizan arquitectos, ingenieros y los diseñadores, etc
Cuadro de la teoría de las Inteligencias Múltiples
inteligencia Componentescentrales
Sistemassimbólicos
Estados finales altos
LingüísticaSensibilidad a los sonidos, la estructura, los significados y las
Lenguaje fonético ( por ejemplo, inglés)
Escritor, orador
funciones de las palabras y el lenguaje
Lógico-matemática
Sensibilidad y capacidad para discernir(4) los esquemas numérico o lógicos; la habilidad para manejar cadenas de razonamientos largas.
Un lenguaje de computación (por ejemplo Pascal)
Científico,matemático
Espacial
Capacidad para percibir con precisión el mundo visual y espacial, y la habilidad para efectuartransformaciones en laspercepciones iniciales que se hayan tenido
Lenguaje ideográficos, (por ejemplo chino)
Artista ,arquitecto
Corporal- Kinética
Habilidad para controlar los movimientos del cuerpo y manejar objetos con destreza
Lenguaje de signos, Braille
Atleta, bailarín, escultor
Interpersonal
Capacidad para discernir y responder de manera adecuada a los estados de ánimo, los temperamentos, las motivaciones y los deseos de
Señales sociales (por ejemplo los gestos y las expresiones sociales)
Consejero, líder político
otras personas
Intrapersonal
Acceso a los sentimientos propios y habilidad para discernir las emociones íntimas,conocimiento de las fortalezas y debilidades propias.
Símbolos del yo (por ejemplo en los sueños o las creaciones artísticas)
Psicoterapeuta, líder religioso
Msical
Habilidad para producir y apreciar ritmo, tono y timbre; apreciación de las formas de expresión musical
Sistemas de notaciones musicales, código Morse
Compositor, personas que tocaninstrumentos.
Cuadro sobre los fundamentos de la teoría
InteligenciaSistemas neurológicos (áreas primarias)
Factoresevolutivos
Formas que la cultura valoriza
Lingüística Lóbulo temporal y frontal izquierdos
"explota" en la primera infancia, permanece robusta hasta la vejez
Narraciones orales, contar historia, literatura, etc.
Lógico-matemática
Lóbulo parietal izquierdo, hemisferio derecho
Hace cumbre en la adolescencia y los primeros años de la vida adulta, las capacidades matemáticas superiores declinan después
Descubrimientos científicos, teorías matemáticas, sistemas de contabilización y clasificación, etc.
de los 40 años
Espacial
Regiones posteriores del hemisferio derecho
El pensamiento topológico de la primera infancia cede lugar al paradigma euclidiano(5) alrededor de los nueve-diez años; el ojo artístico se mantiene robusto hasta la vejez
Obras de arte, sistemas de navegación, diseñosarquitectónicos, invenciones, etc.
Corporal-kinéticaCerebelo, ganglios basales, corteza motriz
Varía según loscomponentes(fuerza,flexibilidad, etc) o eldominio(gimnasia ,mimo, etc)
Artesanías, desempeños atléticos, obras teatrales, formas de danza, escultura, etc.
Musical Lóbulo temporal derecho
La primera de las inteligencias que se desarrolla, los prodigios muy a menudoatraviesan crisis de desarrollo.
Composiciones musicales, ejecuciones, grabaciones, etc
Interpersonal
Lóbulos frontales, lóbulo temporal (especialmente del hemisferio derecho), sistema límbico
Los lazos afectivos son críticos durante los primeros tres años de vida
Documentos políticos, instituciones sociales, etc
IntrapersonalLóbulos frontales y parietales, sistema límbico
La formación de un límite entre el propio yo y los otros es crítica durante los primeros tres
Sistemas religiosos, teorías psicológicas, ritos de transición, etc
años de vida
Los siete tipos de estilos de aprendizaje
Niños con marcada tendencia Piensan Les encanta Necesitan
Lingüística En palabras
Leer, escribir, contar historias, jugar juegos con palabras, etc.
Libros, elementos para escribir, papel, diarios, diálogo, discusión, debates, cuentos, etc.
Lógico-matemática Por medio del razonamiento
Experimentar, preguntar, resolver rompecabezas lógicos, calcular, etc
Cosas para explorar y pensar, materiales de ciencias, cosas para manipular, visitas al planetario y al museo de ciencias, etc.
Espacial En imágenes y fotografías
Diseñar, dibujar, visualizar, garabatear, etc
Arte, lego, videos, películas,diapositivas, juegos de imaginación, laberintos, rompecabezas, libros ilustrados, visitas a museos, etc.
Corporal-kinéticaPor medio desensacionessomáticas
Bailar, correr, saltar, construir, tocar, gesticular
Juegos de actuación, teatro, movimientos, cosas para construir, deportes y juegos físicos, experiencias
táctiles,experiencias de aprendizaje directas, etc.
Musical Por medio de ritmos y melodías
Cantar, silbar, entonar melodías con la boca cerrada, llevar el ritmo con los pies o las manos, oír, etc.
Tiempos dedicados al canto, asistencia a conciertos, tocar música en sus casas y/o en la escuela, instrumentos musicales etc.
InterpersonalIntercambiando ideas con otras personas
Dirigir, organizar, relacionarse, manipular, asistir a fiestas, mediar, etc.
Amigos, juegos grupales,reuniones sociales, festividades comunales, clubes, aprendizaje tipo maestro/aprendiz
intrapersonal Muy íntimamente
Fijarse metas, meditar, soñar, estar callados, planificar.
Lugares secretos, tiempo para estar solos, proyectos manejados a su propio ritmo, alternativas, etc
4.1 ESTILOS DE APRENDIZAJE.
¿COMO ORGANIZAMOS LA INFORMACIÓN?
Recibimos información a través de nuestros sentidos, seleccionamos parte de esa información y cuando la recuperamos utilizamos los tres grandes sistemas de representación, visual, auditivo y kinestésico.
La información que seleccionamos la tenemos que organizar. Aprender no consiste en almacenar datos aislados. El cerebro humano se caracteriza por su capacidad de relacionar y asociar la mucha información que recibe continuamente y buscar pautas y crear esquemas que nos permitan entender el mundo que nos rodea. Recordamos la última manzana que comimos y recuperamos a la vez la imagen de la manzana, el sabor y la sensación de morderla. Unimos recuerdos muy distintos (las manzanas se pudren si no nos las comemos, el frutero no se estropea) y generalizamos y abstraemos conceptos más generales (la fruta se estropea, el barro no).
Todos nosotros organizamos la información que recibimos, pero no todos seguimos el mismo procedimiento. Una vez más tenemos distintas preferencias y estilos a la hora de organizar lo que sabemos. La manera en que organicemos esa información también afecta a nuestro estilo de aprendizaje. Dos alumnos predominantemente visuales pueden aprender de manera muy distinta y tener resultados muy distintos en el colegio dependiendo de cómo organicen esa información visual.
Hay distintos modelos que se ocupan de la manera de organizar la información. Entre ellos, la teoría de los hemisferios cerebrales.
El cerebro humano se divide en dos hemisferios, cada uno con cuatro lóbulos, conectados entre sí por el corpus callosum. Cada hemisferio procesa la información que recibe de distinta manera o, dicho de otro modo, hay distintas formas de pensamiento asociadas con cada hemisferio.
El hemisferio lógico, normalmente el izquierdo, procesa la información de manera secuencial y lineal. El hemisferio lógico forma la imagen del todo a partir de las partes y es el que se ocupa de analizar los detalles. El hemisferio lógico piensa en palabras y en números.
El hemisferio holístico, normalmente el derecho, procesa la información de manera global, partiendo del todo para entender las distintas partes que componen ese todo. El hemisferio holístico es intuitivo en vez de lógico, piensa en imágenes y sentimientos.
Aunque no siempre el hemisferio lógico se corresponde con el hemisferio izquierdo ni el holístico con el derecho en un principio se pensó que así era, por lo que con frecuencia se habla de alumnos hemisferio izquierdo (o alumnos analíticos) y alumnos hemisferio derecho (o alumnos relajados o globales).
Naturalmente, para poder aprender bien necesitamos usar los dos hemisferios, pero la mayoría de nosotros tendemos a usar uno más que el otro, preferimos pensar de una manera o de otra. El que tendamos a usar más una manera de pensar que otro determina nuestras habilidades cognitivas ya que cada manera de pensar está asociado con distintas habilidades (véase Habilidades asociadas con cada hemisferio).
MODOS DE PENSAMIENTO DE LOS HEMISFERIOSCEREBRALES
hemisferio lógico hemisferio holístico
ABSTRACTOSecuencial
LOGICOAnalítico
HOLISTICO
Intuitivo
CONCRETO
Global
(de la parte al todo) (del todo a la parte)
Cuantitativo
LinealAbstractoRealistaVerbal
TemporalSimbólico
Aleatorio
Concreto
Fantástico
No verbal
Atemporal
Literal
Cualitativo
HABILIDADES ASOCIADOS CON LOS HEMISFERIOS
Hemisferio Lógico Hemisferio Holístico
EscrituraSímbolosLenguajeLectura
OrtografíaOratoriaEscucha
Localización de hechos y detalles
Asociaciones auditivas
Relaciones espaciales
Formas y pautas
Cálculos matemáticos
Canto y música
Sensibilidad al color
Expresión artística
Creatividad
Visualización
Emociones
TEST DE HEMI S F E RI OS CER EBRA LES .
Aprendiendo con todo el cerebro.
Diariamente, el ser humano realiza diversas actividades en función de sus habilidades, las cuales son también conocidas como ‘dones’. De esta forma, se dice que el científico posee un don analítico, mientras el pintor posee un don artístico.
Ciertamente, estos dones no son más que habilidades innatas gestadas en el cerebro, y dependientes de los hemisferios: se trata de los hemisferios cerebrales izquierdo y derecho.
Funcionan de manera cruzada (en el sentido de la localización); el lado izquierdo de nuestro cuerpo está controlado principalmente por el hemisferio cerebral
derecho, y todo lo realizado con el lado derecho está dominado por el hemisferio izquierdo.
En cuanto al campo visual, cada ojo envía la información a ambos hemisferios. La mitad izquierda del espacio visual es vista por el hemisferio derecho, en tanto la mitad derecha es percibida por el hemisferio izquierdo.
Cada uno de ellos se especializa en una forma distinta de procesar la información, que complementa a la del otro hemisferio.
Ninguna es superior a la otra, y es la suma de ambas lo que le da a la mente su asombrosa flexibilidad, y lo que genera el pensamiento efectivo.
Durante muchos años se tuvo pleno reconocimiento de las funciones del hemisferio izquierdo, e incluso se le creyó más capaz que el derecho.
A pesar de que gran parte de los seres humanos se ven dominados por uno de los hemisferios cerebrales, es necesario hacer hincapié en que ambos son utilizados, quizá uno más que otro, pero nunca uno solo.
¿Quieres identificar cuál es tu hemisferio dominante?
¿CUÁL DOS HEMISFERIOS ES PREDOMINANTE?
Con este test, podrás tener una noción bastante aproximada del grado de desarrollo de cada uno de tus hemisferios cerebrales. Con las técnicas de memoria que veremos a continuación, potenciaremos el trabajo conjunto de ambos.
1. CUANDO TENGO QUE RESOLVER UN PROBLEMA...a) Imagino las distintas soluciones antes de analizarlo.b) Reflexiono, tomando nota de las diferentes posibilidades, para poder elegir la mejor alternativa.c) Recuerdo experiencias pasadas que salieron bien y me inspiro en ellas.d) Espero a ver si la situación se resuelve sola.
2. SOÑAR DESPIERTO ES...a) Una pérdida de tiempo.b) Divertido y relajante.c) Una ayuda real para encontrar soluciones creativas.d) Un recurso válido para planificar el futuro.
3. EN MI VIDA COTIDIANA...a) Anoto en mi agenda todo lo que debo hacer, y lo consulto permanentemente.b) Me alcanza con visualizar en la mente mis compromisos.c) Dejo que las cosas vayan llegando.d) Programo el día previendo el tiempo necesario para cada actividad.
4. ¿CUÁLES HOBBIES PREFIERO? (Subrayar uno o varios).a) Natación. b) Tenis. c) Acampar. d) Pescar. e) Cantar. f) Jardinería. g) Tocar música. h) Leer. i) Las artes y/o las artesanías. j) La fotografía. k) El ocio absoluto. l) Viajar. m) Andar en bicicleta. n) Coleccionar. o) Escribir. p) Jugar ajedrez. q) Resolver acertijos. r) Bailar. s) Caminar y/o correr. t) Conversar y debatir.
5. SI QUISIERA, POR EJEMPLO, NECESITARÍA...
APRENDER A BAILAR MEJOR,
a) Imitar, dejándome llevar por la música.b) Aprender la secuencia, y memorizarla por etapas.
6. ME EXPRESO SUFICIENTEMENTE BIEN CUANDO HABLO.a) Sí.b) No.
7. S I N E C E S IT O R E C O R D A R D A T O S , N O M B R E S O C U A L Q U IE R O T R A IN F O R M A C IÓ N :a) Lo visualizo en la mente.b) Lo anoto.c) Lo repito varias veces (incluso en voz alta).d) Lo asocio con una información anterior.
8. R E C U E R D O F Á C IL M E N T E L O S R O S TR O S .A) Sí.B) No.
9) C U A N D O E S C R IB O (C A R T A S , D IA R IO IN T IM O , P O E M A S )a) Invento palabras.b) Me gusta el lenguaje poético.c) Me preocupa encontrar las palabras precisas.
10) C U A N D O C O N V E R S O , M E S IE N T O M Á S A G U S T O :a) Cuando escucho.b) Cuando hablo.
11) E N L A E S C U E L A , P R E F E R IR ÍA :a) El álgebra.b) La geometría.
12) H A G O G E S T O S C A D A V E Z Q U E :a) Necesito enfatizar una idea.
b) Expresar sentimientos.
13) DESPUÉS DE HABER ASISTIDO A UN RECITAL DE MÚSICA:a) Soy capaz de entonar muchos temas.b) Recuerdo mucho las letras.
14) LAS SIGUIENTES AFIRMACIONES CORRESPONDEN A MI CASO (Subrayar las letras pertinentes).a) Capto rápidamente lo que dicen contratos, manuales de instrucciones y documentos legales.b) Entiendo bien los esquemas y diagramas.c) Visualizo intensamente los personajes y escenas de una novela.d) Me es fácil encontrar lo que necesito en el diccionario o la guía telefónica.e) Me gustan los juegos de palabras.f) Tomo muchas notas durante reuniones y conferencias.g) A menudo las ideas me surgen sin saber de dónde.
Puntaje:1 : a) 7 ; b) 1 ; c) 3 ; d) 9.2 : a) 1 ; b) 5 ; c) 7 ; d) 9.3 : a) 1 ; b) 7 ; c) 9 ; d) 3.4 : a) 9 ; b) 4 ; c) 7 ; d) 8 ; e) 3 ; f) 5 ; g) 4 ; h) 3 ; i) 6 ; j) 3 ; k) 9 ; l) 5m) 8 ; n) 1 ; o) 2 ; p) 2 ; q) 5 ; r) 7 ; s) 8 ; t) 2.5) a) 9 b) 1.6) a) 1 ; b) 7.7) a) 9 ; b) 1 ; c) 3 ; d) 5.8) a) 7 ; b) 1.9) a) 9 ; b) 5 ; c) 1 .10) a) 6 ; b) 3.11) a) 1 ; b) 1.12) a) 2 ; b) 8.13) a) 9 ; b) 1.14) a) 1 ; b) 7 ; c) 9 ; d) 1 ; e) 1 ; f) 3 g) 1 ; h) 9.
INTERPRETACIÓNHay que sumar el número de puntos obtenidos y dividirlos por el número de respuestas señaladas con una cruz (el número de respuestas depende de cuántas actividades se hayan señalado en las preguntas 4 y 14).
El número que se obtiene podemos llamarlo INDICADOR DE PREFERENCIA CEREBRAL (IPC). Al interpretar este dato en una escala del 1 al 10, se obtiene lo siguiente :
□ Si tu IPC está entre el 1 y el 3, predomina el hemisferio cerebral izquierdo.Preferís naturalmente los dictados de la razón y estás mejor preparada/o para: carreras científicas, informática y computación, comunicación y periodismo, administración de empresas y, en general, actividades que requieran atención a los detalles y la organización.
□ Si tu IPC oscila entre el 7 y el 10, predomina el hemisferio cerebral derecho. Tus inclinaciones naturales son las actividades artísticas, en las que la intuición y lo emocional puedan jugar un papel importante: pintura, escultura, cerámica, artesanías, decoración, creación de objetos, poesía, artes visuales, carreras humanísticas y, en general, todo lo vinculado a las relaciones humanas.
□ Si tu IPC oscila entre el 4 y el 6, la influencia de tus hemisferios cerebrales está equilibrada: puede encarar con confianza tanto las actividades científicas como las humanísticas.
ESTILO.
El concepto de estilo tiene su origen en el término latino stilus. La palabra puede ser utilizada en diversos ámbitos, aunque su uso más habitual está asociado a la apariencia, la estética o la delineación de algo.
Ejemplos donde aparece el término: "Este edificio de estilo barroco fue construido en el siglo XVII y se destaca por su sorprendente cúpula”, "El nuevo disco tendrá un estilo más cercano al pop que al rock”.
Otro uso habitual de la noción de estilo refiere a la gracia de una persona o cosa, centrándose en lo elegante o distinguida que parece: "Juan tiene un estilo informal para vestirse”, "Te felicito: lograste decorar la casa con mucho estilo”.
Para la moda, el estilo es la tendencia o la corriente que predomina en una cierta época. El estilo, en este sentido, está formado por diversas cualidades y características.
ESTILOS DE APRENDIZAJE.
Las personas perciben y aprenden las cosas de formas distintas y a través de canales diferentes, esto implica distintos sistemas de representación o de recibir información mediante canales sensoriales diferentes. Además de los distintos canales de comunicación que existen, también hay diferentes tipos de alumnos. Se han realizado estudios sobre los distintos tipos de aprendizaje los cuales han determinado qué parte de la capacidad de aprendizaje se hereda y cuál se desarrolla. Estos estudios han demostrado que las creencias tradicionales sobre los entornos de aprendizaje más favorables son erróneas. Estas creencias
sostienen afirmaciones como: que los estudiantes aprenden mejor en un entorno tranquilo, que una buena iluminación es importante para el aprendizaje, que la mejor hora para estudiar es por la mañana y que comer dificulta el aprendizaje. Según la información de la que disponemos actualmente no existe un entorno de aprendizaje universal ni un método apropiado para todo el mundo.
La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje más comunes citados por la literatura de pedagogía:
Aprendizaje memorístico o repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos.
Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto sólo necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.
Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.
Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los nuevos dotándolos así de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.
Desde la perspectiva de la ciencia definida como proceso de hacer y deshacer hipótesis, axiomas, imágenes, leyes y paradigmas existen dos tipos de aprendizaje:
Aprendizaje de mantenimiento descrito por Thomas Kuhn cuyo objeto es la adquisición de criterios, métodos y reglas fijas para hacer frente a situaciones conocidas y recurrentes.
Aprendizaje innovador es aquel que puede soportar cambios, renovación, reestructuración y reformulación de problemas. Propone nuevos valores en vez de conservar los antiguos.
Aprendizaje visual las personas que utilizan el sistema de representación visual ven las cosas como imágenes ya que representar las cosas como imágenes o gráficos les ayuda a recordar y aprender. La facilidad de la persona visual para pasar de un tema a otro favorece el trabajo creativo en el grupo y en el entorno de aprendizaje social. Asimismo, esta forma de proceder puede irritar a la persona visual que percibe las cosas individualmente.
Sistemas de representación visual
Las personas que perciben las cosas a través del sistema de representación visual asimilan la información mediante los ojos. Perciben las cosas como imágenes y pueden pasar de un tema a otro fácilmente. Son capaces de hacer generalizaciones rápidamente incluso partiendo de una información escasa.
Para las personas visuales, lo más importante es el "concepto general” y pueden aburrirse con las explicaciones detalladas. Se les da bien organizar las cosas ya que visualizan el concepto general rápidamente. Las personas visuales gesticulan cuando hablan. Hablan rápido y de manera confusa ya que suelen seguir sus imágenes interiores sin darse cuenta de que los demás no ven esa misma imagen. Contestan brevemente a las preguntas. Las personas visuales tienen memoria fotográfica y a menudo les cuesta repetir instrucciones orales. Prefieren leerlas por ellos mismos que escuchar a otra persona que las lee. Las personas visuales pueden tener problemas para debatir y son un público impaciente. Les gusta escribir notas o dibujar. Las personas visuales se fijan en el aspecto y valoran la pulcritud, no tanto la voz, a la que no prestan atención (Repo & Nuutinen, 2003, 35-36).
Las personas que utilizan el sistema de representación visual ven las cosas como imágenes ya que representar las cosas como imágenes o gráficos les ayuda a recordar y aprender. La facilidad de la persona visual para pasar de un tema a otro favorece el trabajo creativo en el grupo y en el entorno de aprendizaje social. Asimismo, esta forma de proceder puede irritar a la persona visual que percibe las cosas individualmente.
Ejemplo cuando pensamos en imágenes ( cuando 'vemos' en nuestra mente la página del libro de texto con la información que necesitamos) podemos traer a la mente mucha información a la vez, por eso la gente que utiliza el sistema de representación visual tiene más facilidad para absorber grandes cantidades de información con rapidez.
Visualizar nos ayuda además, a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que está procesando la información de forma auditiva o kinestésica.
La capacidad de abstracción está directamente relacionada con la capacidad de visualizar. También la capacidad de planificar.
Esas dos características explican que la gran mayoría de los alumnos universitarios (y por ende, de los profesores) sean visuales.
Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la información de alguna manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirán leer las fotocopias o
transparencias a seguir la explicación oral, o, en su defecto, tomarán notas para poder tener algo que leer.
Sistemas de representación auditivos
Los alumnos auditivos utilizan principalmente el oído para recibir mensajes. Les gusta escuchar y contar historias, siguen un procedimiento lógico a lo largo de cada historia y se concentran en una sola cosa a la vez. No les gusta que los temas se traten de forma desordenada. Los alumnos auditivos poseen un vocabulario amplio, se expresan con claridad y no gesticulan demasiado al hablar. Los alumnos auditivos utilizan tienen un discurso propio: oyen una pregunta, la repiten en la cabeza y la contestan antes de responder en voz alta. Esto puede molestar a los alumnos visuales y cinestésicos que suelen ser más rápidos. Las personas auditivas aprenden escuchando y se prestan atención al énfasis, a las pausas y al tono de la voz. Una persona auditiva disfruta del silencio (Repo & Nuutinen 2003, 36-37).
Según Prashing (2000), la mayoría de los profesores son personas auditivas y por eso utilizan métodos auditivos: discursos, sonidos, preguntas y respuestas. El alumno auditivo suele obtener buenos resultados en un entorno de aprendizaje basado en las clases magistrales. Asimismo, una persona auditiva es capaz de aprovechar al máximo los debates en grupo y la interacción social durante su aprendizaje. El debate es una parte básica del aprendizaje para un alumno auditivo.
Aprendizaje auditivo una persona auditiva es capaz de aprovechar al máximo los debates en grupo y la interacción social durante su aprendizaje. El debate es una parte básica del aprendizaje para un alumno auditivo. Las personas auditivas aprenden escuchando y se prestan atención al énfasis, a las pausas y al tono de la voz. Una persona auditiva disfruta del silencio.
Cuando recordamos utilizando el sistema de representación auditivo lo hacemos de manera secuencial y ordenada. En un examen, por ejemplo, el alumno que vea mentalmente la página del libro podrá pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porqué está viendo toda la información a la vez. Sin embargo, el alumno auditivo necesita escuchar su grabación mental paso a paso. Los alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir. Es como cortar la cinta de una cassette. Por el contrario, un alumno visual que se olvida de una palabra no tiene mayores problemas, porque sigue viendo el resto del texto o de la información.
El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rápido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la música.
Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa información a otra persona.
Sistemas de representación cinestésicos
Las personas con sistemas de representación cinestésicos perciben las cosas a través del cuerpo y de la experimentación. Son muy intuitivos y valoran especialmente el ambiente y la participación. Para pensar con claridad necesitan movimiento y actividad. No conceden importancia al orden de las cosas. Las personas cinestésicas se muestran relajadas al hablar, se mueven y gesticulan. Hablan despacio y saben cómo utilizar las pausas. Como público, son impacientes porque prefieren pasar a la acción. Las personas cinestésicas prefieren las actividades y el movimiento y prestan atención al desarrollo de las mismas. Asimismo, requieren su tiempo para analizar qué se siente haciendo las cosas. A las personas cinestésicas les gusta tocar y acercarse a los demás. Perciben fácilmente el ambiente y el mobiliario incómodo así como el frío y el calor. Al hablar, las personas cinestésicas no mantienen un gran contacto visual con los demás. Para describir lo que han hecho se concentran en la acción. Como mejor aprenden es haciendo las cosas y recordando la sensación y la acción. En ocasiones caminan y gesticulan para recordar las cosas (Repo & Nuutinen 2003, 38).
Barbara Prashing (2000, 155) afirma que es importante señalar las diferencias entre el sistemas de representación cinestésica y el sistema de representación táctil. Según Prashing, las personas con tendencia táctil aprenden y recuerdan mejor las cosas si pueden usar las manos y tocar durante el proceso de aprendizaje. Por su parte, las personas cinestésicas necesitan ejercicios físicos y sensaciones en las que participe todo el cuerpo durante el proceso de aprendizaje.
Aprendizaje quinestésico las personas con sistemas de representación quinestésico perciben las cosas a través del cuerpo y de la experimentación. Son muy intuitivos y valoran especialmente el ambiente y la participación. Para pensar con claridad necesitan movimiento y actividad. No conceden importancia al orden de las cosas. Las personas quinestésicas se muestran relajadas al hablar, se mueven y gesticulan. Hablan despacio y saben cómo utilizar las pausas. Como público, son impacientes porque prefieren pasar a la acción.
Cuando procesamos la información asociándola a nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representación kinestésico. Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero también para muchas otras actividades. Por ejemplo, muchos profesores comentan que cuando corrigen ejercicios de sus alumnos, notan físicamente si algo está mal o bien. O que las faltas de ortografía les molestan físicamente. Escribir a máquina es otro ejemplo de aprendizaje kinestésico. La gente que escribe bien a máquina no necesita mirar donde está cada letra, de hecho si se les pregunta dónde está una letra cualquiera puede resultarles difícil contestar, sin embargo sus dedos saben lo que tienen que hacer.
Aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento que con cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita más tiempo para aprender a escribir a máquina sin necesidad de pensar en lo que uno está haciendo que para aprenderse de memoria la lista de letras y símbolos que aparecen en el teclado.
El aprendizaje kinestésico también es profundo. Nos podemos aprender una lista de palabras y olvidarlas al día siguiente, pero cuando uno aprende a montar en bicicleta, no se olvida nunca. Una vez que sabemos algo con nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difícil que se nos olvide.
Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestésico necesitan, por tanto, más tiempo que los demás. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender.
Los alumnos kinestésicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo, experimentos de laboratorio o proyectos. El alumno kinestésico necesita moverse. Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el aula buscarán cualquier excusa para levantarse y moverse.
Como sabemos hay tres estilos de aprendizaje, estos estilos están relacionados con la forma en la que las personas representamos la realidad en nuestra mente.
Entendemos que la persona que tiene un estilo visual o que usa en sistema representacional visual generalmente maneja los conceptos o ideas por medio de imágenes y el cambio que puede haber en estas, es decir, el matiz, el brillo, los colores todo esto modificara el significado para esta persona; en el estilo auditivo las ideas son representadas mayormente por sonidos, las palabras, las frases, las melodías y un individuo que tiene un estilo kinestésico tendrá mayor atención y representara la realidad por medio de sensaciones, movimientos y todo lo que tenga que ver con sentir o que en entre por los sentidos.
Es importante percatarnos que en la enseñanza el docente cuenta con un estilo representacional o el sistema representacional preferente, al igual que cada alumno.
Todas las personas contamos con los tres sistemas representacionales, representamos la realidad por medio de elementos visuales (imágenes), auditivos (sonidos, palabras, frases) y kinestésico (sensaciones, movimientos), sin embargo tenemos uno que es preferente y al ser preferente facilitara el aprendizaje de la persona.
Generalmente el docente pone su atención en los estímulos de su estilo o sistema preferente, esto deriva en un aula o el estilo enseñanza, definitivamente esto influye en la manera en que planea y ejecuta su planeación didáctica
Por ejemplo:
Un maestro que es visual en el aula tendrá carteles talvez dibujos adornos, etc. porque piensa que es muy importante ver las cosas para aprenderlas.
El maestro que preferentemente representa las ideas de manera auditiva talvez sea un maestro que utilice música o que generalmente hable y platique, cuente anécdotas ya que le puede gustar escucharse o haga de alguna manera debates para que los alumnos hablen porque el dialogo le parece una manera muy importante de aprender, además puede pedir que los alumnos repitan palabras o memoricen algunas frases.
El docente preferentemente kinestésico formara dinámicas para que los alumnos hagan ejercicios de gimnasia cerebral o se muevan constantemente, ya que puede considerar que esa es la forma de anclar el conocimiento.
No hay una mejor forma de aprender, simplemente existe un sistema representacional preferente; es básico como maestro conocer cuál es su estilo para aprender, pensar, planear y por supuesto enseñar.
En cada grupo se tienen un tercio visual, un tercio auditivo y un tercio es kinestésico, entonces ¿Que pasara si el maestro visual pide al alumno que es preferentemente auditivo que vea al diagrama, observe la diapositiva, etc. y no usa elementos de su sistema?, pues ese alumno tendrá mayor dificultad o complejidad para poder comprender o aprender el concepto que se le está dando.
EL COMPORTAMIENTO SEGUN EL SISTEMA DE REPRESENTACION
PREFERIDO
VISUAL AUDITIVO KINESTESICO
Conducta Organizado,
ordenado,
observador y
Habla solo, se
distrae
fácilmente
Responde a las
muestras físicas
de cariño
tranquilo.
Preocupado por
su aspecto
Voz aguda,
barbilla
levantada
Se le ven las
emociones en la
cara
Aprendizaje Aprende lo que
ve. Necesita una
visión detallada
y saber a donde
va. Le cuesta
recordar lo que
Mueve los labios le gusta tocarlo
al leer todo
Facilidad de se mueve y
palabra, gesticula mucho
No le preocupa Sale bien
especialmente arreglado de
su aspecto.
Monopoliza la
conversación.
casa, pero en
seguida se
arruga, porque
no para.
le gusta la Tono de vozmúsica más bajo, pero
habla alto, conModula el tono y
timbre de voz la barbilla hacia
abajo.
Expresa sus
emociones
verbalmente.
Expresa sus
emociones con
movimientos.
Aprende lo que Aprende con lo
oye, a base de que toca y lo
repetirse a si que hace.
mismo paso a Necesita estar
paso todo el involucrado
proceso. Si se personalmente
oye olvida de un en alguna
solo paso se
pierde. No tiene
actividad.
una visión
global.
Lectura Le gustan las Le gustan los Le gustan las
descripciones, a diálogos y las historias de
veces se queda obras de teatro, acción, se
con la mirada evita las mueve al leer.
pérdida,
imaginándose la
escena.
descripciones
largas, mueve
los labios y no
se fija en las
ilustraciones
No es un gran
lector.
Ortografía No tiene faltas. Comete faltas. Comete faltas.
"Ve" las "Dice" las Escribe las
palabras antes palabras y las palabras y
de escribirlas. escribe según el
sonido.
comprueba si "le
dan buena
espina".
Memoria Recuerda lo que Recuerda lo que Recuerda lo que
ve, por ejemplo oye. Por hizo, o la
las caras, pero ejemplo, los impresión
no los nombres. nombres, pero general que eso
no las caras.
Imaginación
Almacena
la información
Piensa en Piensa en
imágenes. sonidos, no
Visualiza de recuerda tantos
manera detalles.
detallada
Rápidamente y De manera
en cualquier secuencia! y por
orden. bloques enteros
(por lo que se
pierde si !e
preguntas por
un elemento
aislado o si le
cambias el
orden de las
preguntas.
Durante los Mira algo Canturrea para
periodos de fijamente, si mismo o
inactividad dibuja, lee. habla con
alguien.
le causo, pero
no los detalles.
Las imágenes
son pocas y
poco detalladas,
siempre en
movimiento.
Mediante la
"memoria
muscular”.
Se mueve
Comunicación Se impacienta si
tiene que
escuchar mucho
rato seguido.
Utiliza palabras
como "ver,
aspecto...”
Se distrae Cuando hay
movimiento o
desorden visual,
sin embargo el
ruido no le
molesta
demasiado.
Le gusta Gesticula al
escuchar, pero hablar. No
tiene que hablar escucha bien.
ya. Hace largas Se acerca
y repetitivas mucho a su
descripciones. interlocutor, se
Utiliza palabras aburre en
como "sonar, seguida. Utiliza
ruido..H palabras
"tomar,
como
impresión H
Cuando hay Cuando las
ruido. explicaciones
son
básicamente
auditivas o
visuales y no le
involucran de
alguna forma.
Para saber si predomina en ti el área visual, la auditiva o la cinestésica, contesta a estas 20 preguntas, suma la puntuación y consulta el resultado al final.
1. Preferiría hacer este ejercicio:a) por escritob) oralmentee) realizando tareas
2. Me gustaría que me regalaran algo que fuera:a) bonitob) sonoroc) útil
3. Lo que me cuesta menos recordar de las personas es:a) la fisonomíab) la vozc) los gestos
4. Aprendo más fácilmente:a) leyendob) escuchandoc) haciendo
5. Actividades que más me motivan:a) fotografía, pinturab) música, charlasc) escultura, danza
6. La mayoría de las veces prefiero:a) observarb) oírc) hacer
7. Al pensar en una película recuerdo:a) escenasb) diálogose) sensaciones
8. En vacaciones, lo que más me gusta es:a) conocer nuevos lugaresb) descansare) participar en actividades
9. Lo que más valoro en las personas es:a) la aparienciab) lo que dicen
c) lo que hacen
10. Me doy cuenta de que le gusto a alguien:a) por la manera en que me mirab) por la manera en que me hablac) por sus actitudes
11. Mi automóvil preferido tiene que ser, sobre todo lindo:a) bonitob) silenciosoc) cómodo
12. Cuando voy a comprar algo, procuro:a) observar bien el productob) escuchar al vendedore) probarlo
13. Tomo decisiones, básicamente, según:a) lo que veob) lo que oigo e) lo que siento
14. En exceso, lo que más me molesta es:a) la luzb) el ruidoe) las aglomeraciones
15) Lo que más me gusta en un restaurante es:a) el ambienteb) la conversaciónc) la comida
16. En un espectáculo, valoro más:a) la iluminaciónb) la músicae) la interpretación
17. Mientras espero a alguien:a) observo el ambienteb) escucho las conversacionese) me pongo a andar, moviendo las manos
18. Me entusiasma que:a) me muestren cosasb) me hablene) me inviten a participar
19. Cuando consuelo a alguien procuro:a) señalarle un caminob) darle palabras de ánimoc) abrazarlo
20. Lo que más me gusta es:a) ir al cineb) asistir a una conferenciac) practicar deportes
HAZ CUENTAS:Suma las veces que has marcado cada letra y multiplica el resultado por cinco.De este modo obtendrás los porcentajes que te mostrarán cuán visual (A), auditivo (B) y cinestésico (C) eres.
A...... .......VECES X 5 = .... ...%B...... .......VECES X 5 = .... ...%C...... .......VECES X 5 = .... ...%
Fuentes:
Prashing Barbara: Eläköön erilaisuus. Oppimisen vallankumous käytännössä.
Aetna kustannus. Jyväskylä. 1996
Repo Irma y Nuutinen Tahvo: Viestintätaito. Otava. Helsinki 2003
METODOLOGÍAde le investigo clon
Gumía edición
fir. Roberto Hernández SampisríDirector del Centro de Investigación y del Doctorado en Administración de la
Universidad de CelayaProfesor-investigador del Instituto Politécnico Nacional
Director del Centro de Investigación en Métodos Mixtos de la Asociación Iberoamericana de la Comunicación
Dr. Carias Fernández ColladoProfesor-investigador del Instituto Politécnico Nacional
Presidente de ia Asociación Iberoamericana de la Comunicación Director del Máster Universitario en Dirección de Comunicación y Nuevas Tecnologías
de la Universidad de Oviedo
Ora. Maris de! Piiar 8 ap lista LucioDirectora del Centro Anáhuac de Investigación,
Servicios Educativos y Posgrado de la Facultad de Educación Universidad Anáhuac
WitrIxr
MEXICO • BOGOTA • BUENOS AIRES • CARACAS • GUATEMALA MADRID • NUEVA YORK • SAN JUAN • SANTIAGO • SÄO PAULO AUCKLAND • LONDRES • MILAN ■ MONTREAL • NUEVA DELHI SAN FRANCISCO • SINGAPUR * ST LOUIS • SIDNEY ♦ TORONTO
Mitos sobre la investigación científicaDos mitos se han construido alrededor de la investigación científica, que son sólo ese-: “mitos”, una especie de “leyendas urbanas” que no tienen razón de ser. Veamos rápidamente estos mitos.
• Primer mito: la investigación es sumamente complicada y difícil.
Durante años, algunas personas han dicho que la investigación es muy complicada, difícil, exclusiva para personas de edad avanzada, con pipa, lentes, barba y pelo canoso además de desaliñado; propia de “mentes privilegiadas”; incluso, un asunto de “genios”. Sin embargo, la investigación no es nada de esto. La verdad es que no resulta tan intrincada ni difícil. Cualquier ser humano puede hacer investigación y realizarla correctamente, si aplica el proceso de investigación correspondiente.
Lo que se requiere es conocer dichos procesos y sus herramientas fundamentales.
* Segundo mito: la investigación no está vinculada al mundo cotidiano, a la realidad.
Hay estudiantes que piensan que la investigación científica es algo que no tiene relación con la realidad cotidiana. Otros estudiantes consideran que es “algo” que solamente se acostumbra hacer en centros muy especializados e institutos con nombres largos y complicados.
En primer lugar, es necesario recordar que la mayor parre de los inventos en el mundo, de una u otra forma, son producto de la investigación. Creaciones que, desde luego, tienen que ver con nuestra vida diaria: desde el proyector de cine, el nailon, el marcapasos, la aspiradora, el motor de combustión, el teléfono celular o móvil y el C.D; hasta medicamentos, vacunas, cohetes, juguetes de todo tipo y prendas de vestir que utilizamos cotidianamente.
Gracias a la investigación se generan procesos industriales, se desarrollan organizaciones y sabemos cómo es la historia de la humanidad, desde las primeras civilizaciones hasta los tiempos actuales. Asimismo, podemos conocer desde nuestra propia estructura mental y genética, hasta cómo impactar un cometa en plena trayectoria a millones de kilómetros de la Tierra, además de explorar el espado.
Incluso, en la investigación se abordan temas como las relaciones interpersonales (amistad, noviazgo y matrimonio, por ejemplo), la violencia, los programas de televisión, el trabajo, las enfermedades, las elecciones presidenciales, los deportes, las emociones humanas, la manera de vestirnos, la familia y otros más que son habituales en nuestras vidas.
¿Por qué es útil y necesario que un estudiante aprenda a investigar?
En estos tiempos de globalización, un egresado o egresada que no tenga conocimientos de investigación, se encontrará en desventaja frente a otros(as) colegas (de su misma institución y de otras universidades o equivalentes en todo el mundo), ya que cada vez más las instituciones educativas buscan diferenciar a sus alumnos del resto y por ello hacen un mayor énfasis en la investigación (con el fin de formar mejor a sus estudiantes y prepararlos para ser más competitivos, además de obtener acreditaciones y vincularse con otras universidades e institutos). No saber respecto a los métodos de investigación implicará rezagarse.
Además, hoy en día no es posible concebir a una amplia gama de trabajos sin mencionar la investigación. ¿Nos podemos imaginar a un gerente de mercadotecnia en cuya área no se efectúe investigación de mercados? ¿Cómo sabrían sus ejecutivos lo que sus clientes quieren?, ¿cómo conocerían su posición en el mercado? Realizan investigación por lo menos para estar al tanto de sus niveles de ventas y participación en el mercado.
¿Acaso nos podemos figurar a un ingeniero civil que pretenda construir un edificio, un puente o una casa sin que lleve a cabo un estudio del suelo? Simplemente, deberá hacer una pequeña investigación de lo que requiere su cliente, quien le encarga la construcción.
¿Podemos concebir a un médico cirujano que no ejecute un diagnóstico preciso de su paciente previo a la operación?, ¿a un candidato para un puesto de elección popular que no realice encuestas de Opinión para saber cómo lo favorece el voto y qué opina la gente de él?, ¿a un contador que no busque
y analice las nuevas reformas fiscales?, ¿a un biólogo que no haga estudios de laboratorio?, ¿a un criminòlogo que no investigue la escena del crimen?, ¿a un periodista que no haga lo mismo con sus fuentes de información?
Igualmente con enfermeras, economistas, sociólogos, educadores, antropólogos, psicólogos, arquitectos, ingenieros en todas sus ramas, veterinarios, dentistas, administradores, comunicólogos, abogados y, en fin, con todo tipo de profesionales.
A lo mejor sí hay médicos, contadores, ingenieros, administradores, periodistas y biólogos que se desempeñan sin tener que estar en conracro con la investigación; pero seguramente su rrabajo es muy deficiente.
La investigación es muy útil para distintos fines; crear nuevos sistemas y productos; resolver problemas económicos y sociales; ubicar mercados, diseñar soluciones y hasta evaluar si hemos hecho algo correctamente o no. Incluso, para abrir un pequeño negocio familiar es conveniente usarla.
Cuanta más investigación se genere, mis progreso existe; ya se trate de un bloque de naciones, un país, una región, una ciudad, una comunidad, una empresa, un grupo o un individuo. No en vano las mejores compañías del mundo son las que más invierten en investigación.
De hecho, todos los seres humanos hacemos investigación frecuentemente. Cuando nos atrae una persona que conocimos en alguna junta, una reunión o un salón de clases, tratamos de investigar si le podemos resultar atractivos. Cuando un amigo o amiga está enojado(a) con nosotros, buscamos examinar las razones. Cuando nos interesa un gran personaje histórico, indagamos cómo vivió y murió. Cuando buscamos empleo, nos dedicamos a investigar quién ofrece trabajo y en qué condiciones. Cuando nos agrada un platillo, nos interesa conocer la receta. Éstos son sólo algunos ejemplos de nuestro alan por investigar. Es algo que hacemos desde niños. ¿O alguien no ha visto a un bebé tratando de averiguar de dónde proviene un sonido?
La investigación científica es, en esencia, como cualquier tipo de investigación, sólo que más rigurosa, organizada y se lleva a cabo cuidadosamente. Como siempre señaló Fred N. Kerlingcr: es sistemática, empírica y crítica. Esto se aplica tanto a estudios cuantitativos, cualitativos o mixtos. Que sea “sistemática" implica que hay una disciplina para realizar la investigación cicnrífica y que no se dejan los hechos a la casualidad. Que sea “empírica” denota que se recolectan y analizan datos. Que sea “crítica” quiere decir que se evalúa y mejora de manera constante. Puede ser más o menos controlada, más o menos flexible o abierta, más o menos estructurada, en particular bajo el enfoque cualitativo, pero nunca caótica y sin método.
Tal clase de investigación cumple dos propósitos fundamentales: a) producir conocimiento y teorías (investigación básica) y b) resolver problemas (investigación aplicada). Gracias a estos dos tipos de investigación la humanidad ha evolucionado. La investigación es la herramienta para conocer lo que nos rodea y su carácter es universal. Como señaló uno de los pensadores más connotados de finales del siglo xx, Cari Sagan, al hablar del posible contacto con seres “inteligentes” de otros mundos:
Si es posible comunicarse, sabemos ya de qué tratarán las primeras comunicaciones: será sobre la únicacosa que las dos civilizaciones tienen seguramente en común; a saber, la ciencia. Podría ser que el interés mayor fuera comunicar información sobre su música, por ejemplo, o sobre convenciones sociales;pero las primeras comunicaciones logradas serán de hecho científicas (Sagan et al., 1978).
La investigación científica se concibe como un conjunto de procesos sistemáticos y empíricos que se aplican al estudio de un fenómeno; es dinámica, cambiante y evolutiva. Se puede manifestar de tres formas: cuantitativa, cualitativa y mixta. Esta última implica combinar las dos primeras. Ciada una es importante, valiosa y respetable por igual.
Finalmente hemos de señalar que en la actualidad la investigación se desarrolla en equipo y cuando se le encuentra sentido puede ser divertida y genera fuertes lazos de amistad entre los miembros del
grupo. Ésta ha sido la experiencia de miles de jóvenes que se han aventurado en ella, viéndola como algo importante tanto para su formación como para el futuro y no como un “yugo”. También diremos que no hay investigación perfecta, pues ningún ser humano lo puede ser; de lo que se trata es de hacer nuestro mejor esfuerzo. Por ello, los profesores y estudiantes debemos “arriesgarnos” y realizar investigación: “sólo hagámoslo”.
Roberto Hernández Sarnpieri Carlos Fernández Collado
Pilar Baptista Lucio
Capítulo 1 Definiciones de los enfoques cuantitativo y cualitativo
¿Cómo se define la investigación?La investigación es un conjunto de procesos sistemáticos, críticos y empíricos que se aplican al estudio de un fenómeno.
O Q 1
¿Qué enfoques se han presentado en la investigación?A lo largo de la Historia de la Ciencia han surgido diversas corrientes de pensamiento — como el empirismo, el materialismo dialéctico, el positivismo, la fenomenología, el estructuralismo— y diversos marcos interpretativos, como la etnografía y el constructivismo, que han originado diferentes rutas en la búsqueda del conocimiento. No se profundizará por ahora en ellas; su revisión, aunque breve, se incluye en el CD que acompaña a esta edición.1 Sin embargo, y debido a las diferentes premisas que las sustentan, desde el siglo pasado tales corrientes se han “polarizado” en dos aproximaciones principales para indagar: el enfoque cuantitativo y el enfoque cualitativo de la investigación.2 3
Ambos enfoques emplean procesos cuidadosos, metódicos y empíricos en su esfuerzo para generar conocimiento, por lo que la definición previa de investigación se aplica a los dos por igual, y utilizan, en términos generales, cinco fases similares y relacionadas entre sí (Grinnell, 1997):
1.2.3.4 .
5.
Llevan a cabo la observación y evaluación de fenómenos.Establecen suposiciones o ideas como consecuencia de la observación y evaluación realizadas. Demuestran el grado en que las suposiciones o ideas tienen fundamento.Revisan tales suposiciones o ideas sobre la base de las pruebas o del análisis.Proponen nuevas observaciones y evaluaciones para esclarecer, modificar y fundamentar las suposiciones e ideas; o incluso para generar otras.
OQ2
Enfoque cuantitativo Usa la recolección de datos para probar hipótesis, con base en la medición numérica y el análisis estadístico, para establecer patrones de comportamiento y probar teorías.
Sin embargo, aunque las aproximaciones cuantitativa y cualitativa comparten esas estrategias generales, cada una tiene sus propias características.
¿Qué características posee el enfoque cuantitativo de investigación?F.l enfoque cuantitativo (que representa, corno dijimos, un conjunto de procesos) es sccucncial v probatorio. Cada etapa precede a la siguiente y no podernos “brincar o eludir” pasos,-’ el orden es
riguroso, aunque, desde luego, podemos redefinir alguna fase. Parte de una idea, que va acolándose y. una vez delimitada, se derivan objetivos y preguntas de investigación, se revisa la literatura y se construye un marco o una perspectiva teórica. De las pregunras se establecen hipótesis y determinan variables; se desarrolla un plan para probarlas (diseño); se miden las variables en un determinado contexto; se analizan las mediciones obtenidas (con frecuencia utilizando métodos estadísticos), y se establece una serie deconclusiones respecto de la(s) hipótesis. Este proceso se representa en la figura 1.1 y se desarrollará en la segunda pane del libro.
1 En el C[> anexo al presente libra, el lector encontraré un capitulo sobro los antecedentes de las aproximaciones cuantitativa y
cualitativa (vea el primci capitulo: "Historia tío los enfoques cuantitativo, cualitativo y mixto").
2 Aunque en el CO se profundiza más en este tema, por abora basta decir que el enloque cuantitativo en las ciencias sociales se
origina fundamentalmente en la obra de Auguste Comte (1798-1857) y Émile Ourkheim (1858-1917). Ellos propusieron que el estu
dio sobre los fenómenos sociales requiere ser ''científico'', es decir, susceptible a la aplicación del mismo método que se utilizaba con
éxito en tas ciencias naturales, lales autores sostenían que todas las "cosas" o fenómenos que estudiaban las ciencias eran medióles.
A esta corriente se le llama positivismoEl enfoque cualitativo tiene su origen en otro pionero de las ciencias sociales: Max Weber (1864-1920). quien introduce el térmi
no "verstefieri" o ''entender", con lo que reconoce que además de la descripción y medición de variables sociales, deben considerarse
los significados subjetivos y la comprensión del corilexlo donde ocurre el fenómeno. Weber propuso un método híbrido, con berra
mientas como los tipos ideales, en donde ¡os estudios no sean únicamente de variables iriacrosociales, sino de instancias individuales.
3 Por ejemplo, no podemos definir y seleccionar la muestra, si aún no hemos establecido las hipótesis; tampoco es posible reco
lectar o analizar datos si previamente no hemos desarrollado el disebo o definido la muestra.
¿Qué características posee el enfoque cuantitativo de investigación?
F a s e 1 F a s e 2
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D e f in ic ió n y s e le c c ió n
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F ase 1 0 F a s e 9 F a s e 8 F as e Ì
Figura 1.1 Proceso cuantitativo.
F a s e 5
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y d e fin ic ió n
d e v a r ia b le s
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d e l d is e ñ o d e
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F a s e 6
El enfoque cuantitativo tiene las siguientes características: U Q 3
1. El investigador o investigadora plantea un problema de estudio delimitado y concreto. Sus preguntas de investigación versan sobre cuestiones específicas.
2. Una vez planteado el problema de estudio, el investigador o investigadora considera lo que se ha investigado anteriormente (la revisión de la literatura) y construye un marco teórico (la teoría que habrá de guiar su estudio), del cual deriva una o varias hipótesis (cuestiones que va a examinar si son ciertas o no) y las somete a prueba mediante el empleo de los diseños de investigación apropiados. Si los resultados corroboran las hipótesis o son congruentes con éstas, se aporta evidencia en su favor. Si se refutan, se descartan en busca de mejores explicaciones y nuevas hipótesis. Al apoyar las hipótesis se genera confianza en la teoría que las sustenta. Si no es así, se descartan las hipótesis y, evencualmentc, la teoría.
3. Así, las hipótesis (por ahora denominémoslas creencias) se generan antes de recolectar y analizar los daros.
4. La recolección de los datos se fundamenta en la medición (se miden las variables o conceptos contenidos en las hipótesis). Esta recolección se lleva a cabo al utilizar procedimientos estandarizados y aceptados por una comunidad científica. Para que una investigación sea creíble y aceptada por otros investigadores, debe demostrarse que se siguieron tales procedimientos. Como en este enfoque se pretende medir, los fenómenos estudiados deben poder observarse o referirse en c! “mundo real”.
5. Debido a que los datos son producto de mediciones se representan mediante números (cantidades) y se deben analizar a través de métodos estadísticos.
6. En el proceso se busca el máximo control para lograr que otras explicaciones posibles distintas o “rivales” a la propuesta del estudio (hipótesis), sean desechadas y se excluya la incertidumbre y minimice el error. Es por esto que se confía en la experimentación y lo las pruebas de causa-efecto.
7. Los análisis cuantitativos se interpretan a la luz de las predicciones iniciales (hipótesis) y de estudios previos (teoría). La interpretación constituye una explicación de cómo los resultados encajan en el conocimiento existente (Cresvvell, 2005).
8. La investigación cuantitativa debe ser lo más “objetiva" posible.1* Los fenómenos que se observan y/o miden no deben ser afectados por el investigador. Éste debe evitar en lo posible que sus temo-
* Desde luego, sabemos que no existe ia objetividad "pura o completa” .
6 Cspítuío 1 Definiciones de los enfoques cuantitativo y cualitativo
res, creencias, deseos y tendencias influyan en los resultados del estudio o interfieran en los procesos y que tampoco sean alterados por las tendencias de otros (Untan, Grinnell y Williams, 2005).
9. Los estudios cuantitativos siguen un parrón predecible y estructurado (el proceso) y se debe tener presente que las decisiones críticas se efectúan antes de recolectar los datos.
10. En una investigación cuantitativa se pretende generalizar los resultados encontrados en un grupo o segmento (muestra) a una colectividad mayor (universo o población). También se busca que los estudios cfccruados puedan replicarse.
11. Al final, con los estudios cuantitativos se intenta explicar y predecir los fenómenos investigados, buscando regularidades y relaciones causales entre elementos. Esto significa que la meta principal es la construcción y demostración de teorías (que explican y predicen).
12. Para este enfoque, si se sigue rigurosamente el proceso y, de acuerdo con ciertas reglas lógicas, los datos generados poseen los estándares de validez y confiabilidad, y las conclusiones derivadas contribuirán a la generación de conocimiento.
13. Esta aproximación utiliza la lógica o razonamiento deductivo, que comienza con la teoría y de ésta se derivan expresiones lógicas denominadas hipótesis que el investigador busca someter a prueba.
14. 1.a investigación cuantitativa pretende identificar leyes universales y causales (Bergman, 2008).15. La búsqueda cuantitativa ocurre en la realidad externa al individuo. Esto nos conduce a una expli
cación sobre cómo se concibe la realidad con esta aproximación a la investigación.
Para este último fin utilizaremos la explicación de Grinnell (1997) y Creswell (1997) que constade cuatro párrafos:
1. Hay dos realidades: la primera es interna y consiste en las creencias, presuposiciones y experiencias subjetivas de las personas. Estas llegan a variar: desde ser muy vagas o generales (intuiciones) hasta ser creencias bien organizadas y desarrolladas lógicamente a través de teorías formales. La segunda realidad es objetiva, externa c. independiente de las creencias que tengamos sobre ella (la autoestima, una ley, los mensajes televisivos, una edificación, el s i d a , etc., ocurren, es decir, cada tina constituye una realidad a pesar de lo que pensemos de ella).
2. Esta realidad objetiva es susceptible de conocerse. Bajo esta premisa, resulta posible investigar una realidad externa y autónoma del investigador.
3. Se necesita comprender o tener la mayor cantidad de información sobre la realidad objetiva. Conocemos la realidad del fenómeno y los eventos que la rodean a través de sus manifestaciones, y para entender cada realidad (el porqué de las cosas) es necesario registrar y analizar dichos eventos. Desde luego, en el enfoque cuantitativo lo subjetivo existe y posee un valor para los investigadores; pero de alguna manera este enfoque se aboca a demostrar qué tan bien se adecúa el conocimiento a la realidad objetiva. Documentar csra coincidencia constituye un propósito central de muchos estudios cuantitativos (que los efectos que consideramos que provoca una enfermedad sean verdaderos, que captemos la relación ‘ real’’ entre las motivaciones de un sujeto y su conducta, que un material que se supone posea una determinada resistencia auténticamente la tenga, entre otros).
4. Cuando las investigaciones creíbles establezcan que la realidad objetiva es diferente de nuestras creencias, éstas deben modificarse o adaptarse a tal realidad. Lo anterior se visualiza en la figura 1.2 (note el lector que la "realidad" no cambia, es la misma; lo que se ajusta es el conjunto de creencias o hipótesis del investigador y, en consecuencia, la teoría).
En el caso de las ciencias sociales, el enfoque cuantitativo parte de que el mundo “social” es intrínsecamente cognoscible y todos podemos estar de acuerdo con la naturaleza de la realidad social.
¿Qué características posee el enfoque cualitativo de investigación? 7
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Figura 1.2 Relación entre la teoría, la investigación y la realidad en el enfoque cuantitativo.
¿Qué características posee el enfoque cualitativo de investigación?
Enfoque cualitativo Utiliza la recolección de datos sin medición numérica para descubrir o afinar preguntas de investigación en el proceso de interpretación.
Rl enfoque cualitativo- también se guía por áreas o temas significativos de investigación. Sin embar- O Q 2 go, en lugar de que la claridad sobre las preguntas de investigación e hipótesis preceda a la recolección y el análisis de los datos (como en la mayoría de los estudios cuanritativos), los estudios cualitativos pueden desarrollar preguntas e hipótesis antes, durante o después de la recolección y el análisis de los daros. Con frecuencia, estas actividades sirven, primero, para descubrir cuáles son las preguntas de investigación más importantes, y después, para refinadas y responderlas. La acción indagatoria se mueve de manera dinámica en ambos sentidos: entre los hechos y su interpretación, y resulta un proceso más bien “circular” y no siempre la secuencia es la misma, varía de acuerdo con cada estudio en particular. A continuación ¡mentamos visualizarlo en la figura 1.3, pero cabe señalar que es simplemente eso, un intento, porque su complejidad y flexibilidad son mayores. Este proceso se despliega en la tercera parte del libro.
Para comprender la figura 1.3 es necesario observar lo siguiente:
a) Aunque ciertamente hay una revisión inicial de la literatura, ésta puede complementarse en cual- 0 0 3 quier etapa del estudio y apoyar desde el planteamiento del problema hasta la elaboración del reporte de resultados (la vinculación teoría-etapas del proceso se representa mediante flechas curvadas).
5 Este enfoque ha sido también referido como investigación naturalista, fcnomenolúgtca, interpretativa o etnográfica, y es una
especie de "paraguas" en el cual se incluye una variedad de concepciones, visiones, técnicas y estudios no cuantitativos. De acuerdo
con Grinnell (1997) existen diversos marcos interpretativos, corno el mleracdomsmo, la etnometodologla. el constructivismo, el
feminismo, la fenomenología, la psicología de los construios personales, la teoría crítica, etc„ que se incluyen en este "paraguas
para efectuar estudios".
8 Capitulo 1 Definiciones de los enfoques cuantitativo y cualitativo
F a s e ÌF a s e 2
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A n á lis is
d e lo s d a to s
Figura 1.3 Proceso cualitativo.
b) En la investigación cualitativa con frecuencia es necesario regresar a etapas previas. Por ello, las Hechas de las fases que van de la inmersión inicial en el campo hasta el reporte de resultados se visualizan en dos sentidos.
Por ejemplo, el primer diseño del estudio puede modificarse al definir la muestra inicial y pretender tener acceso a ésta {podría ser el caso que se desee observar a ciertas personas en sus ambientes naturales, pero por alguna razón descubrimos que no es factible efectuar las observaciones deseadas; en consecuencia, la muestra y los ambientes de estudio tienen que variar, y el diseño debe ajustarse). Tal fue la situación de un estudiante que deseaba observar a criminales de alta peligrosidad con ciertas características en una prisión, pero le fue negado el acceso y tuvo que acudir a otra prisión, donde entrevistó a criminales menos peligrosos.
Asimismo, al analizar los datos, podemos advertir que necesitarnos un número mayor de participantes u otras personas que al principio no estaban contempladas, lo cual modifica la muestra concebida originalmente. O bien, que debemos analizar otra clase de datos no considerados al inicio del estudio (por ejemplo, habíamos planeado efectuar únicamente entrevistas y nos encontramos con documentos valiosos de los individuos que nos pueden ayudar a comprenderlos mejor, como sería el caso de sus “diarios personales”).
c) La inmersión inicial en el campo significa sensibilizarse con el ambiente o entorno en el cual se llevará a cabo el estudio, identificar informantes que aporten datos y nos guíen por el lugar, adentrarse y compenetrarse con la situación de investigación, además de verificar la factibilidad del estudio.
d) En el caso del proceso cualitativo, la muestra, la recolección y el análisis son fases que se realizan prácticamente de manera simultánea.
¿Qué características posee el enfoque cualitativo de investigación? 9
Además de lo anterior, el enfoque cualitativo posee las siguientes características: O O 2J. El investigador o investigadora plantea un problema, pero no sigue un proceso claramente defini
do- Sus planteamientos no son tan específicos como en el enfoque cuantitativo y las preguntas de investigación no siempre se han conceptual izado ni definido por completo.
2. Bajo la búsqueda cualitativa, en lugar de iniciar con una teoría particular y luego “voltear” al mundo empírico para confirmar si ésta es apoyada por los hechos, d investigador comienza examinando el mundo social y en este proceso desarrolla una teoría coherente con ios datos, de acuerdo coi» lo que observa, frecuentemente denominada teoría furuia mentada (Esterberg, 2002), con la cual observa qué ocurre. Dicho de otra forma, las investigaciones cualitativas se basan más en una lógica y proceso inductivo (explorar y describir, y luego generar perspectivas teóricas). Van de lo particular a lo general. Por ejemplo, en un típico estudio cualitativo, el investigador entrevista a una persona, analiza los daros que obtuvo y saca algunas conclusiones; posteriormente, entrevista a otra persona, analiza esta nueva información y revisa sus resultados y conclusiones; del mismo modo, efectúa y analiza más entrevistas para comprender lo que busca. Es decir, procede caso por caso, dato por dato, hasta llegar a una perspectiva más general.
■). luí la mayoría de los estudios cualitativos i lo so prueban hipótesis, éstas se generan durante d proceso y van refinándose conforme se recaban más datos o son un resultado del estudio.
4. El enfoque se basa en métodos de recolección de daros no estandarizados ni completamente predeterminados. No se efectúa una medición numérica, por lo cual el análisis no es estadístico. La recolección de los datos consiste en obtener las perspectivas y puntos de vista de los participantes (sus emociones, prioridades, experiencias, significados y otros aspectos subjetivos). También resultan de interés las interacciones enrre individuos, grupos y colectividades. El investigador pregunta cuestiones abiertas, recaba datos expresados a través del lenguaje escrito, verbal y no verbal, así como visual, los cuales describe y analiza y los convierte en remas que vincula, y reconoce sus tendencias personales (Todd, 2005). Debido a ello, la preocupación directa del investigador se concentra en las vivencias de los participantes Lal como fueron (o son) sentidas yex pe rimen indas (Sherman y Wcbb, 1988). Parrón (1980, 1990) define los datos cualitativos como descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones, conductas observadas y sus manifestaciones.
5. Por lo expresado en los párrafos anteriores, el investigador cualitativo utiliza técnicas para recolectar datos, como la observación no estructurada, entrevistas abiertas, revisión de documentos, discusión en grupo, evaluación de experiencias personales, registro de historias de vida, c interacción e introspección con grupos o comunidades.
6. F.l proceso de indagación es más flexible y se mueve entre las respuestas y el desarrollo de la teoría.Su propósito consiste en “reconstruir” la realidad, tal como la observan los actores de un sistema social previamente definido. A menudo se llama balístico, porque se precia de considerar el “todo " sin reducirlo al estudio tic sus panes.
7. El enfoque cualitativo evalúa el desarrollo natural de los sucesos, es decir, no hay manipulación ni estimulación con respecto a la realidad (Corbctta, 2003).
8. La investigación cualitativa se fundamenta en una perspectiva interpretativa centrada en el entendimiento del significado de las acciones de seres vivos, sobre todo de los humanos y sus instituciones (busca interpretar lo que va captando activamente).
9. Postula que la “realidad” se define a través de las interpretaciones de los participantes en la investigación respecto de sus propias realidades. De este modo convergen varias “realidades”, por lo menos la de los participantes, la del investigador y la que se produce mediante la interacción de todos los actores. .Además son realidades que van modificándose conforme transcurre el estudio y snn las fuentes de datos.
Datos cual ilativos Descripciones detaI ladee de situaciones, eventos, pe,'sones, a tn race ion es, conductas observadas y sus
manifestaciones.
11 Aquí el "lodo" es el fenómeno de interés. Por e|emplo. en su lioro Pólice IVort, Petcr Manning (1997! se sumerge por semanas
en el estudio y análisis del trabajo policiaco. Le interesa comprender las relaciones y lealtades que surgen entre personas que se
dedican a esta profesión. Lo logra sin "medición“ de actitudes, tan sólo captando el fenómeno mismo de la vida en la policía.
io Capiti*1' l Definiciones de los enfoques cuantitativo y cualitativo
10. l’or lo anterior, el investigador se introduce en las experiencias de los participantes y construye el conocimiento, siempre consciente de que es parte del fenómeno estudiado. Así, en el centro de la investigación está situada la diversidad de ideologías y cualidades únicas de los individuos.
11. Las indagaciones cualitativas no precendcn generalizar de manera probabilísima los resultados a poblaciones más amplias ni necesariamente obtener muestras representativas; incluso, regularmente no buscan que sus estudios lleguen a replicarse.
12. r.l enfoque cualitativo puede concebirse como un conjunto de prácticas interpretativas que hacen al mundo “visible”, lo transforman y convierten en una serie de representaciones en forma deobservaciones, anotaciones, grabaciones y documentos. Es naturalista (porque estudia a los objetos y seres vivos en sus contextos o ambientes naturales y cotidianidad) e interpretativa (pues intenta encontrar sentido a los fenómenos en fundón de los significados que las personas les otorguen).
Patrón cultural Común denominador da los marcos de interpretación cualitativos, que parte de la premisa de que toda cultura o sistema social tiene un modo único para entender situaciones y eventos.
Denuo del enfoque cualitativo existe una variedad de concepciones o marcos de interpretación, como ya se comentó, pero en todos ellos hay un común denominador que podríamos situar en el
concepto de patrón cultural (C-olby, 1996), que parte de la premisa de que toda cultura o sistema social tiene un modo único para entender situaciones y eventos. Esta cos- movisión, o manera tic ver el mundo, afecta la conducta humana. los modelos culturales se encuentran en el centro del estudio de lo cualitativo, pues son entidades flexibles y maleables que constituyen marcos de referencia para el actor social, y están construidos por el inconsciente, lo transmitido por otros y por la experiencia personal.
Cresvvell (1997) y Neuman (1994) sintetizan las actividades principales del investigadora) cual i cativo (a) con los siguientes comentarios:
• Adquiere un punco de vista “interno” (desde dentro del fenómeno), aunque mantiene una perspectiva analítica o una cierta distancia como observador(a) cxterno(a).
• Utiliza diversas técnicas de investigación y habilidades sociales de una manera flexible, de acuerdo con los requerimientos de la situación.
• No define las variables con el propósito de manipularlas experimentaímente.• Produce datos en forma de notas extensas, diagramas, mapas o “cuadros humanos” para generar
descripciones bastante detalladas.. Extrae significado de los datos y no necesita reducirlos a números ni debe analizarlos estadística
mente (aunque el contea puede utilizarse en el análisis).• Entiende a los participantes que son estudiados y desarrolla empatia hacia ellos; no sólo registra
hechos objetivos, “fríos”.• Mantiene una doble perspectiva: analiza los aspectos explícitos, conscientes y manifiestos, así
como aquellos implícitos, inconscientes y subyacentes. En este sentido, la realidad subjetiva en sí misma es objeto de estudio.
• Observa los procesos sin irrumpir, alterar o imponer un pumo de vista externo, sino tal como los perciben los actores del sistema social.
• Es capaz de manejar paradojas, incertidumbre, dilemas éticos y ambigüedad.
¿Cuáles son las diferencias entre los enfoques cuantitativo y cualitativo?
O O 4 El enfoque cualitativo busca principalmente “dispersión o expansión de los datos e información, míen tras que el enfoque cuantitativo pretende intencionalmcnte “acorar la información (medir con preci sión las variables del estudio, tener “foco”).'
> Usenles el ejemplo de una cámara fotográfica: en el estudio cuantitativo se define lo que se va a fotografiar y se tema la foto.
Cn el cualitativo es como si la fundón de “zoom w" (acercamiento! y “toom nut" (alejamiento} se utilizaran constantemente para
capturar en un área cualquier figura de interés.
¿Cuáles son las diferencias entre los enfoques cuantitativo y cualitativo? 11
En las investigaciones cualitativas, la reflexión es el puente que vincula al investigador y a los participantes (Mcrtens, 2005).
Así como un estudio cuantitativo se basa en otros previos, el estudio cualitativo se fundamenta primordialmente en sí mismo. El primero se utiliza para consolidar las creencias (formuladas de manera lógica en una teoría o un esquema teórico) y establecer con exactitud patrones de comportamiento en una población; y el segundo, para construir creencias propias sobre el fenómeno estudiado como lo sería un grupo de personas únicas.
Para reforzar las características de ambos enfoques y ahondar en sus diferencias, hemos preferido resumirlas en la tabla 1.1, donde se busca hacer un comparativo más que exponer una por una. Algunas concepciones han sido adaptadas o reformuladas de diversos autores.*5
Tabla 1.1 Diferencias entre les enfoques cuantitativo y cualitativo
Definiciones (dimensiones)
M a rc o s g e n e ra le s d e
re fe re n c ia b á s ic o s
Enfoque cuantitativo
P o s it iv is m o , n e o p o s itiv is m o y p o s p o s it i
v is m o .
Enfoque cualitativo
F e n o m e n o lo g ía , c o n s tru c t iv is m o , n a tu ra lis m o ,
in te rp re ta tiv ís im o .
P u n to d e p a r t id a * H ay u n a re a l id a d q u e con ocer. L s to p u e d e
h a c e rs e a t r a v é s d e la m e n te .
H ay u n a re a lid a d q u e d e s c u b r ir , c o n s tr u ir e in te r
p re ta r . l a re a lid a d es la m e n te .
R e a lid a d a e s tu d ia r E x is te u n a r e a l id a d o b je t iv a ú n ic a . El
m u n d o e s c o n c e b id o co m o e x te rn o a l
in v e s tig a d o r .
E x is te n v a r ia s re a l id a d e s s u b je t iv a s c o n s tru id a s
e n la in v e s tig a c ió n , la s c u a le s v a r ía n e n s u fo rm a
y c o n te n id o e n tre in d iv id u o s , g ru p o s y c u ltu ra s .
P o r e llo , e l in v e s t ig a d o r c u a l i ta t iv o p a r te d e la
p re m is a d e q u e e l m u n d o s o c ia l e s " re la t iv o " y só lo
p u e d e s e r e n te n d id o d e s d e e l p u n to d e v is ta d e los
a c to re s e s tu d ia d o s . D ic h o d e o t ra fo rm a , e l m u n d o
es c o n s tru ir lo por e l in v e s tig a d o r .
N a tu ra le z a d e la re a l id a d La re a l id a d no c a m b ia por la s o b s e rv a
c io n e s y m e d ic io n e s r e a l iz a d a s .* *
O b je t iv id a d
M e ta s d e la in v e s tig a c ió n
8 u s c a s e r o b je t iv o .
D e s c rib ir, e x p lic a r y p re d e c ir los fe n ó m e
nos (c a u s a lid a d ) .
G e n e ra r y p ro b a r te o r ía s .
L ó g ic a S e a p l ic a la ló g ic a d e d u c tiv a . D e lo g e n e
ra l a lo p a r t ic u la r (d e la s leyes y te o r ía a
los d a to s ).
La re a lid a d s í c a m b ia p o r la s o b s e rv a c io n e s y la
re c o le c c ió n d e d a to s
A d m ite s u b je t iv id a d
D e s c rib ir, c o m p re n d e r e in te r p r e ta r lo s fe n ó m e n o s ,
a t ra v é s d e la s p e rc e p c io n e s y s ig n if ic a d o s p ro d u
c id o s por la s e x p e r ie n c ia s d e lo s p a r t ic ip a n te s .
S e a p lic a la ló g ic a in d u c t iv a . D e lo p a r t ic u la r a lo
g e n e ra l (d e los d a to s a la s g e n e ra liz a c io n e s — no
e s ta d ís t ic a s — y la te o r ía ) .
R e la c ió n e n t re c ie n c ia s
f ís ic a s / 'n a tu ra le s y
s o c ia le s
L as c ie n c ia s f ís ic a s /n a tu ra le s y la s s o c ia - L a s c ie n c ia s t is ic a s /n a t u r a le s y la s s o c ia le s son
les son u n a u n id a d . A la s c ie n c ia s s o c ia le s d ife re n te s . No se a p l ic a n lo s m is m o s p r in c ip io s
p u e d en a p lic á rs e le s los p rin c ip io s de la s
c ie n c ia s n a tu ra le s . {continúa)
• Becker (1953) dicfc la 'realidad" esel p unte más estresante en las ciencias sacíales, la s diferencias entre tos des enfoques han tenido un tinte eminentemente ideológico. El eran fíleselo alemán Kart P o rp* t lío S I nos hace entender que el origen de cisión« conflictivas, sobre lo que es o debe ser el estudio del fenómeno social, se encuentra desee las premisas de diferentes definiciones de le que es la realidad. El realismo, desde Aristóteles, e s ta fe n que t í inunde ¡lefia a ser conocido por la ícenla. Han’ introduce que el mundo puede ser conocido parque la reeditad se aseineia a tas formas que la mente tiene. En tanto que llec.il va hacia un idealismo puro y propone-. "El mundo es mi roenle." Estu último es ciertamente contusa, y asi lo considera Pop-per, adviniendo que el gran pelero de esta posición es que permite el dannatisrva Icoma le ha probada enn el ejenipto del materialismo die léclico). El avance en el conocimiento, dice Pnppqr, necesita de coivxptos que podamos refutar o proaar Esta característica delimita qué es yqué noea ciencia.
* • Aunque algunas físicos el estudia; tas panículas se han percatado de lo relativo que nanita esta aseveración.
* Crespigli (2009 y 2005). Garcia y Berganza (2005). Mertens (2005). Tcdó (7005). Uruau, Grinnell y Williams (2005), Corbella
(2003). Sandio (2003), Esteitaerg (7002), Guba y Lincoln (1990).
i ? Capitulo ï Definiciones de ios enfoques cuantitativo y cualitativo
Tabla 1.1 Diferencias entre los enfoques cuantitativo y cualitativo (.continuación)
□ efiniciones (diincnsiüiiss)
P o s ic ió n persan al fie l
in v e s t ig a d o r
Enfoque cuantitativowSSBBHHHBHHNBBBSBmBMHIIHhHHHBBBHi
Enfoque cualitativo
N e u tra l, R[ in v e s tig a d o r " lia c e a u¡i
la d o " s u s propio s v a lp re s y c re e n c ia s . La
p o s ic ió n dul in v e s tig a d o r es 1 m p a r d a l" ,
in te n ta a s e g u ra r p ro c e d im ie n to s r ig u ra s o s
y '‘o b je t iv o s " d e reco lecc ión y a n á lis is d e
los d a to s , a s i com o e v ita r q u e s u s se s g o s y
te n d e n c ia s in flu y a n e n los re s u lta d o s .
E x p líc ita . E l in v e s t ig a d o r re c o n o c e su s p ro p io s
v a lo re s y c r e e n c ia s , in c lu s o son p a r te d e l e s tu d io .
In te ra c c ió n t ís ic a e n t re D is ta n c ia d a , s e p a ra d a . P ró x im a , s u e le h a b e r c o n ta c to .
el in v e s tig a d o r y el
fe n ó m e n o
In te ra c c ió n p s ic o ló g ic a D is ta n c ia d a , le ja n a , n e u tra l, s in in v o lu - C e r c a n a , p ró x im a , e m p á t ic a , c o n in v o lu c ra m ie n to
e n tre e l in v e s t ig a d o r y e l c r a m ie n to .
fenómeno
P a p e l d e lo s fe n ó m e n o s Los p a p e le s so n m á s b ie n p a s iv o s ,
e s tu d ia d o s (o b je to s ,
s e res v iv o s , e tc é te ra )
R e la c ió n e n tre e l in v e s - D e in d e p e n d e n c ia y n e u tr a lid a d , n o s e
t ig a d o r y el fe n ó m e n o a ie c ta n . Se s e p a ra n .
e s tu d ia d o
Los p a p e le s so n m á s b ie n a c tiv o s .
De in te rd e p e n d e n c ia , se in flu y e n . N o se s e p a ra n .
P la n te a m ie n to del
p ro b le m a
U so do la te o r ía
G e n e ra c ió n d e la te o ría
D e l im ita d o , a c o ta d o , e s p e c ific o . P o c o A b ie rto , l ib re , n o e s d e l im i t a d o o a c o ta d o . M u y
f le x ib le . fle x ib le .
La te o r ía s e u t i l iz a p a r a a ju s t a r s u s La te o r ía es u n m a rc o d e re fe re n c ia ,
p o s tu la d o s a l m u n d o e m p ír ic o .
La te o r ía es g e n e ra d a a p a r t i r d e L a te o r ía n o s e fu n d a m e n t a e n e s tu d io s a n te r io re s ,
c o m p a ra r la in v e s tig a c ió n p re v ia c o n s in o q u e s e g e n e ra o c o n s tru y e a p a r t i r d e los d a to s
lo s re s u lta d o s d e l e s tu d io . D e h e c h o , e m p ír ic o s o b te n id o s y a n a liz a d o s .
é s t o s son u n a e x ten s ió n d e los e s tu d io s
a n te c e d e n te s .
P a p e l ríe la re v is ió n d e la
l i t e r a tu r a
La l i t e r a tu r a ru p i e s e n ta ur. p a p a l c ru c ia l,
g u ia a k in v e s tig a c ió n Es fu n d a m e n ta l
p u ro la d e fin ic ió n ó c la te o r ía , la s h ip ó te
s is , e l d is e ñ o y d e m á s e ta p a s de! p ro c e s o .
L a í ite ra fu re d e s e m p e ñ a un p a p e l m en o s
im p o r ta n te a l in ic io , a u n q u e s í es re le v a n te e n e l
d e s a rro llo d e l p ro c e s o . E n o c a s io n e s , p ro v e e d e
d ire c c ió n , p e ro lo q u e p r in c ip a lm e n te s e ñ a la si
ru m b o e s la e v o lu c ió n d e e v e n to s d u r a n te e l e s tu
d io y e l a p r e n d iz a je q u e s e o b t ie n e d e los p a r t ic i
p a n te s . Ll m a rc o te ó ric o e s un e le m e n to q u e a y u d a
a ju s t if ic a r la n e c e s id a d d e in v e s t ig a r u n p ro b le m a
p la n te a d o . A lg u n o s a u to re s d e l e n fo q u e c u a l i ta t iv o
c o n s id e ra n q u e s u ro l es ú n ic a m e n te a u x ilia r .
La re v is ió n d e la l ite
ra tu ra y lu s v a r ia b le s o
c o n c e p to s d e e s iu d io
H ip ó te s is
FI in v e s t ig a [1er h a c e u n a re v is ió n d e la
l ite ra tus a p r in c ip a lm e n te p a ra b u s c a r
v a l i ó l e s s ig n if ic a t iv a s q u e p u e d a n se r
m e d id a s .
El in v e s tig a d o r , m á s q u e fu n d a m e n ta r s e e n la re v i
sión c c lo l i t e r a tu r a p a r a s e le c c io n a r y d e f in ir la s
v a r ia b le s o c o n c e p to s c la v e d e l e s tu d io , c o n fia en
e l p roceso m is m o d e In v e s tig a c ió n p a r a id e n t if ic a r
lo s y d e s c u b r ir c ó m o s e re la c io n a n .
S e p ru e b a n h ip ó te s is . É s ta s se e s ta b le c e n S e g e n e ra n h ip ó te s is d u r a n te e l e s tu d io o a l f in a l
p a ra a c e p ta r la s o re c h a z a d a s d e p e n d ie n - d e é s te ,
do d e l g ra d o d e c e ite ia (p ro b a b il id a d ) .
{«rníviúal
¿Cuáles son las diferencias entre tos enfoques cuantitativo y cualitativo? 13
Tabla 1.1 Diferencias entre los enfoques cuantitativo y cualitativo [continuación)
.. . . , ____ _________________* -, * , ■ . . - .. .. ... ‘ - . . . . . 7-Definiciones (dimensiones) Enfoque cuantitativo Enfoque cualitativo.
D is e ñ o d e la
in v e s tig a c ió n
E s tru c tu ra d o , p re d e te rm in a d o (p re c e d e a
la re c o le c c ió n d e los d a to s ) .
A b ie rto , f le x ib le , c o n s tru id o d u r a n te e l t r a b a jo de
c a m p o o re a l iz a c ió n d e l e s tu d io .
Población-muestra El o b je t iv o e s g e n e ra liz a r lo s d a to s d e R e g u la r m e n te no s e p re te n d e g e n e r a liz a r los re s u l-
u n a m u e s tra a u n a p o b la c ió n (d e u n ta d o s o b te n id o s e n la m u e s tra a u n a p o b la c ió n ,
g ru p o p e q u e ñ o a un o m a y o r ) . —
M u e s tra
C o m p o s ic ió n d e la
m u e s tra
S e in v o lu c ra a m u c h o s s u je to s e n la
in v e s tig a c ió n p o rq u e se p re te n d e g e n e r a
l iz a r lo s re s u lta d o s d e l e s tu d io .
C a s o s q u e e n c o n ju n to so n e s ta d ís t ic a
m e n te re p re s e n ta t iv o s .
S e in v o lu c ra a u n o s c u a n to s s u je to s p o rq u e no se
p re te n d e n e c e s a r ia m e n te g e n e r a liz a r lo s r e s u l ta
d o s d e l e s tu d io .
C a s o s in d iv id u a le s , re p re s e n ta t iv o s n o d e s d e el
p u n to d e v is t a e s ta d ís t ic o .
N a tu ra le z a d e los d a to s La n a tu ra le z a de los d a to s e s c u a n t i t a t i - La n a tu ra le z a d e lo s d a to s e s c u a l i t a t iv a (te x to s ,
v a (d a to s n u m é r ic o s ). n a r ra c io n e s , s ig n if ic a d o s , e tc é te r a ) .
T ip o d e d a to s D a to s c o n fia b le s y d u ro s . E n in g lé s : harri. D a to s p ro fu n d o s y e n r iq u e c e d o re s . En in g lé s : solt.
R e c o le c c ió n d e lo s d a to s La reco lecc ión se b a s a en in s tru m e n to s
e s ta n d a riz a d o s . Es u n ifo rm e p a ra to d o s
los c a s o s . Los d a to s s e o b t ie n e n p o r
o b s e rv a c ió n , m e d ic ió n y d o c u m e n ta c ió n de
m e d ic io n e s . S e u t il iz a n in s tru m e n to s q u e
h a n d e m o s tra d o ser v á lid o s y c o n fia b le s
en e s tu d io s p rev io s o se g e n e ra n n u e vo s
b a s a d o s en la re v is ió n d e la l i t e r a tu r a y se
p ru e b a n y a ju s ta n . L as p re g u n ta s o íte m s
u tiliz a d o s son es p e c ífic o s co n p o s ib il id a
d es d e re s p u e s ta p re d e te rm in a d a s .
La re c o le c c ió n d e lo s d a to s e s tá o r ie n ta d a a p ro
v e e r d e u n m a y o r e n te n d im ie n to d e lo s s ig n if ic a d o s
y e x p e r ie n c ia s d e la s p e rs o n a s . E l in v e s t ig a d o r es
e l in s t ru m e n to d e re c o le c c ió n d e los d a to s , s e a u x i
lia d e d iv e r s a s té c n ic a s q u e s e d e s a r r o l la n d u ra n te
el e s tu d io . E s d e c ir , no se in ic ia la re c o le c c ió n
de los d a to s c o n in s t ru m e n to s p r e e s ta b le c id o s ,
s in o q u e e l in v e s t ig a d o r c o m ie n z a a a p re n d e r por
o b s e rv a c ió n y d e s c r ip c io n e s d e lo s p a r t ic ip a n te s y
c o n c ib e fo r m a s p a ra re g is tr a r los d a to s q u e s e v a n
re f in a n d o c o n fo rm e a v a n z a la in v e s tig a c ió n .
C o n c e p c ió n d e lo s p a r t í - Los p a r t ic ip a n te s son fu e n te s e x te r n a s
c ip a n te s en la re c o le c - d e d a to s ,
ció n d e d a to s
lo s p a r t ic ip a n te s so n fu e n te s in te r n a s d e d a lo s . El
in v e s t ig a d o r ta m b ié n e s u n p a r t ic ip a n te .
F in a lid a d d e l a n á lis is d e D e s c rib ir la s v a r ia b le s y e x p lic a r s u s C o m p re n d e r a la s p e rs o n a s y s u s c o n te x to s ,
los d a to s c a m b io s y m o v im ie n to s .
C a r a c te r ís t ic a s d e l
a n á lis is d e lo s d a to s
• S is te m á tic o . U ti l iz a c ió n in te n s iv a d e la
e s ta d ís t ic a (d e s c r ip t iv a e in fe re n c ia ) ) .
• B a s a d o e n v a r ia b le s .
• Im p e rs o n a l.
• P o s te r io r a la re c o le c c ió n d e lo s d a to s .
• El a n á lis is v a r ia d e p e n d ie n d o d e l m o d o e n q u e
h a y a n s id o re c o le c ta d o s los d a to s .
• F u n d a m e n ta d o e n la in d u c c ió n a n a l í t ic a .
• U so m o d e ra d o d e la e s ta d ís t ic a (c o n te o , a lg u n a s
o p e ra c io n e s a r itm é t ic a s ) .
• B a s a d o e n c a s o s o p e rs o n a s y s u s m a n i fe s ta
c io n e s .
• S im u ltá n e o a la re c o le c c ió n d e lo s d a to s .
• El a n á l is is c o n s is te e n d e s c r ib ir in fo rm a c ió n y
d e s a rr o l la r te m a s .
F o rm a d e los d a to s p a r a Los d a to s so n re p re s e n ta d o s e n fo rm a d e D a to s en fo rm a d e te x to s , im á g e n e s , p ie z a s a u d io
a n a liz a r n ú m e ro s q u e so n a n a liz a d o s e s ta d is t i - v is u a le s , d o c u m e n to s y o b je to s p e rs o n a le s ,
c a m e n te .
[continúa)
14 Capitulo 1 Definiciones de los enfoques cuantitativo y cualitativo
A Tabla 1.1 Diferencias entre los enfoques cuantitativo y cualitativo (continuación)
Definiciones (dimensiones) Enfoque cuanblativovías**? Enfoque cualitativo
P ro ceso d e l a n á lis is d e
los d a to s
El a n á l is is s e in ic ia co n id e a s p re
c o n c e b id a s , b a s a d a s e n la s h ip ó te s is
fo rm u la d a s . U n a v e z re c o le c ta d o s los
d a lo s n u m é r ic o s , é s to s se t r a n s f ie re n a
u n a m a tr iz , la c u a l se a n a l iz a m e d ia n te
p ro c e d im ie n to s e s ta d ís t ic o s . ___ .
P o r lo g e n e ra l, e l a n á lis is n o s e in ic ia co n id e a s
p re c o n c e b id a s s o b re có m o se re la c io n a n los
c o n c e p to s o v a r ia b le s . U n a ve z re u n id o s los d a to s
v e rb a le s , e s c r ito s y /o a u d io v is u a le s , se in te g r a n en
u n a b a s e d e d a to s c o m p u e s ta por te x to y /o e le m e n
tos v is u a le s , la c u a l s e a n a liz a p a ra d e te r m in a r
s ig n if ic a d o s y d e s c r ib ir el fe n ó m e n o e s tu d ia d o
d e s d e e l p u n to d e v is ta de s u s a c to re s . S e in te g ra n
d e s c r ip c io n e s d e p e rs o n a s con la s d e l in v e s t ig a d o r
P e rs p e c tiv a d e l in v e s ti E x te rn a (a l m a rg e n d e lo s d a to s ) . F l
g a d o r e n e i a n á lis is d e in v e s t ig a d o r no in v o lu c ra s u s a n te c e
lo s d a to s d e n te s y e x p e r ie n c ia s e n e l a n á lis is .
M a n t ie n e d is ta n c ia d e é s te .
In te rn a (d e s d e los d a to s ) . El in v e s t ig a d o r in v o
lu c ra e n e l a n á l is is s u s p rop io s a n te c e d e n te s y
e x p e r ie n c ia s , a s í co m o la re la c ió n q u e tu v o c o n los
p a r t ic ip a n t e s d e l e s tu d io .
P r in c ip a le s c r ite r io s
d e e v a lu a c ió n e n la
re c o le c c ió n y a n á l is is d e
lo s d a to s
O b je t iv id a d , r ig o r, c o n f ia b it id a d y v a lid e z . C re d ib il id a d , c o n firm a c ió n , v a lo ra c ió n y
t r a n s fe r e n c ia .
P re s e n ta c ió n d e re s u l
ta d o s
T a b la s , d ia g r a m a s y m o d e lo s e s ta d ís
t ic o s . El fo rm a to d e p re s e n ta c ió n e s
e s tá n d a r .
El in v e s t ig a d o r e m p le a u n a v a r ie d a d d e fo r m a
to s p a ra re p o r ta r s u s re s u lta d o s : n a r ra c io n e s ,
fr a g m e n to s d e te x to s , v id e o s , a u d io s , fo to g r a f ía s y
m a p a s , d ia g r a m a s , m a tr ic e s y m o d e lo s c o n c e p
tu a le s . P r á c t ic a m e n te , e l fo rm a to v a r ía e n c a d a
e s tu d io .
R e p o rte d e re s u lta d o s Los re p o rte s u t i l iz a n u n to n o o b je t iv o , Los re p o rte s u t i l iz a n u n to n o p e rs o n a l y e m o tiv o ,
im p e rs o n a l, no e m o tiv o
Con el propósito de que el lector que se inicia en estos menesteres tenga una idea de la diferencia enere ambas aproximaciones, utilizaremos un ejemplo muy sencillo y cotidiano relativo a la atracción física, aunque a algunas personas podría parecerles simple. Desde luego, en el ejemplo no se consideran las implicaciones paradigmáticas que se encuentran detrás de cada enfoque; pero sí se hace hincapié en que, en términos prácticos, ambos contribuyen al conocimiento de un fenómeno.
E J E M P L O
Comprensión de los enfoques cuantitativo y cualitativo de la investigación
Supongamos que un(a) estudiante se encuentra ¡nteresado(a) en saber qué factores intervienen para que un?, persona sea definida y percibida como ' atractiva y conquistadora" (que cautiva a individuos del género opueslo y logra que se sientan atraídos hacia éí o eíla y se enamoren). Entonces, decide llevar a cabo un estudio (su idea para investigar) en su escuela.
Bajo e! enfoque cuantitativo-deductivo, ei estudiante plantearía su problema de investigación definiendo su objetivo y su pregunta (lo que quiere hacer y lo que quiere saber).
Por ejemplo, el objetivo podría ser: “conocer los factores que determinan que una persona joven sea percibida como atractiva y conquistadora", y la pregunta de investigación: “¿qué factores determinan que una persona joven sea percibida como atractiva y conquistadora"?
Después, revisaría estudios sobre ia atracción física y psicológica en las relaciones entre jóvenes, la percepción de los(as) jóvenes en torno a dichas relaciones, los elementos que intervienen en el inicio de la convivencia amorosa, las diferencias por género de acuerdo con los atributos y cualidades que les atraen de los demás, etcétera.
¿Cuáles son las diferencias entre los enfoques cuantitativo y cualitativo?
Ur. tema de Ja investigación cuantitativa-deductiva podría ser “¿qué factores determinan que una persona joven sea percibida como atractiva y conquistadora?“
Precisaría su problema de investigación; seleccionaría una teoría que explicara de manera satisfactoria —-sobre la base de estudios previos— la atracción física y psicológica, la percepción de atributos y cualidades deseables en personas del género opuesto y el enamoramiento en las relaciones entre jóvenes; asimismo, y de ser posible, establecerla una o varias hipótesis. Por ejemplo: “los chicos y las chicas que logran más conquistas amorosas y son percibídos(as) como más 'atractivos(as)' resultan ser aquellos(as) que tienen mayor prestigio social en la escuela, que son más seguros(as) de sí mismos(as) y más extravertidos(as)".
Después, podría entrevistar a compañeras y compañeros de su escuela y los interrogaría sobre el grado en que el prestigio social, la seguridad en uno mismo y la extraversión influyen en la "conquista" y "el atractivo" hacia personas del otro género. Incluso, llegarla a utilizar cuestionarios ya establecidos, bien diseñados y confiables. Tal vez entrevistarla sólo a una muestra de estudiantes. También sería posible preguntar a las personas jóvenes que tienen fama de conquistadoras y atractivas qué piensan al respecto.
Además, analizaría los datos y la información producto de las entrevistas para obtener conclusiones acerca de sus hipótesis. Quizá también experimentaría eligiendo a individuos jóvenes que tuvieran diferentes grados de prestigio, seguridad y extraversión (niveles del perfil "conquistador y atractivo”), lanzándolos a conquistar a jóvenes del género opuesto y evaluar los resultados.
Su interés sería generalizar sus descubrimientos, al menos en relación con lo que ocurre en su cornu nidad estudiantil. Busca probar sus creencias y si resuda que no consigue demostrar que el prestigio, la seguridad en sí mismo y la extraversión son factores relacionados con la conquista y el atractivo, intentaría otras explicaciones; tal vez agregando factores tales como la manera en que se visten, si son cosmopolitas (si han viajado mucho, conocen otras culturas), la inteligencia emocional, entre otros aspectos.
En el proceso irá deduciendo de la teoría lo que encuentra en su estudio. Desde luego, sí la teoría que seleccionó es inadecuada, sus resultados serán pobres.
Bajo el enfoque cualitativo-inductivo, más que revisar las teorías sobre ciertos factores, lo que haría el estudiante sería sentarse en la cafetería a observar a chicos y chicas que tienen fama de ser atractivos y conquistadores. Observaría a la primera persona joven que considere tiene esas características, la analizarla y construiría un concepto de ella (¿cómo es?, ¿cuáles son sus características?, ¿cómo se comporta?, ¿cuáles son sus atributos y cualidades?, ¿de qué forma se relaciona con los demás?). Asimismo, sería testigo de cómo conquista a compañeras(os). Así, obtendría algunas conclusiones. Posteriormente haría lo mismo (observar) con otras personas jóvenes. Poco a poco entendería por qué son percibidos esos compañeros(as) como atractivos(as) y conquistadores(as). De ahí, podría derivar algún esquema que explique las razones por las cuales estas personas conquistan a otras.
Después entrevistaría, por medio de preguntas abiertas, a estudiantes de ambos géneros (percibidos como atractivos) y también a quienes han sido conquistados por ellos. De ahí, de nueva cuenta, derivaría hallazgos y conclusiones y podría fundamentar algunas hipótesis, que al final contrastaría con las de otros estudios. No seria indispensable obtener una muestra representativa ni generalizar sus resultados. Pero al ir conociendo caso por caso, entendería las experiencias de los sujetos conquistadores atractivos y de los conquistados.
Su proceder seria inductivo; de cada caso estudiado obtendría quizás el perfil que busca y el significado de conquistar.
16 Capii..: Definiciones de los enfoques cuantitativo y cualitativo
Debemos insistir en que tanto en el proceso cuantitativo como cualitativo es posible regresar a una etapa previa. Asimismo, el planteamiento siempre es susceptible de modificarse, esto es, se encuentra en evolución.
En ambos procesos, las técnicas de recolección de los datos pueden ser múltiples. Por ejemplo, en la investigación cuantitativa: cuestionarios cerrados, registros de datos estadísticos, pruebas estandarizadas, sistemas de mediciones fisiológicas, etc. En los estudios cualitativos: entrevistas profundas, pruebas proyccrivas, cuestionarios abiertos, sesiones de grupos, biografías, revisión de archivos, observación, enrre orros.
Finalmente, para terminar de responder a la pregunta de este apartado, en la tabla 1. 2, con base en conceptos previamente descritos, se comparan las etapas fundamentales de ambos procesos.
• O r ie n ta c ió n h a c ia la d e s c r ip c ió n ,
p re d ic c ió n / e x p lic a c ió n
• E s p e c ífic o y a c o ta d o
• D ir ig id o h a c ia d a to s m e d ib le s u
o b s e rv a b le s
P la n te a m ie n to
d e l p r o b le m a
• O r ie n ta c ió n h a c ia la e x p lo ra c ió n , la
d e s c r ip c ió n y e l e n te n d im ie n to
• G e n e ra l y a m p lio
• D ir ig id o a la s e x p e r ie n c ia s d e los
p a r t ic ip a n te s
• Rol fu n d a m e n ta l
• J u s tif ic a c ió n p a ra e l p la n te a m ie n to y la
n e c e s id a d d e l e s tu d io
• R o l s e c u n d a rioR e v is ió n d ela l i t e r a t u r a ---------- * Ju s lf f iM C ¡ó n p a ra e l p la n te a m ie n to y la
n e c e s id a d d e l e s tu d io
• In s tru m e n to s p re d e te rm in a d o s
• D a to s n u m é r ic o s
• N ú m e ro c o n s id e ra b le d e c a s o s
R e c o le c c ió n
d e lo s d a to s
• Los d a to s e m e rg e n poco a p oco
■*- • D a to s e n te x to o im a g e n
• N ú m e ro r e la t iv a m e n te p e q u e ñ o d e c a s o s
• A n á lis is e s ta d ís t ic o
• D e s c rip c ió n d e te n d e n c ia s , c o m p a ra c ió n
d e g ru p o s o re la c ió n e n t re v a r ia b le s •*-
• C o m p a ra c ió n d o re s u lta d o s c o n p re d ic
c io n e s y e s tu d io s p re v io s
A n á lis is d e
lo s d a to s
• A n á lis is d e te x to s y m a te r ia l a u d io v is u a l
• D e s c rip c ió n , a n á lis is y d e s a rro llo d e
> - te m a s
• S ig n if ic a d o p ro fu n d o de los re s u lta d o s
• E s tá n d a r y fijo
♦ O b je tiv o y s in te n d e n c ia s
R e p o r te d e • E m e rg e n te y f le x ib le
re s u lta d o s • R e fle x iv o y co n a c e p ta c ió n d e te n d e n c ia s
* ACuplado & Cresirell ¡2P35, p 44),
¿Cuál de los dos enfoques es el mejor?Desde nuestro punto de vista, ambos enfoques resultan muy valiosos y han realizado notables aportaciones al avance del conocimiento. Ninguno es intrínsecamente mejor que el otro, sólo constituyen diferentes aproximaciones al estudio de un fenómeno. La investigación cuantitativa nos ofrece la posibilidad de generalizar los resultados más ampliamente, nos otorga control sobre los fenómenos, así como un punto de vista de comeo y las magnitudes de éstos. Asimismo, nos brinda una gran posibilidad de réplica y un enfoque sobre puncos específicos de tales fenómenos, además de que facilita la comparación entre estudios similares.
¿Cuál de los dos enfoques es el mejor?
Por su parte, la investigación cualitativa proporciona profundidad a los datos, dispersión, riqueza interpretativa, coiitextualización del ambiente o entorno, detalles y experiencias únicas. También aporta un punto de vista “fresco, natural y holístico” de los fenómenos, así como flexibilidad.
Desde luego, el método cuantitativo lia sido el más usado por ciencias como la física, química y biología. Por ende, es más propio para las ciencias llamadas ’exactas o naturales”. El método cualitativo se ha empleado más bien en disciplinas humanísticas como la antropología, la etnografía y la psicología social.
No obstante, ambos tipos de estudio son de utilidad para rodos los campos, como lo demostraremos a lo largo de la presente obra. Por ejemplo, un ingeniero civil puede llevar a cabo una investigación para construir un gran edificio. Empicaría estudios cuantitativos y cálculos matemáticos para levantar su construcción, y analizaría datos estadísticos referentes a resistencia de materiales y estructuras similares construidas en subsuelos iguales bajo las mismas condiciones. Pero también puede enriquecer el estudio realizando entrevistas abiertas a ingenieros muy experimentados que le transmitirían sus vivencias, problemas que enfrentaron y las soluciones ¡mplemcntadas. Asimismo, podría platicar con futuros usuarios de la edificación para conocer sus necesidades y adaptarse a éstas.
Un esrudioso de los efectos de una devaluación en la economía de un país, complementaría sus análisis cuantitativos con sesiones en profundidad con expertos y llevaría a cabo un análisis histórico (tanto cuantitativo como cualitativo) de los hechos.
Un analista de la opinión pública, al investigar sobre los factores que más inciden en la votación para una próxima elección, utilizaría grupos de enfoque con discusión abierta (cualitativos), además de encuestas por muesueo (cuantitativas).
Un médico que indague sobre qué elementos debe tener en cuenta para tratar a pacientes en (ase terminal y lograr que enfrenten su situación de una mejor manera, revisaría la teoría disponible, consultaría investigaciones cuantitativas y cualitativas al respecto para conducir una serie de observaciones estructuradas de la relación médico-paciente en casos terminales (muestreando actos de comunicación y cuancificándolos). Además, entrevistaría a enfermos y médicos mediante técnicas cualitativas, organizaría grupos de enfermos para que hablen abiertamente de dicha relación y del trato que desean. Al terminar puede establecer sus conclusiones y obtener preguntas de investigación, hipótesis o áreas de escudio nuevas.
En el pasado se consideró que los enfoques cuantitativo y cualitativo eran perspectivas opuestas, irreconciliables y que no debían mezclarse. Los críticos del enfoque cuantitativo lo acusaron de ser 'impersonal, frío, reduccionista, limitativo, cerrado y rígido”. Además, consideraron que se estudiaba a las personas como “objetos” y que Lis diferencias individuales y culturales entre grupos no podían promediarse ni agruparse estadísticamente. Por su parte, los detractores del enfoque cualitativo lo consideraron “vago, subjetivo, inválido, meramente especulativo, sin posibilidad de réplica y sin datos sólidos que apoyaran las conclusiones”. Argumentaban que no se tiene control sobre las variables estudiadas y que se carece del poder de encendimiento que generan las mediciones.
E! divorcio entre ambos enfoques se originó por la idea de que un estudio con un enfoque podía neutralizar al otro. Se rraró de una noción que impedía la reunión de los enfoques cuantitativo y cualitativo.
La posición asumida en esta obra siempre fue que son enfoques complementarios, es decir, cada uno se utiliza respecto a una función para conocer un fenómeno y conducirnos a la solución de los diversos problemas y cucsrionamicntos. El investigador debe ser metodológicamente plural y guiarse por el contexto, la situación, los recursos de que dispone, sus objetivos y el problema de estudio. En efecto, se trata de una postura pragmática.
A continuación ofreceremos ejemplos de investigaciones que, utilizando uno u otro enfoque, se dirigieron fundamentalmente al mismo fenómeno de estudio (tabla 1.3).
18 Capitulo 1 Definiciones de los enfoques cuantitativo y cualitativo
T a b la 1 . 3 E je m p lo s d e e s tu d io s c u a n t i t a t i v o s y c u a l i t a t i v o s d i r ig id o s a l m is m o t e m a d e in v e s t ig a c ió n
La f a m i l ia M a r ía E le n a O to M is h im a (1 9 9 4 ) : Las migradoncs a México y la conformación paulatina de la familia mexicana.
A lc a n c e d e l e s tu d io D e s c rip c ió n d e la p ro c e d e n c ia d e los in m ig r a n
te s a M é x ic o ; s u in te g ra c ió n e c o n ó m ic a y s o c ia l
e n d ife re n te s e s fe r a s d e la s o c ie d a d ,
La c o m u n id a d P ro d ip to Roy. F re d e r ic k B . W a is a n e n y E v e re t t
R o g ers (1 9 6 9 ) : The impact of communication on rural development.
A lc a n c e d e l e s tu d io S e d e te rm in a có m o o c u rre e l p roceso d e
c o m u n ic a c ió n d e in n o v a c io n e s e n c o m u n id a d e s
ru ra le s , y s e id e n t if ic a n ¡os m o tiv o s p a ra a c e p
t a r o re c h a z a r e l c a m b io s o c ia l. A s im is m o , s e
e s ta b le c e q u é c la s e d e m e d io d e c o m u n ic a c ió n
e s e l m á s b e n é fic o
L a s o c u p a c io n e s L in d a D, H a m m o n d (7 0 0 0 ) : Teacher quality andstudent achievement.
A lc a n c e d e l e s tu d io E s ta b le c e c o r re la c io n e s e n tre e s tilo s d e e n s e
ñ a n z a , d e s e m p e ñ o d e la o c u p a c ió n d o c e n te y
éx ito d e lo s a lu m n o s .
O rg a n iz a c io n e s d e P. M a rc u s , P. B a p t is ta y P. B ra n d t (1 9 7 9 ) : Rural t r a b a jo delivery systems.
G a b r ie l C a r e a g a ( 1 9 7 7 ) : Mitos y fantasias de la clase media en México.
E l l ib ro e s u n a a p ro x im a c ió n c r í t ic a y te ó r ic a a l
s u rg im ie n to d e la c la s e m e d ia e n u n -p a is poco
d e s a rro lla d o . El a u to r c o m b in a lo s a n á lis is
d o c u m e n ta l, p o lít ic o , d ia lé c t ic o y p s ic o a n a lít ic o
c o n la in v e s tig a c ió n s o c ia l y b io g rá fic a p a ra
re c o n s tru ir t ip o lo g ía s o fa m d ia s tip o .
L u is G o n z á le z y G o n z á le z ( 1 9 9 5 ) : Pueblo en vilo.
El a u to r d e s c rib e co n d e ta l le la m ic ro h is lo r ia
d e S a n José d e G ra c ia , d o n d e s e e x a m in a n y
e n tre te je n la s v id a s d e s u s p o b la d o re s co n su
p a s a d o y o tro s a s p e c to s d e la v id a c o t id ia n a .
H o w a rd B ec k e r (1 9 5 1 ) : The professional dance musician and his audience.
N a r ra c ió n d e ta l la d a d e p ro c e s o s d e id e n t i f ic a
c ió n y o tra s c o n d u c ta s d e m ú s ic o s d e ja z z co n
b a s e en s u s c o m p e te n c ia s y c o n o c im ie n to d e
la m ú s ic a .
W il l ia m D. B y g ra v e y D a n D 'H e i l ly (e d ito re s )
( 1 9 9 7 ) : The portable MBA entrepreneurship case studies.
A lc a n c e d e l e s tu d io
El fe n ó m e n o u r b a n o
A lc a n c e d e l e s tu d io
El c o m p o r ta m ie n to
c r im in a l*
In v e s tig a c ió n q u e d e m u e s tra la e s c a s a
c o o rd in a c ió n q u e e x is te en u n a re d d e s e rv ic io s
s o c ia le s . R e c o m ie n d a la s p o lít ic a s a s e g u ir p a r a
lo g ra r q u e lo s s e rv ic io s lle g u e n a los d e s i in a -
ta n o s .
Lou is W ir th ( 1 9 6 4 ) : ¿Cuáles son las variables que afectan la vida social en la ciudad?
La d e n s id a d d e la p o b la c ió n y la e s c a s e z d e
v iv ie n d a se e s ta b le c e n co m o in flu y e n te s e n e l
d e s c o n te n to p o lít ic o .
R o b e rt J. S a m p s o n y John H. L au b (1 9 9 3 ) ; Crirne iri the niaMng: pathways and turning points throvgh Ufe.
C o m p e n d io d e e s tu d io s ele c a s o q u e a p o y a n
el a n á lis is s o b re la v ia b i l id a d d e n u e v a s
e m p re s a s y los re to s q u e e n f re n ta n e n los
m e rc a d o s e m e rg e n te s .
M a n u e l C a s te lls (1 9 7 9 ) : iheurban queslion.
El a u to r c r it ic a lo q u e t r a d ic io n a lm e n te e s tu d ia
e l u rb a n is m o , y a r g u m e n t a q u e la c iu d a d no
e s m á s q u e u n e s p a c io d o n d e se e x p re s a n y
m a n if ie s ta n la s re la c io n e s d e e x p lo ta c ió n .
M a r t ín S á n c h e z J a n k o v /s k i ( 1 9 9 1 ) : Islands in the Street: gangs and american urban society.
{continúa)
* Para una revisión mas amplia de «stiro «studio«Con ul un de anali-ar la difaencia «alio un sbordale n ian lila tivn y ino cnalilativn. se rnnnminr.da ef lituo de Coibetta (2003, pp. 34-43).
mm
¿Cuál de ios dos enfoques es el mejor?
Tabla 1 3 Ejemplos de estudios cuantitativos y cualitativos dirigidos al mismo tema de investigación {conclusión)' . . - . . ■
tema-objeto de estudio/alcance Estudios cuantitativos Estudios cualitativos ’’S'.
A lc a n c e d e l e s tu d io lo s in v e s tig a d o re s re a n a liz a ro n d a to s re c o le c
ta d o s e n tre 1 9 3 9 y 1 9 5 3 p o r un m a tr im o n io d e
c ie n t íf ic o s s o c ia le s (S h e ld o n y E lc a n o r G lu e c k }.
A n a liz a n la s v a r ia b le s q u e in flu ye n e n el c o m
p o r ta m ie n to d e s v ia d o d e a d o le s c e n te s a u to re s
d e d e lito s .
D u r a n te 1 0 a ñ o s e l in v e s t ig a d o r e s tu d ió a
3 7 p a n d il la s de lo s Á n g e le s . B o s to n y N u e v a
Y o rk J a n k o w s k i c o n v iv ió e in c lu s o s e in te g ró a
la s b a n d a s c r im in a le s (h a s t a fu e a r re s ta d o y
h e r id o ).
S u in d a g a c ió n p ro íu n d a s e e n fo c ó e n e l
in d iv id u o , la s re la c io n e s e n t re lo s m ie m b ro s d e
la p a n d il la y la v in c u la c ió n d e la b a n d a c o n la
c o m u n id a d .
Si nos fijamos en la tabla 1. 3. los estudios cuantitativos plantean relaciones entre variables con la finalidad de arribar a proposiciones precisas y hacer recomendaciones específicas. Por ejemplo, la investigación de Rogcrs y Waisanen (1969) propone que, en las sociedades rurales, la comunicación interpersonal resulta set más eficaz que la comunicación de los medios colectivos. Se espera que, en los estudios cuantitativos, los investigadores elaboren un reporte con sus resultados y ofrezcan recomendaciones aplicables a una población más amplia, las cuales servirán para la solución de problemas o la toma de decisiones.
El alcance final de los estudios cualitativos muchas veces consiste en comprender un fenómeno social complejo. El acento no está en medir las variables involucradas en dicho fenómeno, sino en entenderlo.
Tomando como ejemplo el estudio de las ocupaciones y sus electos en la conducta individual, en la cabla 1.3 notamos la divergencia a la que nos referimos. En el clásico estudio de Howard Becker (1951) sobre el músico de jazz, el autor logra que comprendamos las reglas y los ritos en el desempeño de esta profesión. "¿Y la utilidad de su alcance?", se preguntarán algunos; pues no está solamente en comprender ese contexto, sino en que las normas que lo rigen se pueden transferir a otras situaciones de trabajo similares. Por orro lado, el estudio cuantitativo de I iammond (2000) trata de establecer con claridad variables personales y del desempeño de la profesión docente, que sirvan para formular políticas de contratación y de capacitación para el magisterio. ¿Para qué? Con la finalidad última de incrementar el éxito académico de los escudiances.
Por último, la investigación de Sampson y Laub (1993) tuvo como objetivo analizar la relación entre nueve variables estructurales independientes o causas (entre otras el hacinamiento habitacional, el número de hermanos, el estatus socioeconómico, las desviaciones de los padres, etc.) y el comportamiento criminal (variable dependiente o efecto). Es decir, generar un modelo teórico explicativo que pudiera extrapolarse a los jóvenes estadounidenses de la época en que se recolectaron los datos. Mien- rras que el estudio cualitativo de Sánchez Jankowski (1991) pretende construir las vivencias de los pandilleros, los motivos por los cuales se enrolaron en las llandas y el significado de ser miembro de éstas, así como comprender las relaciones enrre los actores y su papel en la sociedad. En una palabra; entenderlos.
En la cuarta parte de esta obra, capítulo 17, se comenta la visión mixta, que implica conjuntar ambos enfoques en una misma investigación, lo que Hernández. .Sampieri y Mendoza (2008) han denominado — metafóricamente hablando— "el matrimonio cuaiuitati-vo-cualitativo .
20 Capífviio 1 Definiciones de los enfoques cuantitativo y cualitativo
Resumen
• La in v e s tig a c ió n se define como “un conjunto de procesos sistemáticos y empíricos que se aplican al estudio de un fenómeno”.
• Durante el siglo xx, dos enfoques emergieron para realizar investigación: el e n fo q u e c u a n t i ta t iv o ) / el e n fo q u e c u a lita t iv o .
• En términos generales, los dos enfoques emplean procesos cuidadosos, sistemáticos y empíricos para generar conocimiento.
• La definición de investigación es válida tanto para el enfoque cuantitativo como para el cualitativo. Los dos enfoques constituyen un proceso que, a su vez, integra diversos procesos. El e n fo q u e c u a n t ita t iv o es secuencia! y probatorio. Cada etapa precede a la siguiente y no podemos "brincar o eludir” pasos, aunque desde luego, podemos redefinir alguna fase. El p ro ce so c u a li ta t iv o es “en espiral" o circular, donde las etapas a realizar interactúan entre sí y no siguen una secuencia rigurosa.
• En el e n fo q u e c u a n t ita t iv o los planteamientos a investigar son específicos y delimitados desde el inicio de un estudio. Además, las hipótesis se establecen previamente, esto es. antes de recolectar y analizar los datos. La recolección de los datos se fundamenta en la medición y el análisis en procedimientos estadísticos.
• La in v e s tig a c ió n c u a n t ita t iv a debe ser lo más “objetiva” posible, evitando que afecten las tendencias del investigador u otras personas.
• Los estudios cuantitativos siguen un patrón pre decible y estructurado {el proceso).
• En una investigación cuantitativa se pretende generalizar los resultados encontrados en un grupo a una colectividad mayor.
• La meta principal de los estudios cuantitativos es la construcción y la demostración de teorías.
• El enfoque cuantitativo utiliza la lógica o razonamiento deductivo.
• El enfoque cualitativo —a veces referido como in v e s tig a c ió n n a tu ra lis ta , fenomenológica, interpretativa o etnográfica— es una especie de "paraguas" en el cual se incluye una variedad de concepciones, visiones, técnicas y estudios no cuantitativos. Se utiliza en primer lugar para descubrir y refinar preguntas de investigación.
• En la búsqueda cualitativa, en lugar de iniciar con una teoría particular y luego "voltear" al mundo empírico para confirmar si la teoría es apoyada por los hechos, el investigador comienza examinando el mundo social y en este proceso desarro
lla una teoría "consistente” con la que observa qué ocurre.
• En la mayoría de los estudios cualitativos no se prueban hipótesis, éstas se generan durante el proceso y van refinándose conforme se recaban más datos o son un resultado del estudio.
• El enfoque se basa en métodos de recolección de los datos no estandarizados. No se efectúa una medición numérica, por tanto, el análisis no es estadístico. La recolección de los datos consiste en obtener las perspectivas y puntos de vista de los participantes.
• El proceso de indagación cualitativa es flexible y se mueve entre los eventos y su interpretación, entre las respuestas y el desarrollo de la teoría. Su propósito consiste en “reconstruir” la realidad tal y como la observan los actores de un sistema social previamente definido. A menudo se llama "holistico”, porque se precia de considerar el “todo”, sin reducirlo al estudio de sus partes.
• Las indagaciones cualitativas no pretenden generalizar de manera probabilística los resultados a poblaciones más amplias.
• El enfoque cualitativo busca principalmente “dispersión o expansión” de los datos e información; mientras que el cuantitativo pretende, de manera intencional, "acotar" la información.
• Ambos enfoques resultan muy valiosos y han rea lizado notables aportaciones al avance del conocimiento.
• La investigación cuantitativa nos brinda una gran posibilidad de réplica y un enfoque sobre puntos específicos de los fenómenos, además de que facilita la comparación entre estudios similares.
• Por su parte, la investigación cualitativa proporciona profundidad a los datos, dispersión, riqueza interpretativa, contextualizacíón del ambiente o entorno, detalles y experiencias únicas. También aporta un punto de vista "fresco, natural y completo” de los fenómenos, así como flexibilidad.
• Los métodos cuantitativos han sido los más usados por las ciencias llamadas exactas o naturales. Los cualitativos se han empleado más bien en disciplinas humanísticas.
• En los dos procesos las técnicas de recolección -de los datos pueden ser múltiples.
• Anteriormente al proceso cuantitativo se le equiparaba con el método científico. Hoy, tanto el proceso cuantitativo como el cualitativo son considerados formas de hacer ciencia y producir conocimiento.
Los investigadores opinan 21
Conceptos básicos
Análisis de los datos Lógica inductivaDatos cualitativos Proceso cualitativoDatos cuantitativos Proceso cuantitativoEnfoque cualitativo Proceso de investigaciónEnfoque cuantitativo RealidadHipótesis Recolección de los datosLógica deductiva Teoría
te .'. Ejercicios
Revise los resúmenes de un artículo científico que se refiera a un estudio cuantitativo y un artículo científico resultante de un estudio cualitativo, preferiblemente sobre un tema similar. A raíz de lo que leyó en este capítulo, ¿cuáles serían las diferencias entre ambos estudios? Discuta las implicaciones con su profesor y compañeros.
3. En el CD anexo encontrará una serie de revistas científicas de corte cuantitativo y cualitativo para elegir los artículos {Material complementario -» Apéndices —> Apéndice 1. Publicaciones periódicas más importantes).
Los investigadores opinan
Ideas sobre qué es investigar y cómo se lleva a cabo
Estoy muy agradecida con los autores por haberme invitado a compartir en este importante libro mis pensamientos sobre investigación. Me gustaría dar algunas ideas acerca de qué es investigar y cómo se lleva a cabo. Empezaré citando un ejemplo que uno de mis profesores de la Universidad de Columbia me enseñó al comienzo de mi carrera.
Estás invitado a una fiesta... En ella puedes conocer a un invitado particular o no conocerlo. Lo mismo le ocurre a cada uno de los invitados. Con base en ello, formulo una pregunta: ¿cuál será el mínimo número de invitados a una fiesta para que podamos garantizar que, ante cualquier relación existente entre ellos {que se conozcan o que no se conozcan), s ie m p re encontremos a l m e n o s un g ru p o d e tres que se conozcan entre sí, o bien, un grupo de tres que sean desconocidos? La respuesta es seis. En otras palabras, podemos asegurar que en una fiesta donde hay seis invitados, encontraremos un grupo de tres (de esos seis) donde o bien los tres se conozcan entre ellos, o bien, los tres sean desconocidos.
No importa si has llegado o no a esta respuesta, puedes tener una idea de lo que es la investigación. De todas formas te doy algunas pistas que te faci
liten llegar al resultado: imagina que toda persona invitada a una fiesta es un punto en la superficie de un papel. Dos puntos representan dos invitados; tres puntos, tres invitados, etc. Por tanto utiliza un bolígrafo para dibujar dos puntos en un papel blanco y llámalos A y B. Estos dos invitados (A y 8) se pueden conocer entre ellos o no. Si se conocen, conecta los dos puntos con una línea continua, si no, con una línea discontinua.
Podemos trasladar el dilema de la fiesta a un problema de conexión de puntos en el plano con líneas continuas o discontinuas. ¿Cuántos puntos tenemos que dibujar en un plano para que, sin importar cómo estén conectados (con línea continua o discontinua), se pueda asegurar que siempre se encuentra un grupo de tres donde, o bien, todos estén conectados con líneas continuas, o bien, todos se conecten con lineas discontinuas? Naturalmente una fiesta de tres no será, porque cuando, por ejemplo, A conozca a B (linea continua entre ambos) pero no conozca a C (línea discontinua entre B y C), ya no se podrá encontrar el subgrupo de tres donde todos estén conectados con una línea continua o todos conectados con una línea discontinua. Ocurre lo mismo en un grupo de cuatro. Y lo mismo ocurre en uno de cinco (vea la figura).
No podemos garantizar con cinco puntos que s ie m p re encontraremos un subgrupo de tres per
22 Capitoli) Definiciones de los enfoques cuantitativo y cualitativo
A
_ sonas donde todos estén conectados por una línea continua o todos lo estén por una línea discontinua, en cuanto que si ocurre la situación que observamos en la tigura, no existe un subgrupo de tres invitados donde estén conectados por una línea continua o por una discontinua (es decir, que los tres se conozcan entre ellos o no se conozcan entre ellos). Por tanto, hemos demostrado que si ponemos menos de seis puntos en un papel, será imposible garantizar que ante cualquier situación (los diferentes invitados se conozcan entre sí o no) se encontrará un subgrupo de tres que están todos conectados con líneas con tinuas o discontinuas. Entonces, ¿qué pasaría con seis? Si dibujamos seis puntos en uri papel blanco, ¿podemos asegurar que encontraremos siempre un subgrupo de tres donde estén todos conectados con líneas continuas o discontinuas? Se puede ver fácilmente de la siguiente forma: regresamos a la fiesta de cinco y añadimos una persona más, F. Ahora, no importa cuáles sean las combinaciones de líneas (continuas o discontinuas) con que conectamos F a las otras, siempre habrá un subgrupo de tres que esté conectado con líneas continuas o líneas discontinuas.
La siguiente pregunta es: ¿qué tamaño deberá tener la liesta para que podamos asegurar que encontraremos al menos un grupo de cuatro invitados que, o bien, todos se conozcan entre ellos, o bien, todos sean desconocidos? Esta cuestión fue resuelta hace muchos años por el famoso matemático Erdos. La respuesta es 18 y es complicado llegar a ella. La respuesta de Erdos es la más simple que se conoce (de hecho, él era conocido por su devoción a la simplicidad en investigación, así como en la vida) y requirió de más de una docena de páginas de pruebas técnicas matemáticas.
Las preguntas anteriores son las primeras y más simples del denominado “dilema de la fiesta". Ahora te debes preguntar cuál es la respuesta a la tercera cuestión: ¿qué tamaño deberá tener la fiesta para que podamos asegurar que encontraremos ante cualquier situación (que los invitados se conozcan o no), n i m e n o s u n g ru p o d e c in c o in v ita d o s donde, o bien, todos se conocen entre ellos o bien, todos
sean desconocidos? ¡Te sorprendería si te dijera que nadie hasta la fecha ha encontrado la respuesta a esta pregunta!
Supongo que habrás intentado contestar al menos la primera pregunta. Por tanto, déjame preguntarte algo más: ¿has encontrado alguna forma para llegar a la respuesta? Recuerda que encontrar la respuesta a la última pregunta seguramente te hará famoso instantáneamente. En resumen, investigación no es otra cosa que encontrar respuestas satisfactorias a preguntas. Las preguntas no tienen por qué ser técnicamente complejas, a pesar de que se puedan presentar dificultades técnicas en alguna de las fases del proceso. En cambio podrían ser (de hecho las mejores lo son) simples cuestiones coti dianas. Sorprendentemente la investigación de alto nivel, cuando se expresa en términos técnicos de un campo determinado, puede sonar demasiado teórica y abstracta o muy alejada de la realidad. Pero, por increíble que parezca, suele estar originada en simples situaciones de la vida real.
Este tipo de investigación descrita anteriormente —que se conoce como análisis de redes , se lleva a cabo en laboratorios de investigación; por lo que me gustaría terminar con una descripción de cómo funciona este tipo de laboratorio con base en el laboratorio de comunicación humana de la Uní versidad de Columbia, donde trabajo parte del año, y el de la Asociación Iberoamericana de la Comunicación, hospedado en la Universidad de Oviedo, primer laboratorio de comunicación de España.
Primero, la ciencia no la desarrolla una persona, pero sí un grupo, un equipo. La comunidad científica nace de una investigación de alta calidad donde se (orrrian investigadores. También es un lugar físico, donde un grupo de personas trabaja en equipo. Generalmente, un laboratorio consiste en uno o varios investigadores principales cuya responsabi lidad es conseguir la financiación del laboratorio y supervisar el trabajo científico. En el siguiente nivel están los investigadores que han obtenido recientemente su posgrado o están en proceso de obtenerlo. Ellos tendrán como responsabilidad gestionar los experimentos dentro del laboratorio. Finalmente, están los asistentes de investigación, generalmente estudiantes de grado o trabajadores asalariados que ayudan con el trabajo diario dentro del laboratorio como preparar los experimentos, capturar datos y codificar las conductas observadas.
Es importante considerar que existen cuestiones éticas que están envueltas en el estudio del comportamiento humano. Cuando estudiamos comportamiento, estudiamos a personas que deben ser
Cómo funciona un laboratorio
£ . Los investigadores opinan 23
tratadas de forma que so cumplan los estándares ¿ticos. Debemos tratar a las personas con a u to n o m ía , permitiéndoles la libre elección de participar en la observación científica; tratarlos con b e n e f ic e n c ia , esto significa, que se deben rnaxlmizar los beneficios del participante y minimizar cualquier posible efecto perjudicial que se pueda producir en el proceso, por to que los participantes deben ganar por el hecho de formar parta de la Investigación, Fsta ganancia puedo sor educacional, psicológica o financiera. Finalmente, debemos tratarles con ju s t ic ia , todas las personas pueden beneficiarse igualmente de la investigación y ningún grupo de personas en particular deben de correr riesgo alguno.
¿Qué generan estas formalidades, que incluso en algunas ocasiones pueden resultar red ¡esas? Nos permite crear repetidamente, de manera controlada, entornos donde los participantes o grupo de part;-
Los estudiantes escuchan tanto acerca de lo difícil y aburrida que es la investigación que llegan a esta etapa de su escolaridad con la menta llena de prejuicios y actúan bajo presión, temor e. incluso, odio hada eila.
Antes de que se ocupen un las tareas rutinarias de la decoración ée un proyecto, es necesario hacerlos reflexionar sobre su actitud ante tal empresa, para que valoren la investigación en su justa dimensión, ya que 11c se trata de llevarlos a creer que es la panacea que solucionará todos ¡í¡s problemas, o que sólo en los países de; primer mundo se tiene la capacidad para realizarle.
La investigación representa una más ce las fuentes de conocimiento, por lo que, si decidimos ampliar sus fronteras., será indispensable llevarla a cabo con responsabilidad y ética.
Aunque la investigación cuantitativa está consolidada como la predominante en el horizonte científico internacional, en los últimos cinco años la Investigación cualitativa ha tenido mayor acepta-
cipantes puedan entablar un comportamiento especifico.
Dicho lo anterior, sólo me quedaría comentar las Implicaciones de la investigación en la sociedad; algo relativamente sencillo. El conocimiento permite a la sociedad ser más eficiente y progresar. Por lo que investigación, car; el único propósito de aumentar el conocimiento de la sociedad (ahora con la era de internet, una sociedad internacional global) es la base, y posiblemente la única fuerza conductora de los humanos parí una mejor vida. La continuación de este proceso progresivo está garantizada desde que, como dijo el gran filósofo Cari Jaspers, “la respuesta a un problema siempre tiene nuevas cuestiones\
- r > ( K 7 r o ; H í A í iK A C ¡A I.< ;u iS íA
UmvCLíidad Je Oviedo (España)
Universidad de Columbra (Estados Unidos)
don; por otro lado, se comienza y superar el desgastado debate de oposición cutre ambos tipos.
Ciro avance en la investigación lo renresenta internet; en el pasado, la revisión de la literatura resultaba larga y tediosa, ahora ocurre lo contrario, por lo cual el investigador puede dedicarse más al análisis de la información en vez de a escribir datos en cientos do tarjetas.
Sin embargo, aún quedan Investigadores y docentes que gustan de adoptar posos radicales. Se comportan como el “niño del mar til lo", quien, habiendo conocido esta herramienta, toma todo aquello que encuentra a su paso como un clavo, sin la posibilidad de preguntarse si lo que necesita es un serrucho o un desarmador.
CarlosG . Alonzo Br An iceto
Pyj i - i n ve i : ig i iJe y í i í v 16 r
Facultad de E uucauúm
Universidad A l l c ó iio j t u d e Y u C u í i in
jVLdidj, id fc íiw
Capítulo 2 Nacimiento de un proyecto de investigación cuantitativa, cualitativa o mixta26
¿Cómo se originan las investigaciones -cuantitativas, cualitativas o mixtas?
Ideas d e in ves tig a c ió n Represen
tan el primer acerca miento a la realidad
rj.jn se investigará o a los fenómenos,
eventos y ambientes por es:odiar.
!Las investigaciones se originan por ideas, sin importar qué tipo de paradigma funda-
i mente nuestro estudio ni el enfoque que habremos de seguir. Para iniciar una investiga- don siempre se necesita una idea; todavía no se conoce el sustituto de una buena idea. Las ideas constituyen el primer acercamiento a la realidad objetiva (desde la perspectiva
cuantitativa), a la realidad subjetiva (desde la perspectiva cualitativa) o a la realidad intersubjetiva (desde la óptica mixta) que habrá de investigarse.
Fuentes de ideas para una investigación
OQ i Existe una gran variedad d e fuentes que pueden generar ideas de investigación, entre las cuales se encuentran las experiencias individuales, materiales escritos (libros, artículos de revistas o periódicos, noTas y tesis), materiales audiovisuales y programas de radio o televisión, información disponible en internet (en su amplia gama de posibilidades, como páginas web, fotos de discusión, entre otros), teorías, descubrimientos producto de investigaciones, conversaciones personales, observaciones de hechos, creencias c incluso intuiciones y presentimientos. Sin embargo, las fuentes que originan las ideas no se relacionan con la calidad de éstas. El hecho de que un estudiante lea un artículo científica y extraiga de él una idea de investigación no necesariamente significa que ésta sea mejor que la de otro estudiante que la obtuvo mientras veía una película o un partido de fútbol de la Copa Libertadores. Estas fuentes también llegan a generar ideas, cada una por separado o en conjunto; por ejemplo, al sinroni- zar un noticiario v escuchar sucesos de violencia o terrorism o, es posible, a partir de ello, comenzar a desarrollar una idea para efectuar una investigación. Después se puede platicar la idea con algunos amigos y precisarla un poco más o modificarla; posteriormente, se busca información al respecto en revistas y periódicos, hasta consultar artículos científicos y libros sobre violencia, terrorismo, pánico colectivo, muchedumbres, psicología de las masas, etcétera.
Lo mismo podría suceder en el caso de la inmigración, el pago de impuestos, la crisis económica, las relaciones familiares, la amistad, los anuncios publicitarios en radio, las enfermedades de transmisión sexual, la administración de una empresa, el desarrollo urbano y otros temas.
¿Cómo surgen las ¡deas de investigación?
GQ2 Una idea puede surgir donde se congregan grupos —restaurantes, hospitales, bancos, industrias, universidades y otras muchas formas de asociación— o al observar las campañas para legisladores y otros puestos de elección popular; alguien podría preguntarse: ¿sirve para algo toda esta publicidad?, ¿tantos letreros, afiches, anuncios en televisión y bardas pilleadas tienen algún efecto sobre los votantes? Asimismo, es posible generar ideas al leer una revista de divulgación —por ejemplo, ai terminar un artículo sobre la política exterior española, alguien podría concebir una investigación sobre las actuales relaciones entre España y Latinoamérica— , al estudiar en casa, ver la televisión o asistir al cine —la película romántica de moda sugeriría una ¡dea para investigar algún aspecto de las relaciones heterosexuales—, al charlar con otras personas o al recordar alguna vivencia. Por ejemplo, un médico, que a partir de la lectura de noticias sobre el virus de inmunodeficiencia humana (VIH), desea conocer más sobre los avances en el combate a esta enfermedad. Mientras se navega' por inrernet, uno puede generar ideas de investigación, o bien a raíz de algún suceso que esté ocurriendo en el presente; por ejemplo, una joven que lea en la prensa noticias sobre el terrorismo en alguna parte del mundo y comience un estudio sobre cómo pete i b,a i sus conciudadanos ral fenómeno en los Liempos actuales.
Una alumna japonesa de una maestría en desarrollo humano inició un estudio con mujeres de 35 a 55 años que enviudaron recientemente, para analizar el efecto psicológico que tiene el perder al esposo, porque una de sus mejores amigas había sufrido tal pérdida y a ella le correspondió brindarle apoyo (Minia, 2001). Esta experiencia fue casual, pero motivó un profundo estudio.
¿Cómo se originan las investigaciones cuantitativas, cualitativas o mixtas? 27
A veces las ¡deas nos las proporcionan otras personas y responden a determinadas necesidades- Por ejemplo, un profesor nos puede solicitar una indagación sobre cierto cenia; en el crabajo, un superior puede requerirle a un subordinado un estudio en particular, o un cliente contrata a un despacito para
e f e c t ú e u n a i n v e s t i g a c i ó n d e m e r c a d o .
Vaguedad de las ideas iniciales
La mayoría de las ideas iniciales son vagas y requieren analizarse con cuidado para que se transformen en planteamientos más precisos y estructurados, en particular en el proceso cuantitativo. Como mencionan Labovitz y Hagedotn (1981), cuando una persona desarrolla una idea de investigación debe familiarizarse con el campo de conocimiento donde se ubica la idea.
E J E M P L O
Una ¡oven (Mariana), a! reflexionar acerca del noviazgo puede preguntarse: "¿qué aspectos influyen para que un hombre y una mujer tengan una relación cordial y satisfactoria para ambos?", y decidir llevar a cabo una investigación que estudie tos factores que intervienen en la evolución del noviazgo. Sin embargo, hasta este momento su idea es vaga y debe especificar diversas cuestiones, tales como:
• si piensa incluir en su estudio todos los factores que llegan a influir en el desarrollo del noviazgo o solamente algunos de eilns
* í;¡ va a concentrarse en personas de cierta edad de varias edades » si la investigación tendrá un enfoque psicológico o uno sociológico
Asimismo, es necesario que comience a visualizar si utilizará el proceso cuantitativo, el cualitativo o un estudio mixto. Puede ser que le interese relacionar los elementos que afectan eí noviazgo en el caso de estudiantes {crear una especie de modelo), o bien que prefiera entender el significado del noviazgo para jóvenes de su edad Para que continúe su investigación es indispensable que se introduzca dentro del área de conocimiento en cuestión. Deberá platicar con investigadores en el campo de las relaciones ínter- personales- psicólogos, psicoterapeutas, cornunicólogos, desarroílistas humanos, por ejemplo, buscar y leer algunos artículos y libros que hablen del noviazgo, conversar con varias parejas, ver algunas películas educativas sobre el lema, buscar sitios en internet con información útil para su idea y realizar otras ach vidades similares con el fin de familiarizarse con su lema de estudio. Una vez que se haya adentrado en éste, se encontrará en condiciones de precisar su idea de investigación.
Una joven podría concebir la idea ele investigar “ ¿qué aspectos influyen ¡>;u.i que un hombro y una inuje: tengan m u relación cordial y sniis- íiiaoria paia ambos?
28 2 Nacimiento de un proyecto de investigación cuantitativa, cualitativa o mixta
investí gsr.
Necesidad de conocer los antecedentes
— Para adentrarse en el tema es necesario conocer estudios, investigaciones y trabajos anteriores, especialmente si uno no es experto en tal tema. Conocer lo que se ha hecho con respecto a un tema ayuda a:
* No investigar sobre algún tana que ya se haya estudiado afondo. Esto implica que una buena investigación deb c ser novedosa, lo cual puede lograrse al tratar un tema no estudiado, profundizar en uno poco o medianamente conocido, o al darle una visión diferente o innovadora a un problema aunque ya se haya examinado repetidamente (por ejemplo, la familia es un tema muy estudiado; sin embargo, si alguien la analiza desde una perspectiva diferente, digamos, ia manera como se presenta en las películas españolas muy recientes, le daría a su investigación un enfoque novedoso).
• Estructurar tarisformalmente la idea de investigación. Por ejemplo, una persona, Estructurar "la idea de investiga- al ver un programa televisivo con escenas de alto contenido sexual explícito o implí-ción Consiste en esbozar con mayor ; cito, quizá se interese en llevar a cabo una investigación en corno a este tipo de pro- dsridíKi y formalidad lo que- so desea gramas. .Sin embargo, su idea es confusa, no sabe cómo abordar el tema y éste no se
encuentra estructurado; carnuces consu Ira d i versas fuentes bibliográficas a! respecto, platica con alguien que conoce la temática y analiza más programas de ese tipo; y una vez que ha profundizado en el campo de estudio correspondiente es capaz de esbozar con mayor claridad y formalidad lo que desea investigar. Vamos a suponer que decide centrarse en un estudio cuantitativo sobre los efectos que dichos programas generan en la conducta sexual de los adolescentes argentinos; O bien, que decide compren der I os significados que tienen para ellos rales emisiones televisivas (cualitativo). También, podría abordar el tema desde otro punto de vista, por ejemplo, investigar si hay o no una cantidad considerable de programas con alto contenido sexual en la televisión argentina actual, por qué canales y en qué horarios se transmiten, qué situaciones muestran este tipo de contenido v en que forma lo hacen (cuantitativo). De esta manera, su idea será precisada cu mayor medida.
Desde luego que en el enfoque cualitativo de la investigación, el propósito no es siempre contar con una idea y planteamiento de investigación completamente estructurados; pero sí con una idea y visión que nos conduzca a un punto de partida, y en cualquier caso, resulta aconsejable consultar fuentes previas para obtener referencias, aunque finalmente iniciemos nuestro estudio partiendo de bases propias y sin establecer alguna creencia preconcebida.
* Seleccionar la perspectiva principal desde la cual se abordará la idea de investigación. F.n efecto, aunque los fenómenos del comportamiento humano son los mismos, pueden analizarse de diversas formas, según la disciplina dentro de la cual se enmarque la investigación. Por ejemplo, si las organizaciones se estudian básicamente desde el punto de vista comunicológico, el interés se centraría en aspectos tales como las redes y los flujos de comunicación en las organizaciones, los medios de comunicación, los cipos de mensajes que se emiten y la sobrecarga, la distorsión y la omisión de la información. Por otra parte, si se estudian más bien desde una perspectiva sociológica, la investigación se ocuparía de aspectos tales como la estructura jerárquica en las organizaciones, los perfiles socioeconómicos de sus miembros, la migración de los trabajadores de áreas rurales a zonas urbanas y su ingreso a centros fabriles, las ocupaciones y otros aspectos. Si se adopta una perspectiva fundamentalmente psicológica se analizarían otras cuestiones, como los procesos de liderazgo, la personalidad de los miembros de la organización, ia motivación en el trabajo. Pero, si se utilizara un encuadre predominantemente mercadológieo de las organizaciones, se investigarían, por ejemplo, cuestiones como los procesos de compra-venta, la evolución de los mercados y las relaciones entre empresas que compiten dentro de un mercado.
La mayoría de las investigaciones, a pesar de que se ubiquen dentro de un encuadre o una perspectiva en particular, no pueden evitar, en mayor o menor medida, tocar temas que se relacionen con distintos campos o disciplinas (por ejemplo, las teorías de la agresión social desarrolladas por los psicólogos han sido utilizadas por los comunicólogos para investigar los efectos que la violencia televisada genera en la conducta de los niños que se exponen a ella). Por ende, cuando se considera el enfoque
¿Córno se originan las investigaciones cuantitativas, cualitativas o mixtas? 29
seleccionado se habla de perspectiva principal o fundamental, y no de perspectiva única. La elección de una u otra perspectiva tiene importantes implicaciones en el desarrollo de un estudio. También es común que se efectúen investigaciones ínter- disciplinarias que aborden un tema utilizando varios encuadres o perspectivas.
Si una persona requiere conocer cómo desarrollar un municipio deberá emplear una perspectiva ambiental y urbanística, donde analizará aspectos corno vías de comunicación, suelo y subsuelo, áreas verdes, densidad poblacional, características de las viviendas, disponibilidad de terrenos, aspectos legales, etc. Pero no puede olvidarse de otras perspectivas, como la educativa, de salud, desarro llo económico, desarrollo social, entre otras. Además, no importa que adoptemos un enfoque cualitativo o cuantitativo de la investigación, tenemos que elegir una perspectiva principal para abordar nuestro estudio o establecer qué perspectivas lo conducirán. .Así, estamos hablando de perspectiva (disciplina desde la cual se guía centralmente la investigación) y enfoque del estudio (cuantitativo, cualitativo o mixm),
Perspectiva principal o fundamental Disciplina desde la cual se abe id a
una idea da investigación desde luego
nutriéndose do conocim ientos provenien
les de otros campos.
Investigación previa de los temas
F.s evidente que, cuanto mejor se conozca un tema, el proceso de afinar la idea será más eficiente y rápido. Desde luego, hay temas que han sido más investigados que otros y, en consecuencia, su campo de conocimiento se encuentra mejor estructurado, fistos casos requieren planteamientos más específicos. Podríamos decir que hay:
* Temas ya investigados, estructurados y formalizados, sobre los cuales es posible encontrar documentos escritos y otros materiales que reportan los resultados d e investigaciones anteriores.
* Temas ya investigados pero menos estructurados y formalizados, sobre los cuales se ha investigado aunque existen sólo algunos documentos escritos y otros materiales que reporten esta investigación; el conocimiento puede estar disperso o no ser accesible. De ser así, habría que buscar los estudios tu> publicados y acudir a medios informales, como expertos en el tema, profesores, amigos, ere. í.n internet constituye una valiosa herramienta en este sentido.
* Temas poco investigados y poco estructuradas, los cuales requieren un esfuerzo para encontrar lo que escasamente se ha investigado.
* lemas >W investigados.
Criterios para generar ideas
Algunos inventores famosos han sugerido estos criterios para generar ideas de investigación productivas:
Las buenas ideas intrigan, alientan y excitan ai investigador de manera personal. Al elegir un tema para investigar, y más concretamente una idea, es importante que sea atractiva. Resulta muy tedioso tener que trabajar en algo que no sea de nuestro interés. En la medida en que la idea estimule y motive al investigador o investigadora, éste{a) se compenetrará más con el estudio y tendrá una mayor predisposición para salvar los obstáculos que se le presenten.
• Las buenas ideas de investigación "no son necesariamente nuevas, pero si novedosas . En muchas ocasiones es necesario actualizar estudios previos o adaprar los planteamientos derivados de investigaciones efectuadas en contextos diferentes, o en ocasiones, conducir ciertos planceamien ios a través de nuevos caminos,
’ Las buenas ideas de investigación pueden servir para elaborar teorías y solucionar problemas. Una buena idea puede conducir a una investigación que ayude a formular, integrar o probar una teoría o a iniciar otros estudios que, atinados a la investigación, logren constituir una teoría. O bien, generar nuevos métodos de recolectar v analizar datos. En otros casos, las ideas dan origen a investigaciones que ayudan a resolver problemas. Así, un estudio que se diseñe para analizar ios factores que provocan conductas delictivas en los adolescentes contribuiría al establecimiento de programas dirigidos a resolver diversos problemas tic delincuencia juvenil.
36 Capiiiili?4 PJiintcamiento del problema cuantitativo
Planteamiento cua n t ita tiv o d e l p ro
b le m a Desarrolio de la idea a través
d e c i u c o e ! c it i entes: 1 ) o b je t i v o ? , i l e
J m it ig a c ió n , 2) preguntas de investi
gar; òri, 3) justificación de le investiga
dòn, 4) viabilidad ce le investigación.
evaluación de las cinti c iencias en el
beinoci m iento del problema
¿Qué es plantear el problema de investigación cuantitativa?Una vez que se ha concebido la idea de investigación y el científico, estudiante o experto lia profundizado en el tema en cuestión y elegido el enfoque cuantitativo, se encuentra en condiciones de plantear e! problema de investigación.
De nada sirve contar con un buen método y mucho entusiasmo, si no sabernos qué in ves Ligar. En realidad, plantear el problema no es f in o afinar y estrn-i-t-.ii.rar másformalmente la idea de investigación. F.l paso de la idea al planteamiento del problema en ocasiones puede ser inmediato, casi automático, o bien llevar una considerable cantidad de tiempo; ello depende de cuán familiarizado esté el investigador o la investigadora con el tema a tratar, la complejidad misma de la idea, la existencia de estudios antecedentes, el empeño del investigador y sus habilidades personales. Seleccionar un tema o una idea no lo coloca inmediatamente en la posición de considerar qué información habrá de recolectar,
con cuáles métodos y cómo analizará Jos datos que obtenga. Antes necesita formular o! problema especifico en rerminos concretos y explícitos, de manera que sea susceptible de investigarse con procedimientos científicos (Selltiz etai., 1980). Delimitares la esencia de los planteamientos cuantitativos.
Ahora bien, com o señala A ckoff (1967), un problem a bien planteado está parcialm ente resuelto; a mavor exactitud corresponden más posibilidades de obtener una solución satisfactoria. F.l investigador debe ser capaz no sólo de conceptuar el problema, sino también de escribirlo en forma clara, precisa y accesible. En algunas ocasiones sabe lo que desea hacer, pero no cóm o com unicarlo a los dem ás v es necesario que realice un mayor esfuerzo por traducir su pensam iento a térm inos com pren sibles, pues en la actualidad la mayoría de las investigaciones tequie ten la colaboración de varias personas.
Criterios para plantear el problema
O O 1 Según Kcrlinger y Lee (2002), los criterios para plantear adecuadamente un problema de investigación cuantitativa son:
- El problema debe expresar una relación entre dos o más conceptos o variables.• l:j problema debe estar formulado como pregunta, claramente y sin ambigüedad; por ejemplo,
-qué efecto?, ¿en qué condiciones...?, ¿cuál es la probabilidad de...?, ¿cómo se relaciona con...?• El planteamiento debe implicar la posibilidad de realizar una prueba empírica, es decir, la facti
bilidad de observarse en la “realidad tínica y objetiva”. Por ejemplo, si alguien piensa estudiar cuán sublime es el alma de los adolescentes, está planteando un problema que no puede probarse empíricamente, pues “lo sublime” y “el alma” no son observables. Claro que el ejemplo es extremo, pero nos recuerda que el enfoque cuantitativo trabaja con aspectos observables y medióles tic la realidad.
¿Qué elementos contiene el planteamiento del problema de investigación en cí proceso cuantitativo?A nuestro juicio, los elementos para plantear un problema son cinco y están relacionados entre sí: los objetivos que persigue la investigación, las preguntas de investigación, la justificación y la viabilidad del estudio, así como la evaluación de las deficiencias en ‘el conocimiento detproblema.
Objetivos de la investigación
F.n primer lugar, es necesario establecer qué pretende la investigación, es decir, cuáles son sus objetivos. Unas investigaciones buscan, ante codo, contribuir a resolver un problema en especial; en cal caso debe mencionarse cuál es y de qué manera se piensa que el estudio ayudará a resolverlo; otras tienen como objetivo principa! probar una teoría o aporrar evidencia empírica en favor de ella. Los
¿Qué elementos contiene el planteamiento del problema de investigación en ei proceso cuantitativo? 37
objetivos deben expresarse con claridad para evitar posibles desviaciones en el proceso de investigación cuantitativa y ser susceptibles de alcanzarse (Rojas, 2002); son las guías del estudio y hay que tenerlos presentes durante todo su desarrollo. F,vi den- cemente, los objetivos que se especifiquen requieren ser congruentes entre sí.
Objetivos de investigación Señalan s lo que se aspira en la investigación y deben expresarse con claridad, puss son las guias del estudio.
E J E M P L O
Investigue id rr de Mariana sobre ei noviazgoContinuando con ei ejemplo del capítulo anterior, diremos que una vez que Mariana se ha familiarizado
con el't^ma y decidido a llevar a cabo una investigación cuantitativa, encuentra que, según algunos estu
dios, los tactores más importantes son la atracción física, la confianza, la proximidad física, el grado en que cada uno de los novios refuerza positivamente la autoimagen del otro y la similitud entre ambos (en
creencias fundamentales y valores). Entonces los objetivos de su investigación se podrían plantear de la
siguiente manera:
® Determinar si la atracción física, la confianza, ía proximidad física, el reforzarrtiento de la autoestima
y la similitud tienen unu influencia importante en el desarrollo del noviazgo entre jóvenes catalanes.• Evaluar cuáles de los factores mencionados tienen mayor importancia en el desarrollo del noviazgo
entre jóvenes catalanes.» Analizar si hay o no diferencias entre los hombres y las mujeres respecto de la importancia atribuida
a cada uno de los factores mencionados.
® Analizar si hay o no diferencias entre las parejas de novios de distintas edades, en relación con la
importancia asignada a cada uno de los mismos factores.
También es conveniente comentar que durante la investigación es posible que surjan objetivos adicionales, se modifiquen los objetivos iniciales o incluso se sustituyan por nuevos objetivos, según la dirección que come el estudio.
Preguntas de investigación
Además de definir los objetivos concretos de la investigación, es conveniente plantear, por medio de O Q 2 una o varias preguntas, el problema que se estudiará. Al hacerlo en forma de preguntas se tiene la ventaja de presentarlo de manera directa, lo cual minimiza la distorsión (Christensen, 2006), Las preguntas representan el ¿qué? de la ín vestí‘ración.
No siempre en la pregunta o las preguntas se comunica el problema en su totalidad, con toda su riqueza y contenido. A veces se formula solamente el propósito del estudio, aunque las preguntas deben resumir lo que habrá de ser la investigación. Al respecto, no podemos decir que haya una forma correcta de expresar todos los problemas de investigación, pues cada uno de ellos requiere un análisis particular. Las preguntas generales tienen que aclararse y delimitarse para esbozar el área-problema y sugerir actividades pertinentes para la investigación (Fcrmsn y I-cv'm, 1979).
Las preguntas demasiado generales no conducen a una investigación concreta, por lo tanto, aquellas corno: ¿por que algunos matrimonios duran más que otros?, ¿por qué hay personas más satisfechas con su trabajo que otras?, ¿en cuáles programas de televisión hay muchas escenas sexuales?, ¿cambian con el tiempo las personas que van a psicoterapia?, ¿los gerentes se comprometen mis con su empresa que los obreros?, ¿cómo se relacionan los medios de comunicación colectiva con el voto?, etc., deben acotarse. Esas preguntas constituyen más bien ideas iniciales que es necesario refinar y precisar para que guíen el comienzo de un estudio.
La última pregunta, por ejemplo, habla de “medios de comunicación colectiva”, término que implica la radio, la televisión, los periódicos, las publicaciones, el cine, los anuncios publicitarios en
I Preguntas de investigación Orientan h 3 c i n !as respuestas cu a se buscan con la investigación. Las preguntas na deben Jli lizar términos ambiguos ii abstractos.
38 Capítulo 3 Planteamiento del problema cuantitativo
exteriores, internet y otros más. Asimismo, se menciona “voto” sin especificar el tipo, el contexto ni el sistema social, si se trata de una votación política de nivel nacional o local, sindical, religiosa, para elegir al representante de una cámara industrial o a un funcionario como un alcalde o un miembro de un parlamento. Incluso pensando que el voto fuera para una elección presidencial, la relación expresada no lleva a diseñar actividades pertinentes para desarrollar una investigación, a menos que se piense en “un gran estudio” que analice todas las posibles vinculaciones entre ambos términos (medios de comunicación colectiva y voto).
En efecto, tal como se formula la pregunra.jmgina una gran can ridad de dudas; ¿se investigarán los efectos que la difusión de propaganda a través de dichos medios tiene en la conducta de los votantes?, ¿se analizará el papel de estos medios como agentes de socialización política respecto del voto?, ¿se investigara en qué medida se incrementa el número de mensajes políticos en los medios de comunicación masiva durante épocas electorales?, ¿acaso se estudiará cómo los resultados de una votación afectan lo que opinan las personas que manejan esos medios? Es decir, no queda claro que se va a hacer en realidad.
Lo mismo ocurre con las otras preguntas, son demasiado generales. En su lugar deben plantearse preguntas mucho más específicas como; ¿el tiempo que las parejas dedican cotidianamente a evaluar su relación está vinculado con el tiempo que perduran sus matrimonios? (en un contexto particular, por ejemplo: parejas que tienen más de 20 años de matrimonio y viven en los suburbios de Madrid); ¿cómo se asocian la satisfacción laboral y la variedad en el trabajo en la gestión
gerencia! de las empresas industriales con más de mil trabajadores en Caracas, Venezuela?; durante el último año, das series televisivas estadounidenses traducidas al español En la escena del crimen o CSI y La ley y el orden contienen una mayor cantidad de escenas sexuales que las series de telenovelas chilenas?; conforme se desarrollan las psicoterapias, ¿aumentan o declinan las expresiones verbales de discusión y exploración de los futuros planes personales que manifiestan las pacientes? (al ser éstas, mujeres ejecutivas que viven en Barranquilla, Colombia), ¿existe alguna relación entre el nivel jerárquico y la moriva- cióu intrínseca en el trabajo en los empleados del Ministerio de Economía y Finanzas Públicas de Argentina?; ¿cuál es el promedio de horas diarias de televisión que ven los niños costarricenses de áreas urbanas?, la exposición por parce de los votantes a los debates televisivos de los candidatos a la presidencia de Guatemala, ¿está correlacionada con la decisión de voiar o de abstenerse?
l.as preguntas pueden ser más o menos generales, como se mencionó anteriormente, pero en ¡a mayoría de los casos es mejor que sean precisas, sobre todo en el de estudiantes que se inician dentro de la investigación. Desde luego, hay macroesrudios que investigan muchas dimensiones de un problema y que,
l.as presumas de investigación deber, ser concretas, pues no es So mismo volar por un consejero estudiantil que pata elegir al presidente de un país.
- P 'EJEMPLOInvestigación de Mariana sobre el noviazgoA*, aplicar lo anterior al ejemplo de la investigación sobre el noviazgo, las preguntas de investigaciónpodrían sor:• ¿La atracción física, la confianza, la proximidad física, el retorzamiento de la autoestima y la similitud
ejercen una influencia significativa en el desarrollo del noviazgo7El desarrollo de! noviazgo se entenderá como la evaluación que hacen los novios de su relación, el
interés que muestran por ésta y su disposición a continuarla.* ;Cuál de estos factores ejerce mayor influencia sobre la evaluación de la relación, ei interés que
muestran por ésta y la disposición para continuar la relación?» ¿Están vinculados entre si la atracción física, la confianza, la proximidad física, el reforzamiento de
la autoestima y la similitud?
¿Qué elementos contiene el planteamiento del problema de investigación en el proceso cuantitativo? 3S
• ¿Existe alguna diferencia por género (entre los hombres y las mujeres) con respecto al peso que le asignan a cada factor en la evaluación de la relación, el interés que muestran por ésta y su disposición a continuaría?
• ¿La edad está relacionada con el peso asignado a cada factor con respecto a la evaluación de la relación, el interés que muestran por ésta y la disposición de continuar la relación?Como podernos observar, las preguntas están completamente relacionadas con sus respectivos objeti
vos (van ? la par, son un reflejo de éstos).Va sabemos que el estudio se llevará a cabo en Cataluña, pero debemos ser más específicosjor ejemplo:
realizarlo entre estudiantes de licenciaturas administrativas de la Universidad Autónoma de Barcelona.Ahora bien, con una simple ojeada al tema nos daríamos cuenta de que se pretende abarcar demasia
do en el problema de investigación y, a menos que se cuente con muchos recursos y tiempo, se tendría que limitar el estudio, por ejemplo, a la similitud. Entonces se preguntaría: ¿la similitud ejerce alguna influencia significativa sobre la elección de la pareja en el noviazgo y la satisfacción dentro de éste?
i nidal mente, llegan a plantear preguntas más generales. Sin embargo, casi todos los estudios versan sobre cuestiones más específicas v limitarlas.
Asimismo, como sugiere Rojas (2002), es necesario establecer los límites temporales y espaciales del estudio {época y lugar), y esbozar un perfil de las unidades de observación (personas, periódicos, viviendas, escuelas, animales, eventos, etc.), perfil que, aunque es tentativo, resulta muy útil para definir el tipo de investigación que habrá de llevarse a cabo. Desde luego, es muy difícil que todos estos aspectos se incluyan en las preguntas de investigación; pero pueden plantearse una o varias interrogantes, y acompañarlas de una breve explicación del tiempo, el lugar y las unidades de observación del estudio.
Al igual que en el caso de los objetivos, durante el desarrollo de la investigación pueden modificarse las preguntas originales o agregarse otras nuevas; y como se ha venido sugiriendo, la mayoría de los estudios plantean más de una pregunta, ya que de este modo se cubren diversos aspectos del problema a investigar.
León v Montero (2003) mencionan los requisitos que deben cumplir las pregímras de investigación!
* Que no se conozcan las respuestas (si se conocen, no valdría la pena realizar el estudio).* Que puedan responderse con evidencia empírica (datos observables o medí bles).p Que impliquen usar medios ¿ricos,J Que sean claras.* Que el conocimiento que se obtenga sea sustancial (que aporte conocimiento a un campo de
esLudio).
Justificación de !a investigación
Además de los objetivos y las preguntas de investigación, es necesario justificar el estudio mediante la exposición de sus razones (el para qué y/o porqué del estudio). La mayoría de tas investigaciones se efectúan con un propósito definido, pues no se hacen simplemente por capricho de una persona, y ese propósito debe ser lo suficientemente significativo para que se justifique su realización. Además, en muchos casos se tiene que explicar por qué es conveniente llevar a cabo la investigación y cuáles son los beneficios que se derivarán de ella: el pasante deberá explicar a un comité escolar el valor de la tesis que piensa realizar, el investigador universitario hará lo mismo con el grupo de personas que aprueban proyectos de investigación en su institución e incluso con sus colegas, el asesor tendrá que aclarar a su cliente los beneficios que se obtendrán de un estudio determinado, el subordinado que propone una
Justificación de la investigación Indi
c a d perqué de la invesf.gaciór exponieníe
sus razonas. Por medio da la justificación
debemos demostríii que el estudio os nece
sario e importante.
1 Los comentarios culto paréntesis son agregados nuestros.
40 Capítulo 3 planteamiento o el problema cuantitativo
investigación a su superior deberá dar razones de la utilidad de ella. Lo mismo ocurre en casi todos los casos. Irátcsc de estudios cuantitativos o cualitativos, siempre es importante dicha justificación.
O Q S C rite r io s para eva lua r la im p o rta n c ia p o te n c ia l de una inves tigac ión
Una investigación llega a ser conveniente por diversos motivos: tal vez ayude a resolver un problema social, a construir una nueva teoría o a generar nuevas inquietudes do investigación. Lo que algunos consideran relevante para investigar puede no serlo para otros. Respecto de ello, sude diferir la opinión de las personas. Sin embargo, es posible establecer criterios para evaluar la utilidad de un estudio propuesto, los cuales, evidentemente, son flexibles y de ninguna manera exhaustivos. A continuación se indican algunos de estos criterios formulados como preguntas, que fueron adaptados de Ackoff (1973) y Miller y Salkind (2002). También afirmaremos que, cuanto mayor número de respuestas se contesten de manera positiva y satisfactoria, la investigación tendrá bases más sólidas para justificar su realización.
* Conveniencia. ¿Qué tan conveniente es la investigación?; esto es, ¿para qué sirve?* Relevancia social ¿Cuál es su trascendencia para la sociedad?, ¿quiénes se beneficiarán con los resul
tados de la investigación?, ¿de qué modo? En resumen, ¿qué alcance o proyección social tiene?* Implicaciones prácticas. ¿Ayudará a resolver algún problema real?, ¿tiene implicaciones trascen
dentales para tura amplia gama de problemas prácticos?* Valor teórico. Con la investigación, ¿se llenará algún vacío de conocimiento?, ¿se podrán generali
zar los resultados a principios más amplios?, ¿la información que se obtenga puede servir para revisar, desarrollar o apoyar una teoría?, ¿se podra conocer en mayor medida el comportamiento de una o de diversas variables o la relación entre ellas?, ¿se ofrece la posibilidad de una exploración fructífera de algún fenómeno o ambiente?, ¿qué se espera saber con los resultados que no se conociera antes?, ¿se pueden sugerir ideas, recomendaciones o hipótesis para futuros estudios?
* Utilidad metodológica. ¿La investigación puede ayudar a crear un nuevo instrumento para recolectar o analizar datos?, ¿contribuye a la definición de un concepto, variable o relación entre variables?, ¿pueden lograrse con ella mejoras en la forma de experimentar con una o más variables?, ¿sugiere cómo estudiar más adecuadamente una población?
Desde luego, es muy difícil que una investigación pueda responder positivamente a todas estas interrogantes; algunas veces sólo cumple un criterio.
’ .... ' ..E J E M P L O
Investigación ríe Mariana sobre el noviazgoMariana podría justificar SU estudie de la siguiente manera;5
De acuerdo con Méndez (2009), una de las preocupaciones centrales de los jóvenes lo constituye la relación con su pareja sentimental. En un estudio de Mendoza (2009) se encontró que los(as) universitarios(as) que tienen dificultades con sus parejas o se encuentran físicamente alejados de ellas (digamos que viven en otra ciudad o se frecuentan de manera ocasional), tienen un desempeño académico más bajo que aquellos(as) que llevan una relación armónica y que se frecuentan con regularidad. Muñiz y Range! (2008) encontraron que un noviazgo satisfactorio eleva la autoestima...
Asimismo, 85% de tos universitarios dedican un tiempo considerable de sus pensamientos a la pareja (Torres, 2009),.. UTs importante inclu ir cifras y citas de otros estudios que señalen la importancia y magnitud dsi problema bajo estudio. | .
La investigación planteada contribuirá a generar un modelo para entender este importante aspecto en la vida de tosías) jóvenes estudiantes iberamericanos(as) C a lo r teórico). Asimismo, los resultados del estudio ayudarán a crear una mayor conciencia entre los mentores de los(as) universitarios(as) sobre este aspecto de sus aconsejados y cuando uno de éstos tenga problemas en sus relaciones de pareja, podrán
1 Por cuestiones de espacio, el ejemplo se ha simplificado y reducido, lo importante es que se comprenda la forma como se ius¡i::ca una investigación.
¿Qué elementos contiene el planteamiento del problema de investigación en el proceso cuantitativo?
asesorarlos más adecuada e Integralmente ( im plicación práctica). Por otro lado, mediante la investigación
5e desarrollará un método para medir las variables de! estudio en el contexto catalán, pero con aplicacio
nes a otros ambientes latinoamericanos (valor metodológico)...
Viabilidad de la investigación
Además de los elementos anteriores, es necesario considerar otro aspecto impórtame del planteamiento del problema: la viabilidad o factibilidad misma del estudio; para ello, debemos tomar en cuenta la disponibilidad de recursos financieros, humanos y materiales que determinarán, en última instancia, los alcances de la investigación (Rojas, 2002). Asimismo, resulta indispensable que tengamos acceso al lugar o contexto donde se realizará la investigación. F.s decir, tenemos que preguntarnos de manera realista; ¿es posible llevar a cabo esta investigación? y ¿cuánto tiempo tomará realizarla? Dichos cues- tionamictuos son particularmente importantes cuando se sabe de antemano que se dispondrá de pocos recursos para efectuar la investigación.
E J E M P L O
Un caso de ¡pviabilidatt
£$te hecho ocurrió hace algunos años, cuando un grupo de estudiantes de ciencias de la comunicación decidió realizar su tesis sobre el efeclo que tendrá introducir la televisión en une comunidad donde
no se conocía. £1 estudio buscaba, entre otras cosas, analizar si los patrones de consumo cambiaban,
las relaciones iísterpcrsenales se modificaba a y las actitudes y los valores centrales de los habitantes
— religión, actitudes hacia el matrimonio, familia, planificación familiar, trabajo, etc.— se transformaban con la introducción de la televisión, La investigación resultaba interesante porque había pocos estudios
similares, y éste aportaría información útil para el análisis de los efectos de tal medio, la difusión de innovaciones y otras muchas áreas de conocimiento. Sin embargo, el costo de la investigación era muy
elevado (había que adquirir muchos televisores y obsequiarlos a los habitantes o rentarlos, hacer llegar
a ta comunidad las transmisiones, contratar a bastante personal, hacer considerables erogaciones en
viáticos, etc.), io cual superaba, por mucho, las posibilidades económicas de los estudiantes, aun cuando
consiguieran finan cía miento. Además, llevaba bastante tiempo realizarlo [cerca de tres anos), tomando en cuenta que se trataba de una tesis. Posiblemente para un investigador especializado en el área, este
tiempo no resultaría un obstáculo. El factor “tiempo" varía en cada investigación¡ a veces se requieren
los datos en el corto plazo, mientras que en otras ocasiones el tiempo no es relevante. Hay estudios que
duran vados años porque su rrat uro reza asi lo exige.
Evaluación de las deficiencias en el conocimiento del problema
Es también importante que consideremos respecto de nuestro problema de investigación los siguientes cuestionamiencos: ¿qué inris necesitamos saber del problema?, ¿que Eira de estudiar o abordar?, ¿qué no se ha considerado?, ¿qué se ha olvidado? Las respuestas a estas interrogantes nos ayudarán a saber dónde se encuentra ubicada nuestra investigación en la evolución del estudio del problema y que nuevas perspectivas podríamos aporcar.
Sin embargo, de acuerdo con Hernández Sampieri y Méndez (2009), este elemento del planteamiento sólo se puede incluir si el investigador ha trabajado anteriormente o se encuentra vinculado con el rema de estudio, y este conocimiento le permite contar con una clara perspectiva del problema a indagar. De no ser así, la evaluación de las deficiencias en el conocimiento del problema se tendrá que llevar a cabo después de haber hecho una revisión más completa de la literatura, la cual es parte del siguiente paso en el proceso de la investigación cuantitativa. Para poner un ejemplo de lo anterior,
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I
Núñcz (2001) al ¡nieto de su investigación pretendía entender el sentido de vida de los maestros universitarios, bajo los conceptos de Vlktor E. Franld.3 Sin embargo, era la primera vez que profundizaba en estas nociones y en ese inomento ella no sabía que había muy pocos instrumentos para medir tal variable tan compleja (y menos en el contexto latinoamericano); fue hasta después de realizar la revisión de la literatura que se dio cuenta de esto, entonces modificó su planteamiento y se abocó, primero, a desarrollar y validar un cuestionario que midiera el sentido de vida, y luego a comprender su naturaleza y alcance en los docentes.
Capítulo 3 Planteamiento del problema cuantitativo ---------------------------------------------------------------------------------------------B
O b je tiv o s d e la in v e s t ig a c ió n
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P re g u n ta s d e in v e s tig a c ió n
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Figura 3.1 Elementos del planteamiento del problema en la investigación cuantitativa
Consecuencias de la investigación
Aunque no sea con fines científicos, pero sí éticos,' es necesario que el investigador se cuestione acerca de las consecuencias del estudio. En el ejemplo anterior del caso de inviabilidad, suponiendo que se hubiera efectuado la investigación, resultaría conveniente preguntarse antes de realizarla cómo va a afectar a los habitantes de esa comunidad.
Imaginemos que se piensa realizar un estudio sobre el efecto de un medicamento (droga médica) muy “fuerte”, que se usa en el tratamiento de alguna clase de esquizofrenia. Cabría reflexionar sobre la conveniencia de efectuar o no la investigación, lo cual no contradice el postulado de que la investigación científica no estudia aspeaos morales ni formula juicios de este cipo. No lo hace, pero tampoco significa que un investigador no pueda decidir si realiza o no un estudio porque ocasionaría efectos perjudiciales para otros seres humanos. De lo que aquí se habla es de suspender una investigación por cuestiones de ética personal, y no de llevar a cabo un estudio de cuestiones éticas o morales. La decisión de realizar o no una investigación por las consecuencias que ésta pueda acarrear es una decisión personal de quien la concibe. Desde el punto de vista de los autores, también es un aspecto del planteamiento del problema que debe ventilarse, y la responsabilidad es algo muy digno de tomarse en cuenta siempre que se va a realizar un estudio. Respecto de esta cuestión, actualmente la investigación sobre la clonación plantea retos interesantes. *
A algunos estudiantes les resulta complejo delimitar el planteamiento del problema, por ello a continuación sugerimos un método gráfico sencillo para este fin, que le ha funcionado a varias personas.
3 Importante psi zotera pe uta del siglo xx. que fue internado en el campo de concentración de Theresienstadt hacia el final de la
Segunda Guerra Mundial, donde perfiló el concepto de la búsqueda de un sentido para la vida del ser humano.
•’ Fn el CD anexo (Material complementario -> Capítulos -t Capitulo ?) el lector encontrará un capitulo sobre la ética Cil la investigación
¿Qué elementos contiene el planteamiento del problema de investigación en e¡ proceso cuantitativo?
Supongamos que a una estudiante ie interesan el "desarrollo humano personal”, “su propio género” v el “divorcio , y decide hacer su investigación sobre “algo” vinculado a estos conceptos, pero le cuesta trabajo acotar su investigación y plantearla. Entonces puede:
]L Primero escribir los conceptos que áeuc en "Ja mira”.
r p,*Dfisarroíío humano {abarca ■L-
máliiplss conceptos)
Mujeres (¿de qué edades, lugar, etcétera?)
3MAS D iv o rc io {¿ c u á n d o , trac e
ID a i ic s , ayer, e tc é te ra ? ) .■
.Scl.s conceptos aún son muy generales, debe acotarlos,
2. Posteriormente buscar conceptos más específicos para sus conceptos generales.
Autoestima (un eieiirentü (leí desunidlo humano personal)
^ ■
P a í t r i a s {d e la P u í . S o liv ie } .
con a lte s in g re s o s
*TT.-«TV.V»m
rDivorcio reciente (un año o menos)
3. Una vez precisados los conceptos, redactar objetivo y pregunta de investigación (con uno y unabnsíó).
Objetivo:D e te rm in a r q u é e fe c to s e n la a u to e s t im a p ro vo ca u n d iv o rc io re c ie n te (m u je re s p a c e ñ a s d e 3 0 a 4 0 a ñ o s do n iv e l
s o c io e c o n ó m ic o a lto , d iv o rc io re c ie n te d e u n a ñ o o m e n o s ).
•■Ts-m cw —1' y v r i r i » - i m n " i - - ---------n r - r n m m p a m ~ i t ~ i i n i .- s - juu.' lvt 9 ív p w ir i s p r -/,
P r e g u n t a d e in v e s t ig a c ió n ;
¿Q ué e fe c to s p ro d u c e e n la a u to e s t im a e l d iv o rc io re c ie n te e n d ic h a s m u je re s ?
■ r’- z te- ■' -■ T, HVrÁfr -TT.-.h C •■TT V- ■ ■
Comentario El planteamiento puede enriquecerse con datos y testimonios que nos ayuden a enmarcar el escudio o la necesidad de realizarlo.
Por ejemplo: Si planteamos una investigación sobre las consecuencias de !a violencia con armas de fuego en las escuelas, podemos agregar estadísticas sobre el número tic incidentes violentos de ese cipo, e! número de víctimas resultantes de ello, testimonios de algún experto en el tema, padres de familia o estudian íes que (tuya o sido testigos de los hechos, etcétera.'
Tipos de proyectos:
Proyectos Institucionales: Son aquellos que elabora una institución con el objetivo de fijar sus políticas institucionales (en el caso de la escuela, hablaríamos de políticas educativas), los criterios a partir de los cuáles se organiza y la manera como lo hace, los objetivos que persigue, etc.
Proyectos Educativos: Los dividimos en: proyectos generales y proyecto de aula, los que pueden o no asumir la forma de proyectos articulados. Son los proyectos que diseña una escuela con el objetivo de atender a determinadas problemáticas. Los proyectos generales se elaboran con el objetivo de atender problemáticas institucionales, esto es, que incluyen a toda o casi toda la institución. Los proyectos específicos o de aula, son los que se diseñan con el objetivo de atender una problemática específica de un grupo de alumnos (un curso o ciclo, o un área determinada).
Proyectos de Investigación: Son los que elaboramos con el objetivo de construir conocimiento, el de recoger información sobre un determinado problema y procesarla de manera tal que agregue datos significativos para su comprensión. Un proceso diagnóstico, por ejemplo, puede asumir la forma de un proyecto de investigación, al que llamamos investigación diagnóstica.
Proyectos de Intervención Socio-Cultural: Son los que diseñamos con el objetivo de producir modificaciones, transformaciones a nivel comunitario, ligados a los procesos de animación socio-cultural.
Los proyectos característicos -tradicionalmente- de las escuelas son los proyectos educativos. Sin embargo, las actuales transformaciones educativas, hacen que sea necesario que cada escuela diseñe proyectos institucionales.El lugar que hoy ocupa el proyecto institucional, antes era suplido por el curriculum. Hoy advertimos que esto solo no es suficiente, que el curriculum es una guía que debe ser actualizada, particularizada y referida a la realidad específica y diferente de cada escuela, dadas las divergencias que hay entre éstas. Divergencias que un curriculum general no puede, de ninguna manera, prever ni abordar un toda la magnitud que dichas diferencias significan.
Por otra parte, tampoco les está impedido, y por el contrario, sería importante que sucediera, la realización de proyectos de investigación o de intervención socio-comunitaria, en tendiendo que la escuela puede ser - y de hecho, en muchos casos lo es- un foco importante de desarrollo y crecimiento para una comunidad, barrio o región.
(Extraído del Capítulo I: ¿De qué hablamos cuando hablamos de proyectos? del texto "Cómo construir Proyectos en la E.G.B. El Proyecto Institucional. La Planificación Estratégica" De Cecilia Bixio. Serie Educación. Ediciones Homo Sapiens.)
Es frecuente la confusión entre proyectos institucionales y de aula, con otro tipo de proyectos. Por ejemplo, no pocas veces se remite al texto de Ander-Egg
sobre cómo elaborar un proyecto, cuando éste, en realidad, consiste en una guía para diseñar proyectos de intervención socio-educativa.
Planificación: Una primera aproximación al sentido de planificar se asocia a la idea de organizar, ordenar, coordinar... Pero, al hacerlo nos aparece una segunda connotación importante, referida a fijar actuaciones con el propósito de alcanzar una determinada finalidad. Nos aproximamos así al concepto definitivo de planificación.Los problemas que conlleva definir este término ya fueron analizados por Fuentes (1980:94), quien, además de asumir las dificultades de definir las palabras (su significado cambia en función de contextos y un vocablo puede tener varios significados), apunta otras dificultades."1.° Normalmente, los expertos le dan un enfoque que está mediatizado por el campo de acción en el que trabajan.2.° Se suelen utilizar también otras palabras para referir la misma acción, como son planeamiento por planificación y planear por planificar, incluso llegan a confundirse diseñar/programar y planificar."No obstante, el autor mencionado realiza, después de matizar las aportaciones de diferentes autores (Schiefelbein, Aguilar y Block Kaufman, Gómez Dacal, Anderson y Drowman, Quintana, Fermoso y Coombs), la siguiente definición: La planificación de la educación es "un proceso sistemático, continuo y abierto que sirve para disponer formas de actuación aplicables a la educación" (1980:101)Para Ander-Egg (1993:27-28): "... planificar es la acción consistente en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organización en un conjunto de actividades y acciones articuladas entre sí que, previstas anticipadamente, tiene el propósito de influir en el curso de determinados acontecimientos, con el fin de alcanzar una situación elegida, como deseable, mediante el uso eficiente de medios y recursos escasos o limitados".Desde una óptica institucional Mascort (1987:57), señala: "La planificación es algo más que la simple proyección de las actuales expectativas del director sobre la evolución que seguirán los factores internos y externos de la institución en un plazo de tiempo determinado. La planificación debe ser una fijación racional de objetivos a conseguir y una posterior determinación, coordinación y control de la óptima combinación de medios para alcanzarlos".Como vemos en los ejemplos, la planificación no se puede definir de una manera sola y aceptada por todos. Desgraciadamente, en el campo de las ciencias sociales aún no se ha alcanzado una base terminológica mínima ni se actúa con una alta univocidad. Por nuestra parte caracterizaremos al término como:1. La planificación es una anticipación del futuro, un intento de predecir la cadena de consecuencias causa-efecto en el tiempo.2. La imprevisión de lo que puede suceder en el futuro, exige que la planificación deba definirse como una estructuración flexible que integra planes, programas y actuaciones que afectan a los distintos niveles y personas de las organizaciones.3. La planificación es un proceso continuo y unitario que comienza con el desarrollo de objetivos, define estrategias para conseguirlos y establece planes coherentes con las anteriores decisiones; esto es, decide por adelantado
cuestiones como: ¿que se hará? Pero también incorpora mecanismos de control que permitan las adaptaciones necesarias que las nuevas realidades imponen.4. No obstante, los procesos de planificación tienen un sentido preparatorio al formular decisiones que tienen que ser aprobadas por los que tienen la responsabilidad política, con la intención de que se realicen posteriormente.5. Si bien hay que admitir la íntima relación entre la planificación y la ejecución de un plan, son procesos distintos y deben considerarse analíticamente y metodológicamente de manera diferenciada. Las relaciones serán más estrechas en el tiempo, contenido y metodología cuanto mayor sea la cercanía a la actuación concreta e inmediata. Así, es factible pensar en equipos humanos diferentes de planificación y ejecución cuando se organiza el sistema educativo, pero adquiere menos sentido cuando se organizan los centros educativos o actuaciones concretas.6. La planificación es una manera de pensar y vivir una actitud que se refleja en el proceso de reflexión mencionado que se aplica al desarrollo de los cursos de acción. De hecho, la planificación conlleva la toma de decisiones sucesivas e interdependientes relacionadas entre sí dentro de una situación interactiva y dinámica. También implica una intencionalidad eminentemente práctica, que muchas veces se olvida.7. La planificación tiene una dimensión ideológica, consecuencia de las opciones subjetivas que se tienen que tomar: ¿qué ha de ser lo más importante, lo más prioritario? Se la puede usar tanto para el mantenimiento del "status quo", como para impulsar reformas y cambios estructurales. Las diferencias estarán no tanto en las técnicas de planificación como en el estilo de desarrollo que ellas propongan. Planteamientos ideológico-políticos diferentes variarán en determinar el "para quién" de la planificación (a quienes beneficia) y el "cómo" se haga (enfoque tecnocrático o más o menos participativo).8. La complejidad de las situaciones exige que los procesos de planificación sean lo más integrales posibles y tomen en consideración, además de la variación que imponga el transcurso del tiempo, la influencia de presiones coyunturales y la variedad de situaciones que inciden en cada actuación.La planificación aparece así estrechamente ligada a conceptos como racionalidad, conocimiento de la realidad y adopción de decisiones sobre la ejecución de unas determinadas actividades. En palabras de Ander-Egg (1993:26): "En otros términos, se planifica porque hay que reducir incertidumbres sobre la base de un mejor conocimiento de la realidad (diagnóstico) y la previsión de lo que puede acontecer de mantenerse algunas situaciones (prognosis): Con esa información y el análisis e interpretación de la misma, se puede elaborar un diagnóstico que sirva para establecer de una manera más adecuada qué se va a hacer y cómo, cuándo, dónde y con qué. Queda pues, claro que la planificación es un instrumento y lo que le hace ser buena o mala es el uso que de ella se haga; uso que siempre existirá y que elimina el carácter pretendidamente aséptico con que a veces se ha presentado.(Extraído del Capítulo X Planificación de la Ser parte del Texto "Organización de Centros Educativos".De Joaquín Gairín Sallan y Pere Darder Vidal. Editorial CISS PRAXIS Educación. Barcelona, España. Febrero 2001)
Variables a considerar en la elaboración de un proyecto de intervención:• Ser un proyecto unificador• Temporalizado• Con recursos y que utiliza medios tecnológicos• En el marco de la legislación vigente.• Que contemple actuaciones individuales y en equipo• Que incluya evaluación del propio proyecto.• Con anexos con materiales e instrumentos.(Exposición del Dr. Eduardo Soler Fiérrez en el Congreso Nacional).
REGLAMENTO GENERAL PARA LA TITULACIÓN PROFESIONAL DE LICENCIATURA DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL:
Doctora Sylvia Ortega Salazar, en ejercicio de las facultades que me confiere el Artículo 12, fracciones V y IX, del Decreto de Creación de la Universidad Pedagógica Nacional, y CONSIDERANDO...1. - Que la Universidad Pedagógica Nacional, como toda institución de educación superior requiere formas que permitan más ágilmente la titulación de sus egresados.2. - Que la titulación de la Licenciatura es la culminación de una etapa del proceso de formación profesional que implica la evaluación sobre la capacidad critica, reflexiva y transformadora que el egresado posee e incluye un procedimiento administrativo.3. - Que el Consejo Académico, como órgano colegiado conocedor de las necesidades académicas de los alumnos y egresados de esta institución, ha propuesto la emisión de un Reglamento General que comprenda las formas de titulación de los egresados de la Licenciatura.4. - Que en virtud de la problemática que representa no contar a la fecha con una reglamentación suficiente que permita la titulación de los egresados de la licenciatura, se hace necesario emitir un ordenamiento que regirá la titulación de los egresados de la Universidad Pedagógica Nacional, se expide el siguiente:
REGLAMENTO GENERAL PARA LA TITULACIÓN PROFESIONAL DE LICENCIATURA DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL.CAPÍTULO I: "DISPOSICIONES GENERALES":Artículo 1°. El presente reglamento, de observancia general y obligatoria, tiene por finalidad establecer los lincamientos para la obtención del titulo de Licenciatura.Artículo 2°. Es facultad de la Universidad Pedagógica Nacional expedir el título profesional a quienes cumplan con los requisitos que la propia institución establezca, de conformidad con lo dispuesto en el Artículo 5° de su Decreto de Creación.Artículo 3°. Para efectos de este Reglamento se entenderá por:La Universidad Pedagógica Nacional: La Universidad La Comisión de Titulación: La Comisión Las Unidades de la UPN: Las UnidadesArtículo 4°. Es responsabilidad de la Universidad, así como de las instancias educativas correspondientes de cada entidad federativa, expedir títulos a quienes hayan cumplido con los requisitos establecidos en la normatividad académica vigente.CAPÍTULO II: "DE LOS REQUISITOS PARA OBTENER EL TÍTULO":Artículo 5°. La titulación constituye una actividad terminal de formación de los estudiantes de las licenciaturas que ofrece la Universidad, y permite recuperar y poner en práctica los conocimientos y las habilidades adquiridas en el curso de los estudios profesionales.
Artículo 6°. Cada licenciatura, de acuerdo con este Reglamento General para la titulación y las características de su plan de estudios, establecerá un instructivo que contemple las opciones de titulación, los requisitos y trámites correspondientes. Será responsabilidad de los cuerpos colegiados de cada Licenciatura de la Unidad Ajusco, así como de las coordinaciones de los proyectos nacionales, la elaboración de los instructivos respectivos, mismos que deberán ser aprobados por el Consejo Técnico y el Consejo Académico. Artículo 7°. Para obtener el titulo de licenciado en las carreras que ofrece la Universidad, será necesario cumplir con los siguientes requisitos:a) Haber cubierto la totalidad de créditos establecidos por la universidad, de acuerdo con el plan de estudios de la carrera respectiva.b) Haber realizado el servicio social de conformidad con las normas establecidas en el reglamento correspondiente. Este requisito no se aplicará a aquellos alumnos que, de acuerdo con el Artículo 91 del reglamento relativo al ejercicio de las profesiones, estén exentos de prestar el servicio social.c) en el caso de que el instructivo de la licenciatura lo considere y el alumno opte por el Examen General de Conocimientos, deberá presentar su solicitud a la Comisión, realizar los trámites correspondientes y acreditar el examen.d) En caso de optar por una modalidad que implique réplica, deberá realizar y obtener la aprobación del proyecto, desarrollar el trabajo recepcional y, finalmente, obtener los votos aprobatorios del jurado en relación con éste y con el examen profesional correspondiente.Artículo 8°. El alumno realizará los trámites de titulación respectivos ante la comisión correspondiente. En el curso de los mismos, deberá demostrar que ha cumplido los requisitos señalados en los artículos precedentes.Artículo 9". No se podrá realizar el trámite de titulación en otra Unidad de la misma entidad federativa o en una Licenciatura distinta a aquella en la que se terminaron los estudios.CAPITULO III: “DE LAS OPCIONES DE TITULACIÓN”ARTÍCULO 10°. Las opciones para la obtención del titulo de licenciado en la Universidad son:• Tesis• Tesina• Proyecto de Innovación docente• Propuesta pedagógica• Proyecto de desarrollo educativo• Monografía• Sistematización de intervención profesional• Examen General de ConocimientosARTÍCULO 11°. La Tesis es un trabajo que implica un proceso de investigación en torno a un problema teórico o empírico en el campo de la educación. La tesis lo identifica como problema, lo construye como objeto de estudio y hace un abordaje metodológico de él a partir de determinados supuestos teóricos, lo que conducirá a establecer una postura y a derivar determinados planteamientos en términos de la incidencia que su tratamiento puede tener en las prácticas educativas.ARTÍCULO 12°. La tesina es una elaboración analítica especifica en torno a un problema educativo, cuyo objeto de estudio articula la reflexión y teorización que culmina en un trabajo de disertación escrita sobre el tema o problema
elegido, el cual refleja el dominio que el estudiante posee sobre el mismo y puede desarrollarse bajos las siguientes modalidades:I. Recuperación de la experiencia profesionalII. Historia de vidaIII. Análisis de testimonioIV. EnsayoV. Informe académicoRecuperación de la experiencia profesional: Se trata de un trabajo en el que se plasma la identificación de la experiencia profesional del sustentante en su actividad educativa. Comprende la narración contextualizada de su experiencia, así como el análisis, síntesis y explicitación de los sustentos teóricos y metodológicos de su práctica profesional y de su aportación al campo de la educación.Historia de vida: Es un trabajo donde se presenta la trayectoria (personal o profesional). Se trata de realizar una reconstrucción histórico-contextual en primera persona, identificando las fuentes que le den validez a los sucesos que se describen. Asimismo, debe contener un análisis, valoración y constrastación de los sucesos narrados y la explicitación de los aportes e implicaciones que tienen estos sucesos en el campo educativo.Testimonio: Es un documento que tiene el propósito de presentar un suceso educativo en el que participó el sustentante. El trabajo que se elabora en esta modalidad contiene la identificación del suceso en el que se participó y la reconstrucción objetivo del mismo, acompañada de las fuentes que permitan su validación. En el testimonio se incluye el análisis del suceso y se destacan los aportes e implicaciones que tiene para el campo educativo.Ensayo: Es un documento que se caracteriza por presentar juicios personales sobre un tema educativo, cuya profundidad y extensión en el tratamiento son variables. En este trabajo se expresan conceptos y relaciones sobre un tema educativo y las interpretaciones que hace el autor.Debe estar fundamentado en información actual que permita apoyar y confrontar diversas perspectivas para obtener una síntesis propia.Informe académico: Es un documento que tiene la finalidad de presentar los resultados que el egresado obtiene, después de desarrollar actividades tendientes a modificar un aspecto del campo educativo. Consiste en una aproximación descriptiva, cuyo objetivo es exponer y definir con precisión las características y condiciones en que se presenta el fenómeno educativo seleccionado para su estudio.ARTÍCULO 13°. El Proyecto de Innovación Docente es un trabajo en el que seplasma un cuestionamiento del quehacer docente propio e implica la construcción de una perspectiva crítica, desde la cual es posible el desarrollo de una práctica docente nueva y creativa. Este proyecto puede ser: a) Proyecto de intervención pedagógica: Es un documento que expone una estrategia de trabajo prepositiva que recupera la valoración de los resultados de la aplicación de la alternativa, en donde se resaltan aquellos aspectos teóricos, metodológicos e instrumentales que permitieron la explicación y el reconocimiento de su limitación y/o superación del problema docente planteado. En él se señalan las intervenciones del docente en el proceso de construcción de los contenidos escolares con los sujetos y los métodos.
b) Proyecto pedagógico de acción docente: Es un documento en donde se expone el conjunto de líneas de acción desarrolladas por el egresado, para enfrentar un problema significativo de su práctica docente en el aula o en la escuela, en función de las condiciones, dilemas o conflictos, facilidades e incertidumbres que presentan el aula y el contexto escolar.c) Proyecto de gestión escolar: Es una propuesta de intervención dirigida a mejorar la calidad de la organización y funcionamiento de la institución educativa. Se refiere al conjunto de acciones realizadas por el colectivo escolar y orientadas a mejorar la organización de las iniciativas, los esfuerzos, los recursos y los espacios escolares con el propósito de crear un marco que permita el logro de los propósitos educativos.ARTÍCULO 14°. La Propuesta Pedagógica parte del reconocimiento de las preocupaciones fundamentales del maestro, en relación con una dimensión particular de su práctica docente: los procesos de enseñanza y/o aprendizaje del conocimiento escolar. El sustentante deberá elegir una de esas preocupaciones y convertirla en el problema que articula su reflexión y da sentido al planteamiento de una estrategia de acción pedagógica. Al sistematizar y profundizar sus reflexiones sobre el problema elegido y la estrategia planteada, se fundamenta la propuesta pedagógica.ARTÍCULO 15°. El Proyecto de Desarrollo Educativo es una propuesta de intervención que busca resolver un problema detectado en el proceso educativo. En él se especifica el problema que es motivo de intervención, las estrategias y fundamentos de la acción innovadora, las condiciones particulares de aplicación, los recursos, los tiempos y las metas esperadas. De igual forma puede plantear los mecanismos para realizar su seguimiento con miras a establecer las modificaciones necesarias. Así mismo, puede reflexionar sobre la pertinencia de sus proposiciones de acuerdo con los contextos y las políticas vigentes.ARTÍCULO 16°. La Monografía es un estudio específico y exhaustivo sobre un tema educativo. El trabajo se debe realizar con profundidad, desde un punto de vista original, articulando la información de modo que se trascienda la mera acumulación de datos. Se utiliza fundamentalmente la investigación documental.ARTÍCULO 17°. La Sistematización de Intervención Profesional es un trabajo descriptivo de una acción profesional en el campo educativo. Incluye una exposición acerca de la metodología seguida y del sustento teórico utilizado en la intervención. Tiene la finalidad de presentar las reflexiones que el egresado hace en torno a ésta.ARTÍCULO 18". El Examen General de Conocimientos es la evaluación, oral o escrita, a través de la cual el egresado muestra su capacidad en el manejo de los contenidos curriculares del plan de estudio y su aplicación en diversas problemáticas educativas.ARTÍCULO 19°. El trabajo de titulación podrá realizarse bajo diferentes enfoques, dependiendo del objeto de estudio de que se trate.ARTÍCULO 20°. En los instructivos de titulación de cada licenciatura se establecerá si los trabajos que implican réplica se podrán realizar de manera grupal. Estos grupos estarán integrados por un máximo de tres egresados. El examen general de conocimientos será individual.
ARTÍCULO 21°. En caso de realizar un trabajo recepcional de manera grupal, la réplica la presentarán en forma individual todos los integrantes del grupo, ante el mismo jurado.CAPÍTULO IV: "DEL EXAMEN PROFESIONAL"ARTÍCULO 22°. El alumno deberá presentar un proyecto que estará sujeto a la aprobación de la Comisión. Para el caso de la opción de Proyectos de Innovación se presentará un anteproyecto de trabajo.ARTÍCULO 23°. El examen profesional consistirá en la sustentación oral del trabajo presentado para la titulación, mediante la exposición y réplica del mismo, que permita al jurado formarse un criterio evaluativo del dominio que el sustentante tiene de éste.ARTÍCULO 24°, El examen profesional será público.ARTÍCULO 25°. El jurado emitirá un veredicto, con base en el desempeño demostrado por el sustentante durante su examen profesional y de acuerdo con lo establecido en el Artículo 26°.ARTÍCULO 26°. Los criterios para emitir el veredicto serán los siguientes: Aprobado con Mención Honorífica: Cuando el sustentante, a juicio del jurado, exhiba una excelente calidad académica tanto en su trabajo como durante el desarrollo del examen y tenga un promedio mínimo general de nueve en sus estudios.Aprobado por Unanimidad: Cuando el sustentante sea aprobado por los miembros del jurado, al demostrar amplio dominio de los contenidos expuestos en el examen y haber presentado un trabajo que cubra satisfactoriamente los criterios establecidos en el instructivo correspondiente.Aprobado por Mayoría: Cuando el sustentante sea aprobado por dos de los tres miembros del jurado, al haber demostrado suficiente dominio de los contenidos expuestos en el examen y haber presentado un trabajo que cubra satisfactoriamente los criterios establecidos en el instructivo correspondiente. Suspendido: Cuando el sustentante no sea aprobado por dos de los tres sinodales, tomándose en cuenta que durante el examen el egresado demostró deficiente capacidad y conocimientos.ARTÍCULO 27°. Si el veredicto del examen resulta suspendido, el jurado dará por escrito las observaciones al sustentante para que sean tomadas en cuenta en la preparación de una nueva réplica y se dará lectura al acta correspondiente.ARTÍCULO 28°. Un sustentante suspendido por su desempeño en el examen profesional sólo tendrá una segunda oportunidad en 60 días naturales con el mismo trabajo.ARTÍCULO 29°. Concluido el examen profesional, el jurado sesionara en privado y emitirá su veredicto, el cual será inapelable. Si el resultado es favorable en el curso de la lectura del acta correspondiente, se tomará al sustentante la protesta de ley.CAPÍTULO V: "DE LA COMISIÓN DE TITULACIÓN"ARTÍCULO 30°. La Comisión tendrá las siguientes características:a) Estará integrada por un Presidente, un Secretario y dos Vocales que re representarán a las licenciaturas vigentes, a excepción de la Unidad Ajusco, donde cada licenciatura tendrá su propia Comisión.b) El Presidente será el Director de la Unidad o los responsables de las licenciaturas, a propuesta del colegio de profesores.
c) El Secretario y los Vocales de la Comisión serán designados, con base en su curriculum y su desempeño académico, por el director de la Unidad o del Director de Docencia, en el caso de la Unidad Ajusco, con base en la propuesta del colegio de profesores.d) Para coadyuvar en las tareas del proceso de titulación, podrán conformarse subcomisiones por licenciatura y subsede, las cuales se sujetarán a este reglamento y al instructivo respectivo.e) Los profesores miembros de la Comisión deberán cumplir con los siguientes requisitos:• Ser miembro del personal académico de la Universidad.• Tener título de licenciatura o de Normal Superior.• Tener como mínimo una antigüedad de seis meses en la institución.• Haber recibido el dictamen favorable de la Comisión Académica Dictaminadora. Se prescindirá de éste en el caso de que no haya un número suficiente de profesores dictaminados.ARTÍCULO 31°. Para las tesis elaboradas por equipos formados por aspirantes de diferentes licenciaturas en el sistema escolarizado, se formará una Comisión de Titulación Extraordinaria, integrada por los Coordinadores de las Licenciaturas correspondientes y por el asesor de la tesis.ARTÍCULO 32°. Las funciones generales de la Comisión serán:a) Planificar y organizar estrategias tendientes a promover la titulación de los egresados de las licenciaturas.b) Evaluar todas las acciones involucradas en el proceso de titulación con base en criterios que garanticen óptimos niveles de calidad.c) Designar asesores internos o aprobar la propuesta de un asesor externo.d) Dictaminar y, en su caso, aprobar proyectos de titulación.e) Realizar cambios de asesor o jurado, cuando sea necesario.f) Designar jurados para examen profesional.g) Planificar, organizar y dirigir la aplicación del Examen General de Conocimientos en las licenciaturas o Unidades cuando esta opción proceda.h) Vigilar que en las distintas opciones de titulación imperen criterios académicos.i) Conformar subcomisiones para coadyuvar en las tareas del proceso de titulación. En el caso de las Unidades, estas subcomisiones pueden ser por subsedes o licenciatura.ARTÍCULO 33°. Las funciones particulares de los miembros de la Comisión serán:a) Del Presidente: convocar y presidir las reuniones de la Comisión, gestionar los asuntos que sean de la competencia de ésta y comunicar las resoluciones a los interesados.b) Del Secretario: llevar el registro de los aspirantes, de los proyectos, de los asesores y de los jurados, así como convocar y presidir la Comisión en caso de ausencia del Presidente.c) De los Vocales: participar en el desarrollo de los trabajos y actividades que sean encomendadas y acordados por la Comisión.ARTÍCULO 34°. Los integrantes de la Comisión permanecerán en su cargo durante dos años. Al término de ese periodo, y a propuesta del Presidente o del colegiado, podrán permanecer en el desempeño de sus funciones por otro periodo no mayor de dos años.
CAPÍTULO VI: "DE LOS REQUISITOS DE LOS ASESORES DE TRABAJOS DE TITULACIÓN"ARTÍCULO 35°. Para ser asesor o tutor de trabajo recepcional, será necesario cumplir con los siguientes requisitosa) Ser miembro del personal académico de la Universidad y tener como mínimo seis meses de antigüedad en la Institución.b) Tener titulo de licenciado o de Normal Superior.c) Poseer una formación profesional acorde con la temática del trabajo recepcional en el que será asesor o tutor.En el caso de que se requiera un asesor externo, éste deberá ser debidamente acreditado, de acuerdo con lo establecido en el instructivo correspondiente y avalado por la Comisión respectiva.ARTÍCULO 36°. Los egresados de la Universidad podrán solicitar un asesor en cualquiera de las Unidades UPN, siempre y cuando se autorice por la Comisión respectiva y se cumpla con lo establecido en el presente Reglamento. CAPÍTULO VIl: "DEL JURADO DE LOS EXÁMENES PROFESIONALES"ARTÍCULO 37°. El jurado del examen profesional será designado mediante oficio por la Comisión y estará formado por cuatro integrantes que fungirán como Presidente, Secretario, Vocal y Suplente.ARTÍCULO 38°. A los integrantes del jurado que participan en el examen profesional se les denominara sinodales y deben cumplir con los siguientes requisitos:a) Ser miembro del personal académico de la Universidad.b) Poseer título de licenciatura o de Normal Superior.c) Tener como mínimo seis meses de antigüedad en la Institución.d) En caso de personal externo, éste deberá estar debidamente acreditado, de acuerdo con lo establecido en el instructivo correspondiente.Al menos tres de los sinodales que conformen el jurado deberán tener experiencia en la licenciatura respectiva.ARTÍCULO 39°. Las funciones del jurado serán:a) Ser lector del trabajo de titulación.b) Emitir por escrito el dictamenc) En su caso, ser sinodal del examen profesional.
TEMA 2:TRANSITORIOS:ARTÍCULO 1°. El presente Reglamento entrará en vigor al día siguiente de su publicación en la gaceta oficial de la Universidad.ARTÍCULO 2°. Se abroga el Reglamento Transitorio para la Titulación Profesional de la Licenciatura en Educación Plan '94 de la Universidad Pedagógica Nacional y se derogan las disposiciones que se opongan al presente Reglamento.ARTÍCULO 3". Los casos no previstos en este Reglamento serán resueltos por la Secretaría Académica, o por la instancia que ésta designe.1. LA TITULACIÓN EN LA LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA:El presente documento plantea los lineamientos para llevar a cabo los procesos de titulación de los egresados de la Licenciatura en Intervención Educativa
(LIE) con base en las disposiciones establecidas en el Reglamento General para la Titulación Profesional de Licenciatura de la Universidad Pedagógica Nacional.A partir del marco legal y académico se establecen las fases, opciones y procedimientos para la titulación de la LIE.1.1 Marco legal: La Universidad Pedagógica Nacional como institución educativa de nivel superior tiene la facultad de expedir el Titulo Profesional a quienes cumplan con los requisitos que la propia Institución establezca, según el Artículo 5° de su Decreto de Creación.En el marco de la descentralización, la Universidad Pedagógica Nacional mantiene la facultad de establecer la normatividad académica a nivel nacional, en relación con las Unidades UPN y, las entidades federativas tienen la facultad administrativa de expedir los títulos profesionales.En el Reglamento General para la Titulación Profesional de Licenciatura de la UPN se establecen los siguientes requisitos para la obtención del Titulo Profesional:a) Cubrir la totalidad de los créditos establecidos por la Institución de acuerdo con el plan de estudios de la carrera (358 que corresponden a los 40 espacios curriculares).b) Haber realizado el servicio social de conformidad con las normas establecidas en el reglamento correspondiente. Este requisito no se aplicará a aquellos alumnos que, de acuerdo con el Artículo 91 del reglamento relativo al ejercicio de las profesiones, estén exentos de prestar el servicio social.c) Obtener el dictamen de aprobación del trabajo recepcional y aprobar la réplica respectiva, o bien, aprobar el Examen General de Conocimientos.Los estudiantes que hayan iniciado sus estudios en otros programas dentro de la Universidad o en otras instituciones, y que convaliden o revaliden sus estudios con el programa de la LIE, se sujetarán integramente a los lineamientos de titulación de esta licenciatura.El Reglamento General para la Titulación Profesional de Licenciatura de la UPN señala en su articulo 5° que la titulación constituye una actividad terminal de formación de los estudiantes de las licenciaturas que ofrece la Universidad, y permite recuperar y poner en práctica los conocimientos y las habilidades adquiridas en el curso de los estudios profesionales; en el caso de la LIE, los documentos recepcionales deberán abordar aspectos de la realidad social y educativa, y podrán realizarse bajo diferentes enfoques dependiendo del objeto de estudio de que se trate.En el Artículo 6° del Reglamento, se establece que en los instructivos de cada licenciatura se señalarán las opciones de titulación de acuerdo con el plan de estudios y se especificaran los requisitos académicos que se deberán observar en su elaboración.Este Instructivo establece que las opciones para la obtención del titulo de la Licenciatura en Intervención Educativa serán las mismas para todas las modalidades de estudio.El titulo profesional obtenido en la LIE será el de Licenciado(a) en Intervención Educativa, independientemente de la línea o cursos con los que conformó su ruta curricular.1.2 Marco académico: La Licenciatura en Intervención Educativa, fue aprobada por el Consejo Académico de la UPN y se encuentra registrada ante la Dirección General de Profesiones.
El objetivo de la Licenciatura en Intervención Educativa es formar un profesional de la educación capaz de desempeñarse en diversos ámbitos del campo educativo, a través de la adquisición de las competencias generales (propias de cualquier profesional del campo de la educación) y especificas (las adquiridas a través de las diferentes líneas profesionalizantes detectadas), que le permitan transformar la realidad educativa por medio de procesos de intervención.Por lo tanto, la titulación en la LIE es la culminación del proceso de formación profesional que implica la evaluación de las competencias alcanzadas por el estudiante, especificadas en el perfil de egresoDurante su formación los estudiantes intervienen en procesos educativos formales y no formales: elaboran, aplican y evalúan proyectos, cuyos productos son susceptibles de ser presentados como documentos recepcionales, que pueden formalizarse de acuerdo con algunas de las opciones establecidas en el Reglamento General.2. OPCIONES PARA LA TITULACIÓN:La Universidad Pedagógica Nacional atendiendo a las necesidades de formación de profesionales de la educación, ofrece para la Licenciatura en Intervención Educativa las siguientes opciones de titulación:•• Tesis.•• Tesina.•• Monografía•• Proyecto de desarrollo educativo •• Examen General de Conocimientos2.1 Tesis: La tesis es un trabajo que implica un proceso de investigación en torno a un problema teórico o empírico de la realidad social y educativa. En la tesis se establece una postura y se formulan planteamientos que pueden tener incidencia en los procesos educativos, formales y no formales.2.2 Tesina: La tesina es una elaboración analítica específica de un tema en torno a un problema socioeducativo y/o psicopedagógico, cuyo objeto de estudio articula la reflexión y teorización que culmina en un trabajo de disertación escrita sobre el tema o problema elegido, el cual refleja el dominio que el estudiante posee sobre el mismo. Esta opción sólo puede presentarse de forma individual y desarrollarse bajos las siguientes modalidades:•• Testimonio •• Ensayo•• Informe Académico2.2.1 Testimonio: Es un documento que tiene el propósito de presentar las reflexiones personales del sustentante, con respecto a su proceso de formación como interventor educativo. En el testimonio se incluye el análisis de las experiencias significativas y se destacan los aportes e implicaciones que tuvieron para su formación.En la LIE, el Testimonio, se desarrolla a partir del portafolio de desempeño. El documento recepcional que conlleva esta opción consiste en exponerlas características de las producciones, los aprendizajes logrados y las competencias que se pusieron en juego.2.2.2 Ensayo: Es un documento que se caracteriza por presentar juicios personales sobre un aspecto de la realidad social y educativa, cuya profundidad y extensión en el tratamiento son variables. En este trabajo se
expresan concepciones y relaciones sobre el aspecto abordado y las interpretaciones que hace el autor. Debe estar fundamentado en información actual que permita apoyar y confrontar diversas perspectivas para obtener una síntesis propia.2.2.3 Informe académico: Es un documento que tiene la finalidad de evidenciar las competencias profesionales adquiridas, durante las prácticas profesionales, el servicio social, o bien las desarrolladas en el desempeño profesional como interventor. El informe académico podrá referirse a:- Las prácticas profesionales y/o servicio social- Una experiencia profesional como Interventor EducativoCuando el informe académico se refiera a las prácticas profesionales y/o el servicio social empleará la narración y descripción de la experiencia vivida, condiciones en que se desarrollo la intervención y el análisis de los alcances logrados con respecto al plan de prácticas profesionales.En caso de referirse a la experiencia profesional, el informe académico dará cuenta de su trabajo como interventor, especificando el contexto, los actores, los procesos, las relaciones, las problemáticas abordadas, las estrategias y los alcances de la intervención,2.3 Monografía: La Monografía es un estudio exhaustivo sobre un tema relacionado con un campo determinado en algún ámbito de intervención. El trabajo se deberá realizar con profundidad, desde un punto de vista original, articulando la información de modo que trascienda la mera acumulación de datos.Este trabajo requiere del tratamiento y análisis de un ámbito de intervención dentro del campo específico, sin ser una historia, un manual o una descripción enciclopédica; se utiliza fundamentalmente la investigación documental. Debe incluir el análisis de la información; un tratamiento metodológico acorde con el tema y manifestar una postura sobre el mismo.En resumen, la Monografía es una descripción pormenorizada de los elementos que rodean y constituyen un ámbito del campo de intervención2.4 El Proyecto de Desarrollo Educativo: El Proyecto de Desarrollo Educativo es una propuesta de intervención que pretende resolver un problema socioeducativo o psicopedagógico. En él se especifica el problema que es motivo de intervención, las estrategias y fundamentos de la acción, las condiciones particulares de aplicación, los recursos, los tiempos y los resultados esperados.Para la LIE, esta opción se concreta en un Proyecto de Intervención socioeducativa o psicopedagógica, basado en las experiencias de aprendizaje, en los productos logrados en las prácticas profesionales, en el servicio social y a lo largo de la licenciatura.2.5 Examen General de Conocimientos:Es una opción en la cual el egresado debe evidenciar las competencias generales, especificas y particulares en un apropiado nivel de generalidad, desplegado en un conjunto de tareas propias de la profesión, que como acciones intencionadas y complejas integran conocimientos, habilidades y valores en contextos determinados.3. DESARROLLO DE LAS OPCIONES DE TITULACIÓN.El desarrollo de las opciones señaladas en este instructivo, implica un proceso de construcción a partir de la recuperación de las experiencias y productos
logrados por los estudiantes durante su carrera, la investigación o la experiencia laboral de los egresados. La Comisión de titulación registrará los proyectos y determinará, en los casos de tesis y proyecto, si procede su elaboración en equipo3.1 Tesis: La elaboración de la Tesis puede ser individual o en equipo, con un máximo de tres egresados, siempre y cuando se justifique y lo autorice la Comisión de Titulación.Para el registro del proyecto de Tesis ante la Comisión de Titulación, se requiere haber alcanzado el 75% de los créditos de la LIE. El registro será válido durante un año, con posibilidad de renovación por un plazo similar en una sola ocasión.La Comisión de Titulación designará un tutor o director de tesis para la elaboración del trabajo, o bien, avalará el propuesto por el estudiante.Los aspectos básicos que debe presentar el proyecto de tesis y que corresponden a la etapa de preparación son:• Formulación o planteamiento del problema.• Definición breve y precisa del problema o tema.• Justificación del estudio.• Propósitos o fines que se persiguen con el estudio que se realizará.• Hipótesis o supuestos del trabajo de investigación.• Delimitación, marco de referencia en el que se desarrollará el trabajo.• Marco teórico, que debe contener las premisas y los supuestos teóricos (proposiciones de las teorías que describen, explican y predicen los resultados del estudio).• Metodología: procedimientos, técnicas y recursos que se utilizarán.• Bibliografía y fuentes utilizadas.El proyecto de tesis incluirá también un cronograma donde se desglosen las actividades necesarias para la elaboración de la misma.Para acceder a la fase de dictaminación, el documento deberá incorporar:• Titulo.• Índice.• Delimitación del problema por analizar.• Justificación de la investigación.• Metodología utilizada• Resultados de la investigación, presentación de cuadros, diagramas, tablas y entrevistas, entre otros que sean pertinentes para el trabajo.• Análisis de datos.• Conclusiones y sugerencias sobre líneas de investigación que abre la Tesis.• Bibliografía• Anexos (si los hubiera).3.2 Tesina: La Tesina es una opción que únicamente puede presentarse de forma individual. Para registrar el tema de su trabajo el estudiante deberá tener cubiertos el 75 de los créditos de la Licenciatura La Comisión de Titulación designará al tutor del trabajo o avalara, en su caso, al que el estudiante proponga.Para fines de registro, el proyecto de Tesina debe incorporar un cronograma con las actividades que se desarrollarán.Esta opción debe incluir los siguientes criterios académicos mínimos:• La pertinencia del tema u objeto de estudio.
• Los supuestos teóricos y la metodología que sustentan el desarrollo de la Tesina.• Análisis y discusión de la temática: Implicaciones teórico-metodológicos, situación actual, perspectivas de desarrollo.Puede realizarse en las siguientes modalidades:• Testimonio• Ensayo.• Informe académico.3.2.1 Testimonio: En la LIE, el Testimonio, se desarrollará a partir del portáfolio de desempeño, de éste se seleccionan aquellos elementos que dan cuenta de la trayectoria, los aprendizajes y los productos construidos a lo largo de la formación del estudiante, vinculados con las competencias generales (perfil de egreso), especificas (líneas de formación) y particulares (materias de los cursos), que están documentados en su portafolio.('"Como ejemplo de los productos que evidencian el logro de las competencias pueden ser: Videos, cuadernillos, folletos, diagnósticos, estudios de caso, propuestas de ambientes de aprendizaje, propuestas de diseño de intervención, diseños o adecuaciones curriculares, estrategias de (asesoría en diferentes ámbitos y niveles de intervención, ensayos, monografías, mapas conceptuales, entre otros.El director de tesis o tutor trabajará con el estudiante en la identificación y definición de:•• Las evidencias vinculadas a las competencias generales, específicas y particulares.•• Los temas, actividades, proyectos y experiencias significativas y recurrentes para el logro de las competencias.•• Productos que testifiquen su trayectoria en cuanto a:a. Los esfuerzos,b. Las tareas logradas y los alcances,c. Los obstáculos y las limitaciones; situados en el tiempo y espacios en que se dieron estos aprendizajes y productos, que son ponderados al cierre de su formación como procesos de cambio.•• Los argumentos del estudiante sobre los criterios aplicados en la selección de los productos relevantes para su propia formación.3.2.2 Ensayo: El estudiante y el tutor trabajarán sobre los siguientes elementos: •• Identificar un aspecto de la realidad social y educativa, cuya trascendencia amerite su estudio a profundidad.•• Establecer los ejes de análisis•• Recopilar información actualizada y relevante en relación a la temática.•• Desarrollar la argumentación que permita apoyar y confrontar diversas perspectivas.•• Arribar a una postura personal.3.3.3 Informe académico: El desarrollo del informe académico referido a las prácticas profesionales y/o el servicio social, demandan que el tutor y el estudiante:•• Recuperen los productos de las prácticas profesionales y/o el servicio social, mediante el siguiente proceso:• Elaboren la descripción general de la experiencia
• Caractericen las diversas circunstancias que enmarcan las prácticas profesionales y/o el servicio social y la influencia en su experiencia como interventor• Señalen los propósitos de las acciones desarrollados en los escenarios de las prácticas profesionales y/o el servicio social• Analicen los logros con respecto a su plan de prácticas profesionales y/o servicio social.• Destaque la importancia de la experiencia para el logro de las competencias en su proceso de formación.• Evalúe el programa de prácticas profesionales y/o servicio social considerando:
• Ubicación en el mapa curricular• Duración, alcance• Supervisión y apoyo institucional
En caso de que el Informe académico se refiera a la experiencia profesional, es necesario que el tutor y el estudiante:•• Caractericen las diversas circunstancias que enmarcan la experiencia profesional.•• Describan el proceso de intervención considerando:
• Objeto central de experiencia (sujetos, actores, programas, instituciones, organizaciones, etc.)
• Objetivos y propósitos• Metodología y estrategias de intervención• Periodo en que se realizó la intervención• Resultados obtenidos
•• Destaquen la importancia de la experiencia en su desarrollo profesional y para los ámbitos (formales o no formales) que fueron objeto de la intervención. Se sugiere esta modalidad para aquellos egresados que después de dos años o más de haber concluido la licenciatura se encuentren desarrollando tareas de intervención sin el titulo correspondiente.La versión final de la Tesina debe incluir los siguientes elementos que variarán de acuerdo a la modalidad elegida:• Título.• Índice.• Explicitación del objeto de estudio.• Justificación y objetivo (s)• Referentes analíticos o ideas considerados (Si los hubiera)• Metodología y estrategias utilizadas.• Conclusiones.• Bibliografía3.3 Monografía:La Monografía es una opción que únicamente puede presentarse de forma individual. Para registrar el tema de su trabajo, el estudiante deberá tener cubiertos el 75% de los créditos de la licenciatura.La Comisión de Titulación designará el tutor del trabajo o avalará, en su caso, a quien el estudiante proponga.Para su registro, el proyecto debe incorporar un cronograma con las actividades y plazos para el desarrollo de cada una de las etapas.La Monografía, conlleva las siguientes acciones:•• Identificar el tema de interés.
•• Justificar su relevancia en un campo de intervención.•• Delimitar los alcances del tema.•• Buscar y seleccionar información pertinente.••Construir un esquema para el desarrollo de la monografía.•• Elaborar el documento.La versión final de la Monografía debe incluir los siguientes elementos:• Titulo.• Índice.• Justificación del tema.• Desarrollo del tema.• Conclusiones que expresen una posición analítica pertinente con el enfoque y el tema tratado.• Bibliografía y fuentes de información3. 4. Proyecto de desarrollo educativo: La Proyecto de desarrollo educativo es una opción que puede realizarse de forma individual o colectiva con un máximo de tres egresados, siempre y cuando se justifique y lo autorice la Comisión de Titulación. Para registrar el proyecto de desarrollo Educativo se requiere haber cubierto el 75 de los créditos de la licenciatura.La Comisión de Titulación designará el tutor del trabajo o avalará, en su caso. a quien el estudiante proponga.Para la LIE, esta opción se concreta en un Proyecto de Intervención socioeducativa o psicopedagógica, y su elaboración demanda:• Identificar una situación problemática• Elaborar un diagnóstico• Delimitar el problema• Justificar y fundamentar la intervención• Definir los objetivos de la intervención• Diseñar estrategias• Determinar las condiciones de aplicación: recursos, tiempos, participantes y formas de evaluación y seguimiento• Presentar los resultadosPara su registro, el proyecto debe incorporar un cronograma con las actividades y plazos para el desarrollo de cada una de las etapas.El documento final del Proyecto de intervención socioeducativa o psicopedagógica incluirá los siguientes elementos:• Titulo• Índice• Introducción• El problema• La descripción del ámbito• Las estrategias de intervención• Resultados• Conclusiones• Bibliografía3.5. Examen General de Conocimientos:El Examen General de Conocimientos consiste en la resolución individual de un examen escrito.Se desarrollará en cinco momentos básicos:• Emisión de convocatoria y registro de aspirantes.
• Preparación. Comprende un periodo de tres meses durante los cuales el estudiante, con base, en las guías de estudio proporcionadas al momento de su registro, prepare la presentación del examen.• Desarrollo del examen de conocimientos en la fecha y el lugar establecidos en el momento del registro.• Evaluación del examen escrito, elaboración del dictamen correspondiente y comunicación de resultados a los interesados.• Elaboración del Acta de Examen Profesional, debe realizarse una vez que se recibe el dictamen aprobatorio. Ésta será llenada de acuerdo con los formatos existentes para el efecto, y con los datos que la Comisión de Titulación proporcione (lugar, fecha del examen y jurado).El alumno podrá presentar el examen hasta en dos ocasiones.4. PROCEDIMIENTO PARA LA TITULACIÓN:El procedimiento de titulación comprende las etapas siguientes: Presentación formal del documento recepcional, dictaminación del trabajo, reproducción y réplica.4.1 PRESENTACIÓN FORMAL DEL DOCUMENTO RECEPCIONAL: Para cualquiera de las opciones que impliquen réplica, el documento que se presente para su dictaminación debe contener los siguientes elementos:• Portada (con logotipos de la SEP-UPN y del Gobierno de la Entidad Federativa)• Portadilla (titulo del trabajo, autor, tutor, fecha).• Índice.• Introducción o presentación.• Cuerpo del texto (explícitamente organizado).• Citas y notas (incorporadas al texto, al pie de la página o en separata).• Bibliografía.• Anexos en caso de requerirlo.4.2 DICTAMINACIÓN DEL TRABAJO DE TITULACIÓN: El estudiante entregará a la Comisión de Titulación cinco copias del documento recepcional y la constancia de terminación emitida por el tutor del trabajo. La Comisión designará al Jurado con tres sinodales titulares y un suplente; uno de los sinodales será el tutor del trabajo de titulación.En el caso de las Unidades que no cuenten con el personal académico suficiente, el estudiante podrá ser asesorado por un tutor externo, que puede ser un académico de las propias Unidades UPN, o bien, de otra Institución, siempre y cuando sea designado por la Comisión de Titulación de la Unidad donde el estudiante finalizó sus estudios. El tutor externo deberá cumplir con los siguientes requisitos:• Tener conocimiento de las temáticas desarrolladas en el trabajo de titulación.• Poseer grado de licenciatura o su equivalente.• Tener experiencia docente y/o en investigación.Los sinodales deberán emitir su dictamen en un plazo no mayor de veinte días hábiles y entregar al estudiante observaciones en caso de ser necesarias. Se recomienda que los sinodales y el estudiante se reúnan para dialogar sobre las observaciones y/o correcciones al trabajo recepcional.Si uno de los dictámenes es desfavorable, la Comisión regresará el trabajo al alumno, adjuntando por escrito las observaciones para que realice las modificaciones pertinentes.
Cuando se obtengan tres dictámenes favorables, la Comisión autorizara al estudiante la impresión del trabajo y el inicio de los trámites administrativos ante el Departamento de Servicios Escolares de la Unidad.4.3 REPRODUCCIÓN DEL TRABAJO DE TITULACIÓN: El estudiante deberá entregar nueve ejemplares impresos y dos en versión magnética (disquettes) de su trabajo recepcional a la Comisión de Titulación, quien los distribuirá de la siguiente manera:• Dos ejemplares impresos para la Biblioteca de la Unidad UPN.• Un ejemplar impreso y dos en versión magnética (disquetes) para la Biblioteca "Gregorio Torres Quintero” de la Unidad Ajusco.• Un ejemplar impreso para la Comisión de Titulación de la Unidad.• un ejemplar impreso para cada uno de los cuatro jurados• un ejemplar impreso para el alumno.4.4 EXAMEN PROFESIONAL: Una vez dictaminado favorablemente el trabajo de titulación, la Comisión determinara, de acuerdo con el cumplimiento de todos los trámites respectivos, la fecha de examen profesionalLa réplica se realizará en forma individual, para cualquier tipo de opción y modalidad. Para los trabajos recepcionales grupales la réplica individual será referida al documento en su totalidad.Los veredictos serán, según lo señala el Reglamento General para la Titulación Profesional de Licenciatura de la UPN:• Aprobado con Mención Honorífica.• Aprobado por Unanimidad.• Aprobado por Mayoría.• Suspendido.En el caso de que se opte por el Examen General de Conocimientos el veredicto será:• Alto Rendimiento.• Suficiente• No suficientePara obtener la aprobación con mención honorífica, el sustentante tendrá que haber realizado un trabajo de excelencia y sostener una réplica sobresaliente; además, contar con un promedio mínimo de 9.La aprobación por unanimidad será otorgada cuando el sustentante sea aprobado por todos los miembros del jurado, demuestre amplio dominio de los contenidos expuestos en el examen y haya presentado un trabajo que cubra satisfactoriamente los requisitos" establecidos en este instructivo.Para obtener la aprobación por mayoría, el sustentante deberá ser aprobado por dos de los tres miembros del jurado, haber demostrado suficiente dominio de los contenidos desarrollados en el examen y que el trabajo haya cubierto satisfactoriamente los criterios establecidos en este Instructivo.El veredicto "suspendido" se emitirá cuando el sustentante no sea aprobado por dos de los tres sinodales en su desempeño en el examen profesional.Si el veredicto es "suspendido", el estudiante tendrá una segunda oportunidad en 6G dias naturales, para titularse con la presentación del mismo trabajo. Para definir la nueva fecha del examen se consultará al interesado.El veredicto que emita el jurado será inapelable.En el caso de que el día del examen profesional no se presente un sinodal titular, éste será sustituido por el suplente. Si faltan más miembros del Jurado, se pospondrá la fecha del examen
4.5 TIEMPO PARA LA TITULACIÓN: Se considera como tiempo límite para tener derecho a la titulación, en la Licenciatura en Intervención Educativa, cuatro años después de terminar el 100 de sus estudios.Una vez cumplido este tiempo el egresado que requiera titularse deberá solicitarlo por escrito a la Comisión de Titulación, que dictaminará si procede o no, y las condiciones para realizar su titulación4.6 JURADO: Para la integración del jurado (Presidente, Secretario y Vocal), se considerarán los siguientes criterios:• Tener conocimiento de la problemática abordada en el trabajo recepcional.• Grado académico.• Categoría y nivel académico.• Antigüedad en la Institución.• Experiencia en la Licenciatura en Intervención Educativa.• Conocimiento sobre el nivel que aborda el documento recepcional.TRANSITORIOS:1. Este Instructivo fue aprobado en la Sesión del Consejo Académico del año, celebrada y entrará en vigor a partir de su publicación en el órgano informativo de la UPN.2. El presente Instructivo se deriva del Reglamento General para la Titulación Profesional de la Licenciatura en la Universidad Pedagógica Nacional. COMISIÓN NACIONAL DE LA LIE.Eusebio Castro Arellano, Unidad 304 OrizabaMartha Remedios Rivas González. Universidad Pedagógica de Di/rango Neftali Secundino Sánchez. Unidad 122 Acapulco Petrona Matus López, Unidad 201 Oaxaca Teresa Gómez Cervantes, Unidad 144 Cd. Guzmán