CURSO DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA APRENDIZAJE

1.- INTRODUCCIN. En el mbito educativo en general, se pretende como objetivo primordial el traspaso de

informacin a travs de la comunicacin directa y/o apoyada en medios, que la faciliten. Por tanto, este

proceso comunicativo vendr marcado por las caractersticas de los individuos a los que van dirigidos,

dentro de un contexto propio. Considerndonos profesionales de este proceso comunicativo, es necesario

que conozcamos como se produce el aprendizaje, base de ese traspaso de informacin, y adems que

estrategias podemos seguir para adaptar la informacin a cada sujeto.

Es importante, por tanto, conocer cuales son las formas bsicas de la enseanza-aprendizaje y que

teoras o paradigmas son los ms seguidos y utilizados o cuales los ms tiles para nuestros propsitos

educativos.

Adems, cabe diversificar las estrategias y adaptarlas a cada materia o asignatura, dado que cada

una de estas materias o asignaturas podrn ser impartidas con mayor eficacia si, de antemano, sabemos

que estrategias y mtodos son los ms adecuados a cada una de ellas.

Dentro de este proceso, creemos importante hablar de la innovacin docente que adems de

servirnos para adaptarnos a las nuevas tecnologas, nos ayuda al manejo de ms y mejores medios que

hagan ms rico el proceso comunicativo que es la enseanza.

2.- Objetivos Generales:

Conocer, identificar y profundizar en el conocimiento de las estrategias que permitan la optimizacin de los procesos formativos.

Saber valorar desde el punto de vista terico ventajas, inconvenientes, caractersticas y singularidades de cada una de las estrategias.

Desarrollar aptitudes y actitudes profesionales rigurosas en los planteamientos coherentes en el desarrollo.

3.- CONTENIDOS:

BLOQUE 1.- introduccin.

Tema 1.- Formas bsicas de enseanza y aprendizaje.

Tema 2. Conceptos de Estrategias, paradigmas, estilos, etc.

Bloque 2: Desarrollo de las estrategias.

Tema 1. Estrategias para la enseanza de la Lengua, la Literatura, las Humanidades.

Tema 2. Estrategias para la enseanza de las reas Transversales.

Tema 3. Estrategias en la Educacin de Adultos y el aprendizaje de los valores.

Tema 4. Estrategias para la diversidad.

Tema 5. Estrategias para los Idiomas extranjeros.

Tema 6. Estrategias a utilizar en la integracin curricular de los medios de comunicacin.

Tema 7. Estrategias en el uso de los medios audiovisuales y telemticos.

Bloque 3: La innovacin.

Tema 1. El fomento de la innovacin.

BLOQUE 1.- Introduccin

Tema 1.- Formas bsicas de enseanza y aprendizaje. 1.1.- Introduccin.

El objetivo que podramos plantearnos es responder al interrogante: cmo aprendemos? El

problema al intentar contestar esta pregunta es la variedad de respuestas.

Sprinthall: el conocimiento que nos ofrecen las teoras del aprendizaje no es tan incompleto ni tan

complicado como para que los profesionales de la enseanza no puedan beneficiarse de l. Existen

algunos principios del aprendizaje que pueden ser aplicados en el aula para conseguir que los alumnos

aprendan con mayor eficacia.

Ausubel: los profesionales de la enseanza no deben esperar a que la psicologa les proporciones

lar reglas de lo que deben o no deben hacer en el aula.

Cuando se busca una explicacin sobre cualquier tema de psicologa de la educacin, no es conveniente

centrarse solamente en un enfoque: la adopcin de un solo enfoque tendra como ventaja la sencillez, por

el contrario el inconveniente de balancear distintas opciones de distintos enfoques.

El aprendizaje en el aula es un proceso muy complejo que abarca distintos tipos de aprendizaje:

no slo se aprenden conocimientos, sino tambin valores y actitudes, hbitos y modos de

comportamiento.

Anderson y Faust: mtodos diferentes pueden funcionar mejor en el caso de estudiantes distintos,

de finalidades diversas y bajo condiciones diferentes

1.2.- Concepto de Aprendizaje.

En las distintas manifestaciones del comportamiento humano pueden distinguirse dos grandes

tipos de conducta: una innata y otra adquirida o aprendida.

Distintas definiciones de aprendizaje:

Kimble: cambio ms o menos permanente de la conducta, que ocurre como resultado de la prctica.

Good y Brophy: es un cambio relativamente permanente en la capacidad de ejecucin, adquirida por

medio de la experiencia.

En todas las definiciones se recogen las tres caractersticas fundamentales del aprendizaje:

1. El aprendizaje es un proceso que produce un cambio: podemos inferir que ha habido aprendizaje

si un individuo, en circunstancia similares, manifiesta una conducta diferente a la que se produca antes

de que tuviera lugar el proceso, o dejar de producirla.

Para los conductistas era un cambio de la conducta externa y observable.

Para los cognitivistas, es un cambio interno, un cambio en las capacidades o disposiciones del individuo

que le permiten responder adecuadamente a una situacin concreta.

2. Se adquiere como resultado de la experiencia.

Se excluyen tres tipos de cambios:

Los debidos al desarrollo fsico: altura, peso...

Los debidos a la maduracin del individuo.

Debidos a fatiga, drogas o adaptaciones sensoriales.

La maduracin: consecuencia de la edad y que el aprendizaje interacta con ella, pero son dos

cosas distintas

Hilgar y Bower: la maduracin es un competidor del aprendizaje en la modificacin de la

conducta y a veces son difciles de distinguir.

3. Los efectos del aprendizaje tienen que ser relativamente permanentes.

1.3.- Teoras del Aprendizaje.

El aprendizaje es un proceso complejo en el que intervienen numerosas variables, y su eficacia

depende de la medida en que el profesor tenga en cuenta y dosifique esas variables. Aunque es difcil

encontrar una explicacin definitiva del aprendizaje, s se han precisado algunas explicaciones y

principios que pueden ayudar al profesor a que sea ms eficaz enseando.

A) TEORAS DEL APRENDIZAJE ANTERIORES AL SIGLO XX

Las primeras sistematizaciones tericas se sitan a partir del siglo XVII, y aunque tienen escaso

inters cientfico, si que son interesantes desde el punto de vista educativo han tenido y tienen influencia

en la prctica docente.

Bigge y Hunt, tres son las concepciones que surgieron antes del siglo XX y que han tenido

influencia hasta fechas no muy lejanas:

1. El aprendizaje como disciplina formal: el aprendizaje consista en un proceso de disciplina y

adiestramiento de la mente: las facultades mentales, se fortalecen mediante el ejercicio. Los contenidos,

el conocimiento tiene una importancia secundaria; lo verdaderamente importante es el desarrollo de las

facultades intelectuales.

Alcanza su mayor desarrollo en el XVII con la filosofa racionalista.

2. El aprendizaje como desenvolvimiento natural: el aprendizaje consista en un proceso de desarrollo

natural de lo que la naturaleza o el creador ha colocado en el interior del individuo. Parte del supuesto de

que el hombre es naturalmente bueno, por lo que la educacin deba respetar el proceso espontneo de

la naturaleza humana.

3. El aprendizaje como percepcin: Herbart (empirista) no hay ideas innatas, sino que todo lo que

tenemos en la mente se construye a partir de lo que nos viene del exterior. El aprendizaje es un proceso

que consiste en asociar las nuevas ideas con las que ya se hallan en la mente. Entiende la percepcin

como un proceso de asociacin de ideas.

Herbart: el aprendizaje se produce cuando el alumno relaciona los nuevos contenidos con las ideas

previas que ya posee: coincidiendo con la concepcin constructivista actual del aprendizaje significativo:

Herbart: El papel del alumno es pasivo, lo dirige totalmente el maestro

Constructivismo: el alumno es activo y protagonista de su aprendizaje en interaccin con el

ambiente.

B) TEORAS CONTEMPORNEAS DEL APRENDIZAJE

En las ltimas dcadas del XIX, tienen lugar el nacimiento de la psicologa como disciplina

independiente y experimental. En sus primeros momentos se centr en el estudio de la experiencia

consciente. Se ocup de estudiar la atencin, la sensacin y la percepcin.

Excepcin Ebbinghaus: primeras investigaciones experimentales sobre aprendizaje, con una

metodologa cuantitativa con mediciones rigurosas y sistemticas. Usando slabas sin sentido.

Resultados:

1. Que existe relacin directa entre cantidad de material que hay que aprender y tiempo para

memorizarlo. Cuanto ms larga era la lista, mayor era el nmero de ensayos necesarios para aprenderla.

2. Que existe relacin directa entre el nmero de repeticiones y la retencin. Cuanto mayor era el

nmero de repeticiones, menor el grado de olvido.

3. Que en el olvido influye el intervalo de tiempo que media entre el aprendizaje y el recuerdo. La

mayor parte de olvido es justo despus del aprendizaje, pero luego el olvido se incrementa lentamente.

4. Que los efectos de la posicin del material, dentro de una serie, sobre el aprendizaje son

diferenciales. El material del principio y del final es memorizado con mayor rapidez que el situado en

el centro.

5. Que existe relacin entre la prctica distribuida (varios ensayos cortos) o en masa (pocos

ensayos largos) y la retencin. El aprendizaje es mayor cuando se realiza la prctica distribuida.

1) El Conductismo: Teoras E- R

La psicologa conductista nace en la segunda dcada del siglo pasado, con Watson.

La psicologa conductista: atac y rechaz toda la psicologa anterior por mentalista, es decir, por

tener como objeto de estudio la mente o conciencia, y por el mtodo utilizado, la introspeccin.

El objeto de la psicologa, para el conductismo es la conducta: la conducta externa y observable, y

toda conducta slo poda ser comprendida y explicada en trminos de estmulos y respuestas, por el

mtodo de la observacin externa bajo control experimental.

Los procesos superiores (pensamiento, percepcin, lenguaje....) son reducidos a actividades

musculares. No pueden ser externamente observados y nos e consideran necesarios para comprender y

explicar la conducta.

Dentro del conductismo aparecen distintas explicaciones del aprendizaje: las teoras E-R, que

coinciden en interpretar el aprendizaje como el resultado de una serie de conexiones (asociaciones) entre

esas dos variables: los estmulos y las respuestas. Para las teoras E-R todo aprendizaje se reduce a un

proceso de condicionamiento, que se divide en dos categoras principales:

1. Condicionamiento clsico: (sin reforzamiento) coloca el fundamento del aprendizaje en la

contigidad entre el estmulo y la respuesta.

El hecho de que ocurran emparejados se considera suficiente para establecer una conexin.

Las figuras ms representativas de este enfoque: Pavlov y Watson.

2. Condicionamiento operante (con reforzamiento) coloca el fundamento del aprendizaje en el

reforzamiento, y sostiene que el establecimiento del vnculo o asociacin entre el estmulo y la respuesta

es funcin de las consecuencias.

Figura ms representativa: Skinner: cuando la ocurrencia de una respuesta va seguida por un

reforzador se incrementa la probabilidad de que la respuesta ocurra de nuevo.

2) Teoras Cognitivas

El conductismo al prescindir de la mente iba haciendo ms patentes sus carencias.

Las respuestas no se producen slo en funcin de los estmulos, sino tambin en funcin de unos

procesos que, tras recibir informacin, construyen, interpretan, planifican, ejecutan y controlan la

conducta. La mente es la protagonista de la actividad psicolgica.

La psicologa cognitiva va a recuperar la mente como protagonista de la actividad psicolgica.

Con el conductismo: el sujeto era pasivo, pues su nica misin era establecer las conexiones

entre los estmulos y las respuestas.

Con la psicologa cognitiva: papel del sujeto es esencialmente activo, pues es l el que, a partir

de la informacin que le aportan los receptores sensoriales, construye e interpreta la informacin, y el

que, mediante unas estructuras y procesos internos, planifica, ejecuta y controla las respuestas.

La psicologa cognitiva:

a) Concibe a los sujetos como sujetos activos, constructivos y planificadores

b) Estudia la actividad humana desde el enfoque del procesamiento de la informacin

c) Centra su inters en los procesos mentales que subyacen a la actividad humana.

d) Pone nfasis en el conocimiento ms que en las respuestas. Neisser: la cognicin es la actividad de

conocer

Conceden un papel primordial a los procesos de pensamiento y se preocupan por la forma en que

esos procesos determinan la conducta de los individuos. Lo que los sujetos aprenden son estructuras

cognitivas, estrategias para resolver problemas, modos de procesar la informacin. Mientras que para los

conductistas lo que aprenden son respuestas: hbitos.

3) El Tema del Aprendizaje dentro de los marcos de la Psicologa Conductista y de la

Psicologa Cognitiva.

Para la psicologa conductista el aprendizaje:

Consiste en un cambio ms o menos permanente de la conducta que se produce como resultado

de la prctica.

Se explica y se reduce a una relacin funcional entre dos variables: la ejecucin y la prctica,

prescindiendo de lo que ocurre en el interior del sujeto que aprende.

Consiste en la adquisicin de repertorios de respuestas, sin intervencin de procesos mentales.

El alumno es un ser pasivo al que el profesor le presenta de modo secuencial y lgico una serie de

estmulos, y cuando responde correctamente, refuerza su respuesta.

Esta teora resulta insatisfactoria: prescinde de los procesos mentales intermedios.

Para la psicologa cognitiva el aprendizaje:

Es un proceso que implica adquisicin y reorganizacin de estructuras cognoscitivas que permiten

al individuo procesar y almacenar informacin: procesamiento de la informacin inicia el cambio.

Novedad importante: el alumno es ya un individuo cognitivo que adquiere conocimientos o

informaciones que el profesor le transmite y progresa paso a paso hasta dominar la totalidad de los

contenidos curriculares.

La clave es aprender conocimientos: el alumno es ms activo, aunque todava no llegue a tener

el control sobre el proceso del aprendizaje, pues se limita a recibir contenidos del profesor.

Constructivismo o aprendizaje por reestructuracin

Finales de la dcada de los 60 y principios de los 70.

El alumno ya es definitivamente un sujeto activo en el aprendizaje y ya no se limita a recibir los

conocimientos del profesor, sino que es l mismo el que los construye utilizando sus experiencias y

conocimientos previos.

El aprendizaje consiste en la asimilacin de conocimientos (no mecnica).

Conocimiento: no es una copia, sino que es una construccin o elaboracin que el alumno realiza

activamente relacionado los nuevos contenidos con los conocimientos o experiencias que previamente

posee.

El papel del profesor: ayuda a aprender: construir conocimiento, es decir una actividad del

pensamiento. Dentro de esta concepcin se sita la teora del aprendizaje significativo de Ausubel.

Mayer y Beltrn, podemos distinguir tres grandes concepciones del aprendizaje:

1. Aprendizaje como adquisicin de respuestas. Ligada al conductismo: prescinde de los procesos

mediadores: solo tiene en cuenta la instruccin y la ejecucin. Aprender consiste en registrar

mecnicamente los o mensajes. El alumno pasivo, profesor con papel primordial. El alumno aprende

conductas, que sern reforzadas cada vez que emita una respuesta correcta.

2. Aprendizaje como adquisicin de conocimientos. Ligada al procesamiento de la informacin. El

alumno ya es un ser cognitivo. El papel del profesor es transmitir informacin, el alumno todava.

3. Aprendizaje como construccin de significado. Ligada al constructivismo: el alumno no slo

adquiere conocimiento, tambin lo construye organizando e interpretando los nuevos conocimientos y

asimilndolos mediante la interaccin que se produce entre stos y los conocimientos previos que posee.

El alumno es totalmente activo. El papel del profesor ensear a aprender.

Graig: maneras de entender la enseanza.

1. Teoras de contigidad: el alumno aprende de lo que hace. Punto crucial: conseguir que los alumnos

perciban y respondan correctamente al mismo tiempo. E- R. Eje: 7x7 el nio responda 49.

2. Teoras de reforzamiento: el profesor debe crear una situacin en la que los alumnos, ante un

estimulo, den una respuesta correcta y luego reforzarla. Aumentando la probabilidad de que repita la

respuesta.

3. Teoras cognitivas: importancia de los proceso de pensamiento. La enseanza es el desarrollo de la

comprensin, no dar o reforzar respuestas. El profesor debe seleccionar tareas acordes con el desarrollo

natural y las experiencias previas de los alumnos y en presentar dichas tareas de manera que su estructura

y rasgos esenciales sean evidentes para el alumno.

4) El Aprendizaje Observacional.

El aprendizaje puede ser:

Directo: participando el individuo en el proceso de aprendizaje

Indirecto: la persona que aprende no esta implicada en el proceso de aprendizaje simplemente

observando o imitando el comportamiento de un modelo.

Bandura y Walters: la observacin y la imitacin son fuente de la mayor parte de nuestros

aprendizajes.

Bandura: todo aprendizaje que puede conseguirse por experiencias directa, puede obtenerse

tambin por medio de la observacin de la conducta de otra persona y de las consecuencia que esa

conducta tiene en ella.

El aprendizaje observacional ha cobrado gran impulso, debido a dos hechos importantes:

Se ha comprobado que es tremendamente eficaz y abrevia el proceso de aprendizaje.

Pro las polmicas que surgen sobre la influencia de los medios de comunicacin sobre la conducta.

Este aprendizaje recoge ideas de las explicaciones conductistas y de las explicaciones

cognitivas:

Del conductismo recoge la importancia de las consecuencias o reforzamiento.

De la psicologa cognitiva, concede un gran peso a la interpretacin que el individuo hace de los

acontecimientos y a sus expectativas acerca de su propia eficacia para conseguir un objetivo y acerca de

las consecuencias, positivas o negativas, que se derivarn para l en el caso de que sus intentos por

conseguirlo terminen en xito o en fracaso.

Este aprendizaje recibe distintas denominaciones:

1. Aprendizaje por observacin, imitacin o modelamiento, es un aprendizaje que ocurre como

resultado de la observacin de un modelo, independientemente de que ste reciba o no reforzamiento

mientras es observado.

2. Aprendizaje vicario, porque no slo se aprende imitando a otras personas, sino cuando vemos las

consecuencias que se derivan de la conducta observada.

3. Aprendizaje social porque en l se implican, al menos, dos personas: el observador y el modelo.

Bandura: procesos en el aprendizaje observacional: seala 4 procesos de este aprendizaje:

1. Atencin: a de ser atendida: una conducta no puede ser adquirida si no es percibida correctamente.

Centramos nuestra atencin en un modelo en el que influyen distintos factores:

Los modelos que resultan atractivos al observador son ms fcilmente observados: modelos

adultos con prestigio y poder social.

Las conductas que son importantes para el observador y de las que se derivan consecuencias

favorables tienen a ser atendidas ms fcilmente.

Entre las caractersticas del observador: habilidades observacionales, el nivel de arousal,

experiencias anteriores....

2. Retencin: la atencin debe ir seguida por la retencin o almacenamiento de las caractersticas del

modelo en la memoria para poder recuperarlas y usarlas posteriormente. Se realiza de forma pasiva, sin

necesidad de ejecutar la conducta observada. Pero la repeticin mental favorece la internalizacin.

3. Ejecucin o reproduccin: Si la conducta del modelo es aceptada por el sujeto y, adems, observa

que las consecuencias que se derivan son satisfactorias para la persona que emite esa conducta, es

probable que el observador la reproduzca en alguna ocasin.

Este paso requiere transformar la representacin mental de la conducta observada en acciones

apropiadas.

A veces se necesita prctica para que la conducta sea ejecutada correctamente.

4. Motivacin o reforzamiento: Si la conducta tiene consecuencias satisfactorias, sern un incentivo

para nuevas repeticiones. Para Bandura: mas que las consecuencias reales, lo que fortalece el aprendizaje

son las expectativas de las consecuencia que se derivarn de la reproduccin de la conducta

Tema 2. Conceptos de Estrategias, paradigmas, estilos,

etc. 2.1.- Conceptos.

APRENDIZAJE

El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas,

conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin y la

observacin.

Segn la Real Academia de la Lengua Espaola, por aprendizaje se entiende:

(De aprendiz).

1. m. Accin y efecto de aprender algn arte, oficio u otra cosa.

2. m. Tiempo que en ello se emplea.

3. m. Psicol. Adquisicin por la prctica de una conducta duradera.

ENSEANZA

La enseanza es una actividad realizada conjuntamente mediante la interaccin de 3 elementos:

un profesor o docente, uno o varios alumnos o discentes y el objeto de conocimiento.

Si observamos la definicin segn la Real Academia de la Lengua Espaola, podemos ver:

1. f. Accin y efecto de ensear.

2. f. Sistema y mtodo de dar instruccin.

3. f. Ejemplo, accin o suceso que sirve de experiencia, enseando o advirtiendo cmo se debe obrar en casos anlogos.

4. f. pl. Conjunto de conocimientos, principios, ideas, etc., que se ensean a alguien.

ESTRATEGIAS

Segn la Real Academia de la Lengua Espaola, se entiende:

(Del lat. stratega, y este del gr. ).

1. f. Arte de dirigir las operaciones militares.

2. f. Arte, traza para dirigir un asunto.

3. f. Mat. En un proceso regulable, conjunto de las reglas que aseguran una decisin ptima en cada momento.

Enfocadas a la enseanza o a la educacin, podemos deducir que estrategia es aquel procedimiento

que seguimos con un objetivo claro y preciso, que el alumnado aprenda ciertos contenidos y destrezas,

etc.

PROCESO. 2.2.- Paradigmas.

El Paradigma constructivista.

Un paradigma es un modo particular de ver el mundo, de interpretar la realidad, a partir de una

determinada concepcin filosfica. Guba y Lincoln lo asumen como un conjunto de creencias, de

supuestos para guiar nuestras actividades y que no pueden ser probados o refutados, pero que de todas

maneras representan las posiciones que estamos dispuestos a adoptar y defender.

Un paradigma constructivista asume que el conocimiento es una construccin mental resultado de

la actividad cognitiva del sujeto que aprende. Concibe el conocimiento como una construccin propia,

que surge de las comprensiones logradas a partir de los fenmenos que se quieren conocer. Los autores

mencionados caracterizan el paradigma constructivista a partir del modo particular como se responden las

tres preguntas filosficas siguientes, en particularmente desde sus ramas ontolgica, epistemolgica y

metodolgica:

1) Que es lo que puede ser conocido?. Es la pregunta ontolgica, que se interroga sobre la

existencia o el ser como tal, sobre la realidad. La respuesta del constructivismo es que existen

realidades mltiples y socialmente construidas, no gobernadas por leyes naturales, causales o

de cualquiera otra ndole. Es una ontologa relativista. Las construcciones sobre la realidad son

ideadas por los individuos a medida que intentan darle sentido a sus experiencias, las cuales

son siempre de naturaleza interactiva. Se conoce a partir de los conocimientos previos. La

verdad es definida en funcin de la persona mejor informada cuantitativa y cualitativamente y

que pueda comprender y utilizar dicha informacin para lograr consenso. No obstante pueden

darse, al tiempo, varias construcciones y comprensiones sobre la realidad y sus

manifestaciones.

2) Cul es la relacin del conocedor con lo conocido (o lo conocible)?. Es la pregunta

epistemolgica que indaga por el origen, la naturaleza y los limites del conocimiento humano.

El constructivismo postula una epistemologa monista y subjetivista porque en la relacin

sujeto-objeto, es imposible separar el investigador de lo que es investigado, quien conoce y lo

que es conocido. Estn vinculados de tal manera que los hallazgos de una investigacin son,

literalmente, una creacin del proceso de investigacin y los valores y creencias del conocedor

se encuentran presentes y participan en el proceso.

3) Cmo conocemos?. Es la pregunta metodolgica que trata sobre los mtodos, formas y

maneras de orientar la investigacin sobre el conocimiento. El constructivismo asume una

metodologa interpretativa, hermenutica que involucra el anlisis y la crtica en la

construccin del conocimiento sobre la realidad. No pretende la "explicacin" de los

fenmenos sino la "comprensin" de los mismos. Busca darle sentido o significado a las

interacciones en las cuales esta comprometido el investigador.

De las anteriores consideraciones filosficas se puede inferir que la propuesta constructivista es

opuesta a la propuesta positivista porque sta postula una ontologa realista, asumiendo la existencia de

una realidad nica que funciona de acuerdo con leyes naturales que se manifiestan en relaciones causa-

efecto y cuyas verdades son afirmaciones isomrficas con la realidad. Postula una epistemologa dualista

y objetivista y una metodologa intervencionista que pretende explicar, predecir y controlar los

fenmenos de la realidad.

El constructivismo es un paradigma sobre el desarrollo cognitivo que tiene sus races inmediatas

en la teora de Jean Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia, denominada epistemologa gentica, y sus

races remotas en el fenomenalismo de Emmanuel Kant, quien afirm que la realidad "en si misma" o

nomeno no puede ser conocida. Solo pueden conocerse los fenmenos, es decir, la manera como se

manifiestan los objetos al sujeto o conocedor.

En la epistemologa gentica la gnesis del conocimiento es resultado de un proceso dialctico de

asimilacin, acomodacin, conflicto, y equilibracin.

Paradigma Vigotsky. La interpretacin socio-histrico-cultural del aprendizaje de Lev Vigotsky.

El aprendizaje es la resultante compleja de la confluencia de factores sociales, como la interaccin

comunicativa con pares y adultos, compartida en un momento histrico y con determinantes culturales

particulares. La construccin resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite de una persona

a otra, de manera mecnica como si fuera un objeto sino mediante operaciones mentales que se suceden

durante la interaccin del sujeto con el mundo material y social. En esta interaccin el conocimiento se

construye primero por fuera, es decir, en la relacin nter psicolgica, cuando se recibe la influencia de la

cultura reflejada en toda la produccin material (las herramientas, los desarrollo cientficos y

tecnolgicos) o simblica (el lenguaje, con los signos y smbolos) y en segundo lugar de manera intra

psicolgica, cuando se transforman las funciones psicolgicas superiores, es decir, se produce la

denominada internalizacin.

Esta teora, a diferencia de la posicin piagetiana, que considera la relacin entre aprendizaje y

desarrollo de manera que el desarrollo es una condicin previa para que se puedan establecer los

aprendizajes, en ella la relacin es dialctica y con privilegio de los aprendizajes porque estos "empujan"

el desarrollo. Desde el punto de vista didctico el maestro no necesita esperar que las estructuras

cognitivas estn preparadas en su desarrollo para ofrecer las nuevas experiencias de aprendizaje. Lo

nuevo debe ser cualitativa y cuantitativamente superior, a lo previo para que "obligue" al aprendiz a la

superacin cognitiva. El reto no debe ser muy grande porque puede desmotivar y darse por vencido antes

de iniciar la tarea; tampoco muy fcil porque distrae y hace perder el entusiasmo por aprender.

La interpretacin que da Vigotsky a la relacin entre desarrollo y aprendizaje permite evidenciar

la raz social que le atribuye al conocimiento humano y el gran aporte que ha recibido la educacin con su

teora sobre la "zona de desarrollo prximo" o ZDP, la cual concibe como "...la distancia entre el nivel de

desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de

desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en

colaboracin con un par ms capacitado".

Aprender, en la concepcin vigotskiana, es hacerse autnomo e independiente, es necesitar, cada

vez menos, del apoyo y ayuda de los adultos o de los pares con mayor experiencia. La evaluacin de

logros en el aprendizaje se valora a partir de la mayor o menor necesidad que tenga el aprendiz de los

otros para aprender.

Paradigma Piaget. La epistemologa gentica de Jean Piaget.

Aunque el autor no presenta una definicin explcita del aprendizaje, el mismo ocurre por la

reorganizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir

de la asimilacin de experiencias y acomodacin de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las

estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia fsica o social entra en conflicto con los

conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es

lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de

conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe

promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las preguntas

desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores,

etc. Qu significa la anterior descripcin de la concepcin adaptativa del aprendizaje y cules los

procesos que se encuentran comprometidos desde la visin piagetiana?

Esta teora ha sido denominada epistemologa gentica porque estudi el origen y desarrollo de las

capacidades cognitivas desde su base orgnica, biolgica, gentica, encontrando que cada individuo se

desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo intelectual desde la fase del recin nacido,

donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes

de comportamiento regulado. En el desarrollo gentico del individuo se identifican y diferencian periodos

del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las

operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que

tienen su base en un substrato orgnico-biolgico determinado que va desarrollndose en forma paralela

con la maduracin y el crecimiento biolgico.

En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilacin y acomodacin,

que son bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente. Esta adaptacin se entiende como un

esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante

la asimilacin el organismo incorpora informacin al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar

mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a s mismo y lo utiliza

segn lo concibe. La segunda parte de la adaptacin que se denomina acomodacin, como ajuste del

organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la

experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo.

Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras

cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de

cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la accin.

Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que

conducen a la solucin de un problema.

Los tres grandes periodos en que caracteriza el desarrollo Piaget, se corresponden con tres tipos de

inteligencia o estructuras cognitivas, los cuales presentan las siguientes particularidades:

1) Periodo sensorio-motriz. El lactante aprende a diferenciarse a s mismo del ambiente que lo

rodea; busca estimulacin y presta atencin a sucesos interesantes que se repiten. Va desde el

nacimiento hasta aproximadamente los dos aos.

2) Periodo de las operaciones concretas. Comprende de los dos a los once aos y consta de dos

sub-periodos: en el primero (preoperatorio) se evidencia el uso de smbolos y la adquisicin de la

lengua. Se destaca el egocentrismo, la irreversibilidad de pensamiento y la sujecin a la

percepcin. En el segundo (operaciones concretas) los nios dominan, en situaciones concretas,

las operaciones lgicas como la reversibilidad, la clasificacin y la creacin de ordenaciones

jerrquicas.

3) Periodo de las operaciones formales. Se da la transicin al pensamiento abstracto, a la

capacidad para comprobar hiptesis mentalmente. Comprende desde los doce aos en adelante.

En Piaget el aprendizaje presenta dos formas: la primera, la ms amplia, corresponde al propio

desarrollo de la inteligencia, que se describi anteriormente como un proceso adaptativo de asimilacin y

acomodacin, el cual incluye maduracin biolgica, experiencia, transmisin social y equilibrio

cognitivo. La segunda forma de aprendizaje se limita a la adquisicin de nuevas respuestas para

situaciones especficas o a la adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales

especificas.

El aprendizaje debe estar estrictamente relacionado con el estadio de desarrollo del estudiante, ya

que de otra manera ste sera incapaz de aprender. Los factores motivacionales de la situacin de

aprendizaje son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor.

La motivacin del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad

del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseanza debe ser planeada para permitir que el estudiante

manipule los objetos de su ambiente, transformndolos, encontrndoles sentido, disocindolos,

introducindoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias

lgicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.

De acuerdo con los periodos de desarrollo, en el de operaciones formales se debe comenzar el

desarrollo de las estructuras hipottico-deductivas; debe usarse, por ejemplo, el mtodo de

descubrimiento que permite hacer suposiciones, hiptesis, leyes, definiciones, simbolizaciones, establecer

relaciones, etc.

El aprendizaje, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las estructuras cognitivas

internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de

aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.

Paradigma Bruner. El aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner.

La principal preocupacin de Bruner es inducir al aprendiz a una participacin activa en el proceso

de aprendizaje, lo cual se evidencia en el nfasis que pone en el aprendizaje por descubrimiento. El

aprendizaje se presenta en una situacin ambiental que desafe la inteligencia del aprendiz impulsndolo a

resolver problemas y a lograr transferencia de lo aprendido. Se puede conocer el mundo de manera

progresiva en tres etapas de maduracin (desarrollo intelectual) por las cuales pasa el individuo, las cuales

denomina el autor como modos psicolgicos de conocer: modo enativo, modo icnico y modo simblico,

que se corresponden con las etapas del desarrollo en las cuales se pasa primero por la accin, luego por la

imagen y finalmente por el lenguaje. Estas etapas son acumulativas, de tal forma que cada etapa que es

superada perdura toda la vida como forma de aprendizaje.

Estos modos de conocer se relacionan estrechamente con los estadios del desarrollo de la teora de

Piaget: preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales. Aunque dichos modos de conocer

se adquieren progresivamente, igualmente una vez establecidos duran toda la vida. El modo enativo de

conocer significa que la representacin del mundo se realiza a travs de la accin, de la respuesta motriz.

El modo icnico se realiza a partir de la accin y mediante el desarrollo de imgenes que representan la

secuencia de actos implicados en una determinada habilidad. La representacin simblica surge cuando se

internaliza el lenguaje como instrumento de cognicin.

Desde el punto de vista de la enseanza, los contenidos que se han de aprender deben ser

percibidos por el alumno como un conjunto de problemas, relaciones y lagunas que se han de resolver. El

ambiente necesario para que se d un aprendizaje por descubrimiento debe presentar al educando

alternativas para que perciba relaciones y similitudes entre los contenidos a aprender. Bruner sostiene que

el descubrimiento favorece el desarrollo mental, y que lo que nos es mas personal es lo que se descubre

por s mismo. En esencia el descubrimiento consiste en transformar o reorganizar la experiencia de

manera que se pueda ver ms all de ella. Didcticamente, la experiencia debe presentarse de manera

hipottica y heurstica antes que de manera expositiva.

Para Bruner, lo ms importante en la enseanza de conceptos bsicos es que se ayude a los nios a

pasar, progresivamente, de un pensamiento concreto a un estadio de representacin conceptual y

simblico que est ms adecuado con el crecimiento de su pensamiento.

Paradigma Ausubel. El aprendizaje significativo de David Ausubel.

EL aprendizaje significativo se presenta en oposicin al aprendizaje sin sentido, aprendido de

memoria o mecnicamente. El termino "significativo" se refiere tanto a un contenido con estructuracin

lgica propia como a aquel material que potencialmente puede ser aprendido de modo significativo. El

primer sentido del trmino se denomina sentido lgico y es caracterstico de los contenidos cuando son no

arbitrarios, claros y verosmiles, es decir, cuando el contenido es intrnsecamente organizado, evidente y

lgico. El segundo es el sentido psicolgico y se relaciona con la comprensin que se alcance de los

contenidos a partir del desarrollo psicolgico del aprendiz y de sus experiencias previas. Aprender, en

trminos de esta teora, es realizar el transito del sentido lgico al sentido psicolgico, hacer que un

contenido intrnsecamente lgico se haga significativo para quien aprende.

Por esta razn para Bruner el sentido psicolgico es siempre idiosincrsico (mi sentido y

significado) y prevalece sobre el sentido lgico que es de significacin ms universal. En los procesos

educativos y en la interaccin social se negocian las comprensiones y lo idiosincrsico del sentido lgico

se hace genrico y puede lograrse una comunidad de sentido y mejorar el entendimiento en las relaciones

nter psicolgicas. El aprendizaje con sentido es el mecanismo ms indicado para adquirir y guardar la

enorme cantidad de ideas e informaciones de que dispone cada disciplina del conocimiento.

Para Ausubel la estructura cognitiva consiste en un conjunto organizado de ideas que preexisten al

nuevo aprendizaje que se quiere instaurar. Los nuevos aprendizajes se establecen por subsuncin. Esta

forma de aprendizaje se refiere a una estrategia en la cual, a partir de aprendizajes anteriores ya

establecidos, de carcter ms genrico, se puede incluir nuevos conocimientos que sean especficos o

subordinables a los anteriores. Los conocimientos previos ms generales permiten "anclar" los nuevos y

ms particulares. La estructura cognitiva debe estar en capacidad de discriminar los nuevos

conocimientos y establecer diferencia para que tengan algn valor para la memoria y puedan ser retenidos

como contenidos distintos. Los conceptos previos que presentan un nivel superior de abstraccin,

generalizacin e inclusin los denomina Ausubel organizadores avanzados y su principal funcin es la de

establecer un puente entre lo que el alumno ya conoce y lo que necesita conocer.

Desde el punto de vista didctico, el papel del docente es el de identificar los conceptos bsicos de

una disciplina dada, organizarlos y jerarquizarlos para que desempeen su papel de organizadores

avanzados.

Ausubel distingue entre tipos de aprendizaje y tipos de enseanza o formas de adquirir

informacin. El aprendizaje puede ser repetitivo o significativo, segn que lo aprendido se relacione

arbitraria o sustancialmente con la estructura cognoscitiva.

La enseanza, desde el punto de vista del mtodo, puede presentar dos posibilidades. Se puede

presentar el contenido que se va a aprender de una manera completa y acabada, el cual denomina Ausubel

como aprendizaje receptivo o se puede permitir que el alumno descubra e integre lo que ha de ser

asimilado; en este caso se le denomina aprendizaje por descubrimiento.

Dado que en el aprendizaje significativo los conocimientos nuevos deben relacionarse

sustancialmente con lo que el alumno ya sabe, es necesario que se presenten, de manera simultnea, por

lo menos las siguientes condiciones:

1) El contenido que se ha de aprender debe tener sentido lgico, es decir, ser potencialmente

significativo, por su organizacin y estructuracin.

2) El contenido debe articularse con sentido psicolgico en la estructura cognitiva del aprendiz,

mediante su anclaje en los conceptos previos.

3) El estudiante debe tener deseos de aprender, voluntad de saber, es decir, que su actitud sea

positiva hacia el aprendizaje.

Teora del procesamiento de la informacin (Phye).

La teora del procesamiento de la informacin, influida por los estudios cibernticos de los aos

cincuenta y sesenta, presenta una explicacin sobre los procesos internos que se producen durante el

aprendizaje. Sus planteamientos bsicos, en lneas generales, son ampliamente aceptados. Considera las

siguientes fases principales:

Captacin y filtro de la informacin a partir de las sensaciones y percepciones obtenidas al

interactuar con el medio.

Almacenamiento momentneo en los registros sensoriales y entrada en la memoria a corto

plazo, donde, si se mantiene la actividad mental centrada en esta informacin, se realiza un

reconocimiento y codificacin conceptual.

Organizacin y almacenamiento definitivo en la memoria a largo plazo, donde el

conocimiento se organiza en forma de redes. Desde aqu la informacin podr ser

recuperada cuando sea necesario.

Paradigma Socio-constructivista.

Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera tambin los aprendizajes como un proceso

personal de construccin de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental),

pero inseparable de la situacin en la que se produce.

Tiene lugar conectando con la experiencia personal y el conocimiento base del estudiante y se

sita en un contexto social donde l construye su propio conocimiento a travs de la interaccin con otras

personas (a menudo con la orientacin del docente). Enfatiza en los siguientes aspectos:

Importancia de la interaccin social y de compartir y debatir con otros los aprendizajes.

Aprender es una experiencia social donde el contexto es muy importantes y el lenguaje

juega un papel bsico como herramienta mediadora, no solo entre profesores y alumnos,

sino tambin entre estudiantes, que as aprenden a explicar, argumentar... Aprender significa

"aprender con otros", recoger tambin sus puntos de vista. La socializacin se va realizando

con "otros" (iguales o expertos).

Incidencia en la zona de desarrollo prximo, en la que la interaccin con los especialistas

y con los iguales puede ofrecer un "andamiaje" donde el aprendiz puede apoyarse.

Actualmente el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje situado, que destaca que todo

aprendizaje tiene lugar en un contexto en el que los participantes negocian los significados,

recogen estos planteamientos. El aula debe ser un campo de interaccin de ideas,

representaciones y valores. La interpretacin es personal, de manera que no hay una realidad

compartida de conocimientos. Por ello, los alumnos individualmente obtienen diferentes

interpretaciones de los mismos materiales, cada uno construye (reconstruye) su

conocimiento segn sus esquemas, sus saberes y experiencias previas su contexto...

2.3.- Estilos cognitivos.

2.4.1.- Introduccin.

A) CONCEPTO

Los maestros y profesores son conscientes de las diferencias individuales entre sus alumnos a la

hora de procesar la informacin que se les presenta.

Cada ser humano, tiene una forma distinta de enfrentarse a los problemas o, simplemente, una

forma distinta de interpretar y de responder ante una situacin. Estas distintas maneras de enfrentarse a

los problemas y situaciones pueden tener dos causas principales:

Las diferencias en capacidad.

Las diferencias en el modo de enfrentarse a los problemas.

Esas diferencias persistentes de comportamiento ante las situaciones y los problemas son las que

se conocen con el nombre de estilos cognitivos.

Races Del Estudio De Los Estilos Cognitivos:

1. La investigacin sobre los estilos cognitivos tuvo sus comienzos y primera base intelectual en el

movimiento New Look en psicologa: carcter bipolar de la percepcin: que la percepcin depende:

De los estmulos y de la activacin de los receptores y de las zonas corticales correspondientes

De las caractersticas de la persona que percibe.

2. Corriente psicoanaltica: psicoanlisis del yo. Klein, introdujo el trmino control cognitivo para

referirse al papel modulador que desempea el yo para encontrar un ajuste entre los deseos del individuo

y las restricciones que impone el mundo exterior.

El estudio de los estilos cognitivos surge, pues, como resultado de la necesidad de considerar el

papel de los factores de personalidad en la percepcin o en su adaptacin al mundo exterior. La

multiplicidad de definiciones que se han dado de los estilos cognitivos se pueden resumir en dos

grandes grupos:

1. Aquellas que ponen el acento en el carcter fronterizo, como Kogan, quien los entiende como

diferencias cognitivas individuales asociadas con dimensiones de la personalidad.

2. Aquellas que ponen el acento en los aspectos cognitivos, como es el caso de quienes los entienden

como las diferentes maneras de percibir y categorizar los estmulos. Kagan, Mos y Sigel.

Los estilos cognitivos deben ser entendidos como las variaciones individuales respecto a cmo

se procesa la informacin y cmo se solucionan los problemas, prescindiendo de la consideracin de

en qu medida unos alumnos procesan la informacin y resuelven mejor los problemas que otros.

B) TIPOS DE ESTILOS COGNITIVOS

Kagan, Moss y Sigel: propusieron tres tipos o dimensiones de estilos cognitivos:

1. Estilo Descriptivo - Analtico: tendencia a dividir el estmulo en partes y luego se categorizan

juntas las que presentan rasgos o propiedades comunes.

2. Estilo Relacional - Contextual: los elementos se agrupan y se procesan tomando como base su

relacin o continuidad funcional, temporal o espacial.

3. Estilo Categrico - Inferencial: las categoras las establece el individuo a partir de inferencias

que l hace sobre los objetos que aparecen en el campo estimular, prescindiendo de sus caractersticas

objetivas.

Ms tarde ampliaron con un cuarto

4. El Comps Perceptual: Kagan: en uno de sus extremos (impulsividad) tendencia a responder

rpidamente cuando se presenta el estmulo, mientras que en el otro extremo (reflexividad) los individuos

piensan y reflexionan antes de decidir su respuesta.

Kagan observ que los individuos descriptivos analticos tendan a ser ms reflexivos:

tardaban ms en responder y cometan menos errores.

Impulsivos: sujeto que respondan con ms rapidez y cometan muchos errores

Reflexivos: tardaban en responder y cometan pocos errores.

Witkin: la dependencia - independencia de campo, que describe como una dimensin analtico-

global caracterizada por la diferente capacidad de los individuos para sustraerse de los efectos de

distraccin que producen los distintos elementos que se integran en un campo estimular cuando se

intenta captar la situacin global en su conjunto.

1. Independientes de campo: los sujetos son capaces de sustraerse de los elementos distractores y

poseen una mayor capacidad de anlisis

2. Dependientes de campo: los sujetos no son capaces de sustraerse del efecto de los elementos

distractores y poseen una percepcin ms globalizada.

Messick describi nueve estilos diferentes, propuestos por distintos autores, ms tarde llegara a

ampliar esta lista a 19:

1. Dependencia - Independencia De Campo: diferencias individuales en cuanto a la tendencia a

percibir las situaciones de una manera global o a percibirlas de una manera analtica, superando la

influencia del contexto.

2. Escudriamiento: diferencias individuales en amplitud e intensidad de la atencin. El principal

ndice para evaluar este estilo fue el error constante en pruebas para estimar el tamao de los objetos

3. Amplitud De Categorizacin: diferencias individuales en tendencia a procesar la informacin en

categoras ms amplias en contraposicin a la tendencia a procesarla en categoras de poca extensin. Las

pruebas que se utilizan para la clasificacin de los sujetos: tareas en las que se ha de decidir si un

estmulo, verbal o figurativo, puede se incluido en la categora A o no- A.

4. Estilo De Conceptualizacin: diferencias individuales en tendencia a clasificar un conjunto

heterogneo de estmulos en un nmero amplio o reducido de categoras. Gardner llam: rango de

equivalencia. El fundamento de este estilo tiene semejanza con el amplitud de categorizacin

5. Complejidad - Simplicidad Cognitiva: diferencias individuales en tendencia a interpretar las

situaciones, especialmente de tipo social, de una forma multidimensional y abstracta en contraposicin a

la tendencia a interpretarlas de manera unidimensional y concreta.

6. Reflexividad - Impulsividad: ante situaciones que tienen una respuesta incierta, unos individuos

tienden a emitir con rapidez una respuesta, aunque con frecuencia sea incorrecta, mientras que otros se

toman un tiempo de reflexin antes de decidir la respuesta.

7. Nivelamiento - Agudizacin: diferencias individuales en cuanto al funcionamiento de la

memoria. Los niveladores: asimilan y confunden sus percepciones actuales con experiencias

almacenadas en la memoria. Los agudizadores: distinguen la informacin almacenada en la memoria de

la informacin actual.

8. Control Restrictivo - Control Flexible: diferencias individuales en cuanto a su dificultad o

facilidad para superar las interferencias perceptuales o cognitivas. Kein primero en proponer esta

diferenciacin.

9. Tolerancia - Intolerancia Ante Situaciones Incongruentes O Inusuales: diferencias individuales

en cuanto a su mayor o menor disposicin para aceptar y tolerar percepciones o experiencias

incongruentes o inusuales con relacin a lo que el individuo sabe o conoce.

Kogan propuso que los distintos estilos cognitivos podran agruparse en tres:

1. Tipo I: incluye aquellos estilos cuya estimacin se hara en funcin de la correccin de las

ejecuciones del individuo: ejemplo, dependencia de campo

2. Tipo II: incluye los estilos cuya evaluacin no se hace con relacin a alguna habilidad o capacidad,

sino en funcin de un juicio terico de valor que hace el investigador.

3. Tipo III: incluye aquellos en los que no se valoran ni por la correccin de la ejecucin ni por el

juicio de valor que el investigador atribuye a un polo sobre el otro, sino que, simplemente, muestran

diferencias individuales en cuanto a actuar de una determinada manera, sin reflejar diferentes niveles de

capacidad.

Cuando se habla de estilos cognitivos debemos entenderlas como dimensiones y se distribuyen

como un continuo entre cuyos extremos se distribuye la poblacin. Por lo que es difcil encontrar estilos

cognitivos puros, si no que las personas se encuentran ms bien en un rango intermedio.

2.3.2.- DEPENDENCIA - INDEPENDENCIA DE CAMPO: DIC

Entre los distintos tipos de estilos cognitivos, se considera el ms importante desde el punto de

vista del aprendizaje intelectual. Se considera tan decisivo como el CI en la eficacia del aprendizaje.

Origen de este estilo: trabajos de Witkin: quien observ que algunos pilotos de aviacin,

cuando atravesaban un banco de nubes aparecan en el otro extremo volando en posicin invertida sin

haber sido conscientes de su cambio de posicin. Su estudio se centro en los factores que determinan la

percepcin de la verticalidad en el espacio, raz estrictamente perceptual.

Witkin encontr: percepcin de la verticalidad dependa del modo de recibir, global o analtico,

del individuo: que sean percibidos organizados como una Gestalt o se perciban de manera asilada unos de

otros.

Este estilo cognitivo fue descrito inicialmente como una polaridad analtico global: funcin de

la mayor o menor capacidad de anlisis de los elementos del campo estimular:

Cuanto mayor es la capacidad de los individuos para sustraerse de los efectos de distraccin que

producen los distintos elementos que se integran en un campo estimular, es decir, menor la influencia del

contexto, la percepcin es ms analtica: independientes de campo.

A la inversa, cuanto menos capaces son de sustraerse del efecto de los elementos distractores, su

percepcin es ms globalizadora: dependientes de campo.

Debemos entenderla como una polaridad de percepcin global - analtica.

Las personas dependientes de campo tienden a percibir los estmulos de una forma global y

tienen dificultad para diferenciarlos de los contextos en los que estn incluidos

Las independientes de campo perciben los estmulos de forma analtica y son ms capaces de

discriminar las partes del todo.

2.3.2.1.-EVALUACIN DE LA DEPENDENCIA - INDEPENDENCIA DE CAMPO

El grupo de Witkin y cols, ha desarrollado dos enfoques para la evaluacin de la dependencia -

independencia de campo:

1. El que tiene como objetivo medir en el sujeto su capacidad para percibir la verticalidad.

Dentro de este enfoque fueron desarrolladas varias pruebas de medida:

TRTC: Tests Inclinacin de la Habitacin/ Inclinacin de la Silla, que comprendan dos

instrumentos:

RAT: Test de Ajuste de la Habitacin: se orienta la habitacin hasta que el sujeto perciba que est

en una posicin vertical, aunque la silla est inclinada.

BAT: Test de Ajuste del Cuerpo: se reorienta la silla.

RFT: Test de Marco y Varilla: en una habitacin oscura, una marco iluminado con una varilla

dentro de l tambin luminosa. Tarea del sujeto reorientar la varilla en su posicin vertical, aunque le

marco este inclinado.

Supuesto en el que se apoya la prueba: los sujetos dependientes de campo tendrn mas

dificultad para estimar la posicin vertical debido a su dificultad de sustraerse a la interferencia que

produce el contexto.

2. Medir su capacidad para identificar una figura sencilla insertada dentro de una figura ms

amplia y compleja.

EFT: instrumento utilizado, Test de Figuras Ocultas, ideado por Witkin, diseada para ser

aplicada individualmente a sujetos a partir de los 10 aos. Posteriormente, se ampli con nuevas versiones

a nios menos de esa edad:

CEFT: para nios de 5/10 aplicacin individual

GEFT: aplicacin colectiva, rango amplio de edades

PEFT: nios de 3/5 aos.

Supuesto en el que se apoya la prueba es que en:

Los dependientes de campo, la organizacin de todo el campo perceptual domina sobre la

percepcin de cada una de sus partes

Los independientes de campo son capaces de sustraerse a la organizacin de campo y,

consecuentemente, son ms capaces de analizar los detalles incluidos en ste.

La medida de la DIC se hace en funcin de la rapidez de localizacin de la figura simple

propuesta dentro de la figura compleja: mayor rapidez, mayor independencia de campo

De la prueba GEFT se ha realizado una adaptacin en nuestro pas.

2.3.2.2.- IMPLICACIONES EDUCATIVAS

Las implicaciones educativas de este estilo educativo se refieren a dos aspectos principales:

1. El de las relaciones interpersonales: las investigaciones ponen de manifiesto que:

Los dependientes de campo tienen una mayor orientacin social. Son clidos y afectuosos,

receptivos, hbiles y atentos con el trato con los dems.

Los independientes de campo se conducen de una manera ms autnoma con respecto a sus

compaeros, son ms individualistas y poco sensibles a las influencias sociales. Prefieren el trabajo

individual, son desconsiderados fros y distantes con los dems. Tienen una gran iniciativa, son

responsables y tienen confianza en s mismos.

2. El de las preferencias y aptitudes intelectuales: los dependientes y los independientes de campo

se muestran ms inclinados hacia aquellas materias que se adaptan mejor a sus caractersticas

particulares.

Los independientes de campo mejor desempeo en las actividades cientficas: tareas analticas

como fsica, matemticas

Los dependientes de campo rinden ms en materias de contenido interpersonal: ciencias

sociales y humanidades.

La dependencia - independencia de campo vara en funcin de la edad, nivel de desarrollo y

condiciones socioculturales y familiares. En trminos generales, la proporcin de nios y de

adolescentes que son dependientes de campo es mayor que en los adultos. Hacia los 15 aos,

aproximadamente, se produce una estabilizacin que se extiende durante toda la vida adulta.

Se ha comprobado tambin la influencia de las interacciones de los padres con los hijos en el

desarrollo de la dependencia - independencia de campo. Los padres de los nios dependientes de campo

son ms estrictos y dominantes que los padres de los nios independientes de campo, o lo que es lo

mismo, que conceden menos autonoma a sus hijos.

Resultados de estudios: Carretero:

Cuando las madres conceden y favorecen la autonoma de sus hijos durante los primeros aos, se

desarrolla la independencia de campo. Cuando tienen a sobreprotegerlos, frena la autonoma y les

acostumbran a aceptar las normas sociales, desarrollndose la dependencia de campo.

Las madres de los nios que son dependientes de campo son ms arbitrarias e impulsivas, lo que

impide el establecimientos de criterios coherentes y estables que guen la conducta infantil.

Se ha encontrado cierta relacin entra la dependencia del campo y la escasa confianza de la s

madres en s mismas.

Tienden a ser ms independientes los nios que las nias a partir de los 8 aos.

2.3.3.- REFLEXIVIDAD - IMPULSIVIDAD

Este estilo cognitivo fue identificado por Kagan y cols: observaron que algunos sujetos cuando se

tienen que decidir entre dar una respuesta con dos o ms respuestas alternativas, piensan un tiempo antes

de dar la respuesta, mientras que otros tienden a darla inmediatamente.

Esto llevo a Kagan a idear un test, el Matching Familiar Figures, para medir el tiempo que los

sujetos tardan en responder a una situacin dada, para la que caben distintas respuestas, teniendo en

cuenta tambin el nmero de errores cometidos.

Y fueron los resultados obtenidos lo que le llevaron a proponer un nuevo estilo, el tempo

conceptual: velocidad cognitiva con que un sujeto decide una respuesta, cuando son posibles dos o ms

alternativas, y al nmero de errores que se producen en la respuesta:

A los sujetos que responden con rapidez tras examinar brevemente las posibles alternativas de un

problema, incluso sin llegar a examinarlas, prestando poca atencin a su propiedad y validez, y que, al

mismo tiempo, cometen muchos errores los llam impulsivos.

A los sujetos que piensan antes de responder, examinando y comparando con cuidado las distintas

alternativas, y que cometen pocos errores los llam reflexivos.

La primera conceptualizacin de este estilo cognitivo se hizo en funcin de los tiempos de

respuesta. Dado que la actuacin impulsiva va ms asociada a la eleccin de la respuesta incorrecta, la

consideracin de los errores fue ganando terreno.

Un tiempo largo de respuesta no es siempre indicativo de una actitud reflexiva, pues un nio

puede demorar su respuesta porque no sabe qu hacer o simplemente porque es tmido. En este caso, el

tiempo de respuesta ser largo, pero tambin cometer errores.

Ni tampoco el menor o mayor nmero de errores es indicativo de reflexividad -

impulsividad, pues algunos nios son capaces de hacer uso de estrategias que les permiten realizar las

tareas con rapidez y con acierto.

La inicial diferenciacin de reflexivos e impulsivos se complet, pues, con la de sujetos rpidos -

exactos y lentos - inexactos, lo que da lugar a cuatro grupos.

Errores

Altos Bajos

Altas Lentos

inexactos

Reflexivos

Latencias

Bajas impulsivo

s

Rpidos

exactos

La consideracin predominante sigue siendo en funcin del tiempo de respuesta.

2.3.3.1.- EVALUACIN DE LA REFLEXIVIDAD IMPULSIVIDAD

Kagan: Test Matching Familiar Figures, MFF (emparejamiento de figuras familiares) en el que la

tarea del sujeto consiste en seleccionar la figura que es igual al modelo que se le propone entre varias

alternativas posibles. El tiempo que tarda en dar la respuesta y la correccin de la misma constituyen

las medidas para determinar la reflexividad impulsividad.

Hay versiones para diferentes edades: infantil, escolar y adolescentes y adultos, pero la edad

idnea de 6 a 12 aos. Como carece de baremos, la asignacin de un nio como reflexivo o impulsivo

se hace en funcin de la media tras aplicarla al grupo.

Reflexivo: latencia por encima de la media y nmero de errores por debajo de la media

Impulsivo: latencia por debajo de la media y nmero de errores por encima de la media.

Salkind: elabor una serie de baremos para edades comprendidas entres 5/12 aos.

La versin MFF20: presenta una alta consistencia interna para evaluar la reflexividad

impulsividad.

2.3.3.2.- IMPLICACIONES EDUCATIVAS

Kogan: La dimensin reflexividad - impulsividad es la que tiene repercusiones ms directas en

el proceso educativo

Diferentes estudios ponen de manifiesto que los alumnos reflexivos son capaces de mantener su

atencin en las tareas escolares, mientras que los impulsivos tienen dificultades.

Reflexivos: mejor funcionamiento cognitivo y obtienen resultados ms elevados en sus

aprendizajes intelectuales. Rinden ms en las tareas de recuerdo, de lectura y de razonamiento.

Kagan: errores de lectura se relacionan con una disposicin a la impulsividad.

Kagan y Kogan: los alumnos reflexivos cometen menos errores que los impulsivos cuando tienen

que recordar algo, al leer y en la resolucin de problemas, en sta ltima los impulsivos son menos

eficaces por ser muy rpido en las fases de generacin de hiptesis y de evaluacin. Esto puede ser debido

no tanto a tiempo que invierten en solucionar una tarea con incertidumbre de respuesta cuanto en el modo

de enfrentarse a las tareas.

Drake: los reflexivos dedican ms tiempo a analizar el modelo, a hacer mas comparaciones y a

comprobar mayor nmero de alternativas

Ningn estilo es mejor en todas las tareas:

Hay materias cuyo aprendizaje se ve favorecido por una actitud analtica, reflexiva, como las

matemticas, la fsica y todas aqullas que tienen una estructura deductiva. Pensamiento convergente.

Otras materias como las humanidades pueden verse obstaculizadas por una actitud

extremadamente reflexiva, porque necesitan procesarse globalmente. Pensamiento divergente.

Los currculos escolares siguen favoreciendo a los alumnos reflexivos.

Un punto de reflexin de este estilo cognitivo ha sido el estudio de los determinantes de la

reflexividad - impulsividad. Kagan y cols. sealan tres posibles causas de su origen, que pueden ser

consideradas complementarias: predisposicin constitucional, grado de implicacin en la tarea y

ansiedad de rendimiento.

1. Predisposicin constitucional: algn dao cerebral durante o despus del nacimiento podra

predisponer a la impulsividad y a la hiperactividad, lo que conlleva dificultades en centrar la atencin en

los elementos de una situacin y en el anlisis de los componentes de un problema.

2. Implicacin en la tarea: los alumnos preocupados por sus tareas y que tienen un elevado nivel de

expectativas sern ms reflexivos que los alumnos que no estn interesados en la tarea.

3. Ansiedad de rendimiento: se produce tanto en los alumnos impulsivos como en los reflexivos.

a) Impulsivos: surge por asociar la lentitud con la incompetencia, y, consecuentemente, optan por

responder rpidamente, aunque con ello aumente la posibilidad de equivocarse.

b) Reflexivos: surge por asociar los errores con la incompetencia, y, por lo tanto, optan por la

estrategia de examinar todas las alternativas posibles antes de decidir una respuesta.

La influencia que puede tener el modelamiento y la interaccin familiar y escolar.

2.4.4.- ESTILOS COGNITIVOS, ESTILOS INTELECTUALES Y ESTILOS DE

APRENDIZAJE.

Concepcin semejante a la de los estilos cognitivos en la de los estilos intelectuales de

Sternberg.

Sternberg: los estilos intelectuales: formas de autogobierno mental referidos no a los niveles de

inteligencia o de capacidad, sino a cmo se emplea esa capacidad. Las distintas maneras de emplear la

inteligencia son caracterizadas por Sternberg, estableciendo una analoga con las funciones principales

de los gobiernos, que son tres: legislativa, ejecutiva y judicial

1. Estilo legislativo: les gusta crear sus propias reglas, hacer las cosas a su manera y prefieren

problemas que no estn preestructurados, les gusta construir la estructura de los contenidos, prefieren los

tipos de actividades que implican legislacin: escritor, cientfico, artista, escultor o arquitecto.

2. Estilo ejecutivo: prefieren seguir reglas ya establecidas, trabajar con problemas estructurados y se

interesan por actividades definidas, como resolver problemas, dar charlas: abogado, polica, ingeniero,

constructor o cirujano.

3. Estilo judicial: prefieren evaluar las reglas y los procedimientos, les gustan los problemas en los

que tienen que evaluar las ideas y las cosas implicadas en ellos, les gusta juzgar las estructuras y los

contenidos ya existentes, y prefieren actividades que requieren hacer uso de la valoracin y de la crtica y

dar opiniones sobre las cosas, juzgar a las personas y sus trabajos: juez, crtico, evaluador de programas,

analista de sistemas o consultor.

Cada uno de esos tres estilos de autogobierno mental son adems caracterizados por Sternberg

con otros cuatro aspectos:

Formas: monrquica, jerrquica, oligrquica o anrquica.

Niveles: global o local.

mbito: interno o externo

Tendencias: conservadora o progresista

En nuestro sistema educativo y dentro de nuestra tradicin escolar, no hay duda de que los

profesores prefieren y se sienten ms cmodos cuando los alumnos presentan un estilo ejecutivo:

inclinados a seguir reglas, y aunque actualmente se insiste en desarrollar el pensamiento creativo, muy

pocas veces se valoran ideas originales o inusuales en el aula o en la familia.

En los ltimos aos se va abriendo paso la expresin estilos de aprendizaje para designar las

necesidades, preferencias y modos de trabajar de los alumnos cuando se enfrentan a las tareas de

aprendizaje. Los estilos de aprendizaje, dentro de los que se englobaran los estilos cognitivos, tienen

un carcter ms general, estn ms orientados a la accin y presentan mayores implicaciones educativas

y de entrenamiento.

Los estilos de aprendizaje haran referencia a las diferencias que se presentan en los

individuos en el modo de afrontar sus tareas de aprendizaje.

Dunn y Dunn caracterizaron 36 estilos de aprendizaje diferentes que surgen en funcin de cuatro

aspectos principales implicados en el aprendizaje de los alumnos:

El ambiente.

Las condiciones emocionales.

Sus preferencias sociales.

Sus necesidades fsicas.

Marton, Hounsell y Entwistle: a partir de la forma en que los estudiantes realizaban los

aprendizajes y el grado de comprensin alcanzado, llegaron a distinguir dos estilos de aprendizaje:

1. Estilo Profundo: nivel de procesamiento profundo: la intencin del estudiante es comprender el

significado del texto, lo que el autor intenta transmitir. Dicha intencin conduce a centrar la atencin en

el texto como un todo y a una interaccin con su contenido, relacionndolo con conocimientos previos,

con otros temas o con la propia experiencia personal.

2. Estilo Superficial: nivel de procesamiento superficial: la intencin del estudiante se limita a cumplir

los requisitos de la tarea, que es considerada como una imposicin externa, y a la bsqueda de los

puntos o de las partes que pueden ser objeto de preguntas o de examen. Memoriza de manera repetitiva.

Lo que determina la persistencia del aprendizaje es la profundidad de la elaboracin de la

informacin, sta depende de la intencin del sujeto cuando se enfrenta a una tarea de aprendizaje.

Entwistle, aade un tercer estilo:

3. Estilo Estratgico: la intencin del alumno es obtener las mejores calificaciones posibles, por lo que

centra su atencin en predecir las preguntas y distribuye su esfuerzo para obtener los mejores

resultados.

Estos estilos no se presentan puros, ni tampoco el alumno presenta el mismo estilo en todas las

circunstancias: existen diferencias de una asignatura a otra. Un factor clave para el estilo que adopta el

alumno es su motivacin y sus intereses.

2.4.- Variables del alumno/a en el aprendizaje.

La inteligencia es un factor importante en el aprendizaje, pero ste tambin depende de otras

variables que el profesor debe conocer.

2.4.1.- VARIABLES DEL APRENDIZAJE

El aprendizaje depende de una serie de variables, agrupadas en tres categoras:

1. Relacionada o inherentes al sujeto que aprende: El aprendizaje eficaz depende, por parte del

alumno o del sujeto que aprende, de dos grupos de variables fundamentales:

a. Las cognitivas: conocimientos previos, inteligencia, estilo cognitivo

b. Las motivacionales: motivos, intereses y actitudes, expectativas y autoconcepto

c. Variables orgnicas: salud fsica.

2. Relativas al contenido que se aprende: naturaleza del contenido, estructuracin, presencia de

organizadores previos, explicitacin de objetivos, introducciones, ttulos, resmenes, esquemas y

organizadores grficos.

3. Relacionadas con cmo se aprende: se pueden separar en dos grupos:

a. De tipo metodolgico, en el que se incluirn, por un lado:

Relativas al profesor: todas las variables relacionadas con la planificacin de las enseanzas y la

actuacin del profesor.

Relativas al sujeto: todas las variables relacionadas con el modo con que el estudiante acomete el

aprendizaje, especialmente, con el uso de las estrategias de aprendizaje.

b. De tipo ambiental o situacional, que incluir variables como el clima del aula, la interaccin entre

los alumnos y entre profesor - alumno, el sexo y clase social, principalmente.

2.4.1.1.- VARIABLES COGNITIVAS

Variables principales:

Conocimientos previos

La inteligencia

Estilo cognitivo (apartado 2.4)

A) LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS.

Teora de la asimilacin cognoscitiva de Ausubel: aprendizaje significativo se produce cuando

el estudiante relaciona e integra sustancialmente los contenidos o materiales nuevos que aprende con los

conocimientos previos.

La comprensin y asimilacin de un tema en particular exigen que el alumno tenga ya unos

conocimientos con los que el nuevo contenido pueda relacionarse y afianzarse. De no ser as, no habr

aprendizaje significativo; habr, a lo sumo, aprendizaje memorstico o repetitivo.

Estos conocimientos previos, que Ausubel denomina estructura cognitiva, constituyen un factor

principal del aprendizaje: todo nuevo aprendizaje se realiza siempre en relacin con los conceptos previos

que posee el alumno.

La calidad de la estructura cognitiva depende: de su contenido sustancial y organizacin:

Cuando es clara, estable y organizada, se producen aprendizajes precisos y significativos.

Si es inestable, ambigua y desorganizada: aprendizaje repetitivo o memorstico.

Toda incorporacin de contenidos nuevos favorece los aprendizajes ulteriores, ya que

tendremos ms capacidad de discriminacin al afrontar nuevas tareas. Por tanto, es importante que el

profesor, cuando planifica un tema, tenga en cuenta lo que ya saben sus alumnos sobre ese tema.

Ausubel: de todos los factores que influyen en el aprendizaje, dice, el mas importante

consiste en los que el alumno ya sabe; avergese esto y ensese en consecuencia.

Gagn y Briggs sealan que todo acto de aprendizaje requiere unos factores internos,

aprendidos previamente, indispensables para que el aprendizaje se produzca.

La capacidad de aprender de un alumno: depender tanto de su competencia cognitiva general

como de los conocimientos previos relacionados con el tema de aprendizaje.

Para Coll, ambos aspectos se funden en los esquemas de conocimiento que el alumno aporta

ante el nuevo aprendizaje y que le servirn para afrontar el nuevo contenido.

Esquemas: pueden ser definidos como estructuras de datos para representar conceptos genricos

en la memoria. Caractersticas principales:

1. Son estructuras de conocimiento sobre algn tema, almacenadas en la memoria.

2. Estn organizados jerrquicamente: unos tienen un carcter general, como el correspondiente al

aprendizaje, y otros son ms especficos, como el correspondiente a reforzamiento.

3. Confieren sentido a las situaciones o a las informaciones con las que nos encontramos.

4. Constituyen modelos que permiten crear expectativas acerca de la naturaleza del contenido,

identificar y establecer relaciones entre sus elementos y suplir la informacin que no se presenta de una

manera explcita, facilitando as la construccin de una representacin coherente.

Cuando el alumno, ante un determinado contenido o materia de aprendizaje, no tiene

conocimientos previos, no tiene ideas de afianzamiento en su estructura cognitiva. El profesor debe

recurrir a los organizadores previos: que son materiales introductorios, adecuadamente pertinentes e

inclusivos, que se presentan antes que las materias o contenidos de aprendizaje con el fin de que los

nuevos materiales puedan ser integrados en la estructura cognitiva.

Funcin principal de los organizadores previos: suplir a los esquemas pertinentes.

B) LA INTELIGENCIA

Inteligencia: an siendo un factor principal del aprendizaje, slo es uno entre muchos.

De la inteligencia se han dado distintas definiciones, que pueden ser agrupadas en tres categoras

como:

Capacidad de aprendizaje.

Capacidad de adaptacin a situaciones nuevas.

Capacidad para pensar de manera abstracta.

Wechsler: inteligencia: suma o capacidad global del individuo para actuar de modo previsto de

finalidad, para pensar racionalmente y para tratar de enfrentarse de modo eficaz con su medio ambiente.

1) Estructura de la inteligencia: Capacidad Unitaria O Varias Capacidades.

Galton: estudio de las diferencia individuales: la inteligencia era un rasgo unitario, como la

altura o el peso, y la defini en funcin de la posicin relativa que ocupa un individuo dentro de un

grupo, teniendo como base los datos obtenidos en una medida. Inteligencia como resultado del

equiparamiento sensorial.

Binet: Escala de Inteligencia: inteligencia como capacidad nica.

Spearman: mediante la tcnica del anlisis factorial, observ que, cuando se aplican distintas

pruebas mentales a los sujetos, las correlaciones que de los resultados se obtienen son positivas, pero

perfectas. Teora bifactorial, que dice que cada aptitud depende de dos factores:

Factor general (g): que influye en todas las actividades inteligentes. Es la energa subyacente y

constante en todas las operaciones mentales.

Factor especfico (s): distinto e independiente, propio para cada tipo de actividad inteligente.

Varan de una actividad a otra.

Thurstone: admiti la existencia de un factor general por encima de las habilidades primarias.

Identific siete aptitudes o habilidades mentales primarias, asociadas cada una de ellas con distintas

tareas intelectuales:

Comprensin verbal.

Fluidez verbal.

Factor numrico.

Factor espacial.

Habilidad perceptiva.

Memoria.

Razonamiento.

Guilford: formul una de las teoras factoriales ms importantes de la inteligencia. Sugiere la

posibilidad de que la inteligencia se componga de hasta 120 factores diferentes.

Modelo tridimensional denominado estructura del intelecto, en el que se propone que las

habilidades intelectuales surgen a partir de tres dimensiones:

Operaciones mentales: tipos de actividades o de procesos intelectuales que el individuo realiza

con la informacin que recibe. Comprende las siguientes categoras: cognicin, memoria, pensamiento

convergente, pensamiento divergente y evaluacin.

Contenidos: clases o tipos de informacin que discriminamos. Categoras: figurativo, simblico,

semntico y conductual.

Productos: los resultados del pensamiento. Categoras: unidades, clases, relaciones, sistemas,

transformaciones e implicaciones.

Todas estas teoras entran dentro de la perspectiva psicomtrica y factorialista.

Las siguientes teoras tendrn como base el enfoque del PI, los psiclogos se interesarn en

entender la inteligencia como un proceso y en conocer su funcionamiento.

Sternberg: Teora Trirquica: ofrece una serie de componentes y de elementos que se integran

en la inteligencia humana y explica cmo actan esos componente en la conducta inteligente. La

inteligencia est integrada por tres partes: componencial, experiencial y contextual.

1. Inteligencia componencial: se refiere a los mecanismos que actan en el interior del individuo y

que le capacitan para aprender cosas nuevas, para procesar, almacenar y recuperar la informacin, y para

la ejecucin de tareas de una manera rpida y eficaz. Esta inteligencia incluye tres clases de

componentes mentales:

a. Los metacomponentes: procesos de orden superior encargados de planificar lo que se ha de

hacer, de controlar lo que se est haciendo y de evaluar lo que se ha hecho.

b. Los componentes de ejecucin son procesos de orden inferior que se ponen en marcha para

llevar a cabo los planes o instrucciones establecidos por los metacomponentes.

c. Los componentes de adquisicin de conocimientos: los que se utilizan para aprender contenidos

o destrezas.

2. Inteligencia experiencial: los componentes de la inteligencia pueden ser aplicados a problemas con

varios niveles de experiencia, desde tareas y situaciones totalmente desconocidas a tareas y situaciones

completamente familiares. Incluye dos capacidades principales: aptitud para enfrentarse a las

situaciones nuevas y aptitud para automatizar el procesamiento de la informacin.

3. Inteligencia contextual: el pensamiento inteligente tiene unos objetivos conductuales y prcticos: la

adaptacin a un medio ambiente, la configuracin de un medio ambiente o la seleccin de un medio

ambiente. Habilidades:

a. Adaptacin: exigida en funcin de las diferencias entre unos ambientes y otros.

b. Configuracin: utilizada cuando fracasa la adaptacin, intentando cambiar el ambiente.

c. Seleccin: si fracasa la adaptacin y la configuracin, se renuncia a un medio un ambiente a favor

de otro.

Gardner: Teora de Inteligencias Mltiples: visin pluralista de la mente, con distintas facetas

de cognicin Sostiene que la inteligencia es susceptible de desarrollo y de cambio, debidos a la

interaccin del individuo con el ambiente, y destaca la importancia de entenderla como capacidad

para resolver problemas.

Llega a identificar siete inteligencias diferentes, que completara con una octava, la inteligencia

naturalista.

1. Lingstica: capacidad para manejar el lenguaje y aprender a travs de la palabra, para expresarse y

comprender.

2. Lgico - matemtica: capacidad para estructurar desde la coherencia, para inferir, deducir, sacar

consecuencias de premisas, argumentar, aplicar frmulas para resolucin de problemas.

3. Espacial: capacidad para situar las cosas en el espacio y en el tiempo.

4. Musical: capacidad para utilizar materiales musicales, para imaginar ritmos, melodas y sonidos

armonizados.

5. Cintico - corporal: capacidad para resolver problemas o para elaborar productos empleando el

cuerpo o partes del mismo.

6. Interpersonal: capacidad para entender a las otras personas, lo que les motiva y cmo trabajan.

7. Intrapersonal: capacidad para formarse un modelo ajustado y verdico de s mismo y para ser capaz

de usarlo para desenvolverse eficazmente en la vida.

8. Naturalista: capacidad para comprender el mundo natural y trabajar en l con eficacia.

En cada persona se combinan de manera distinta y en distinta medida cada una de ellas, lo que

hace que afrontemos y resolvamos los problemas de manera diferente.

Beltrn y Prez: reducen a cuatro puntos las teora de las inteligencias mltiples:

1. Que todas las personas tienen todas las inteligencias, que funcionan juntas de manera particular en

cada una de ellas

2. Que la mayora de las personas puede desarrollar cada una de las inteligencias en un adecuado nivel

de competencia

3. Que las inteligencias funcionan juntas

4. Que hay muchas maneras de ser inteligente dentro de cada categora.

2) La Herencia o el Ambiente.

Las distintas posiciones pueden ser resumidas en tres hiptesis: la hereditarista, la ambientalista

y la interaccionistas.

a) La hereditarista: surge a partir de Galton: la inteligencia viene determinada por la dotacin

gentica con la que nace el individuo. Terman: la inteligencia viene determinada casi exclusivamente por

los factores hereditarios

b) La ambientalista: influencia del conductismo: toda la conducta se construye desde el exterior,

basta con presentar al sujeto los estmulos adecuados y administrar los reforzadores oportunas.

c) La interaccionista: posicin defendida actualmente: admite que la inteligencia es el resultado de

las experiencias y de la educacin del individuo con las limitaciones que imponen los factores genticos.

A este enfoque responde el concepto de inteligencia de Cattell, quien distingue dos clases de

inteligencia: inteligencia fluida y cristalizada.

a) Inteligencia fluida: viene determinada genticamente y establece el lmite superior de la habilidad

individual. Es necesaria pero no suficiente para alcanzar la inteligencia cristalizada, alcanza su mximo

nivel hacia los 25 aos.

b) Inteligencia cristalizada: la determinan los factores ambientales. Progresa mientras la persona

contina en sus aprendizajes.

El procedimiento ms usado para intentar dilucidar el problema: inteligencia determinada por la

herencia o por el ambiente: comparar las puntuaciones de las pruebas de inteligencia en personas con

diferente grado de relacin gentica.

Resultados de estos estudios:

Cuanto mayor es la relacin gentica entre dos personas mayor es la correlacin de sus respectivos

cocientes intelectuales: los factores genticos son un determinante importante.

Importancia de los factores ambientales: cuanto mayor es la calidad del ambiente, mayor es la

relacin entre los niveles intelectuales de los nios. Factores que ms favorecen: la cantidad de libros y de

materiales de aprendizaje que encuentran los nios en casa; expectativas pater