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CURSO EN LÍNEA EDUCACIÓN Y VALORES AULA 4

PROYECTO FINAL

FICHA PEDAGÓGICA DE LA UNIDAD TEMÁTICA “LA LIBERTAD Y EL PROBLEMA DEL MAL”

Elaboró: Mtra. Hilda Patiño Domínguez

Julio 2007 NOMBRE DEL CURSO UNIDAD TEMÁTICA

Persona y Humanismo La libertad y el problema del mal

I. CONTEXTUALIZACIÓN: La unidad temática “La libertad y el problema del mal” forma parte de la materia “Persona y Humanismo”, una asignatura que es obligatoria para todos los alumnos que cursan cualquier licenciatura en la Universidad Ibe-roamericana Ciudad de México. Esta materia está estructurada con contenidos de carácter filosófico, principal-mente, aunque incluye también aspectos de psicología y sociología. No está dirigida a formar especialistas es estas áreas, sino que pretende, fundamentalmente: a) Ofrecer a los estudiantes universitarios la oportunidad de incorporar elementos teóricos y valorales que les ayuden a fundamentar una reflexión crítica sobre sí mismos y sus semejantes acerca del significado ser perso-nas desde una perspectiva bio-psico-social y trascendente. b) Promover una valoración y toma de postura propia en el terreno ético-político, a partir de la discusión de los humanismos vigentes en nuestra cultura y tomando en cuenta los problemas más apremiantes que enfrenta nuestra sociedad actual. c) Contribuir a la formación integral de los universitarios para que en su futuro desarrollo, tanto personal como profesional, se distingan por su sentido crítico, su capacidad reflexiva y su compromiso con los valores de la dig-nidad de la persona y la justicia, entre los más sobresalientes. Dentro del temario general del curso (Véase Anexo I), la presente unidad temática, titulada “La libertad y el pro-blema del mal”, puede ser abordada tanto en el tema “Persona y dimensión ética” como en el de “Finitud y tras-cendencia de la persona”, según se juzgue conveniente, de acuerdo a la planeación propia de cada profesor. La finalidad de esta ficha didáctica es ofrecer al profesor o profesora algunas pistas que le ayuden en el trata-miento del tema. Pone a su consideración, a través de apretados resúmenes y esquemas conceptuales, diversos acercamientos teóricos, así como ideas para promover reflexión de los alumnos sobre el problema del mal; posi-bles recursos didácticos a utilizar en el aula y recomendaciones pedagógicas para que las actividades planeadas favorezcan el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje y su evaluación. Aunque ha sido trabajada con cierto esmero, esta ficha no pretende de ninguna manera ser exhaustiva ni libre de equivocaciones; existen muchos autores que han sido dejados fuera, sin que esto signifique que no sean impor-tantes, y muchos aspectos de los autores mencionados aquí que no han sido expuestos debidamente o cuya in-terpretación no coincidirá con la profesor, pero la idea de presentar este trabajo es sólo la de “abrir el paladar” de los profesores y ofrecerles una perspectiva posible. De ahí que toda contribución para que este material se am-plíe, corrija sus errores y se enriquezca, es más que bienvenida.

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II. ESTRUCTURA DE LA FICHA DIDÁCTICA “La libertad y el problema del mal”

1. Objetivos específicos de aprendizaje 2. Contenido conceptual: subtemas

2.1 Desarrollo del contenido conceptual

2.1.1 A. La experiencia del mal desde nuestro ser cuerpo: mapa conceptual 2.1.1B. La experiencia del mal desde nuestro ser cuerpo: breve desarrollo 2.1.2 A. La conciencia del mal: mapa conceptual 2.1.2 B. La conciencia del mal: breve desarrollo 2.1.3 A. El mal como problema filosófico: mapa conceptual 2.1.3 B. El mal como problema filosófico: breve desarrollo 2.1.3.1 A. El mal impersonal: diversas interpretaciones teóricas: mapa conceptual 2.1.3.1 B. El mal impersonal: diversas interpretaciones teóricas: breve desarrollo 2.1.3.2 A. El mal personal: diversas interpretaciones: mapa conceptual 3. Recomendaciones pedagógicas para el tratamiento del tema 3.1 Generales 3.2 Específicas 3.3 Sugerencias para la evaluación 4.Recursos posibles para utilizar

1. OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE APRENDIZAJE Al finalizar la unidad temática “La libertad y el problema del mal”, estudiante será capaz de: 1. Identificar la dimensión ética del mal como problema tanto en la vida personal como social. 2. Valorar distintas aproximaciones teóricas al problema del mal a partir de sus aciertos y desaciertos. 3. Evaluar la articulación entre el ejercicio de la decisión libre y sus consecuencias con el mal moral. 4. Elaborar una hipótesis personal acerca de la dimensión trascendente como respuesta al problema del mal y el sentido de la vida.

2. CONTENIDO CONCEPTUAL: Subtemas 2.1 La experiencia del mal desde nuestro ser cuerpo 2.2 La conciencia del mal 2.3 El mal como problema filosófico: El mal impersonal, el mal personal. Autores y posturas

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2.1 DESARROLLO DEL CONTENIDO CONCEPTUAL 2.1.1 A. La experiencia del mal desde nuestro ser cuerpo: mapa conceptual 2.1.1 B. La experiencia del mal desde nuestro ser cuerpo: breve desarrollo La primera evidencia de la realidad humana es su existencia física. El cuerpo es la manera en que la persona se realiza en el mundo y con los demás. A partir de nuestra experiencia personal nos vivimos como sujetos cuyas ac-ciones espirituales-materiales están profundamente imbricadas; no somos dos seres sino un sólo ser, un organismo viviente que crece, duerme, sueña, ama con su mente y con su cuerpo simultáneamente, por lo que no puede decir-se que “tenemos” un cuerpo, sino más bien que “somos” nuestro cuerpo: como dice Joseph Gevaert (Bélgica, 1930) “El cuerpo es lo que permite ser con los demás y realizarse en el mundo. Es el punto de inserción en el mundo”1. Es-te autor atribuye al cuerpo humano varios significados: expresión, lenguaje, presencia, instrumento y límite. En cuan-to a la expresión y el lenguaje, digamos que el cuerpo es en sí mismo una forma del lenguaje; en sus movimientos, en la manera de vestir, en sus modales. Especialmente, en actividades como el trabajo o el deporte, hacemos del propio cuerpo un instrumento a nuestro servicio: Michel Foucault (1926-1984) ha elaborado un interesante análisis del cuerpo docilizado y de los medios que históricamente se han empleado para disciplinarlo2. Nuestro cuerpo es también presencia como señala Gabriel Marcel3, porque es el campo de la expresión total de la persona en su con-creta unicidad; está orientado hacia los demás y abocado a la comunicación, y porque en tanto es percibido como humano, merece reconocimiento como posible interlocutor de los demás; tenemos derecho a ser tratados como humanos y no como cosas”4. 1 Joseph Gevaert, El problema del hombre. Introducción a la antropología filosófica, Trad. de Alfonso Ortiz, Sala-manca, Ed. Sígueme, 10ª. Edición, 1995, p. 86. 2 Cfr. Michel Foucault (1975), Vigilar y castigar. El nacimiento de la prisión. Trad. De Aurelio Garzón del Camino México, Siglo XXI Editores, 27ª. Edición, 1998. 3 El cuerpo como presencia ha sido objeto de la reflexión de Gabriel Marcel, quien en su obra Homo viator sostiene que la presencia es algo más que simplemente el “estar ahí” propio de las cosas. La presencia se refiere al hecho de que el sujeto humano es reconocido por los demás como humano. Cfr. Gabriel Marcel, Homo viator: prolégomè-nes à une metaphysique de l´espérance, Paris, Aubier Montaigne, 1ª. Edición, 1944. 4 Joseph Gevaert, Op. Cit., p. 95.

Experiencia del mal

Nuestro cuerpo

El cuerpo como límite

Discapacidad

Expresión

Enfermedad

Vejez

El cuerpo como realización Presencia

Lenguaje

Dolor físico

“Instrumento”

Experiencia del bien

Muerte

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De ahí que el cuerpo presencia, expresión, lenguaje, instrumento es la condición de posibilidad de nuestra realiza-ción humana, pero paradójicamente, es también el impedimento de esa realización, puesto que también lo experi-mentamos como límite, como un extraño y un enemigo, desde cosas tan simples como la falta de agilidad o fuerza, hasta mucho más graves como las adicciones, las enfermedades degenerativas, la discapacidades mayores, o algo tan definitivo como la muerte. Sigmund Freud (1856-1939), en El malestar de la cultura, señala que el sufrimiento nos amenaza desde nuestro cuerpo, el mundo exterior y las relaciones con los demás:

...desde el propio cuerpo que, condenado a la decadencia o a la aniquilación, ni siquiera puede prescindir de los signos de alarma que representan el dolor y la angustia del mundo exterior, capaz de encarnizarse en nosotros con fuerzas destructoras omnipotentes e implacables; por fin, de las relaciones con otros seres humanos...5.

De hecho, los aspectos positivos de nuestro propio cuerpo (su presencia, su lenguaje, su instrumentalidad) van siempre acompañados por la conciencia del límite que la misma dimensión corporal nos impone. En el nivel de la expresión, por ejemplo, a menudo experimentamos nuestra incapacidad para comunicar lo que queremos verdade-ramente expresar. En el aspecto biológico, nuestro cuerpo se encuentra siempre amenazado por la enfermedad y en último término sabemos que estamos condenados a morir. En la enfermedad, lo vivimos como un extraño y un ene-migo al que no podemos dominar. Por su inserción en el tiempo y en el espacio, es decir, por su sometimiento a las leyes de la naturaleza física, y desde su mera condición biológica, el cuerpo se presenta como una limitante entre el querer y el poder hacer: las pulsiones instintivas a menudo requieren ser controladas y educadas, pues de otro mo-do no trascenderíamos el estado de la animalidad. En suma, en tanto experiencia de nuestro ser personas en el mundo, nuestro cuerpo es vivido también una expe-riencia de fragilidad, que es también una experiencia del mal. 2.1.2 A. La conciencia del mal: mapa conceptual 2.1.2 B. La conciencia del mal: breve desarrollo El cuerpo como límite y fragilidad sólo es vivido como tal si tenemos conciencia de ello. El mal sólo aparece como noción en nuestra actividad consciente. Si bien puede acusarse a Descartes de haber construido filosóficamente un dualismo inaceptable que rebaja al cuerpo a la categoría de una simple máquina, por otro lado, le debemos recono-cer el énfasis que pone en la realidad de la conciencia, desde la que nos experimentamos como sujetos pensantes. La conciencia es la actividad mediante la cual el sujeto se da cuenta, tanto de la realidad “exterior” como de su pro- 5 Sigmund Freud, El malestar de la cultura, Trad. de Luis López Ballesteros, México, Editorial Iztacíhuatl, 1ª. Edición, 1985, p. 24.

Conciencia: Darse cuenta de

Nivel Cognoscitivo El mal como error Búsqueda de

la verdad

El mal como daño, desvia-ción

Nivel Moral Búsqueda del Bien: El papel de la libertad

Sentido de culpa

Arrepentimiento, remordimiento, etc

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pia presencia “interior”: al mismo tiempo que tiene conciencia de lo otro que no es él, se da cuenta de que él es quien conoce; es decir, quien percibe, entiende, juzga, valora, etc. Brentano y luego Husserl (su discípulo), afirma-ban que la conciencia no es algo vacío; más bien es siempre una conciencia de algo; es intencional, en el sentido de que está dirigida, que apunta a un objeto:

Nuestro ser humano se despliega propiamente en el campo de la intencionalidad que es lo que llamamos nuestra subjetividad: Nuestras experiencias, deseos, imágenes, conceptos, creencias, juicios de valor, sen-timientos. Las actividades intencionales tienen dos características: son conscientes y siempre se refieren a un objeto.6

Estar consciente es darse cuenta de que somos nosotros quienes pensamos, queremos, podemos, hacemos. En to-da actividad consciente aparece de manera concomitante el sujeto como fuente de esa actividad; tácitamente, el yo está presente a sí mismo: esto es lo que se llama autoconciencia. Bernard Lonergan ha ahondado en el significado de la conciencia y ha distinguido varios niveles de conciencia. Para este autor, la conciencia no es una realidad estática, sino dinámica; es como un río por el que corren muchos obje-tos de pensamiento: recuerdos, proyectos, preocupaciones, orientado por el interés del sujeto, si bien es cierto que la conciencia no es totalmente autónoma. Bajo condiciones normales, la conciencia es una especie de “unidad es-tructurada”, en el sentido de que las cosas que se piensan no son arbitrarias, pues el sujeto selecciona aquellos da-tos que resultan importantes para él, de acuerdo a su interés. Aquí “interés” tiene el significado atribuido por Heideg-ger a sorge, en cuanto “cuidado”. Lo primero y más común es que el interés por la realidad sea autorreferencial: con el yo como centro, las cosas se valoran según su utilidad o funcionalidad para ese yo; este es el nivel del sentido común. La búsqueda de la verdad por la verdad misma, y sobre todo a costa de sacrificar los propios intereses, im-plica una ampliación del horizonte de la conciencia; en lenguaje de Lonergan, una “conversión”. Estas afirmaciones, sostenidas también encuentran sustento en la psicología genética de Piaget, quien a partir de sus investigaciones sobre el desarrollo de la inteligencia en los niños, establece las fases evolutivas de la inteligen-cia humana, así como el surgimiento de las normas morales. La teoría piagetiana sostiene que en el proceso de ma-duración intelectual, los niños pasan por diferentes etapas, en las que se va ampliando su capacidad de abstracción a saber: la preoperacional, la de realización de “operaciones concretas”, y finalmente, la realización de las operacio-nes formales, alrededor de los doce años, que es cuando la inteligencia alcanza la capacidad de abstracción que ca-racterizará en adelante la vida adulta7. A esta etapa acompaña, en el aspecto de la “maduración moral”, la habilidad de “situarse en los zapatos del otro”, que es la condición de posibilidad de aprehensión de la “Regla de Oro”8, que constituye a su vez el requisito fundamental para la actuación moral de una persona. En un nivel, nuestra conciencia es cognoscitiva; justamente cuando hace referencia a lo verdadero y lo falso, sobre determinada afirmación. Pero en otro nivel, nuestra conciencia es moral, cuando se trata de la percepción del bien y del mal y se pregunta por lo justo o injusto, lo que deba hacerse o no en función de un determinado valor. Sin con-ciencia no hay moralidad posible; en ello consiste la grandeza humana que Sartre defendió con tanta vehemencia cuando afirmó que estamos “condenados” a ser libres, es decir, a “dar sentido” a la realidad a través de nuestra in-terpretación y nuestra acción sobre ella9. 6 Francisco Galán, “Humanismo y educación: una propuesta para las Universidades en el umbral del siglo XXI” en Revista de Filosofía #100, Universidad Iberoamericana, México, 2001, p. 12. 7 Piaget desarrolló esta teoría en varias obras, entre ellas, El nacimiento de la inteligencia en el niño, Trad. De Pablo Bordonaba, Barcelona, Editorial Crítica, 2ª. Edición, 1990. Para una explicación más sintética se recomienda el en-sayo de Rafael García Ross, Esteban Pérez Delgado y Rafael García Martínez, “La psicología sociocognitiva del de-sarrollo moral: de Jean Piaget a Lawrence Kohlberg”, La psicología del desarrollo moral, Esteban Pérez Delgado y Rafael García Ross (comps), Madrid, Siglo XXI editores, 1ª. Edición, 1991, pp. 51-70. 8 La Regla de Oro es tan antigua como la civilización occidental.. Su formulación negativa es “No hagas a los demás lo que no quieras que te hagan a ti”, mientras que la positiva reza “Trata a los otros como quieres ser tratado”. Es la traducción de la “Golden Rule” como es conocida en la lengua inglesa desde mediados del siglo XVI, y que aparece de distintas maneras en los evangelios de Mateo 7 y Lucas 6, 31. Sin embargo, no es exclusiva del cristianismo, pues aparece también en el Antiguo Testamento: Deuteronomio y Tobías, así como en pensadores como Platón, Aristóteles, Isócrates y Séneca. Fuente: Enciclopedia Británica, U.S.A., William Benton Publisher, 1968, Vol. 10, p.542. 9 Sin que por ello se entienda que se trata de una realidad a-histórica, sino contextuada y condicionada siempre por el espacio y el tiempo –la geografía y la historia- de una determinada cultura.

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Por la conciencia accedemos al mundo del significado, que es el mundo de los valores, los cuales están moldeados por los sistemas simbólicos de la cultura en la que como humanos participamos. En otras palabras, las nociones de lo bueno y lo malo, moralmente hablando, están mediadas culturalmente. Los significados, en cuanto son productos culturales, tienen una forma que es pública y comunitaria y no individual o privada exclusivamente, debido a que la función sustancial del significado es la comunicación entre los seres humanos. Mientras que en el nivel de la conciencia cognoscente encontramos problemas para distinguir la verdad del error y con frecuencia nos encontramos con errores de percepción; en el nivel de la conciencia moral encontramos también serias perturbaciones, como la mentira, el autoengaño; la conciencia escrupulosa, atormentada por la idea de peca-do, o la conciencia laxa, que no alcanza a distinguir el mal, por nombrar solo algunas de las muchas deficiencias. 2.1.3 A. El mal como problema filosófico: mapa conceptual 2.1.3 B. El mal como problema filosófico: breve desarrollo El mal como dato de la experiencia es algo común a todas las culturas, a todos los grupos humanos; forma parte in-disoluble de la vida humana. La muerte, la enfermedad, el hambre, las catástrofes naturales, el engaño, la injusticia, la violencia, entre otros muchos fenómenos, son vivencias innegables e inevitables de la existencia a los que sole-mos calificar como mal. Las caracterizamos como mal porque:

- Nos hacen daño, provocándonos dolor físico, sufrimiento emocional o ambos. - Interrumpen, al menos momentáneamente, nuestro desarrollo, crecimiento, realización personal, nuestros

planes, nuestro futuro. - Percibimos un desnivel entre lo que “debía ser” o lo “deseable” y lo que ocurre en realidad.

En cualquier caso el mal se nos presenta como un problema, en cuanto que es algo que obstaculiza una existencia pacífica, tranquila o feliz, que impide la realización de lo proyectado. Particularmente cuando intervienen nuestro li-bre albedrío y acción voluntaria, vivimos el mal como fracaso, como equivocación imputable a nosotros y que nos mueve a la reflexión y a emociones negativas como el sentimiento de culpa, el arrepentimiento o el remordimiento.

El mal como experiencia

Mal personal: nivel ético de la decisión libre

Mal impersonal: no in-terviene la decisión

¿Por qué sufren los ino-centes?

¿Por qué Dios permite el mal?

¿Existe Dios?

¿Somos malos por natu-raleza?

¿Por qué elegimos el mal?

Si Dios no existiera ¿to-do estaría permitido?

Ejemplos de cuestiona-mientos

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Esto nos da pie para hacer una distinción importante, entre el mal que nos acontece sin que intervenga nuestra de-cisión y el mal que es producto de nuestra voluntad. Al primero lo llamaremos “mal impersonal”, y al segundo, “mal personal o moral”. El mal impersonal: La realidad, tanto humana como física o natural, es contingente: es, pero pudo no haber sido de esa manera; es azarosa. Por ello es imperfecta; está sujeta a la transformación continua; una multitud de factores cambian aleatoriamente el rumbo de los sucesos. Nacen niños con defectos congénitos, acontece un terremoto, las lluvias causan el desbordamiento de ríos y el deslave de montañas, un virus invade nuestro cuerpo, contraemos el cáncer o la diabetes, muere un ser querido en un accidente; nos caemos, nos lastimamos…todo esto forma parte de la vivencia cotidiana de cosas que nos pasan sin que lo hayamos querido o buscado. Es la constatación de la imper-fección de un mundo. El problema frente a estos males “inmerecidos” es Si Dios existe y es un ser bueno ¿por qué los permite? ¿por qué sufren los inocentes?. La pregunta por el mal en el mundo nos remite a una metafísica El mal personal o moral: Aquí el mal tiene la característica de haber sido producto de una decisión consciente, de-liberada, de dañar a otra persona, de causarle dolor, sufrimiento, frustración, de hacer peligrar su vida, su puesto de trabajo, su salud, su relación familiar, etc. El engaño, la hipocresía, la deshonestidad, la injusticia, la tortura, el abuso físico o psicológico, la crueldad, la humillación, la venganza, la envidia, la guerra. Todo esto es ejemplo y constata-ción de la imperfección humana. Las cuestiones que surgen en este nivel, son por ejemplo, ¿somos malos por natu-raleza? ¿por qué elegimos el mal? o, como plantea Dostoievsky en Los Hermanos Karamazov, si Dios no existiera ¿todo estaría permitido? Las preguntas por el mal causado por el ser humano nos remiten a la antropología filosófi-ca. 2.1.3.1 A. El mal impersonal: diversas interpretaciones teóricas: mapa conceptual 2.1.3.1 B. El mal impersonal: diversas interpretaciones teóricas: breve desarrollo Como problema filosófico, el mal impersonal, no intencionalmente buscado por el ser humano, como catástrofe de la naturaleza, como enfermedad, como muerte, etc., está en estrecha relación con la noción de Dios y de su existencia. Exponemos aquí las posturas filosóficas más representativas respecto del tema del mal impersonal. Interpretaciones “optimistas” del mal:

Algunas posturas “opti-mistas”

Estoicos

Dios no quiere el mal

El mal es ausencia, no ser, carencia de un bien, un límite

Lo que nos parece malo no lo es, en realidad

Este es el mejor de los mundos posibles

San Agustín

Leibniz

El mal se debe a que nuestro mundo es contingente

Algunas posturas “pe-simistas”

Camus El mal es una realidad presente, incompatible con la idea de un Dios bueno que hace sufrir a los inocen-tes.

EL MAL

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- Para Aristóteles (384-322 a.C.), por ejemplo, Dios es Causa Final, Acto Puro, Motor inmóvil. Como perfec-

ción plena, no necesita, ni conoce ni ama el mundo. El mal existe porque el mundo es imperfecto, porque es mezcla de acto y potencia, generación y corrupción. El mal es simplemente la ausencia de perfección.

- Para el estoicismo, una corriente helénica fundada por Zenón de Citio a fines del siglo IV a.C., el mal en

realidad no existe; es una categoría que formulamos a causa de nuestra limitada comprensión de la totalidad del universo; si pudiéramos tener un cuadro completo del cosmos veríamos eso: orden armonía, perfección. Lo que consideramos mal a nuestra pequeña escala, es equivalente a fijarse tan solo en los silencios en la gran melodía cósmica. En ella los silencios son necesarios y por lo tanto no son un “mal”, sino algo bueno, aunque nos sea imposible comprender. La interpretación estoica nos llama a mirar el mundo de esta manera para no desesperarnos ante la calamidad, y lograr llegar a un estado de ataraxia o desprendimiento, un indi-ferencia ante los acontecimientos del mundo que se traduce en fortaleza para enfrentar la adversidad y evi-tar que el sufrimiento nos orille a la desesperación.

- Para San Agustín (354-430 d.C.), el mal en sentido metafísico, es la ausencia de un bien debido, algo de lo

que carecemos y que deberíamos tener, según nuestra naturaleza. Todo ser, por el hecho de ser, es bueno, pero como realidad imperfecta, carece de algo. Así, la ceguera es ausencia de visión, la sordera ausencia de audición, la invalidez ausencia de locomoción. El mal no es una realidad en sí misma, sino un “no ser”, una carencia que muestra la contingencia de nuestro mundo. No es que Dios haya querido dañar a su crea-ción, es simplemente que, siendo Él un ser perfecto y necesario, el mundo, en tanto distinto de Dios, tiene que ser imperfecto y contingente. Es decir, no puede haber dos perfecciones, porque la perfección implica la actualización plena del ser, la total plenitud, y por tanto la unicidad del ser. Dios es uno, bueno y perfecto. El universo es múltiple y defectuoso.

- Para Leibniz (1646-1716), en el siglo XVII, y siguiendo la línea de San Agustín, el mal es en realidad el lími-

te de la propia existencia: un hombre no puede ser un ángel, o un perro no puede ser un hombre. Es muy conocida su idea de que Dios no estableció de manera arbitraria los límites de cada ser, sino que, como ser infinitamente bondadoso, lo hizo de la mejor manera posible. De este modo Leibniz sostiene que, por mucho que este mundo nos parezca defectuoso, en realidad es “el mejor de los mundos posibles”. El mal que en él ocurre: enfermedades, terremotos, etc., son permitidos por Dios para realizar un bien mayor.

Interpretaciones pesimistas del mal impersonal:

- En general, la corriente existencialista surgida después de la Segunda Guerra Mundial, tiene tintes de un gran pesimismo y sensibilidad hacia el absurdo de la existencia humana. Sobre el tema del mal, merece especial mención el francés Albert Camus (1913-1960), Premio Nóbel de Literatura, quien trató el problema en casi toda su obra (Las novelas “la Peste” o “El extranjero” y ensayos como “El mito de Sísifo”). Camus no se contenta con las explicaciones que tienden a disminuir o anular la existencia del mal. Para él, el mal es una realidad feroz, palpable, insoportable; sobre todo aquel que causa el sufrimiento de los inocentes que se presenta a la mente como un absurdo. No es ausencia o carencia de ser, es algo real y perceptible, como cualquier enfermedad, como un alud o un deslave, como una inundación. Esta ahí y es irreconciliable abso-lutamente con la idea de un Dios bueno y justo. Por eso para Camus, la existencia de Dios es impensable. El problema filosófico fundamental es el suicidio:”Juzgar que la vida vale o no la pena de ser vivida equivale a responder a la cuestión fundamental de la filosofía”10 y tiene que ver con la decisión ética de combatir el mal (el sufrimiento, el dolor y la muerte) aún cuando de antemano se sepa que seremos derrotados: al final, la muerte siempre triunfa sobre nosotros.

10 Camus, Albert El mito de Sísifo Alianza Editorial, Madrid, 2002, p. 13

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2.1.3.2 A. El mal personal: diversas interpretaciones: mapa conceptual A diferencia del mal que no es causado por nuestra libre decisión, el mal personal nos remite directamente al mundo de la ética, y más profundamente a una determinada concepción del ser humano, es decir, a una antropología filosó-fica. a) La maldad radical del ser humano Existen autores que conciben al ser humano desde una óptica muy pesimista (A. Shopenhauer, Bernard Shaw, F. Nietzche); mencionaremos a dos de los más conocidos: - Thomas Hobbes (1588-1679), por ejemplo, piensa que el hombre es un ser fundamentalmente egoísta y antiso-cial; que se une a los demás merced al miedo y al interés calculado de su propia supervivencia; motivado por el afán de riqueza, poder o gloria, que son los tres grandes alicientes o valores en los que se funda la conducta humana, uti-liza a los demás para satisfacer sus propios deseos y es fundamentalmente incapaz de amar. Hobbes populariza modificada la frase del romano Plauto (254-184 a.C): Homo homini lupus; “El hombre es el lobo del hombre” - Sigmund Freud (1856-1939) también sostiene que en el ser humano la agresividad es tan instintiva como la pul-sión libidinal, de modo que al deseo de placer se añade el deseo de hacer daño al otro: “Debido a esta primordial hostilidad, la sociedad civilizada se ve constantemente al bordo de la desintegración”11 Desde la perspectiva freu-diana, el hombre siempre se ve destinado a fracasar en su búsqueda de felicidad, ya que las relaciones con los de-más son fuente de un dolor más intenso que cualquiera otro que puedan causarle la enfermedad o los desastres na-turales: “...jamás nos hallamos tan a merced del sufrimiento como cuando amamos; jamás somos tan desampara-damente infelices como cuando hemos perdido el objeto amado o su amor”12. En un determinado momento, cobra-mos conciencia del egoísmo humano: “...llegamos a abandonar, como ilusiones, cuantas esperanzas juveniles habíamos puesto en el prójimo; todos sufrimos la experiencia de comprobar cómo la maldad de éste nos amarga y dificulta la vida.”13 Para Freud no somos libres; la conciencia, que sería el espacio para el libre el libre albedrío y la deliberación racional, es tan solo una pequeña parte de nuestra mente, la cual en realidad está dominada por fuer- 11 Sigmund Freud, op. cit., p. 66. 12 Idem, p. 31. 13 Idem, p.66.

B.Tiende fundamentalmente al bien

Se mueve siempre a partir de sus intereses egoístas

Su verdadera vocación es el amor, la entrega, la comunica-ción, la apertura al otro

Se deleita en hacer sufrir a sus semejantes

Es incapaz de amar

Tener

Poder

Valer

Si elige el mal es porque en ello ve un bien

Su voluntad está orientada al bien.

La mala formación, las ex-periencias traumáticas, las enfermedades psíquicas pueden desviar esta orien-tación

El humano, como ser en proceso de autoconstrucción

A.Tiende fundamentalmente al mal

Pero es frágil: se equivoca

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zas que no somos capaces de identificar. Nuestras “decisiones” están regidas por las pulsiones (libidinales y agresi-vas) y por los mandatos introyectados del super-yo, de carácter insconsciente.

b) La bondad del ser humano y su inclinación al mal Frente a posturas tan pesimistas, existen autores que intentan situarse en un punto medio. Mencionaremos aquí a algunos autores contemporáneos: Bernard Lonergan, Paul Ricoeur, Hannah Arendt, Alain Badiou.

- Paul Ricoeur (1913-2005), en su obra Finitud y culpabilidad aborda el problema del mal desde la perspecti-va de la fragilidad humana en tanto propensión a fallar, es decir, a pecar. Ricoeur14 ve en corazón humano o timós, como le llamaba Platón, el centro de la afectividad, de las pasiones que impulsa los deseos egoís-tas del tener, el poder y el valer que con tanta claridad señaló Hobbes. Estas tendencias son insaciables, de modo que mientras el sujeto se encuentre preso de su lógica, será imposible alcanzar un estado de satisfac-ción interior. De ahí la necesidad de cultivar una actitud de desapego15, que no significa ni desinterés ni in-acción, sino un estado mental de serenidad merced al cual sujeto pueda controlar el deseo de tener, afrontar la frustración de la pérdida, frenar el impulso de ejercer el poder sobre los demás, etc.

- Por otro lado, el teólogo jesuita Bernard Lonergan (1904-1984) aborda el problema del mal desde la pers-

pectiva del pecado, como algo inherente a la condición humana y distingue varios niveles. El más básico es-tá referido a la a la trasgresión de una norma establecida y en cuanto tal cobra la forma de “crimen” o delito. El segundo nivel se refiere al mal en cuanto componente de una estructura social que desarrolle un sesgo a favor del poderoso o del rico, que provoque una situación de injusticia. El tercer nivel corresponde al mal en su sentido más profundo: en cuanto ceguera o aberración, cuando dentro del hombre se da la negación del valor ético, la incapacidad para reconocer lo bueno y lo justo. Se bloquean las aspiraciones superiores del espíritu y corazón humanos, los valores que contribuyen al propio crecimiento personal y al de los demás. La ceguera es un fenómeno de aberración de la conciencia que desvía el interés del sujeto16 y bloquea sus aspiraciones espirituales, o las deforma o desorienta. Según Lonergan lo que el ser humano necesita en úl-tima instancia para vencer la aberración del pecado, es la gracias de Dios, la cual requiere “un salto” hacia la fe, que es la única capaz de ofrecer una respuesta última y existencial al problema de la fragilidad huma-na. Debido a que en la esfera de la acción humana el pecado (como transgresión, falla o ceguera) es un hecho cotidiano que fractura las relaciones, se necesita continuamente del ingrediente del perdón, como poder tan-to de pedir como de otorgar, para que éstas puedan restaurarse. Es aquí donde se percibe la necesidad y fuerza de la fe cristiana que ve en las enseñanzas y en la redención de Jesucristo no la instauración de una era en la que el pecado haya desaparecido, sino la posibilidad de encontrar a este un nuevo sentido: “contra el pecado como algo que se perpetúa a sí mismo, como una reacción en cadena, está el amor de los propios enemigos y la aceptación del sufrimiento”17. En contraste con la venganza, que es una reacción esperada y hasta cierto punto “natural”, el perdón resulta ser una respuesta inesperada, tanto para quien pide perdón para quien perdona, y esa respuesta inesperada afirma la propia soberanía personal: en resumidas cuentas, la libertad que ofrece la propuesta de Jesús consiste en la capacidad de librarse de la venganza.

- La filósofa alemana, nacionalizada norteamericana, Hannah Arendt (1906-1975), al hablar de la condición humana, distingue –siguiendo en esto a Aristóteles- dos tipos de vida: la activa y la contemplativa. Arendt in-terpreta a la vida activa como dividida, a su vez, en tres clases: labor, trabajo y acción. La labor se refiere a todas aquellas actividades que el ser humano realiza para mantener su vida en el nivel biológico, tales como comer o asearse; no implican algún producto externo y se centran en el consumo. El trabajo es un nivel de la vida activa más elaborado, pues aquí las actividades del sujeto “dejan huella”, en el sentido de que crean cultura, transforman la naturaleza produciendo objetos que trascienden la propia existencia de quienes los han hecho. El trabajo productivo trasciende el nivel biológico de la labor, pero el sujeto se mueve en un

14 Cfr. Paul Ricoeur, Finitud y culpabilidad. Versión castellana de Alfonso García Suárez y Luis M. Valdés Villanueva, Madrid, Ed. Taurus Humanidades, 1ª. Edición, 1991. 15 El budismo insiste especialmente el lograr un estado de indiferencia ante la realidad, pues considera que el apego humano es la principal fuente de sufrimiento. 16 Para Lonergan el interés del sujeto está naturalmente orientado hacia lo que es verdadero, bueno o correcto, pero el pecado bloquea este interés. 17 Bernard Lonergan, Filosofía de la educación. Las conferencias de Cincinnati en 1959 sobre aspectos de la educa-ción. Trad. de Armando Bravo, México, Universidad Iberoamericana, 1ª. Edición, 1998, p. 110-111.

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mundo determinado por medios y fines de carácter utilitario. Por ello, el nivel más elevado de la vida activa se denomina “acción”, término con el que Arendt refiere a todas aquellas actividades que tienen que ver con la comunicación y las relaciones de los hombres entre sí, a las que el discurso está unido indisolublemente y por medio de las cuales se construye la comunidad y se accede a la dimensión del significado. La caracterís-tica más fundamental de la acción es el ejercicio de la libertad, la afirmación inédita del sujeto que se distin-gue de los demás y realiza su condición humana singular en la pluralidad, viviendo “como ser distinto y único entre iguales”18. Lo que decimos y hacemos revela quiénes somos; nuestra personal identidad aparece ante los otros y en el proceso de interacción con ellos se teje la trama de nuestra vida. La fragilidad de nuestras acciones consiste en su carácter paradójico: a pesar de ser producto de nuestro li-bre albedrío, no somos “dueños” absolutos de las mismas, puesto que una vez decididas, somos incapaces de prever todas las consecuencias que estas decisiones tendrán; nuestras acciones provocan una reacción en cadena de consecuencias simplemente impredecibles. Esto nos hace nos solo actores, agentes de la ac-ción, sino también pacientes: afectamos a los demás con nuestras elecciones pero somos asimismo el pro-ducto de decisiones de otros y nos vemos afectados por la red invisible de las acciones de los demás; a esto se le conoce como el carácter procesual de la acción. En tanto proceso, la acción humana es irreversible; una vez hecha, corre fuera del control del sujeto que la inició, tejiéndose en las acciones de los otros, literalmente “hasta el fin de los tiempos”; de ahí nuestra con-ciencia de que al actuar nunca sabemos plenamente lo que hacemos, y a pesar de ello somos responsables de las consecuencias que jamás intentamos intencionalmente: todo proceso que inicia nunca se consuma inequívocamente en una sola dirección y su significado jamás se revela totalmente al agente, sino a la pos-terior mirada del historiador que lo interpreta. Todo esto le parece a Arendt una razón suficiente para alejar-se con desesperación de la esfera de los asuntos humanos y despreciar la capacidad del hombre para la li-bertad, que, al producir la trama de las relaciones humanas, parece enmarañar su producto en tal medida que el individuo más semeja una víctima pasiva que un verdadero agente de lo que ha decidido y hecho19.

Se plantea entonces el problema de conciliar una noción de libertad que suponga, al mismo tiempo, la pér-dida del control de la acción. Arendt lo trata de solucionar por la vía del poder de inaugurar del sujeto, pues por su libre decisión, siempre es capaz de comenzar algo nuevo. Y como el carácter procesual –irreversible- de la acción, no le permite al sujeto predecir o controlar las consecuencias, ha encontrado mecanismos que le permiten un mayor control sobre su acción: se trata de los poderes de prometer y perdonar. Ambos tienen sentido en relación a un interlocutor: el perdón se presenta como un “remedio contra la irreversibilidad”20, mientras que la promesa se presenta como “remedio de la imposibilidad de predecir”21 Tanto la promesa, pero sobre todo, el perdón, son posibles por la capacidad de amar que, aunque es un fe-nómeno relativamente extraño, para Arendt “posee un inigualado poder de autorrevelación y una inigualada claridad de visión para descubrir el quién, debido precisamente a su desinterés, hasta el punto de total no-mundanidad, por lo que sea la persona amada, con sus virtudes y defectos no menos que con sus logros, fracasos y transgresiones”.22 Arendt, quien no era cristiana, reconoce que la doctrina de Jesús está centrada en el amor, pues solo el amor es capaz de perdonar, al ser el único sentimiento receptivo de quién es la persona amada, hasta el punto de perdonar cualquier trasgresión que cometa. Por eso el amor no es “mundano”, es decir, político, si-no, por el contrario, es la más poderosa fuerza antipolítica. En la esfera de lo mundano, el equivalente del amor será el respeto, que surge de la conciencia de la realidad personal del otro23, por lo que la pérdida de respeto es un indicio importante de la despersonalización en la sociedad. Respecto al segundo poder que permite un mayor “control” sobre la acción, que es el poder de prometer, no tiene, como en el caso del perdón, un vínculo tan claro con el amor y por ende resulta más admisible en la vida política. De hecho, la gran mayoría de las relaciones humanas están ancladas en la capacidad de pro-

18 Hannah Arendt (1958) La condición humana, Trad. de Ramón Gil Novales, Barcelona, Ed. Paidós, 1ª. Edición, 1998, p.202. 19 Idem, p. 253. 20 Idem, p. 256. 21 Ibidem. 22 Hannah Arendt, op.cit., p. 261. 23 Este tema se trató con mayor amplitud en el capítulo II de este trabajo.

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meter. La promesa es un mecanismo para controlar la impredecibilidad de la acción, y se basa en la con-fianza en que la palabra del otro será cumplida. La promesa funciona en la medida en que se crea en la buena voluntad24 tanto de quien promete como de quien recibe la promesa. Pero en la medida en que por la fragilidad humana las promesas se rompen, siempre existe la posibilidad de reparación por el perdón, de tal modo que ambos poderes resultan inseparables en la trama de la acción. Ambos surgen directamente de la necesidad de vivir juntos, de constituir una comunidad, una manera de actuar y hablar en común.

- El filósofo francés Alain Badiou (Marruecos, 1937) aborda el tema del mal en su libro “Ética: Ensayo sobre la conciencia del mal”, donde después de una crítica a las éticas de herencia kantiana, distingue entre el ni-vel de la animalidad del ser humano como especie viviente, en donde las nociones del bien y el mal nos son aplicables, y el nivel de “lo Inmortal” que surge cuando nos transformamos en sujetos. Este “devenir Sujeto” está ligado a la captación de las verdades en cualquier situación y es aquí donde aparece la dimensión ética propiamente dicha. Badiou sostiene su postura sobre tres tesis25: a) El hombre, en tanto Sujeto, se identifica por su pensamiento afirmativo, por las verdades singulares de las que es capaz, por lo Inmortal que hace de él el más resistente y el más paradójico de los animales; b) Es a partir de la capacidad positiva para el Bien, o sea, para el tratamiento amplio de los posibles y para el rechazo del principio conservador, aunque se trate de la conservación del ser, como se determina el mal, y no inversamente; c) Toda humanidad tiene sus raíces en la identificación por el pensamiento de situaciones singulares. No hay ética general. Hay solo –eventualmente- ética de procesos en los que se tratan los posibles de una si-tuación. Para Badiou cada uno de nosotros, en cuanto tenemos capacidad para lo verdadero, somos “seres de In-mortal”, lo cual quiere decir que la verdad nos convoca por su propia mismidad, ya se trate de una actividad científica, política, artística o amorosa. En las circunstancias concretas en las que nos hallamos, la captación de la verdad irrumpe en la situación transformándola en “acontecimiento” y convocándonos a ser fieles a esa determinada verdad. Esa perseverancia en la fidelidad a una verdad es lo que Badiou llama “consistencia” que bajo el único impe-rativo “¡Continúa!” nos convoca a persistir en ella aún en contra del interés propio o animal. Respecto del mal, Badiou sostiene que en el plano de nuestra mera animalidad no puede hablarse de ”mal”, puesto que todo proceso vital de supervivencia está “más acá del bien y del mal” : en tanto especie biológica, somos un depredador sistemático que persigue intereses de supervivencia y satisfacción, al igual que otras especies animales. Solo cuando entramos en el plano de los “procesos de verdad”, de lo Inmortal que hay en noso-tros, es decir, de nuestra capacidad para captar y hacer el Bien es como puede surgir el Mal. El Mal surge como efecto posible del Bien mismo, y sólo a partir del análisis comparativo entre los efectos esperados de una acción y sus resultados concretos. Badiou distingue así el Mal ético de la violencia empleada por el animal humano para perseverar en su ser, la cual no es ni buena ni mala. El Mal es una categoría ética que surge cuando alguien deviene sujeto, es decir, trasciende su dimensión animal. El Mal surge así siempre desde el punto de vista del Bien, de modo que, según se haya trastornado el pro-ceso donde alguien deviene sujeto al ser fiel a una verdad cuya captación transforma una situación en acon-tecimiento, el Mal aparece bajo tres especies como simulacro, como traición o como desastre. Simulacro, cuando el sujeto es fiel a un falso acontecimiento; traición cuando el sujeto cede respecto de una verdad en nombre del interés propio; desastre, cuando el sujeto cree que la potencia de una verdad es total. Para Ba-diou el Bien no es el Bien en tanto que pretenda hacer bueno a la totalidad del mundo, sino a una situación singular; de ahí que toda absolutización de la potencia de una verdad organiza un Mal: “El inmortal no existe sino en y por el animal mortal. Las verdades abren su brecha singular únicamente en el tejido de las opinio-nes”26 Que la verdad descubierta por un sujeto no sea total significa, en otras palabras, que el sujeto no es

24 Kant sostenía que no había en el mundo cosa más buena que “la buena voluntad”: “En ningún lugar del mundo pero tampoco siquiera fuera del mismo, es posible pensar nada que pudiese ser tenido sin restricción por bueno, a no ser únicamente una buena voluntad”. Emmanuel Kant, Fundamentación de la Metafísica de las Costumbres, Edi-ción bilingüe y traducción de José Mardomingo, Barcelona, Editorial Ariel, 1a. edición, 1999, p. 394. 25 Badiou, Alain Ética. Ensayo sobre la conciencia del mal p. 42 26 Ibid., p. 121

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capaz de denominar todos los elementos de la situación; existe por tanto una zona “innombrable”, velada para el sujeto, que posibilita los procesos de descubrimientos de las verdades. En consecuencia, la ética de las verdades bajo el imperativo de ¡Continuar!, requiere de la facultad de discernimiento del sujeto para dis-tinguir entre la verdad de un acontecimiento y un mero simulacro de verdad; de valentía para no ceder ante los propios intereses y de reserva para evitar afirmaciones totalizadoras

- Joseph Gevaert (Bélgica, 1930), por su parte, frente al problema del mal propone una actitud de compromi-

so con la esperanza, que es aquella de “creer fundamentalmente en las posibilidades del hombre y en las perspectivas de mejorar las condiciones existenciales”27, que impulsa a la acción concreta y confiada, y en última instancia basada en la fe en un Dios creador. A manera de conclusión, puede verse que, frente al problema del mal, que ha ocupado un lugar importante en la reflexión de la mayoría de los filósofos a lo largo de la historia, parece no haber una respuesta satis-factoria desde el punto de vista exclusivamente racional, de modo que muchos pensadores llevan la nave de su razonamiento hasta las orillas de la fe, mientras otros desembocan en el absurdo existencial.

Aunque no tenemos una solución definitiva y cada persona debe tomar una postura al respecto, resulta aconsejable evitar tanto el extremo de considerar al ser humano como absolutamente bueno como el de pensarlo como radicalmente “malo”. Parecen entonces más plausibles propuestas como las de Paul Ri-coeur, Bernard Lonergan, Hannah Arendt o Alain Badiou, que consideran a la humana como una realidad lábil, propensa a fallar, subrayando además que la principal lucha que el ser humano debe librar es contra sí mismo. En tanto proyecto, la persona está llamada a la realización de sus potencialidades; es primordialmente acti-va y no pasiva. Por eso dar, más que recibir, y producir más que consumir son actitudes humanizantes. Al “animal laborans” que consume y se halla preocupado exclusivamente por su supervivencia biológica, se sobrepone el “animal que trabaja”, es decir, que produce cosas que le sobreviven y es capaz de dejar huella. Pero sobre el trabajador se encuentra el hombre que habla y que actúa, es decir, que se relaciona con los demás28 y que funda espacios de interacción simbólica. El ser humano está llamado a expresarse y a expre-sar su mundo; a involucrarse activamente en su construcción, de ahí que la condición propicia es la de inter-subjetividad y no la de “interpasividad”29 a la que nos condena una sociedad cuyos valores estén centrados en el consumo. Jean Paul Sartre (1905-1980), por ejemplo, es uno de los pensadores franceses contemporáneos que han puesto mayor acento en el carácter inacabado del ser humano, ya que parte de la premisa de que el huma-no es el único ser cuya existencia precede a su esencia30 . Esto significa que cada individuo es un proyecto de ser que se va construyendo a sí mismo a través de sus elecciones; en esto radica la grandeza humana y su intrínseca dignidad. La libertad humana es irrenunciable y va indefectiblemente unida a la responsabili-dad, es decir, a la obligación de responder por los propios actos, de manera que para Sartre no hay excusas posibles y cualquier intento de eludir esta responsabilidad constituye una actitud de autoengaño.

Se ha criticado a Sartre de un individualismo excesivo que no toma en cuenta las condiciones sociales y cul-turales en las que una persona se desarrolla y que influyen en y condicionan su libertad o incluso la anulan en determinados casos31. Aceptando que la libertad humana está condicionada por las circunstancias en la que se desarrolla, es innegable que la intuición sartreana resulta congruente con la experiencia personal que se ve conflictuada permanentemente con la captación del bien y del mal y con la angustia que provoca tomar

27 Joseph Gevaert, op. cit., p. 292. 28 Hannah Arendt es la autora de la distinción entre laborar, trabajar y actuar, que se revisa con mayor detalle en el capítulo V del presente texto. 29 Para profundizar en el tema de la interpasividad, véase el capítulo “La interpasividad y sus vicisitudes”, en Slavoj Zizek, El acoso de las fantasías, Trad. de Clea Braunstein Saal, México, Siglo XXI Editores, 1ª. Edición, 1999, pp.125-147. 30 Cfr. Jean Paul Sartre “El existencialismo es un humanismo”, Sobre el humanismo Jean Paul Sartre y Martín Hei-degger, México, Ediciones Peña Hermanos, 1998. 31 Muchas son las críticas que a este respecto ha recibido Sartre. Para una explicación sencilla véase Xavier Ortiz Monasterio, Para ser humano, México, Universidad Iberoamericana, 1ª. Edición, 1987, pp. 67-126.

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decisiones importantes32. Primero Ovidio (43 aC.- 17 a.C)y luego San Pablo (10 dC.- 65 d.C) refiere esta ex-periencia de libertad que es a la par también una experiencia de nuestra propia fragilidad, con la conocida frase “Y ni siquiera entiendo lo que me pasa, porque no hago el bien que quisiera, sino, por el contrario, el mal que detesto”33, y que refiere la vivencia de la angustia, es decir, del miedo a nosotros mismos al percibir que podemos no estar “a la altura” de nuestras propias decisiones.

El sufrimiento que produce fracasar no sería entendible si no captáramos que tenemos a cargo nuestro pro-pio ser: “...si admitimos que el hombre es el único ser, entre los seres conocidos, que tiene su ser como ta-rea, estamos admitiendo la necesidad de la ética como algo absolutamente indispensable para su humani-zación”.34 A primera vista puede parecer extraño que la humanización, que es un inevitable punto de partida, se convierta en una finalidad. Lo que ocurre es que nacemos humanos, en cuanto miembros de nuestra es-pecie, pero eso no es suficiente: nuestra condición es de suyo inacabada y toda nuestra vida es un proceso de aprendizaje: nos vamos humanizando en el contacto con otros seres humanos, de ahí que afirme el es-pañol Fernando Savater (San Sebastián, 1947): “... de los humanos lo más que parece prudente decir es que nacemos para la humanidad. Nuestra humani-dad biológica necesita una confirmación posterior, algo así como un segundo nacimiento, en el que por me-dio de nuestro propio esfuerzo y de la relación con otros humanos se confirme definitivamente el primero. Hay que nacer humano, pero sólo llegamos plenamente a serlo cuando los demás nos contagian su huma-nidad..”.35

32 En el capítulo V de este trabajo se aborda el problema de la acción humana en relación con la libertad y soberanía del sujeto. 33 San Pablo, Romanos, 7-15. 34 Víctor Pérez Valera, Deontología jurídica. La ética en el ser y quehacer del abogado, México, Oxford University Press, 1ª. Edición, 2002, p. 29. 35 Fernando Savater, op. cit., p.26-27.

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3. RECOMENDACIONES PEDAGÓGICAS PARA EL TRATAMIENTO DEL TEMA

3.1 Generales

Desde una postura constructivista, el alumno es el sujeto activo que construye su aprendizaje a través de proce-sos mentales de asimilación y acomodación. Para que este le sea significativo, es decir, relevante, debe ser capaz de relacionar o anclar las nuevas ideas con las ya existentes en su estructura cognoscitiva. A medida que el aprendizaje significativo tiene lugar, los conceptos se modifican y desarrollan, haciéndose cada vez más diferen-ciados. Este proceso de diferenciación progresiva produce una estructura cognoscitiva organizada jerárquicamen-te, con el consiguiente refinamiento conceptual, y un fortalecimiento de las posibilidades de aprendizaje significati-vo al aumentar la densidad de ideas relevantes en las que se pueden anclar los nuevos conceptos. Incorporar el elemento de la reflexión en la docencia para lograr un aprendizaje significativo implica, entre otras cosas:

- Tomar en cuenta la totalidad de la persona: imaginación, sentimientos, voluntad, razón. - Sostener una relación personalizada con los alumnos para construir una comunidad educativa. - Respetar y confiar en sus capacidades. - Invitarlos al esfuerzo y al reto intelectual. - Discernir el sentido y alcance de lo que se estudia en relación con la vida y experiencias de los alumnos. - Impulsar al diálogo sobre los temas que realmente importan: indagar quiénes somos y para qué existimos - Escoger estrategias didácticas que problematicen el conocimiento y fomenten por tanto la investigación, la

comprensión y la toma de decisiones bajo criterios racionales. Por su parte, en un estudio reciente, Ken Bain, en su libro What the best college teachers do (2004) reporta los hallazgos de una investigación conducida por él y un grupo de colegas, sobre profesores excelentes de diferentes universidades. El interés principal de Bain radica en los resultados que estos profesores logran en términos del impacto que dejan en sus alumnos, tanto intelectual como afectivo, tomando como eje la categoría de aprendiza-je profundo (deep learning), definido éste en función de los efectos que produce en los estudiantes, tales como la ampliación del horizonte de conciencia, la visión del mundo o el cambio en los modelos o paradigmas mentales, en relación intrínseca con la promoción del pensamiento crítico y reflexivo. Para Bain lo fundamental es que el profesor logre crear un “ambiente natural de aprendizaje crítico”, a través de preguntas que estimulen intelectual-mente a los alumnos. El siguiente es un resumen de algunos de los hallazgos de Bain sobre la docencia efectiva en la universidad:

Los docentes universitarios efectivos 1. Planeación y acción: - Dedican tiempo suficiente para preparar su clase, desde un cuestionamiento básico sobre qué es lo que vale la pena apren-der no sólo para el curso, sino para la vida, y emplean estrategias enfocadas. - Cualquiera que sea el método que empleen, crean un ambiente de confianza y respeto que propicia el aprendizaje profundo de los estudiantes. - Cuestionan, preguntan, no imponen. - Propician el trabajo colaborativo y monitorean el desempeño de los estudiantes. 2. Afectividad: - Transmiten su amor y fascinación por su disciplina y su gusto por enseñar y compartir el conocimiento, de tal manera que de-jan en los estudiantes el gusto por saber y el deseo de saber más, más allá de la utilidad inmediata de lo aprendido. - Tienen una confianza básica en la capacidad de aprender de todos sus alumnos y presentan su curso como una aventura, un banquete, una fiesta a la que todos están invitados. 3. Aprendizaje profundo - Lanzan retos intelectuales, preguntas intrigantes, desafíos que conducen a los estudiantes a investigar, a repensar sus su-puestos y reexaminar sus modelos mentales. - Abren horizontes, amplían perspectivas que vinculan el tema con otros campos del conocimiento y la realidad. - Promueven el enfoque interdisciplinar y el pensamiento complejo. - Promueven procesos de reflexión sobre el propio proceso de conocimiento (metacognición). - Comparten con los alumnos categorías analíticas que les permiten trascender el nivel del sentido común e interpretar la reali-dad de manera más elaborada.

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3. RECOMENDACIONES PEDAGÓGICAS PARA EL TRATAMIENTO DEL TEMA

3.2 Específicas

NOTA: Es importante tomar en cuenta que el tema del mal es tan amplio que es fácil desviarse de lo que en reali-dad vale la pena que los alumnos aprendan de él, lo cual implica, según la estructura general del curso en el que este tema se inscribe, mantener un enfoque filosófico y evitar caer en asuntos banales como “la mala educación”, “el mal gusto en el vestir”, “la mala postura” o en temas que colindan con la superstición, como “las malas vibras”, “el mal de ojo”, “la brujería” “la mala suerte” o en asuntos de fe, como la existencia del demonio o las “entidades malignas” “el exorcismo”, etc.. El profesor o profesora debe estar muy atento a estas posibles desviaciones.

a) La importancia de las preguntas De acuerdo con el apartado anterior, se recomienda iniciar el tema con una o varias preguntas detonadoras que capturen el interés de los estudiantes sobre el problema del mal. De preferencia estas preguntas deberán situar la problemática del mal en la experiencia de la vida cotidiana, de tal suerte que el alumno se sienta interpelado y se despierte su curiosidad. Es probable que este tipo de temas causen rechazo y alejamiento; normalmente no nos sentimos atraídos a recordar malas experiencias, sufrimientos, muertes, accidentes, etc. De ahí que para el do-cente sea un reto atraer la atención y el interés de los alumnos por reflexionar sobre ellos. En el punto 3 del con-tenido conceptual dimos algunos ejemplos de las preguntas filosóficas que han inquietado a los pensadores, tales como: ¿Existe el mal? ¿Por qué sufren los inocentes? ¿Por qué Dios permite el mal? ¿Somos malos por naturaleza? ¿Por qué elegimos el mal? Pero puede haber muchas otras: ¿has experimentado el mal en tu vida? ¿cuándo y cómo? ¿qué entendemos cuando hablamos del mal? ¿podría haber distintas clases de mal? ¿es posible distinguir un mal moral de otro que no lo sea, y con base en qué? ¿cómo detectas que algo está mal? ¿cómo te sientes cuando actúas “mal”? etc. Incluso puede dejarse a los alumnos que formulen primero sus propias preguntas sobre el mal, para saber lo que a ellos les interesa responder en este aspecto. Es importante que como docentes, reflexionemos sobre el impacto que deseamos que este tema deje en la vida personal de nuestros alumnos, y con esta intención preparar las preguntas. b) Experiencia y problematización Otra estrategia es presentar una situación en la que el mal se haga evidente: una noticia del periódico, un frag-mento de alguna película, un estudio de caso sobre temas como la eutanasia, el suicidio, el homicidio, la injusti-cia…En realidad existe material de sobra para ellos. Por ejemplo, “EL Decálogo” del director polaco Kieslowsky es una serie de diez películas cortas donde se presentan dilemas éticos. En especial el 1, el 2 y el 4 pueden resultar muy buenos para detonar una discusión sobre el tema del mal moral. Se puede organizar un debate grupal sobre la problemática de la película o del estudio de caso, organizar una es-pecie de juicio asignando papeles de jurado, defensa y fiscalía, o trabajar las preguntas en pequeños grupos. Más que llegar a conclusiones, estas técnicas pretenderían señalar el carácter problemático del mal y la relación que esto tiene con la manera personal de vivir de cada uno de nosotros. c) Indagación e intelección Parte muy importante de la educación universitaria es manejar categorías analíticas que los expertos en el tema han desarrollado en su reflexión. Conceptualizar el tema implica trascender los datos del sentido común y de la opinión y apropiarse, hasta donde sea posible, del lenguaje especializado. Con esta intención se pueden desarro-llar habilidades de investigación, por ejemplo, si se les pide a los alumnos que ellos busquen la información, de acuerdo a sus propios cuestionamientos e intereses, o bien de acuerdo a los retos pensados y lanzados por el profesor (aunque siempre tomando en cuenta el interés de sus alumnos). .

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La intelección o comprensión del tema busca que los alumnos amplíen su horizonte de conciencia, su visión del mundo, o los modelos o paradigmas mentales con los que comúnmente han comprendido la realidad para lograr un aprendizaje profundo de nivel universitario. Esto exige, necesariamente, el diálogo con autores y posturas a través de lecturas selectas. Se presentan además esquemas que pretenden ayudar al profesor a organizar el contenido de cada apartado, pero se puede solicitar que los alumnos elaboren un esquema conceptual o un mapa mental de la lectura asignada o de sus hallazgos en la investigación. La primera parte de esta ficha didáctica presenta de manera sintética algunas posturas teóricas sobre el tema del mal que no pretende ni con mucho, ser exhaustiva, y propone remitirse a la obra de los autores En el apartado de recursos se ofrece una lista bibliografía y ligas en Internet sobre el problema del mal, sólo como ayuda para que el profesor, de acuerdo a su propio enfoque, escoja aquellos que le parezcan más adecuados. Para lograr la intelección de categorías analíticas y posturas, las lecturas deben trabajarse, primero que nada, para asegurar la comprensión de las mismas. Esto puede favorecerse a través de discusiones en plenario o en peque-ños grupos sobre los contenidos del texto, la redacción de algún escrito a partir de preguntas específicas de las lec-turas, o estrategias similares. En cualquier caso es importante ayudar al alumno a:

- Familiarizarse con el significado de las palabras que no comprenda. - Identificar las tesis centrales que marcan la postura del autor. - Identificar los argumentos más importantes que el autor maneja para defender sus tesis - Inferir las consecuencias que se siguen de la postura en cuestión, tanto a nivel teórico como en la aplica-

ción de la vida personal. d) Reflexión y toma de postura personal Para promover el pensamiento crítico reflexivo no basta que el alumno entregue una reseña inteligente de lo leído, ni es suficiente con que sea capaz de detectar las tesis o ideas centrales y los argumentos de un texto. Hay que dar un paso más: es preciso volver sobre lo dicho por un autor e intentar discernir los pros, los contras, lo que parece sensato y lo que no, a la luz de, o en comparación con, otros autores y posturas, de tal manera que el alumno se sienta impulsado a fundamentar su propia postura y no cometa errores lógicos de razonamiento. En esto, el papel del profesor y del grupo, es esencial. Se trataría de lograr, no que los alumnos repitieran lo dicho por otros filósofos, sino que ellos mismos filosofaran sobre el tema del mal y llegaran a elaborar una postura personal que les sirviera para enfocar su propia vida. Poner las condiciones que favorezcan la reflexión (el aprendizaje profundo) de los alumnos implica, por parte del profesor, una clara idea de lo que significa pensar críticamente. El ejercicio reflexivo insta al docente a problemati-zar y someter a examen las afirmaciones acríticas del sentido común para que el estudiante aprenda a reconocer sus prejuicios egocéntricos (aquellos relacionados con nuestros intereses egoístas) o etnocéntricos (aquellos rela-cionados con nuestro grupo de pertenencia social) y a practicar los estándares intelectuales universales del pen-samiento crítico: claridad, exactitud, precisión, relevancia, profundidad, amplitud, lógica, importancia y justicia. A cada uno de ellos corresponden una serie de preguntas, como se muestra a continuación36:

CLARIDAD

¿Podría ampliar sobre este asunto? ¿Podría poner un ejemplo? ¿Podría ilustrar lo que quiero decir?

EXACTITUD ¿Es posible verificar eso? ¿Es posible saber si eso es cierto? ¿Cómo se puede probar? ¿Tenemos evidencias creíbles?

PRECISIÓN ¿Puedo ser más específico? ¿Puedo ofrecer más detalles? ¿Puedo precisar más?

RELEVANCIA ¿Qué relación tiene con el problema? ¿Cómo afecta eso al problema?

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¿Cómo nos ayuda con el asunto?

PROFUNDIDAD

¿Qué hace de esto un problema particular-mente difícil? ¿Cuáles son algunas de las dificultades de esta pregunta? ¿A qué complicaciones habría que enfrentar-se?

AMPLITUD ¿Habría que examinar esto desde otra pers-pectiva? ¿Habría que considerar otro punto de vista? ¿Habría que estudiar esto de otra forma?

LÓGICA

¿Esto tiene sentido? ¿Existe una relación coherente entre las afir-maciones? Lo que se afirma ¿se desprende o infiere de la evidencia, o de lo afirmado anteriormente?

IMPORTANCIA

¿Es este el problema más importante que hay que considerar? ¿Esta es la idea central en la cual debemos enfocarnos? ¿Cuál de estos datos es el más importante?

JUSTICIA ¿Tengo un interés personal en este asunto? ¿Represento los puntos de vista de otros? ¿Busco lo que es justo para todos? ¿Considero las repercusiones?

Todo el mundo piensa, pero muchos de nuestros pensamientos son de mala calidad: arbitrarios, distorsionados, parcializados, desinformados o prejuiciados. Sin embargo, como las decisiones que tomamos y que afectan nuestra vida dependen de la calidad de nuestro pensamiento, resulta necesario mejorar los procesos de pensamiento y hacerlo de forma sistemática. El método de reflexión crítica parte del respeto a la libertad humana versus la indoctrinación o manipulación de la conciencia. Promueve el ejercicio de un razonamiento auto dirigido, auto corregido y sometido a estándares de ex-celencia intelectual y dominio consciente de su uso. Implica la comunicación efectiva, habilidades de solución de problemas y un compromiso de superar el egocentrismo y etnocentrismo que son la causa de actitudes de exclu-sión y discriminación. Aprender a reflexionar críticamente implica salir de la “zona de confort” y arriesgarnos a cuestionar lo que creíamos seguro y cierto. Buscar nuevas fuentes, comparar datos, distinguir las circunstancias que contextualizan las propias afirmaciones. Se trata, en otras palabras de renovar ese espíritu socrático que busca la verdad y la justicia más allá de los prejuicios y que a través de un diálogo respetuoso es capaz de reconocer los límites impuestos por la propia ignorancia y por la propia perspectiva desde la cual se emite determinado juicio, de modo que se vaya formando paulatinamente una personalidad moral autónoma pero consciente de la interdependencia con los demás y de la responsabilidad de su papel ante la sociedad. A continuación se presenta un esquema que intenta representar un proceso de reflexión crítica:

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Este esquema sólo pretende servir de ayuda para que el profesor oriente, si le parece de utilidad, la reflexión de los alumnos hacia una toma de postura personal respecto del tema del mal de una manera crítica. 3.3 Sugerencias para la evaluación Se trata de establecer los criterios para contrastar los logros de aprendizaje con los objetivos propuestos, pero no como una actividad solamente de “cierre” del tema (lo que llamamos evaluación sumativa) sino concomitante al mismo (evaluación formativa), de manera que permita dar seguimiento a los procesos de aprendizaje y hacer de la evaluación misma una experiencia educativa. Como docentes, conviene preguntarnos: ¿Qué debe mostrar el alumno para comprobar que logro una comprensión del tema? ¿Cuáles son los criterios para juzgar si los alumnos pueden diferenciar las posturas sobre el mal tratadas en cla-

se? ¿Qué instrumentos me parecen más adecuados para que el alumno muestre su comprensión y reflexión sobre el

tema? ¿Ensayos, pruebas a libro abierto, elaboración de esquemas, participación en debates, elaboración de un proyecto, búsqueda información en la red, crítica a un autor?

¿Sobre qué aspectos me debo fijar como docente para brindar a mis alumnos retroalimentación oportuna? ¿Qué porcentajes de la calificación final asignaré a cada instrumento de acuerdo con su importancia para el logro

de los objetivos?

Contexto Dónde, cuándo, cómo….

Experiencia Percibir, sentir… EXPERIENCIAR

Reflexión Discernimiento

JUZGAR

Pensamien-to crítico reflexivo: volver so-bre los da-tos, compa-rar, sope-sar la evi-dencia, analizar pros y con-

Intelección Captar,

ENTENDER

Decisión ELEGIR

Evaluación/ Re-flexión EVALUAR consecuencias

Acción, Compromiso

Pensamiento crítico reflexivo….

Pensamiento crítico: Análi-sis, Síntesis, Comparación, Inferencia….

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¿El tipo de evaluaciones que solicito es coherente con el método de trabajo en clase? ¿Las evaluaciones permiten al alumno visualizar y corregir sus errores?

RECURSOS SUGERIDOS A. Sitios web: seleccionados a través del buscador www.google.com como por ejemplo: http://dialnet.unirioja.es/servlet/libro http://biblioteca.universia.net/ http://www.mb-soft.com/believe/beliespa.html http://www.unav.es/iae/publicaciones http://www.wikilearning.com/ B. Películas: El “Decálogo” (Dir Krystof Kieslowski, 1989, Polonia). En You Tube, sobre la situación en Korea del Norte:: http://www.youtube.com/watch?v=ITBqRSMBWaM http://www.youtube.com/watch?v=nBzHCVv5GeQ&mode=related&search= C. Libros - Arendt Hannah La condición humana, Trad. de Ramón Gil Novales, Barcelona, Ed. Paidós, 1ª. Edición, 1998 - Badiou, Alain. Ética: Ensayo sobre la conciencia del mal. México, Ed. Herder, 2004. - Buber, Martin Yo-Tú, Trad. De Horacio Vrespo. Buenos Aires, Editorial Nueva Visión, 1977 - Camus, Albert El mito de Sísifo Alianza Editorial, Madrid, 2002. - Duque, Félix En torno al humanismo. Heidegger, Gadamer, Sloterdijk Tecnos, Madrid, 2002 - Foucault, Michel (1975), Vigilar y castigar. El nacimiento de la prisión. Trad. de Aurelio Garzón del Camino Méx. co, Siglo XXI Editores, 27ª. Edición, 1998. - Frankl, Víctor, El hombre en busca de sentido, Trad. de Diorki, Barcelona, Herder, 6ª. Edición, 1985. - Freud, Sigmund El malestar de la cultura, Trad. de Luis López Ballesteros, México, Editorial Iztacíhuatl, 1ª. Edi-ción, 1985. - Fromm Erich (1959), El arte de amar. Una investigación sobre la naturaleza del amor, Trad. de Noemí Rosen-blatt, México, Paidós, Biblioteca Fromm, 1ª. Edición en Biblioteca Fromm, 2002. - Gevaert, Joseph El problema del hombre. Introducción a la antropología filosófica, Trad. de Alfonso Ortiz, Sala-manca, Ed. Sígueme, 10ª. Edición, 1995 - Lonergan, Bernard Filosofía de la educación. Las conferencias de Cincinnati en 1959 sobre aspectos de la educación. Trad. de Armando Bravo, México, Universidad Iberoamericana, 1ª. Edición, 1998. - Marcel, Gabriel, Homo viator: prolégomènes à une metaphysique de l´espérance, Paris, Aubier Montaigne, 1ª. Edición, 1944. - Pérez Valera, Víctor Deontología jurídica. La ética en el ser y quehacer del abogado, México, Oxford University Press, 1ª. Edición, 2002. - Ricoeur, Paul.Finitud y culpabilidad. Versión castellana de Alfonso García Suárez y Luis M. Valdés Villanueva, Madrid, Ed. Taurus Humanidades, 1ª. Edición, 1991. - Sartre, Jean Paul, “El existencialismo es un humanismo”, Sobre el humanismo Jean Paul Sartre y Martín Hei-degger, México, Ediciones Peña Hermanos, 1998. - Zizek, Slavoj, Mirando al sesgo. Una introducción a Jacques Lacan a través de la cultura popular, Trad de Jor-ge Piatigorsky, Buenos Aires-Barcelona-México, Editorial Paidós, 1ª. Edición, 2000.

-- El acoso de las fantasías, Trad. de Clea Braunstein Saal, México, Siglo XXI Editores, 1ª. Edición, 1999.

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ANEXO I GUÍA DE ESTUDIOS (SYLLABUS) DE LA MATERIA “PERSONA Y HUMANISMO”

NOMBRE DE LA ASIGNATURA SIGLA

Persona y Humanismo RU101

DEPARTAMENTO H/S/S CRÉDITOS

DSFI TEÓRICA: x 4 8 Programa de Reflexión Universitaria PRÁCTICA: REQUISITOS TOTAL: 4 8

Haber cursado 72 créditos del plan de estudios

1. IMPORTANCIA DEL CURSO: Esta materia ofrece al alumno la oportunidad de incorporar elementos para fundamentar la reflexión de sí mismo como persona humana, así como para reflexionar sobre la importancia del estudio de la realidad y estructura constitutiva de la persona humana. Esta materia pertenece al Área de reflexión Universitaria (ARU) y es prerrequisito para cursar cualquiera de las materias del área. Contribuye a la dimensión de formación integral universitaria ya que permite al alumno tener un espacio curricular la reflexión humanista, crítica y autocrítica. Favorece el desarrollo de las competencias de comunicación, manejo de sí, liderazgo intelectual y pers-pectiva global humanista.

2. OBJETIVOS GENERALES Al finalizar el curso el estudiante será capaz de: 1.- Definir un tipo de humanismo con base en una antropología que entiende al ser humano como realidad abierta.2. Describir los rasgos fundamentales de las antropologías humanistas. 3. Contrastar la situación personal con las categorías propias de una antropología humanista. 4. Sustentar las dimensiones antropológicas a partir de una perspectiva bio-psico-socio-cultural. 5. Generar una visión ético-política con fundamentos en los humanismos vigentes en nuestra cutura.

3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 1.- Describir las características principales de las concepciones antropológicas en la historia del pensamiento de oriente y occidente. 2. Analizar los procesos de cosmogénesis, antropogénesis, hominización, desde la comprensión del hombre co-mo ser-en-el-tiempo. 3. Identificar la unidad compleja de la persona humana como estructura bio-psico-socio-cultural a partir de la vi-vencia personal. 4. Explicar las semejanzas y diferencias de la persona masculina y la persona femenina así como sus repercusio-nes en el contexto de la vida social. 5.-Explicar las relaciones de encuentro y las relaciones cosificantes en función del desarrollo personal. 6.-Evaluar el papel del amor para dotar de sentido a la vida humana. 7. Descubrir los elementos y fenómenos que componen la dimensión socio-política de la persona humana. 8. Inferir el ámbito propio de la dimensión ética a partir de la cotidianidad de la vida personal propia y de la expe-riencia del problema del mal. 9. Elaborar una hipótesis personal acerca de la dimensión trascendente como respuesta al problema de la muerte y del sentido de la vida. 10. Sugerir elementos para la construcción de un proyecto de humanismo para el siglo XXI, analizando algunos humanismos en la historia del pensamiento.

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4. TEMAS: 1. Grandes interrogantes sobre el ser humano 1.1 Cosmogénesis y dimensión planetaria. 1.2 Antropogénesis: la humanización 1.3 Cerebralización como desarrollo del psiquismo humano. 1.4 Diversas definiciones e interpretaciones sobre el ser humano 2. La realidad personal del ser humano 2.1 El concepto de persona y personeidad 2.2 La conformación del yo personal: individual, social e histórico. 2.3 Concepción estructurista del cuerpo humano: cuerpo, corporeidad y corporalidad 2.4 El problema del dualismo 3. La persona como apertura y relación 3.1 La estructura abierta de la persona y la necesidad del encuentro 3.2 La relación de encuentro y la relación cosificante. 3.3 El amor como problema en la interacción personal 4. La dimensión sociopolítica de la persona 4.1 Laborar, trabajar y actuar: los tres niveles de la actividad humana 4.2 La condición humana y la teoría de la acción: responsabilidad ética 4.3 El papel del ser humano en un mundo globalizado y dominado por la tecnología. 4.4 Persona y medios de comunicación masiva: la invasión de la intimidad. 5. Persona y dimensión ética 5.1 Los niveles de conciencia: experiencial, intelectual, racional. 5.2 La libertad y el problema del mal 5.3 Valores y decisiones éticas: problemas de bioética 6. Finitud y trascendencia de la persona 6.1 La conciencia de la finitud en las experiencias límite 6.2 Nihilismo y trascendencia 6.3 La construcción de un sentido personal de la existencia.

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5. BIBLIOGRAFÍA GENERAL: - Arendt Hannah La condición humana, Trad. de Ramón Gil Novales, Barcelona, Ed. Paidós, 1ª. Edición, 1998 - Asimov, Isaac El Universo (II) Alianza ediciones del Prado, Madrid, 1994 - Buber, Martin Yo-Tú, Trad. De Horacio Vrespo. Buenos Aires, Editorial Nueva Visión, 1977 - Castilla y Cortázar Blanca Persona femenina, persona masculina DIF, Rialp, Madrid, 1996 - Coreth, Emerich¿Qué es el hombre? Esquema de una antropología filosófica. Trad. De Claudio Gancho, Barce-lona, Herder, 1ª. Edición, 1976 - Duque, Félix En torno al humanismo. Heidegger, gadamer, Sloterdijk Tecnos, Madrid, 2002 - García Hoz, Víctor (coord) El concepto de persona Rialp, Madrid, 1996 - Gevaert, Joseph El problema del hombre. Introducción a la antropología filosófica, Trad. de Alfonso Ortiz, Sala-manca, Ed. Sígueme, 10ª. Edición, 1995 - Frankl, Víctor El hombre en busca de sentido, Trad. de Diorki, Barcelona, Herder, 6ª. Edición - Laín Entralgo, Pedro Qué es el hombre. Evolución y sentido de vida Ediciones Nobel Oviedo 1999 - López Quintás, Alfonso Análisis literario y formación humanista, Madrid, Editorial Escuela Española, 1ª. Edición, 1986. Estética de la creatividad. Juego. Arte. Literatura, Madrid, Editorial Cátedra, 1ª. Edición, 1977. Masiá Clavel, Juan Bioética y antropología Universidad Pontificia Comillas, Madrid, 1998. Morin, Edgar El Método. “V. La humanidad de la humanidad. La identidad humana” Cátedra, Teorema, Madrid, 2003. Tierra-Patria Nueva Visión, Buenos Aires 1999. Sagan, Carl Los dragones del edén Crítica, Barcelona, 2002. Sahagún Lucas, Juan de Las dimensiones del hombre Ediciones Sígueme, Salamanca, 1996. Stein, Edith La estructura de la persona humana. Estudios y ensayos. Filosofía y Ciencias, BAC, Madrid, 2002 Zubiri, Xavier Sobre el hombre Alianza Editorial, Madrid, 1998. 6. OTROS RECURSOS: Materiales en la plataforma de blackboard correspondiente a este curso. Videos: “Cosmos” de Carl Sagan. Cap. Origen del Universo. “El cerebro. El universo dentro de nosotros”. (Dir Tim Cowlin), 1995. USA) El “Decálogo” (Dir Krystof Kieslowski, 1989, Polonia). “Génesis” (Dir Claude Nuridsany y Marie Pérennou, 2004, Francia/Italia) “La guerra del fuego” (Dir. Jean Jacques Annaud, 1981, Francia/canadá/USA)

7. CONOCIMIENTOS PREVIOS: Deseable conocimientos de filosofía básica. Nociones básicas de lectura crítica y composición de ensayos.

7. MÉTODO. Se utilizarán diversas técnicas didácticas que combinen los métodos expositivos con los participativos. Se incluirán dinámicas de integración, lecturas comentadas, debates, diálogos grupales, análisis de algunas pelí-culas, presentaciones de trabajo en equipo. Se trabajara con algunas “Webquest” Se privilegiará la reflexión a partir de la revisión y análisis de la experiencia

9. EVALUACIÓN. Se sugiere que la calificación del alumno se asigne con base en: Se busca que el desempeño del alumno sea constante y que se involucre con la dinámica propia del curso, por lo que para acreditar la materia se requiere 80% de asistencia y la participación constante en las discusiones de cla-se. Con el propósito de realizar una evaluación integral, acorde con los objetivos y métodos de trabajo de esta asigna-tura, se sugiere considerar los siguientes aspectos y ponderaciones porcentuales. 1.- Reportes de lectura y guías de observación de los videos: 25% 2.- Trabajo en equipos sobre las “Webquests” 25% 3.- Investigación y exposición personal y/o grupal de un tema: 25% 4. Presentación de un ensayo personal con los siguientes requisitos: entre 5 y 10 cuartillas a doble espacio con le-tra Arial de 12 puntos y márgenes estándar: 3 puntos: 25%

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