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UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PATAGONIA SAN JUAN BOSCO

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES

INTRODUCCIÓN

A LAS PRÁCTICAS DE LECTURA

Y ESCRITURA DE

TEXTOS ACADÉMICOS

INGRESO 2019

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PRESENTACIÓN

Este cuadernillo es una reelaboración de versiones anteriores (2004; 2011, 2014, 2018) para ser

utilizado como respaldo teórico en el Taller de técnicas de Estudio, enmarcado en las actividades del

Seminario del Ingresante 2019. Vale aclarar que todo el contenido de este cuadernillo es un trabajo

de síntesis y selección de temas de publicaciones muy conocidas sobre Lectura y Escritura

Académica, las cuales aparecen citadas en los datos bibliográficos que se consignan al final de este

material. Por lo tanto, todos los temas aquí presentados pueden ser ampliados por el destinatario (el

alumno) o por los docentes que deseen seguir trabajando estos temas dentro de las cátedras, según las

necesidades que detecten en sus alumnos.

En cuanto al desarrollo temático, el cuadernillo está dividido en 7 apartados, dentro de los

cuales, los primeros 2 incluyen las clases de textos con los que nos vamos encontrando en nuestro

paso por la universidad, en principio en prácticas de lectura y, gradualmente, debemos aprender a

escribirlos nosotros mismos. En los tres apartados siguientes se desarrollan cuestiones que hacen a la

complejidad que nos encontraremos en el uso del lenguaje cuando se trata de textos académicos. En

el apartado 6 se trata la cuestión de cómo planificar un texto al momento de vernos frente a la tarea

de escribir textos académicos. Finalmente, en el último apartado se incluyen varias de las llamadas

“Técnicas de Estudio”, que son prácticas de escritura a partir de la lectura de textos, que sirven para

apropiarse de los contenidos y relacionar unos textos con otros.

PROPÓSITOS

1. Presentar los diferentes formatos de textos del género discursivo académico.

2. Brindar herramientas para mejorar la comprensión de textos académicos.

3. Aumentar el dominio de recursos y estrategias narrativas, expositivas y argumentativas.

4. Evidenciar la importancia del reconocimiento de múltiples voces en los textos académicos y

mejorar la interpretación de las mismas.

5. Fomentar el reconocimiento de las características tipológicas de los diferentes textos

académicos.

ÍNDICE TEMÁTICO

1. Características de los textos del ámbito académico

1.1. Paratextos

1.2. Clases textuales del ámbito académico:

1.2.1 Informe

1.2.2 Ensayo

1.2.3 Parcial universitario

1.2.4 Artículo científico

1.2.5 Monografía

2. Géneros Discursivos: una clasificación textual básica.

3.1. Texto Explicativo

3.2. Texto Argumentativo

3.3. Texto Narrativo

3. Estilos objetivo y subjetivo

4. Recursos y estrategias expositivas y argumentativas

5. Presencia de enunciadores múltiples: Polifonía

6. La planificación textual

7. TÉCNICAS DE ESTUDIO:

7.1. El subrayado de textos académicos

7.2. La confección de fichas

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7.3. El cuadro comparativo

7.4. Los mapas conceptuales

7.5. El resumen

1. LOS TEXTOS DEL ÁMBITO ACADÉMICO: ¿Qué textos leemos y escribimos en

la universidad?

1.1. PARATEXTO

¿Podemos reconocer un género discursivo antes de adentrarnos en la lectura de su

contenido? En principio, hay ciertos elementos prototípicos que podrían funcionar como un

primer criterio identificador o, al menos, como un punto de partida para hipotetizar sobre el

carácter del discurso en cuestión. De esta forma, si encontramos un título destacado en

negrita, una volanta, un copete o bajada y una fotografía acompañada de un epígrafe,

podemos reconocer rápidamente y a primera vista que el texto al que nos enfrentamos es un

artículo periodístico. Otro es el caso si el texto incluye referencias bibliográficas (en el

cuerpo del texto y también en un listado al final del trabajo). Es muy probable que podamos

considerarlas como un indicio de que estamos frente a un discurso académico.

Desde una perspectiva etimológica, el paratexto es lo que rodea o acompaña al texto

principal (“para-” es un prefijo derivado del griego, que significa “junto a”), aunque a veces

resulta difícil distinguir cuál es la frontera entre texto y paratexto.

El paratexto es un conjunto de signos y marcas –al que Gerard Genette (1987) denomina

aparato- montado en función de la recepción, lectura o comprensión de los textos. Los

elementos paratextuales funcionan como un instructivo, como una guía de lectura que

orienta a los lectores en el abordaje de los textos. En ese sentido, cooperan con el lector en

su trabajo de (re)construcción del sentido. Pueden motivarla lectura pero también

condicionar la elaboración de ciertas interpretaciones. Grigüelo, Kallay y Mazza (2010)

consideran que dado que el paratexto aporta numerosas informaciones que facilitan y

aceleran la comprensión de los textos, es fundamental reconocer su utilidad para orientar la

selección de textos (en un trabajo de investigación bibliográfica, por ejemplo), además de la

formulación de hipótesis de anticipación sobre el contenido, y la selección de datos para

establecer relaciones con saberes previos sobre los discursos y vincularlos con otros temas.

Según Maite Alvarado (2009), los elementos paratextuales se clasifican en icónicosy

verbales. Los elementos icónicos son las fotografías, los dibujos, los mapas, los diagramas,

los cuadros, el diseño gráfico y tipográfico. Por su parte, los elementos verbales, por

ejemplo, en el caso de un libro, están conformados por el texto de la contratapa, el lomo, las

solapas (que pueden ser elaborados por el autor o el editor del libro), los títulos, las

dedicatorias, los epígrafes, los prólogos, las notas al pie, las referencias bibliográficas, los

índices, etc.

Principales elementos del paratexto verbal de un libro (Alonso Silva y Nogueira, 2010):

- Información de la tapa: nombre del autor, título y subtítulo del libro, sello de

colección (puede no tenerlo) y sello editorial.

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- Información de la contratapa: tiene un carácter abiertamente argumentativo. En

general, se describen las características del texto con la finalidad de lograr persuadir

al destinatario de las bondades del libro.

- Información de la solapa: presenta los datos biográficos del autor.

- Información de las primeras páginas: título de la colección y nombre de su

director, cantidad de ejemplares de la tirada, menciones legales, datos de tapa, datos

de la traducción, si corresponde.

- Información de las últimas páginas: el colofón contiene los datos relativos al

trabajo de impresión.

- Título: guarda diversos tipos de relación con el contenido del texto.

- Dedicatoria: se encuentra al principio del libro. Puede manifestar agradecimiento,

homenaje o reconocimiento de padrinazgo intelectual.

- Epígrafe: Es una cita que puede estar ubicada al comienzo del libro o antes de algún

o algunos capítulos. Junto con el título y la tapa, estimula en el lector la elaboración

de hipótesis sobre el contenido del texto. También se le llama epígrafe a la leyenda

que acompaña a algunas fotografías e imágenes, y que suelen describir su contenido.

- Índice: es una tabla de contenidos. Organiza la lectura y brinda acceso al esquema

lógico del texto. Puede estar al comienzo o al final del libro.

- Notas: se ubican en el pie de página o al final de cada capítulo o del libro.

- Bibliografía: Puede encontrarse al final del libro o al final de cada capítulo. Es una

huella de las relaciones intertextuales que establece el autor. Concretamente, es el

listado de textos consultados en la elaboración del trabajo.

- Glosario: es un diccionario de términos técnicos que suele encontrase al final del

libro.

1.2. CLASES TEXTUALES

A continuación, les presentamos las clases de textos más utilizados dentro del género

discursivo académico:

1.2.1 El informe

Es un género conceptual cuya información proviene de un texto- fuente y en el cual

predomina la secuencia explicativa. Consiste en la construcción de significados que buscan

dar cuenta de una actividad de comprensión y análisis mediante la exposición de una

información jerarquizada. Debe incluir conceptos sintetizados, relacionados, nunca

distorsionados; no es un resumen ni una suma de citas (aunque puede incluirlas). El

objetivo: desarrollar habilidades de reformulación, de reflexión sobre el texto, sobre un

fragmento textual, un libro, un corpus. El propósito docente, al solicitar la escritura de un

informe, es evaluar, reorientar, hacer un seguimiento de la comprensión de sus estudiantes.

En el ámbito de la enseñanza, el informe se define como un texto en el que se presenta

información sobre un tema determinado, junto con los datos y conclusiones más importantes

que se han obtenido a partir de su estudio. En general, es un texto fundamentalmente

objetivo, (o sea que se utiliza la 3° persona gramatical para su escritura, se evitan las

expresiones subjetivas, y el léxico valorativo) de trama explicativo- expositiva y función

informativa. Utiliza un registro formal, exige claridad y precisión, describe procedimientos,

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expone datos. Según la especificidad de la disciplina, se definirán otras características

particulares.

En líneas generales, se puede establecer la diferencia entre dos tipos de informes:

Informe de experiencia: en el caso de las ciencias sociales, se trata en general, de

observaciones de campo o de diferentes tipos de entrevistas. En las ciencias sociales pocas

veces se puede apelar a un experimento. Esta área de la ciencia se caracteriza por el uso de

técnicas cualitativas más que cuantitativas en la investigación de fenómenos nuevos. El texto

se construye a partir de la observación.

Informe de investigación documental:

Se realiza fundamentalmente a través de la consulta bibliográfica, aunque también puede

recurrir a testimonios directos de personas relacionadas con el tema de estudio. En este caso,

el texto es producto de otros textos. En algunas áreas académicas como Literatura, Historia

y Comunicación, el análisis de textos y documentos suele ser una de las herramientas

fundamentales para la investigación.

El informe, además, se organiza en tres partes: Introducción, Desarrollo y Conclusiones. En

algunos casos, se exige que estas partes estén separadas una de la otra. En otros casos,

simplemente se trata de la lógica con la que está organizado un texto único, pero no hay

separación explícita entre cada una de las tres partes.

Introducción: se presenta el tema y por qué se lo eligió. Se realiza una breve explicación

metodológica, de la organización textual, de los materiales seleccionados.

Desarrollo: se expone el trabajo propiamente dicho, a partir de los aspectos del tema

seleccionados como los más relevantes.

Conclusiones: se retoman los datos más importantes trabajados a lo largo del trabajo y, en

ciertas ocasiones, se realiza una evaluación personal acerca de lo presentado en el informe.

A pesar de estas características generales, en el ámbito educativo existen diferentes tipos de

informes. La distinción más importante se da por la oposición entre informes que analizan

un tema específico exclusivamente a partir de bibliografía y aquellos que requieren además,

un estudio concreto y directo de un objeto /fenómeno determinado.

En el primer caso (informe bibliográfico) los pasos a seguir para cualquier disciplina serán

más o menos los mismos: búsqueda, relevamiento y fichaje bibliográfico, determinación de

los aspectos que se estudiarán, conclusiones sobre lo averiguado.

En el segundo caso (informe de experiencia), encontramos diferencias notables según la

materia o disciplina desde la que se estudie un objeto en cuestión: Literatura, psicología,

química, biología, práctica docente, sociología. Es decir, un informe de una o varias obras

literarias requerirá un tratamiento diferente que el informe sobre un experimento químico, o

que la observación de una clase en el marco de la práctica profesional. Es en gran parte a

partir de los modelos textuales de cada disciplina y de la consigna concreta requerida como

sabremos de qué modo encarar su escritura.

1.2.2. El ensayo: Es un escrito de tanteos, de búsquedas, de pruebas, de riesgos. Como tipo textual, se

encuadra en la argumentación, por lo tanto, su estructura básica es la de otros géneros

argumentativos.

Puede asumir temas, estructuras y estilos en apariencia muy diversos hacen difícil la tarea de

caracterizarlo.

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Su relación con la literatura resulta compleja. El ensayo sería una especie de “cruza” entre el

discurso científico y el literario, entre el mundo de las ideas y del arte. Se debate entre dos

polos: mayor subjetividad/menor rigor, o menor subjetividad y mayor grado de

sistematización (o rigor científico). No presenta ni la arbitrariedad ni la subjetividad de la

argumentación de la vida cotidiana, pero tampoco la rigurosidad y la objetividad del

pensamiento científico. Más que demostrar hechos, el ensayo procura aproximarse a

verdades siempre particulares, relativas, personales.

La incertidumbre constituye el punto de partida de la reflexión ensayística. Por eso, limita

sus conclusiones, pero convierte al ensayo en un género de crítica de ideas, opiniones,

lugares comunes que circulan en la sociedad. El carácter no sistemático proporciona al

escritor mayor libertad de pensamiento y escritura.

Su aparición coincide con épocas de profundas crisis y, consecuentemente, de debates

públicos.

Otro factor que favorece el desarrollo del ensayo es el estado de la ciencia. Por sus temas

(morales, políticos, de vida cotidiana, costumbres, etc) siempre estuvo emparentado con las

ciencias sociales. Muchos ensayistas fueron considerados precursores de los investigadores

sociales.

1.2.3 El parcial universitario

Es una clase de texto que se utiliza en las prácticas académicas para evaluar conocimientos

adquiridos por los alumnos en el transcurso de la cursada de la materia. En principio, se

puede establecer una distinción fundamental entre los que se realizan por medio de la

escritura (parcial escrito) y los que se llevan a cabo por medio de la oralidad (parcial o

examen oral).

Los más habituales son los parciales escritos, que se desarrollan en el ámbito de aula, con la

presencia del docente y los alumnos. En este tipo de examen se explicitan una serie de

consignas destinadas a evaluar los conocimientos adquiridos por los alumnos a partir de la

lectura previa de distintos materiales teóricos, clases expositivas de los docentes, plenarios

grupales, etc.

Otra modalidad del parcial escrito es la llamada “a libro abierto”, también con la presencia

de docente y alumnos, pero en este caso en contacto directo con el material teórico. Por eso,

las consignas son actividades que apuntan a evaluar la capacidad de buscar determinada

información, la selección de fragmentos que den cuenta de tal o cual idea o postura, o la

confrontación de posturas sobre un mismo tema.

También existen parciales de tipo domiciliario, los cuales pautan consignas de trabajo más

abarcativas y apuntan a operaciones cognitivas de mayor grado de reflexión teórica, dado el

tiempo con el que se cuenta y el contacto con el material de estudio.

Un parcial también puede tener modalidad oral. La oralidad presenta características que le

son propias y que atañen a la interacción cara a cara, lo cual supone la construcción de un

sentido en una red multicanal donde lo verbal se complementa con lo gestual, los

movimientos corporales, las relaciones de proximidad y distancia. La presencia de los

interlocutores permite además operaciones que están excluidas en el discurso escrito y que

dan lugar a la reflexión sobre la información que se transmite, como reformular conceptos,

aclarar puntos oscuros, especificar contenidos temáticos, etc.

1.2.4 El artículo científico

Esta clase de texto tiene la finalidad de comunicar los resultados de investigaciones, ideas y

debates de una manera clara, precisa y fidedigna. Es la forma en que los científicos cumplen

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con uno de los requisitos de la investigación: la publicación de avances y resultados. Es

preciso establecer estrategias de publicación bien elaboradas y seguir una serie de normas

adecuadas para facilitar el intercambio entre científicos de todos los países.

Lo que se investiga y no se escribe, o se escribe y no se publica, equivale a que no se

investiga. En tal caso, se pierde la consistencia en el tiempo y el caudal de información de

investigadores y colectivos científicos. Es poco probable que de una investigación con

deficiencias metodológicas se pueda escribir un buen artículo. Pero una buena investigación

puede no conducir a un buen artículo si no se conoce el modo adecuado de elaborarlo. Un

artículo mal redactado puede desperdiciar el resultado de una buena investigación, si no está

bien presentado.

Un factor fundamental a tener en cuenta en la presentación de artículos científicos es la

necesaria sujeción a las reglas que aplican los editores para mejorar las publicaciones.

Partes de un artículo científico

Si bien se enumera a continuación un listado exhaustivo, según la disciplina y/o la tradición

investigativa en la que se inscriba el artículo, algunas de estas partes no se incluyen.

a. Título

b. Autores

c. Dirección

d. Resumen y Abstract (este último va en inglés)

e. Introducción

f. Fundamentos Teóricos

g. Metodología

h. Análisis

i. Resultados / Conclusiones

j. Discusión

k. Bibliografía

l. Tablas

m. Figuras

1.2.5 La monografía

Es un escrito mediante el cual el estudiante entrena su capacidad para investigar un tema

específico. Este género textual está siendo reemplazado por otros que tienen más circulación

en el ámbito académico, algunos de los cuales describimos ya en este apartado.

El término remite al análisis y desarrollo conceptual y argumentativo de un tema. La

extensión más habitual suele ser de entre 5 y 20 páginas. La tarea del estudiante consiste en

trabajar ideas de otros que se hayan ocupado de la misma cuestión, de manera que ese

diálogo dé lugar a los aportes personales.

El aparato paratextual está integrado por: carátula, índice, notas al pie, bibliografía, títulos y

subtítulos, que delimitan las partes del texto. El autor es un enunciador que investiga,

selecciona y ordena determinado material y propone una interpretación (tesis, postura,

hipótesis).

Etapas del trabajo monográfico: 1. búsqueda y localización de la información, 2. disposición

de un orden para el material, 3. escritura del texto, 4. revisión del escrito

Estructura de la monografía:

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. introducción: exposición del tema, textos o autores que se

trabajan; presentación de la posición del autor ante el tema e interés

que ofrece el trabajo

. desarrollo: análisis y comparación de conceptos, diferencias entre

líneas de pensamiento

. conclusión: resumen del resultado, comentario sobre el recorrido,

planteo de preguntas, proyección de otras líneas de trabajo y defensa

de su importancia

2. GÉNEROS DISCURSIVOS: Una forma de clasificar los textos que circulan en el

ámbito académico

Mijail Bajtín (1977) teórico literario ruso, señala la existencia de ciertas regularidades en el

uso del lenguaje. Sostiene que hay formas relativamente estables y regulares de usar el

lenguaje que dependen, no del sujeto, sino de la esfera social y de la actividad humana que

esté realizando el hablante. Esos enunciados relativamente estables producidos por las

distintas esferas de la actividad humana son los géneros discursivos.

Bajtín destaca que los géneros son infinitos ya que existen tantos como esferas de la

actividad humana y social. Por ejemplo en la esfera de la actividad periodística existen

numerosos géneros discursivos como la crónica, la columna de opinión, el editorial, el

reportaje; en el ámbito de la justicia hay géneros como la demanda judicial, la sentencia del

juez, el alegato, la declaración del testigo, entre otros. En la comunidad académica son

géneros que habitualmente el alumno debe producir, leer o escuchar, el parcial, la

monografía, la exposición oral del docente, el ensayo entre otros.

Los elementos constitutivos del género son el tema, la estructura y el estilo: los géneros se

caracterizan por abordar determinadas temáticas, y no otras (la crónica periodística abordará

como tema una noticia, deberá narrar un acontecimiento reciente y no podrá destinarse a

aspectos de la vida del cronista, por ejemplo); en cuanto a la estructura, significa que los

géneros constan de determinadas partes a partir de las cuales se organiza la distribución de la

información; y los géneros se caracterizan, además, por el estilo que poseen (formal,

informal, técnico. Especializado, regionalista, entre otros). Bajtín sostiene que la voluntad

discursiva de un hablante se cristaliza siempre en un género, producto de una práctica

social específica.1

Una tipología textual es una forma de clasificar los textos y clasificar es ordenar algo en

conjuntos a partir de algún rasgo compartido por los elementos que componen cada

conjunto. Una forma de clasificarlos es, justamente, teniendo en cuenta el género discursivo

al que pertenecen. Otra es por su finalidad (función) y su estructura interna, o trama.

Hay diferentes tipologías textuales. Algunas reconocen pocos tipos y otras muchos.

Nosotros vamos a presentar y abordar una tipología que distingue solo tres tipos de texto,

porque consideramos que son fundamentales para el dominio del discurso académico

(aquél que incluye todos los textos típicos de la comunicación académica). Estos tres tipos

de texto son el expositivo, el argumentativo y el narrativo.

1Elvira Narvaja de Arnoux. “Pasajes: Escuela media – enseñanza Superior” ed. Biblos. Bs. As. 2009.

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2.1. El texto explicativo (o expositivo)

Este tipo de texto tiene como principal finalidad pragmática informar, como ocurre en las

enciclopedias, los diccionarios y los manuales escolares. En cuanto a las características de su

redacción, se utiliza un estilo objetivo (ver más adelante), con la intención de no manifestar

opiniones ni dudas en el tratamiento del tema.

Comúnmente, en la exposición se presenta una visión de la realidad. Cuando, en cambio,

se reconoce que hay más de una (por ejemplo, ante diferentes versiones de la fundación de

una ciudad), se limita a presentar todas, sin tomar postura a favor de alguna de ellas.

Otra característica importante es que el autor de un texto expositivo considera que sabe más

que el destinatario, por lo que le atribuye un rol relativamente pasivo.

La superestructura o formato de la exposición respeta las jerarquías conceptuales propias

de la descripción del tema. Estas jerarquías pueden obedecer a los siguientes criterios

lógicos:

-Relación de secuencia o contigüidad: Se pueden describir entidades o procesos que

coexistan en un mismo plano o que se sucedan en el tiempo.

-Relación de comparación: También se pueden describir cosas mediante la comparación.

Este recurso puede permitir el reconocimiento de aspectos parecidos entre ambas (se

hablará entonces de semejanza) o de aspectos diferentes (se hablará de diferencia, contraste

o, incluso, de antítesis).

-Relación de causa/consecuencia: El pensamiento racional es de orden causalista, por lo

tanto tiende a buscar las causas que determinan que los fenómenos sean como son o como

creemos que son.

-Relación de parte/todo: Una forma de transmitir una imagen adecuada de algo es

descomponer la totalidad en sus partes constitutivas. Así, no solo se comprende mejor cómo

es ese todo sino también cuál es la función de cada parte.

-Relación de problema/solución: En ocasiones se presenta el fenómeno a exponer como la

solución a un problema o como el problema a solucionar. Al igual que las dos relaciones

anteriores, aquí hay un vínculo diádico entre los términos, es decir, uno no puede existir sin

el otro.

Los títulos y subtítulos de este tipo de texto reflejan las relaciones apuntadas. Veamos el

caso de una secuencia temporal:

Título: Comodoro Rivadavia

Subtítulos: 1. La fundación

2. El descubrimiento de petróleo

3. El boom petrolero

4. La estatización de la vida pública

5. La crisis del Estado

Conclusión

Ahora titulamos una relación parte/todo, donde el todo es la ciudad y las partes, los

diferentes aspectos en que ésta puede ser descompuesta para su estudio (geográfico,

histórico, social, económico y político):

Título: Comodoro Rivadavia

Subtítulos: 1. Características geográficas del Golfo San Jorge

2. La historia de la ciudad

3. La sociedad comodorense

4. El sistema económico

5. Política y formas de gobierno

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Conclusión

2.2. El texto argumentativo

A diferencia del texto expositivo, el argumentativo tiene como finalidad pragmática

persuadir, convencer acerca de la validez de la postura defendida por el emisor. Es decir,

apunta a influir directamente sobre la conducta del receptor, como ocurre, por ejemplo,

cuando un hijo trata de obtener el permiso de su padre para salir a bailar.

El estilo de la argumentación es más subjetivo que el de la exposición, ya que el emisor

transmite sus opiniones de diferentes maneras: al elegir las palabras, al seleccionar los

argumentos, al enfatizar la importancia de ciertos hechos, etc. Incluso puede utilizar

recursos de estilo (ironías, metáforas, comparaciones, gradaciones, hipérboles, antítesis,

paralelismos, etc.) para que el efecto estético contribuya a convencer al receptor.

Otra diferencia entre ambos tipos de texto es que la argumentación es de carácter polémico.

Siempre se parte del supuesto de que es posible que existan dos imágenes de una misma

cosa, siendo solo una de ellas la más ajustada a la realidad o la más conveniente. Por esta

razón se puede afirmar que toda argumentación presupone una contraargumentación y todo

argumento anticipa y refuta un potencial contraargumento.

El destinatario del texto argumentativo es considerado más activo que el del texto

expositivo, ya que se le atribuye la capacidad de aceptar o desestimar cada argumento dado.

Se explica así la presencia de marcas apelativas (“El lector coincidirá...”, “Si usted se

pregunta...”), preguntas retóricas (“¿No es acaso injustificable...?”, “¿Hasta cuándo

admitiremos esta situación?”) y recursos inclusivos (“Todos sabemos”, “Cualquier persona

normal hubiera hecho lo mismo”). Más adelante desarrollaremos el punto referido a los

recursos y estrategias.

La superestructura del texto argumentativo tiene una parte optativa y tres obligatorias:

-Introducción (optativa): Presentación general del tema, mencionando su importancia, los

antecedentes, el contexto histórico, etc.

-Tesis: Opinión del autor sobre el tema.

-Demostración o justificación: Argumentos que respaldan la tesis. Pueden estar basados en

razonamientos teóricos, datos estadísticos, ejemplos, opiniones de personalidades

prestigiosas, etc.

-Conclusión: Con la autoridad asumida luego del despliegue argumental, el autor resume lo

esencial de su postura y recuerda la tesis, pudiendo incorporar algún ingrediente estilístico

para dar más fuerza al final del texto.

2.3. El texto narrativo

La narración es una actividad que nació con el hombre y ha estado presente desde entonces.

Existe en nosotros una natural necesidad de relatar tal vez por eso dominemos las reglas y

componentes de la narración, sin necesidad de hacer reflexivo su uso.

El texto narrativo es más simple que los expositivos y argumentativos. Consiste en el relato

de una historia, es decir, de un suceso o una serie de sucesos protagonizados por ciertos

personajes.

La finalidad pragmática de este texto es diversa, ya que puede obedecer a diferentes

intenciones. Sin embargo, asumiendo el riesgo de la generalización, se pueden reducir todas

las finalidades a dos grandes clases: lograr un efecto estético (narraciones literarias) e

informar (narraciones no literarias).

El estilo de la narración puede ser objetivo o subjetivo, dependiendo de los propósitos del

emisor y de las características contextuales. Por ejemplo, un escritor (literario) puede utili

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zar un estilo objetivo para provocar cierto distanciamiento en el lector y un periodista que

está contando las peripecias vividas en la guerra puede utilizar un estilo subjetivo para poder

decir mejor lo que sintió en tanto protagonista.

Como en el caso del texto expositivo, aquí también se asume que el destinatario sabe menos

que el emisor, pero no se trata de un saber enciclopedista sino experiencial: siempre se narra

una experiencia (algo que le pasó a alguien), ya sea real o ficticia.

No desarrollaremos la superestructura narrativa porque es muy conocida por todos:

introducción-nudo-desenlace o situación inicial-complicación-resolución.

En el nivel de las oraciones se manifiesta una propiedad de todo texto narrativo: la

narratividad. Esta propiedad especifica que se deben narrar procesos que tengan una

conclusión, de manera que se pase de un estado inicial a un estado final. Para esto, se deben

utilizar expresiones que involucren a un verbo y cuyo significado determina el término de

una situación, para dar lugar a una nueva. Por ejemplo: “llegué”, “llamé a María”, “caminé

hasta el puente” (y no “caminé”, que no indica fin de un proceso).

Estas expresiones de narratividad no constituyen una narración por sí mismas. Decir “Hoy

me bañé” no equivale a contar una historia, ya que no solo la acción es mínima sino que

además la acción es trivial. Deben hacer referencia a un suceso extraordinario o, al menos,

interesante. El texto narrativo cuenta también con marcas temporales (un día, cierta vez, en

una ocasión) y con conectores (pero, sin embargo) que indican una transición entre el

estado inicial y el final. Así, se señala la singularidad del suceso que viene en segundo

término.

3. ESTILOS OBJETIVO Y SUBJETIVO

La función expresiva del lenguaje está presente en todos los textos, ya que, al hacerlos,

siempre comunicamos lo que sentimos o pensamos y también damos a conocer cuánto

creemos en la verdad o en la validez de lo que decimos.

Ahora bien, muchas veces deseamos o debemos borrar nuestra presencia en el texto,

para darle a este una apariencia de mayor objetividad o neutralidad. Para ello, utilizaremos

un estilo objetivo, que nos permita mantener cierta distancia respecto de las afirmaciones

que emitamos, evitando así comprometernos con ellas. Este estilo es característico de los

textos académicos y de las noticias periodísticas, entre otros.

En cambio, si queremos poner de manifiesto nuestras actitudes y procesos psicológicos,

utilizaremos un estilo subjetivo, como ocurre típicamente en los poemas, los artículos de

opinión, los mensajes electrónicos a los amigos y en la mayor parte de las conversaciones

que mantenemos a diario.

Veamos cómo se puede expresar una misma idea en estos dos estilos:

Estilo subjetivo Estilo objetivo

Me parece que Carlos Gardel no nació en

Argentina.

Es posible que Carlos Gardel no haya nacido

en Argentina.

Me indigna escuchar que Carlos Gardel no es

argentino porque es una mentira.

La idea (o la hipótesis) de que Carlos Gardel

no sea argentino es endeble [No se usa una

expresión como “indignante”].

Cualquiera se da cuenta de que cada vez hay

más turistas en Comodoro Rivadavia.

Se registra un incremento en la cantidad

turistas en Comodoro Rivadavia.

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Para profundizar las diferencias entre ambos, recurriremos a las siguientes categorías

lingüísticas:

a) La modalización

b) El modo verbal

c) La persona gramatical

d) Carga semántica de las palabras

La modalización

La modalización es un proceso de subjetivización de la producción textual que consiste

en la manifestación lingüística de la relación entre el enunciador y lo que dice. Involucra la

presencia de dos predicados, uno de los cuales incide sobre la significación del otro: 1. el

contenido proposicional representado o dictum y 2. la actitud que adopta el hablante ante

ese contenido o modus. Ambos componentes entablan una relación de complementariedad,

dado que no puede existir uno sin el otro.

Hay dos formas de modalidad, la explícita y la implícita:

a) Le ordenosalir.

M D

b) Yo quiero que usted salga.

M D

c) Es preciso que usted salga.

M D

d) Afortunadamente, usted saldrá en unos minutos.

M D

e) Usted debe salir.

D M D

f) Salga.

M+D

g) ¡Fuera!

M+D

La modalidad puede expresarse, como vemos, de diferentes formas:

-con formas impersonales: es necesario que, está prohibido, etc.;

-con auxiliares de modo: deber, poder, querer, etc.;

-adjetivos y adverbios de juicio o apreciación: desgraciadamente, felizmente, etc.;

-modos verbales: el indicativo implica certeza, el imperativo, orden o ruego (ver más

adelante el apartado sobre modo verbal);

-frases sin verbos, en las que la entonación o los signos gráficos de expresión indican la

fuerza y los rasgos actitudinales de la modalidad;

-palabras con significado connotativo (ver más adelante el apartado sobre carga semántica

de las palabras).

Así, tanto las formas más explícitas de la modalidad como las formas más sintéticas e

implícitas evidencian que la lengua no solo representa una realidad objetiva (el hecho de que

un auto sea verde, por ejemplo) sino que también manifiestan la reacción subjetiva ante la

representación de esa realidad (que el auto verde no me guste, para seguir con el ejemplo).

El estilo objetivo se distingue por la supresión de la modalidad, aunque, claro, es muy

difícil que la subjetividad no se filtre por alguna rendija (el significado de las palabras, el

modo verbal, etc.).

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El modo verbal

El modo indica la actitud del hablante ante la acción o proceso que el verbo expresa. La

acción de correr puede ser presentada como algo cierto o como algo deseable o apenas

probable (“Correría si tuviera las zapatillas adecuadas”).

Los modos verbales son tres:

a) Indicativo: presenta la acción de una forma objetiva y real, sin que el hablante tenga otra

intención que afirmar su realización. Por ejemplo: “Mi madre corre todos los días”,

“Rogelio vendrá mañana”, “Estuve en la biblioteca”.

b) Subjuntivo: presenta la acción como posible, deseable o dudosa. Por ejemplo: “Es posible

que vaya”, “Si tuviera dinero, compraría un auto”, “Tal vez tenga éxito”.

c) Imperativo: presenta la acción bajo la forma de orden, pedido o súplica. El hablante

expresa su voluntad y espera que el oyente la ejecute. Por ejemplo: “Pagá tus deudas”,

“Traéme ese vaso”.

Los verbos que expresan duda o deseo son más frecuentes en el estilo subjetivo que en el

objetivo. El modo indicativo es característico de este último. El modo imperativo, por

supuesto, es privativo del estilo subjetivo, ya que el otro recurre a la forma impersonal para

expresar una orden o una prohibición (“Se prohíbe fumar”).

La persona gramatical

Las personas gramaticales se manifiestan en la lengua como pronombres personales, que

son palabras que no tienen un significado referencial fijo (como “merluza” que, como todos

sabemos, refiere siempre a la idea de una especie de pez, la merluza). El significado de los

pronombres es ocasional y está determinado por las circunstancias en las que sea utilizado.

Por ejemplo, “yo” hace siempre referencia a quien está hablando. Cuando el hablante calla,

ese pronombre puede ser usado por su interlocutor y, entonces, “yo” hará referencia a este

último.

Como todos sabemos “yo” representa a la primera persona (el hablante) y “tú”, “usted”

y “vos” a la segunda (el oyente). Todas tienen, por supuesto, su forma plural (“nosotros,”,

“vosotros”, “ustedes”) y poseen otras variantes según la función sintáctica que cada persona

cumpla (“te”, “ti”, “contigo”, “con vos”).

En una conversación se puede hacer referencia a gente que no está presente en la

situación comunicativa o que, si lo está, no es destinataria directa de lo que se dice. En este

caso se utiliza la tercera persona, considerada una no-persona, valga la paradoja. Esto

quiere decir que se define negativamente: la 3° persona es lo que no son ni la 1° ni la 2°

personas. Incluye las formas “él” para el masculino, “ella” para el femenino y “ello” para el

neutro. Poseen otras variantes (“lo”, “la”, “le”, “consigo”, “se”), además de los plurales

(“ellas”, “ellos”, “las”, “los”, “les”).

El uso de los pronombres está vinculado con el estilo con el que elaboraremos el texto.

En el caso de la comunicación académica, por ejemplo, se prefiere el uso de:

-la forma impersonal (“Se asume que...”), que da un tono de seriedad y objetividad a lo que

se dice, y

-la 1° persona del plural (“Asumimos que”), en un empleo que incluye al destinatario (ver

más adelante).

La 1° persona del singular no es utilizada por considerarse que tiñe el texto de

subjetividad.

Por último, es interesante notar que la 1° persona del plural plantea diferentes

posibilidades de interpretación. Consideremos las siguientes frases:

a) Hoy hablaremos de ecología.

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b) Hoy haremos un parcial (dicho por una profesora).

c) Los ejecutivos de la empresa decidimos aceptarte.

d) Los argentinos debemos afrontar nuevos desafíos.

Aunque parezca que en todos los casos hablamos de “nosotros”, hay diferencias sutiles

que conviene tener en cuenta:

a) La 1° persona involucra 1° + 2° (singular o plural). Este uso se denomina nosotros

inclusivo porque incluye al oyente.

b) La 1° persona involucra la 2° (singular o plural) pero no la 1° (singular). Se trata de un

nosotros de cortesía, utilizado para no dar una orden directa.

c) La 1° persona involucra 1° + 3° (singular o plural). Este uso deja fuera al receptor, por lo

tanto se llama nosotros exclusivo.

d) La 1° persona alcanza su mayor amplitud, ya que hace referencia a 1° + 2° + 3° (singular

o plural) y, por eso, lleva el nombre nosotros de extensión máxima.

Carga semántica de las palabras

Como todos sabemos, las palabras se clasifican según la función sintáctica que cumplen

o según el tipo de referencia que hagan. Así, por ejemplo, hemos aprendido que aquellas que

designan cosas o ideas se llaman sustantivos o nombres, que las que designan cualidades se

llaman adjetivos, que las que designan acciones se llaman verbos y que las que indican el

modo en que se realiza una acción se llaman adverbios.

Todas las palabras son portadoras de información. Por ejemplo, su forma nos indica ante

qué tipo de palabra estamos. Todos coincidimos en que:

-una palabra terminada en –or es un sustantivo y (salvo excepciones como olor, hedor, color

y honor) se trata de un sustantivo que indica al agente de una acción (cantor, pintor,

corredor, etc.), y

-una palabra terminada en –ábamoses un verbo, más exactamente la expresión de la 1°

persona del plural del pretérito imperfecto del indicativo.

Se trata de la información morfológica y sintáctica de las palabras, que es de extrema

utilidad cuando leemos frases con palabras desconocidas. Así, podemos ignorar el

significado exacto de requisar, pero podemos estar seguros de que es un verbo porque

termina en –ar (infinitivo). Muchas veces esta información nos basta para continuar la

lectura, ya que el resto del texto puede darnos más pistas acerca del significado de la palabra

desconocida. También podemos anticipar la función sintáctica que cumple, ya que, si

estamos ante un verbo infinitivo, este puede estar incluido dentro de una frase verbal (“iba a

requisar”) o puede actuar como un sustantivo y ser el núcleo del sujeto (“El requisar

propiedades era su principal pasatiempo”).

Además de esta información acerca de las características semánticas (sustantivo,

adjetivo, verbo, etc.) y de la función sintáctica que cumplen (núcleo del sujeto, modificador

del verbo, etc.), las palabras tienen un significado que distingue a cada una. Este significado

puede ser denotativo o connotativo. Es denotativo si designa al referente de manera más o

menos neutral y objetiva: alumno, alto, correr, etc. Si, en cambio, designa al referente con

un sesgo valorativo, el significado es connotativo: chanta, coima, imperialismo, etc.

Podemos concluir que el significado de una palabra tiene una doble función, designa y

orienta, o, más bien, al designar las cosas de una manera particular orienta las inferencias

que puede realizar el receptor.

Por último, debemos tener en cuenta que cualquier palabra puede ser resemantizada en

un contexto específico. Pensemos en una palabra aparentemente ingenua, en la que

predomina un significado denotativo, como caminar. Si alguien nos dice “Ese tipo te quiere

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caminar” no nos está diciendo literalmente que hay una persona que quiere utilizarnos como

alfombra o algo parecido. En estos casos, se explota una parte del significado denotativo de

la palabra (caminar supone pasar por encima de algo –la vereda, la tierra, etc.), dando a la

expresión un sesgo positivo o negativo.

Típicamente, el estilo objetivo suprime el significado connotativo que potencialmente

tienen todas las palabras, utilizando solo el denotativo. El estilo subjetivo, claro, hace todo

lo contrario.

4. RECURSOS Y ESTRATEGIAS EXPOSITIVAS Y ARGUMENTATIVAS

La lengua nos ofrece un conjunto limitado de recursos para elaborar nuestros textos.

Cuando utilizamos uno de estos recursos en un texto concreto con un fin determinado, este

recurso lingüístico forma parte de una estrategia discursiva. Así, por ejemplo, podemos

utilizar la forma impersonal (recurso) para decir algo sin comprometernos demasiado

(estrategia): “Se te ve cansada” en vez de “Te veo cansada”.

Aquí analizaremos brevemente los recursos y estrategias más importantes que utilizamos

para elaborar tres tipos de textos: los narrativos, los expositivos y los argumentativos.

Recursos y estrategias expositivas

En la exposición, el despliegue de recursos y estrategias tiene un objetivo específico:

lograr en el receptor la comprensión y aceptación de lo explicado. Los procedimientos

empleados con mayor frecuencia son la paráfrasis, la definición, el ejemplo y la analogía.

Es importante aclarar que ninguno de ellos es privativo de la exposición, ya que los cuatro

pueden ser utilizados también con fines argumentativos (ver más adelante).

La definición: Se trata de la formulación objetiva de las características fundamentales de una

cosa, tal como se puede encontrar en un diccionario. Debe estar formada por dos términos,

uno a definir y otro que define. Por ejemplo: “El Estado es el conjunto de instituciones

oficiales que administra justicia, seguridad, salud y educación en un territorio nacional y el

gobierno es el elenco político que, durante un período determinado, ejerce el control del

Estado”.

La paráfrasis: Este recurso consiste en decir lo mismo con otras palabras. Se cambian las

expresiones con el fin de aclarar su sentido o de evitar las repeticiones. Por ejemplo:

“Argentina tiene un gobierno democrático, es decir, que las autoridades políticas son electas

mediante un sistema de votación abierto y representativo”.

El ejemplo: Aquí la ejemplificación está centrada en lo real, en el dato concreto. Tiene como

finalidad verificar un saber o fundar uno nuevo. El ejemplo es un hecho, proceso o cosa que

actúa como caso que prueba una ley general. Por ejemplo: “El imaginario social es la visión

del mundo que una organización social tiene en una época determinada. Influyen en su

configuración distintos factores: las creencias, los prejuicios culturales, los avances

científicos y técnicos, los acontecimientos históricos que marcaron la memoria colectiva de

la sociedad, etc. En la Edad Media, por ejemplo, el imaginario social estaba fundado en

criterios religiosos que ponían al hombre como centro de la creación y que legitimaban el

sistema político y económico”.

La analogía: La comparación tiene diferentes grados de complejidad. La forma más simple

responde a la conocida estructura A es como B, la que puede parafrasearse “hay algo en A

que la hace parecida a B”:

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a) Un gerente es como la cabeza de la empresa.

Pero a expresiones como esta subyace una estructura más compleja: A es a B lo que C es

a D:

b) Un gerente es a la empresa lo que la cabeza es al cuerpo.

Esta última estructura es la analogía y también subyace a la metáfora:

c) El gerente es la cabeza de la empresa. [Metáfora impura]

d) La cabeza de la empresa está en problemas. [Metáfora pura]

Una de las ventajas cognitivas de la analogía es permitir permite entender algo complejo

o relativamente desconocido a la luz de algo más simple o más conocido. En general, este

recurso es utilizado para desarrollar una parte importante del texto, es decir, no se limita a

establecer una pequeña comparación, sino que sirve de base para ampliar una descripción.

Recursos y estrategias argumentativas

Como dijimos anteriormente, los recursos y estrategias que se utilizan para la exposición

no son exclusivos de ella, ya que pueden ser usadas también para argumentar. La diferencia

entre uno y otro uso está dada por la intención del emisor: en la exposición busca informar,

en la argumentación pretende persuadir al receptor.

Además de los recursos compartidos con la exposición, en la argumentación son

frecuentes los que siguen:

-Cita de autoridad: Se citan palabras de personas de prestigio en el área en el que se inscribe

el tema a tratar. La función de este recurso es dar como argumento a favor de la postura del

enunciador que su punto de vista fue expresado antes, total o parcialmente, por un

enunciador autorizado.

-Concesión aparente: Como su nombre lo dice, indica que el enunciador parece acordar con

algo que es sostenido por otra postura, pero luego presenta un argumento que lo refuta. Este

procedimiento sirve para anular una posible objeción, de modo que el potencial adversario

quede sin razones para esgrimir: “Si bien es cierto que los peatones muchas veces no se fijan

en las señales de tránsito, no por eso está justificado aquel que los atropella en vez de

frenar”. Este tipo de concesión utiliza comúnmente dos tipos de conectores, los que

introducen primero el argumento ajeno (si bien, aunque, a pesar de) y los que introducen

luego el argumento propio (también es cierto, no por eso). A veces se utiliza un solo

conector: “Yo tal vez te parezca un poco racista, pero esos negros son todos iguales” o “Si

bien ya tenés dieciocho años, no podés hacer lo que quieras mientras vivas en esta casa”.

-Establecimiento de causas y derivación de consecuencias: Consiste en explotar la relación

causal presupuesta por toda argumentación, señalando que el hecho de tomar una decisión

producirá efectos positivos y el hecho de tomar otra producirá efectos negativos. Si la

decisión que promueve el enunciador no solo tiene efectos positivos sino también negativos,

este tratará de restarle importancia a los últimos y enfatizará la relevancia de los primeros.

Muchas veces se propone una causalidad meramente discursiva, es decir, carente de sostén

lógico. Si decimos “A Mariano Moreno lo asesinaron porque en esa época lo mismo le pasó

a otros”, estamos proponiendo como causa algo que, en realidad, jamás podría haberlo sido.

La fuerza de esta estrategia reside en que la causalidad goza del prestigio de lo indiscutible.

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-Pregunta retórica: El emisor finge preguntar algo al receptor, pero él mismo responde o deja

sin responder. Este recurso tiene dos funciones básicas: por un lado, sirve para anunciar un

tema en cuestión; por otro, permite implicar al receptor dentro del desarrollo de los

argumentos y apelar a su reflexión sobre ellos. Por ejemplo: “¿No les parece que ya es

suficiente? Por supuesto que sí” o “En fin, ¿quién de nosotros no querría ser su propio

jefe?”.

-Hipérbole: Es un recurso de estilo que funciona a partir de la exageración como forma de

reforzar un argumento, ya sea por exceso o por defecto. Por ejemplo: “La cumbia villera es

la perdición de la música” o “Esta falta de cultura es la humillación más grande que ha

sufrido el país”.

Por último, vale recordar que en el texto argumentativo también se suelen utilizar

algunos recursos de estilo, con el fin de aprovechar el significado connotativo de las

palabras y frases. Como ya dijimos, a la fuerza de los argumentos se le suma cierto impacto

estético.

5. LA PRESENCIA DE ENUNCIADORES MÚLTIPLES: Polifonía

Se entiende por polifonía la coexistencia de diferentes voces en un mismo texto.

Algunas veces, la única voz que parece escucharse es la del locutor y las otras apenas

pueden rastrearse entre líneas. Otras veces, esas otras voces ocupan un lugar destacado y

resulta fácil reconocerlas.

RECURSOS POLIFÓNICOS

Dialogía

En principio, se asume que todo texto es dialógico porque en su proceso de elaboración está

guiado por la imagen de un posible receptor. Como ya vimos anteriormente, el emisor

escoge el tema, el modo de tratarlo y el dialecto pensando en él y, salvo que quiera

apabullarlo, en condiciones normales, estas elecciones definen un terreno común en el que

es posible la comprensión. Desde este punto de vista, la voz del receptor está siempre

prefigurada en el texto y se filtra en las acotaciones y las presuposiciones que hace el

enunciador.

Intertextualidad

Se llama intertextualidad a la relación existente entre dos o más textos. Esta relación se

da en diferentes grados. Puede ser fuerte, cuando en un texto se retoma un tema tratado en

otro e, incluso, se extraen pasajes de este. Es más débil cuando hay apenas una alusión al

otro libro.

Un tipo de intertextualidad que hay que evitar es el plagio, recurso que consiste en copiar

literalmente un pasaje de otro libro sin aclarar su procedencia.

Estilo directo e indirecto

En el estilo directo, el enunciador principal (o E1) cita a un segundo enunciador (o E2),

respetando las modalizaciones propias de este último:

a) Juan dijo: “No puedo expresar cuánta bronca sentí cuando me enteré de que los buitres del

consejo directivo despidieron al pobre de Esteban”.

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En cambio, en el estilo indirecto, el E1 tiene la posibilidad de impregnar la voz del E2

con sus propias modalizaciones, por lo que no podemos estar seguros de cuáles fueron

exactamente las palabras utilizadas por E2 (en este caso, Juan) ni de su intención al

pronunciarlas:

b) Juan dijo descaradamente que sintió una gran indignación cuando se enteró del despido

del inútil de Esteban.

Mientras en el estilo directo se cita al E2, en el estilo indirecto se lo menciona.

Cita y mención en los textos académicos

La diferencia entre cita y mención apuntada anteriormente es importante para la

elaboración de textos académicos, ya que es común apoyar los razonamientos propios en las

opiniones de especialistas. Veamos los procedimientos formales en cada caso:

a) Cita:

Lo expuesto hasta aquí es compatible con la postura de Raiter:

Lengua estándar (o dialecto estándar) es un dialecto que ha sido elegido por cuestiones

políticas como la lengua oficial de una nación o como una de las lenguas oficiales. No

existe ningún motivo lingüístico para preferir un dialecto a otro: son cuestiones históricas

o políticas las que determinan la elección de un conjunto ordenado de formas y no otro.¹

Y al pie de la página se incluye la nota con los datos bibliográficos de la fuente:

¹ Raiter, A. 1995. Lenguaje en uso. Enfoque sociolingüístico. Buenos Aires, A-Z editora:

9-10. La negrita es del autor.

b) Mención:

Lo expuesto hasta aquí coincide con la postura de Raiter (1995), quien afirma que la

denominada lengua estándar no es otra cosa que un dialecto respaldado por el Estado.

En este último caso, los datos de la fuente bibliográfica deben ser consignados al final

del texto, bajo el título “Bibliografía” o “Referencias bibliográficas”, siguiendo las

convenciones observadas en la nota al pie anterior.

Niveles enunciativos

Cuando se cita a un E2 se crea un segundo nivel de enunciación y todo lo que diga ese

E2 corre bajo su absoluta responsabilidad. Se podría decir que, mediante el recurso de la

cita, el E2 le arrebata al E1 el control del texto. Claro que se trata de un arrebato fugaz, ya

que siempre el E1 tiene la posibilidad de continuar el texto y descalificar a E2, afirmando

que su opinión está equivocada.

Es importante, entonces, tener en cuenta para qué se cita o menciona a un segundo

enunciador: algunas veces, este puede ser convocado para que respalde la posición del

enunciador principal, pero, otras veces, es llamado para que cumpla el papel de adversario al

que se derrota por la fuerza de los argumentos.

19

La ironía

La ironía es la ridiculización del punto de vista expresado por alguien, ya sea el emisor u

otra persona. Si yo pronostiqué que mi equipo de fútbol favorito iba a ganar un partido que

después terminó perdiendo por goleada, puedo decir en broma “¿Vieron lo bien que

jugamos? Si seguimos así, salimos campeones”.

Veamos ahora un ejemplo más sutil: “Hacia 1922 nadie presentía el revisionismo. Este

pasatiempo consiste en ‘revisar’ la historia argentina, no para indagar la verdad sino para

arribar a una conclusión de antemano resuelta: la justificación de Rosas o de cualquier otro

déspota disponible. Sigo siendo, como se ve, un salvaje unitario” (J. L. Borges).

6. LA PLANIFICACIÓN DEL TEXTO

Hay ocasiones en las que, al encontrarnos ante la necesidad de decir o escribir algo, no

sabemos cómo empezar ni cómo seguir para que nuestra producción lingüística resulte

adecuada y eficaz. Lo que conviene hacer en esos casos es volver consciente una serie de

tareas de planificación textual que cotidianamente realizamos de modo más o menos

irreflexivo. Estas tareas son:

a) Especificación del tema

b) Determinación del objetivo de la comunicación

c) Selección del destinatario

d) Elección del dialecto y el estilo

e) Organización de la información

No siempre estas tareas presentan este orden. A veces, partimos del conocimiento del

destinatario del texto o del objetivo de la comunicación. La secuencia que presentamos aquí

refleja el proceso de planificación de textos complejos, como la nota administrativa, el

ensayo, el informe y la monografía.

a) Especificación del tema: Esta tarea consiste en la generación y delimitación de ideas,

lo que supone muchas veces la búsqueda de información que se selecciona y luego se

jerarquiza de acuerdo con diferentes criterios (gusto, conveniencia, interés, etc.).

b) Determinación del objetivo de la comunicación: Saber exactamente a qué queremos

llegar mediante la producción de un texto es fundamental para efectuar una planificación

eficaz. Algunas de las preguntas que podemos hacernos son, en el caso de un texto

argumentativo: ¿Para lograr en el destinatario el efecto deseado, basta que exprese mi

intención o, al contrario, debo exponer argumentos o información que lo convenzan? ¿El

texto debe presentarme como una persona (principalmente) responsable, solidaria,

inteligente, angustiada, confundida, competente, entusiasta, etc.?

c) Selección del destinatario: Las decisiones acerca del empleo de estrategias discursivas

y del tipo de información a dar, entre otras cosas, dependen de la imagen que tengamos del

destinatario. A veces se trata de una persona conocida (un familiar, un amigo, un profesor) y

a veces no (un funcionario, un administrativo de alguna empresa, todos los lectores de un

diario). El enunciatario, a quien explícitamente va dirigido el texto, es denominado también

destinatario directo. Si, además, prevemos otros destinatarios a quienes no nos dirigimos

de manera expresa, ellos serán los indirectos.

d) Elección del dialecto y el estilo: Esta tarea está muy relacionada con la anterior, ya

que seleccionaremos el dialecto (la variante del idioma) y el estilo (el modo de empleo del

dialecto) de acuerdo al destinatario al que apuntemos.

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e) Organización de la información: La disposición de la información en el texto revela

los diversos grados en que el uso de la lengua puede ser estratégico. Sabemos que, en

ocasiones, para lograr nuestro propósito, no solo tenemos que saber qué información

transmitir sino también tenemos que pensar el modo más adecuado de darla. Cuando

nuestros textos se enmarcan en un formato más o menos rígido (una carta administrativa o

una monografía, por ejemplo), tenemos que ajustarnos a las pautas estructurales previstas.

En estos casos, conviene que elaboremos un esquema de contenidos que actúe como una

guía o un mapa así no perdemos el hilo conductor en medio del proceso.

Nuevamente, recordamos que estas tareas no se dan necesariamente de manera tan

secuencial como aquí las exponemos, ya que pueden superponerse, entrecruzarse y

determinarse entre sí.

7. TÉCNICAS DE ESTUDIO: relaciones entre la lectura y la escritura

7.1. El subrayado de textos académicos:

El subrayado es un recurso que nos permite destacar y fijar en nuestra memoria todo aquello

que consideramos importante de un texto. En este sentido, se lo puede considerar como una

forma de paratexto que produce el lector.

Para que este recurso sea útil se recomienda, por un lado, neutralizar las huellas de lecturas

anteriores para evitar condicionar la propia. Muchas veces, cuando abordamos un texto que

ya posee marcas de un subrayado anterior, ya sea propio o ajeno, obstaculiza la posibilidad

de encontrar nuevos sentidos en ese texto.

Por el otro lado, es aconsejable predecir la posible estructura del texto, esto es si se trata de

una estructura expositivo-explicativa, argumentativa, etcétera, para subrayar las partes

fundamentales.

7.2. La confección de fichas:

Las fichas son un instrumento de trabajo, que resulta de la lectura atenta de los textos

académicos. Su elaboración rutinaria permite optimizar el tiempo y el esfuerzo de la

consulta bibliográfica.

Permiten todo tipo de información, y funcionan como módulos, puesto que se pueden

emplear combinadas de diferentes maneras, según el tipo de trabajo que tengamos que

desarrollar.

Se recomienda no sobrecargar las fichas de datos para mejorar su utilidad. De esta manera,

funcionan como una forma de paratexto: nos ofrecen una visión simultánea de información.

Pero son un paratexto “volante”, ya que son producidos por el lector sobre la base de un

texto independiente que, a la vez, dará lugar a nuevos textos como monografías, informes,

parciales, etcétera.

Desde el punto de vista de su forma, los datos que se recomienda registrar en una ficha son

los siguientes:

- Un título conciso que nos oriente con precisión acerca de su contenido conceptual,

temático, etcétera.

- Un texto central que puede ser una cita directa o una reflexión que resulte de la

lectura del texto base.

- La referencia a la fuente de la cual proviene el texto central, que se ubicará en el

margen inferior. (Nogueira et al., 2010)

21

7.3. Los cuadros comparativos

Un cuadro comparativo es un cuadro de doble entrada que permite organizar información de

acuerdo a criterios preestablecidos. Su objetivo principal es establecer diferencias entre dos

conceptos y, de esa manera, profundizar más en cada uno de ellos. Comparar implica el

trabajo de encontrar similitudes y diferencias entre dos conceptos, o autores, o posturas

teóricas.

Siempre que se pueda comparar dos conceptos, un cuadro comparativo es la mejor manera

de organizar los aspectos comparables y reconocer en qué difieren, principalmente. En

general, es una técnica que se utiliza luego de la lectura y el trabajo con determinados

conceptos o autores, dado que permite una profundización e implica un trabajo cognitivo

más complejo en el que no se trata sólo de buscar información en el material, sino de poder

inferir los aspectos en los que dos conceptos se pueden comparar, y así lograr esquematizar

de manera precisa el contenido de los textos a partir de los cuales trabajamos.

7.4. Los mapas conceptuales

El mapeo conceptual representa gráficamente una nueva concepción acerca de la adquisición

del conocimiento, que se corresponde con la perspectiva del aprendizaje significativo: el

aprendizaje es el resultado de relacionar conceptos y proposiciones ya conocidos con

información nueva, y no un cambio de conducta producido por la acumulación de

información en la memoria (teoría conductista).

Los mapas conceptuales se constituyen como una estructura arbórea de relaciones entre

conceptos, unidos por determinados enlaces, que expresan lógicas de encadenamientos como

inclusión, dependencia, derivación, igualdad, casualidad, etcétera.

La construcción de los mapas depende del tipo de relaciones que establezca cada sujeto,

quien interpreta los nuevos conocimientos a partir de su propia experiencia.

Independientemente de las variaciones propias que cada individuo les pueda dar, los mapas

conceptuales son un instrumento valioso que permite reflexionar sobre los modos del

conocimiento humano. De allí su importancia en el ámbito académico. (Nogueira, 2010)

a). Elaboración de un mapa conceptual:

Para elaborar mapas debemos tener en cuenta el tipo de texto con el que trabajamos, su

finalidad y el contexto de situación.

Las estructuras de los textos orientan no sólo la comprensión, sino también la construcción

de los mapas. Un ejemplo es la estructura secuencial, predominante en textos expositivo-

explicativos. Cada modelo de secuencia está construido por un cierto tipo de proposiciones.

En cuanto a la naturaleza conceptual, ésta varía de acuerdo con el contexto de situación. Hay

conceptos concretos y abstractos. Algunos con mayor grado de generalidad. Lo importante

es determinar que los conceptos no aparezcan aislados.

Al interpretar se establecen relaciones que se concretan en las proposiciones que cada

aprendiz elige articular. Algunos conceptos guardan una dependencia con otros más

abarcativos, estableciendo relaciones de causalidad, especificación, comparación,

diferenciación, etcétera.

El mapeo consiste en seleccionar conceptos, establecer relaciones (expresadas en las

palabras de enlace) y crear proposiciones. Todas estas acciones deben representar una

estructura jerárquica, donde los conceptos más generales e inclusivos deben ubicarse en la

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parte superior, y progresivamente se irá descendiendo hacia los más específicos o inclusivos.

(Nogueira, 2010)

b). Su aplicación en géneros académicos:

Dentro del ámbito académico, los mapas conceptuales resultan una herramienta paratextual

útil con distintas funciones.

En las clases expositivas de los docentes, permite que el alumno tenga a su disposición la

estructura básica del desarrollo del tema, facilitando su comprensión.

En las exposiciones orales de los alumnos, los mapas son una herramienta que las facilita, y

a la vez, son un instrumento que le permite al docente evaluar el grado de comprensión de

los temas expuestos.

También podemos encontrar gráficos de publicaciones con la forma de mapas conceptuales

en los diferentes géneros escritos con los que se enfrenta el docente y el alumno

universitario: manuales, ensayos, revistas de divulgación, libros de texto, etcétera. En este

caso se los considera paratextos cuya función es reforzar el sentido del texto, a la vez que

facilitan su comprensión.

Por último, otro uso significativo de los mapas puede darse en las planificaciones de todo

tipo de géneros académicos (informe, monografía, exposiciones, etcétera). Un plan de un

texto escrito u oral puede adoptar esta forma esquemática, con la función principal de

organizar un tema. (Nogueira, 2010)

7.5. El resumen:

Resumir es una actividad cognitiva y textual. Implica someter un determinado texto oral o

escrito a un proceso de reducción a partir de ciertas operaciones mentales y, posteriormente,

producir un nuevo texto al que llamamos “resumen”, que guarda ciertas relaciones con el

original porque reproduce brevemente su contenido. Por lo tanto, la tarea de resumir se

relaciona con la comprensión y la producción de textos. (Nogueira, 2010)

a). Operaciones resuntivas

El lingüista Teun A. van Dijk, desde una perspectiva de la lingüística del texto, y en el

marco de una teoría de comprensión textual, afirma que los hablantes somos capaces

elaborar diferentes resúmenes de un mismo texto gracias a una serie de reglas generales y

convencionales, a las que denomina macrorreglas.

Es decir, resumir supone un proceso idéntico, independientemente de las situaciones en las

que se produzca, estructurado en una serie de reglas, pero habrá elementos como el contexto

en el que se resume, o las intenciones de los que resumen, por ejemplo, que determinarán,

por un lado, el funcionamiento de las macrorreglas, y por otro, las características generales

de los textos que se ofrecen como resúmenes.

Existen diferentes situaciones de resumen. En el ámbito académico, por ejemplo, podemos

encontrar la toma de apuntes (resumen que los estudiantes elaboran de las clases de sus

docentes), los resúmenes que los alumnos realizan como guía de estudio de los textos

bibliográficos de las materias que cursan, y los resúmenes que escriben a pedido de los

docentes para evaluar la comprensión de ciertos temas o textos.

Resumir no es “recortar y pegar”. Es todo lo contrario: es aplicar una serie de actividades

cognitivas y textuales, macrorreglas. Estas son, según Van Dijk, cuatro: omitir, seleccionar,

generalizar y construir o integrar. Las dos primeras son reglas de anulación, es decir que

23

suprimen información únicamente; las dos últimas son reglas de sustitución, que integran en

una proposición, varias otras proposiciones. (Nogueira, 2010)

Macrorreglas:

1). Omitir:

Esta regla implica que toda información de un texto de poca importancia y no esencial puede

ser omitida. Un caso típico de este tipo de información son los ejemplos. Este tipo de

recursos, que ilustra un concepto, puede ser borrado u omitido en un resumen de un texto

teórico.

Un criterio primordial para determinar cuál es la importancia de la información es el de la

comprensión del texto entero. Es decir, una información es importante si es parte del

contenido global de un texto, o parte fundamental de su tema.

2). Seleccionar:

En esta regla también se omite cierta parte de la información. Pero, en este caso, la relación

que existe entre las informaciones es distinta: una de ellas implica o abarca a las demás, que

pueden ser eliminadas. Por ejemplo, se toman como base las siguientes proposiciones:

(i) Juan lijó las paredes.

(ii) Colocó enduido en las partes deterioradas.

(iii) Volvió a lijar.

(iv) Pintó las paredes.

Según la regla seleccionar, se pueden omitir las proposiciones (i), (ii) y (iii) dado que son

condiciones, parte integrante, presuposiciones o consecuencias de otra proposición no

omitida, la (iv). El criterio que empleamos para seleccionar esta proposición por sobre las

demás se fundamenta en el conocimiento general del mundo que poseemos como hablantes,

y en particular, del hecho de pintar paredes: sabemos que antes de hacerlo, normalmente es

necesario lijarlas, repararlas, etcétera.

La relación entre las informaciones es, en este caso, de implicación: la proposición que

mantenemos implica a las informaciones eliminadas. Al contrario de lo que sucede con la

macrorregla “omitir”, las informaciones eliminadas pueden recuperarse parcialmente a partir

de ella: si sabemos que Juan pintó las paredes de su casa podemos deducir que previamente

las lijó, enduyó, etcétera. (Nogueira, 2010)

3). Generalizar:

Al igual que en la “selección”, la generalización también omite informaciones, pero de

forma tal que no pueden ser recuperadas a partir de la resultante. Cuando se sustituye una

serie de proposiciones por una nueva, se omiten componentes esenciales de un concepto. La

proposición sustituta funciona como un “sobreconcepto” que reemplaza a toda la serie de

conceptos anteriores. Por ejemplo, podemos sustituir por el concepto “muebles” las palabras

“mesa”, “silla”, sillón”, etcétera. (Nogueira, 2010)

4). Construir o integrar:

Esta regla funciona de manera similar a la “generalización”, pero la información no es ni

omitida ni seleccionada, sino sustituida por una nueva información. También en este caso

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ocurre una relación entre los conceptos que constituyen la información inicial: relación que

se basa en las condiciones habituales, circunstancias, componentes, consecuencias, etcétera,

de una situación, de un hecho, un proceso, una actuación, etcétera. Por ejemplo, dada la

siguiente serie:

(i) Juan salió de su casa.

(ii) Caminó hasta la parada del colectivo.

(iii) Tomó el colectivo.

(iv) Viajó hasta su trabajo.

(v) Bajó en la parada correspondiente.

(vi) Caminó hasta su oficina.

(vii) Entró.

Puede ser sustituida por la siguiente proposición:

(viii) Juan fue a trabajar.

Se desprende del ejemplo que las proposiciones reemplazadas son elementos integrantes,

pero no “obligatorios”, del conocimiento convencional de la acción de ir a trabajar, es decir,

de la proposición sustituyente. En otras palabras, todas las proposiciones juntas forman un

concepto más general o global. (Nogueira, 2010)

Antes de concluir este apartado, cabe aclarar que debemos considerar dos limitaciones para

la aplicación de las macrorreglas: los contextos pragmáticos y el tipo de texto. Esto quiere

decir, por ejemplo, que las actividades cognitivas de comprensión y resumen de un texto

narrativo son distintas que las necesarias para un texto argumentativo.

A modo de indicación general, se propone la siguiente orientación para el resumen de textos

científico-académicos:

1°). Determinar cuál es el tema- problema que el texto en cuestión enfrenta y desarrolla.

Suele presentarse como una pregunta disparadora o una hipótesis que deberá ser demostrada.

El resumen estará centrado en la detección de esa estructura central que vertebra el eje

pregunta-respuesta, hipótesis-demostración o pruebas.

2°). Detectar los conceptos clave que aparecen en el texto. El lenguaje específico es uno de

los aspectos centrales de toda disciplina científica. Por lo tanto, este ítem se trata de despejar

el eje concepto(s)- definición(es).

3°). Cada disciplina posee un conjunto de conceptos con valores diferenciados (jerarquía

conceptual), y que, además, deben ser pensados de manera integral. Es decir, se debe

identificar el eje teórico (niveles y relaciones conceptuales). (Nogueira, 2010)

c). Tipo de resúmenes

La actividad de resumir supone diferentes ámbitos, que van desde las conversación cotidiana

hasta la contratapa de un libro. Nosotros nos concentraremos en las variedades de resúmenes

que circulan específicamente en el ámbito académico-universitario. Y dentro de este, existen

diferentes tipos que responden a distintas situaciones o esferas.

Por un lado, existen los resúmenes elaborados por los alumnos a partir de un texto que leyó,

con la finalidad de estudiar o presentar ante un docente para ser evaluado. También circulan

resúmenes de textos o de clases teóricas, destinados a quienes no pueden acceder a la fuente.

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Por otro, nos encontramos con resúmenes que son elementos paratextuales, como el abstract,

que es un breve resumen que suele colocarse antes de un artículo científico con la finalidad

es presentar información y describir el tema del artículo.

Finalmente, es habitual que un autor resuma como parte de su trabajo los planteos de otros

autores, a modo de reseña del estado de la cuestión que aborda, o de describir o polemizar

con esa postura, etc. (Nogueira, 2010)

d). La escritura de un resumen

Como hemos afirmado, resumir es lo opuesto a “recortar y pegar”. Se trata de una actividad

de comprensión y producción textual atravesada por tareas de reformulación y

conceptualización.

Por un lado, los resúmenes reformulan –ponen en otras palabras- los enunciados del texto

base. Por el otro, esa reformulación se desarrolla paralelamente a la aplicación de las

operaciones resuntivas; de hecho es necesario muchas veces reformular al aplicar las

macrorreglas vistas.

Esta reformulación, sin embargo, ni implica el abandono o el reemplazo del texto fuente en

el caso de los géneros académicos. El resumen mantendrá del texto resumido ciertos rasgos

específicos, como por ejemplo, el léxico específico, e incluso ciertas afirmaciones o

definiciones que funcionen en sí mismas como resuntivas de un desarrollo teórico mayor.

Entonces, resumir no implica únicamente eliminar información; al reducir conceptos, es

necesario reescribir el texto fuente. Este tipo de reformulación es llamada “paradigmática”,

en tanto implica reemplazar, total o parcialmente, el texto original por uno nuevo.

Predomina fundamentalmente en resúmenes que se presentan como una versión abreviada

del texto fuente y que no evidencian la presencia de un enunciador- resumidor.

Existen otros resúmenes en los que, además de la reformulación, se utiliza como estrategia el

discurso referido directo y/o indirecto. En este caso, la acción misma de referir la voz del

otro implica la existencia de alguien que la lleva a cabo. Esta clase de resúmenes son

habituales en situaciones comunicativas como los exámenes, las monografías, o toda vez que

se recupera parcial o totalmente la posición de un autor para exponerla, adherirla, discutirla,

etcétera.

También es necesario conceptualizar las informaciones que resulten de las operaciones

resuntivas. Esto significa que debe exponerse, por ejemplo mediante el uso de conectores, el

vínculo que tenían en el texto original los conceptos obtenidos al resumir relaciones de

causalidad, consecuencia, etcétera. De esta manera, obtendremos un resumen será un texto

coherente.

Entonces, la tarea de resumir se desarrolla en varios pasos:

1). Lectura atenta del texto que se resumirá.

2). Subrayado de la información central y su posterior integración en esquemas o cuadros.

En este momento se aplican las operaciones resuntivas y se puede realizar la primera

actividad de reformulación.

3). Escritura del resumen. Debe atender a la conexión de las afirmaciones para lograr un

texto coherente y cohesivo: es necesario conceptualizar las informaciones obtenidas por la

aplicación de los procedimientos anteriores.

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8. BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA

ALVARADO, M. y YEANNOTEGUY, A. (2013). La escritura y sus formas discursivas.

Buenos Aires: Eudeba.

CALSAMIGLIA BLANCAFORT, H. – TUSÓN VALLS, A. (2001) Las cosas del decir.

Manual de análisis del discurso. Barcelona: Ed. Ariel.

DALLA COSTA Y OTROS. (2015) Introducción a los discursos académicos y científicos.

Cuadernillo didáctico para análisis y producción del discurso. Buenos Aires, Ediciones

Universidad Nacional de la Patagonia Austral.

Diccionario de la Real Academia Española. http://rae.es

Diccionario Panhispánico de Dudas de la Real Academia Española. http://rae.es

DOMECQ, M. (2014) Pensar- escribir- pensar: apuntes para facilitar la escritura académica.

Buenos Aires: Lugar Editorial.

GARCÍA NEGRONI, María Marta (2010) Escribir en español. Claves para una corrección

de estilo. 1ª ed. Buenos Aires, Santiago Arcos Editor.

GIAMMATTEO, M.- ALBANO, H. (2009) Lengua. Léxico, gramática y texto: un enfoque

para su enseñanza basada en estrategias múltiples. Buenos Aires: Biblos.

NARVAJA DE ARNOUX, E. (2009) Pasajes: escuela media- enseñanza superior:

propuestas en torno a la lectura y la escritura. Buenos Aires: Biblos.

NARVAJA DE ARNOUX, E. (2011). La lectura y la escritura en la universidad. Buenos

Aires, Eudeba.

NOGUEIRA, S. (2010). Manual De lectura escritura universitarias: prácticas de taller.

Buenos Aires: Biblos.

RAVENTOS, M (2006). Ortografía: ¿acertar o comprender? Buenos Aires: Littera

ediciones.

SERAFINI, María Teresa (2008). Cómo se escribe. 1ª ed. Buenos Aires, Paidós, 2008.

SERRA, J. (2011). Cómo escribir correctamente. Barcelona: Ed. Robinbook.

https://biblio29lengua.wordpress.com/ http://normasapa.net/category/aspectos-basicos/

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(Actividades opcionales para quienes quieran o sientan la necesidad de mejorar

cuestiones de puntuación y sintaxis)

8. ANEXO

ENTRE LA ORACIÓN Y EL TEXTO

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Bloque 1: PUNTUACIÓN

1. Pongan punto, punto y coma, coma donde corresponda. Piensen si es necesario algún otro

signo de puntuación.

La casa del maestre se levanta en una ancha plaza el caballero que la habita no es maestre pero

lo fueron varios de sus antepasados la casa es de piedra dorada sus balcones son de hierro forjado

con puntas de luciente cobre en los ángulos cuando se pasa la puerta del zaguán se entra en un

pequeño patio rodeado de columnas de piedra por arriba corre una galería de trecho en trecho

cuelgan cuadros antiguos con escenas de caza o vistas de batallas hay en la planta baja dos vastos

salones uno tapizado de rojo el otro de color perla

2. Reflexionen sobre el ejercicio anterior con el fin de encontrar los criterios de puntuación.

Tal vez les sea útil tener en cuenta las siguientes nociones:

Hay dos grandes tipos de puntuación: la fuerte y la débil.

Puntuación fuerte: punto y punto y coma.

Puntuación débil: coma.

La puntuación fuerte se corresponde con la entonación, por ej.: pausa al final de una oración.

Las comas obligatorias son de dos tipos: de enumeración y de aclaración.

La enumeración no se corresponde con entonación especial.

Los criterios básicos para la puntuación fuerte son tienen que ver con la construcción de la

oración y con su significado (Cambio de sujeto y presencia de conector interoracional)

La puntuación fuerte separa oraciones, salvo que la secuencia pueda ser interpretada como

enumeración.

3. Lean en voz alta y reconozcan las correspondencias entre puntuación y entonación.

4. Pongan puntos y comas donde corresponda.

Desde su infancia Francisco Moreno tuvo una notable afición científica coleccionaba fósiles y

flechas en casa de sus padres tuvo su museo particular en el museo público se contactó con Luis

Jorge Fontana y juntos realizaron cursos de historia natural con Carlos Germán Burmeister

director de ese museo debido a la epidemia de fiebre amarilla en 1871 la familia se trasladó a la

estancia Vitel donde inició sus exploraciones paleontológicas en 1872 en la residencia familiar de

Buenos Aires inauguró un museo un laboratorio y una biblioteca casi todos sus viajes fueron

auspiciados y costeados por el gobierno nacional el gobierno provincial bonaerense o por la

Sociedad Científica Argentina

5. Reflexionen sobre el ejercicio anterior con el fin de encontrar los criterios de puntuación.

6. Lean en voz alta y reconozcan las correspondencias entre puntuación y entonación.

Bloque 2: Uso de tiempos verbales

1. Observen los siguientes ejemplos y compárenlos

Si pudiera, iría a tu casa.

Si hubiera podido, habría ido a tu casa.

Si puedo, voy a tu casa.

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Decidan en qué caso se presenta la posibilidad de ir a la casa como algo muy posible, como

algo poco posible o como algo ya imposible

2. Decidan en los siguientes casos cuál es la forma verbal más pertinente del verbo que se

sugiere entre paréntesis.

Si (llover), yo (quedarse) en casa. Pero no sé si lloverá.

Si (llover), yo (quedarse) en casa. Pero creo que no lloverá.

Si (llover), yo (quedarse) en casa. Pero no llovió.

3. Decidan en los siguientes casos cuál es la forma verbal más pertinente del verbo que se

sugiere entre paréntesis.

Deseo que él (tener suerte) en ese negocio que está a punto de emprender.

Deseo que él (tener suerte) en ese negocio que acaba de realizar.

Tengo la esperanza de que él ( recibirse) dentro de muy poco tiempo.

Tengo la esperanza de que él (recibirse) ya hace unos días. Pero no tengo noticias.

No estoy muy seguro de que él (llamar) en cuanto llegue a destino.

No estoy muy seguro de que él (llamar) cuando llegó.

¿Qué diferencias reconocen de acuerdo con el tiempo y el modo verbal utilizado?

Bloque 3: INTEGRACIÓN /DESINTEGRACIÓN DE ORACIONES

1. Observen las alternancias siguientes y trate de reconocer los procesos de transformación

de una en otra.

El niño nos miró profundamente. Ese niño acababa de golpear la ventanilla de nuestro auto.

El niño que acababa de golpear la ventanilla de nuestro auto nos miró profundamente.

2. Integren las siguientes dos oraciones en una sola, siguiendo los pasos reconocidos en el

ejercicio anterior (y advierta posibles novedades).

El niño nos miró profundamente. Acabábamos de encontrar a ese niño.

3. Ahora, dada una sola oración, intenten desintegrarla en dos, siempre según la misma

estrategia.

Fuimos al bar donde nos habíamos conocido hace veinte años.

4. Tomen el ejemplo propuesto en el punto anterior y sustituya el conector "donde" por el

conector "el que" y adviertan qué otra modificación debe introducir.

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5. Comparen los siguientes dos ejemplos y adviertan sus diferencias visibles (y audibles).

Reconozcan las diferencias de interpretación.

(i) Los hijos de Juan que viven en Córdoba vendrán para la fiesta.

(ii) Los hijos de Juan, que viven en Córdoba, vendrán para la fiesta.

6. Sobre los ejemplos de 5, realicen las siguientes operaciones y observen los resultados.

Reemplace el conector "que" en (i) y (ii) por el conector "los cuales".

Reemplace el conector "que" en (i) y (ii) por el conector "los que".

7. Sigamos con los hijos de Juan. Les proponemos ahora integrar las dos oraciones

siguientes. Para ello, evalúen las siguientes posibilidades: (i) ¿puede hacerse mediante el conector "que"?

(ii) ¿puede hacerse mediante el conector "los cuales"?

(iii) ¿puede hacerse mediante el conector "los que"?

(iv) ¿puede hacerse la integración con o sin comas?

Los hijos de Juan vendrán para la fiesta. Viajé con ellos hasta Córdoba.

8. Comparen sus resultados de 7 con los del punto 6 e intente formular una regla de uso del

conector el/los cual(es) (que será también válida para el/los que, por supuesto).

9. ¿Vamos al caso del conector más difícil? Traten de descubrir cuál es integrando las dos

oraciones siguientes. Luego de ello vuelvan desintegrarlas y observen el proceso en ambas

direcciones.

Seguramente Pedro hará el intento. No podemos dudar de la audacia de Pedro.

10. Desintegren las siguientes oraciones.

El profesor, cuyos antecedentes aún no habían sido evaluados, se presentó a dar su primera

clase.

En un lugar de la Mancha, de cuyo nombre no quiero acordarme, vivía un hidalgo...

3. Integren las siguientes oraciones.

El glaciar Upsala ha retrocedido sensiblemente. La foto del glaciar se inserta en el anexo de

este trabajo.

Los países centrales aún no han tomado medidas efectivas. El fenómeno obedece a la

desaprensión de estos países centrales.