curriculum complementario: una estrategia pa ra articular ...€¦ · curricular requiere tiempo,...

Di Bernardo, J. J. y Col. Rev. Fac. Med. UNNE XXXIV: 2, 15-26, 2014

Articulo Original

Curriculum complementario: una estrategia para articular e integrar un curriculum basado en asignaturas.

Di Bernardo Juan Jose*; Popescu Bodgan*; Navarro Viviana*; Larroza Gerardo Omar*;

Bluvstein Samuel*.

Resumen Introducción: La carrera de medicina de la UNNE cuenta con una estructura curricular organizada en asignaturas y un modelo pedagógico basado en competencias, que debería contribuir a una adecuada articulación e integración curricular. Sin embargo, en la autoevaluación realizada en 2009 se detectó, un déficit de articulación entre las materias del ciclo básico y ciclo clínico; y un problema de integración con las áreas de bioética, APS y salud pública. Para resolver estos déficits y construir a largo plazo un curriculum integrado, se comenzó a avanzar hacia un curriculum complementario (CC) planteando como Problema a Investigar: ¿Qué beneficios puede brindar un CC a la articulación e integración curricular de la carrera de medicina de la UNNE?; y aplicando la metodología de la investigación-acción se formularon como objetivos: 1) Elaborar un CC en consenso con los diferentes actores de la carrera; 2) Consolidar la articulación entre las asignaturas de los tres ciclos de la carrera; 3) Posibilitar el aprendizaje de contenidos integrados (básicos, clínicos, sanitarios y otros); y 4) Fortalecer la formación de los estudiantes en las competencias del médico general. Material y Métodos: Se recolectó información sobre el desarrollo del plan de estudio vigente mediante encuestas a los profesores, estudiantes y graduados; y del informe de autoevaluación. Se analizó la información en talleres de reflexión con docentes de todos los departamentos, en el Área de Gestión y Desarrollo Académico y en el Departamento de Educación Médica. Se elaboró un plan de acción para diseñar y aplicar un CC, a través de reuniones interdepartamentales y en una comisión “ad hoc”; y se evaluaron los resultados. Resultados: Se identificaron como causales del déficit de articulación e integración curricular, razones culturales, organizativas, y formativas del cuerpo académico; y se consensuaron en los talleres y reuniones interdepartamentales las estrategias a seguir. Se diseñó un trayecto curricular complementario al plan de estudio vigente, con actividades de integración que son planificadas y gestionadas por docentes de los diferentes departamentos y asignaturas en forma articulada, aplicando como métodos didácticos: “ABP” en el ciclo básico; “EBC” y “Prácticas de Simulación” en el ciclo clínico y “Aulas Virtuales” en todo el trayecto; además se establecieron los indicadores de avance. Se constituyó un comité de planificación de ABP, se capacitaron 58 tutores y, se amplió y mejoró la infraestructura y el equipamiento institucional. Conclusiones: El desarrollo de un Curriculum Complementario siguiendo el camino de la investigación-acción educativa ha permitido, tanto en las etapas de diseño como en su aplicación, resolver en gran medida los defectos de articulación e integración curricular de un plan de estudio basado en asignaturas, aportando además beneficios sobre: la metodología didáctica aplicada, la articulación teoría-práctica, y la flexibilidad curricular en la Carrera de Medicina de la UNNE.

Introducción

En el campo de la Educación Médica existen numerosas evidencias y experiencias que demuestran que los curricula integrados, son más ventajosos que los tradicionales curricula estructurados en asignatura pues, favorecen el contacto temprano del estudiante con la realidad médica, promueven un aprendizaje más significativo y ofrecen un enfoque interdisciplinario.1,2,3,4


La carrera de medicina de la Universidad Nacional del Nordeste tiene una estructura curricular organizada en asignaturas que están agrupadas en siete Departamentos (Ciencias Básicas; Ciencias Preclínicas; Medicina; Cirugía; Salud Materno-Infantil; Salud Mental, Medicina Legal y Salud Pública; y Practica Final Obligatoria); y cuenta con un modelo pedagógico basado en competencias, lo que debería contribuir a una adecuada articulación e integración curricular.

Sin embargo, en el proceso de autoevaluación de la carrera realizado en 2009 y a través de los resultados del ACCEDE (Análisis de los Contenidos y Competencias Efectivamente Desarrollados por los Estudiantes) se observó, un déficit de articulación entre las asignaturas del ciclo básico con las del ciclo clínico y con las relacionadas a la salud pública; y un problema de integración entre las áreas de Bioética, APS y Salud Pública.

La naturaleza de estos problemas fue discutida en talleres docentes, inferida de las opiniones de los estudiantes en el cuestionario del ACCEDE y analizada por la comisión de autoevaluación; y en esta triangulación fue atribuida a defectos en el Desarrollo del Curriculum.

Si bien un curriculum orientado en competencias es por definición un curriculum integrado, en la realidad esto no siempre ocurre, y mayormente cuando se mantiene una estructura de enseñanza fundada en asignaturas. El camino hacia una efectiva integración curricular requiere tiempo, no depende solo de la decisión política institucional, exige también una fuerte voluntad integradora de todos los actores. No se trata simplemente de adoptar un modelo teórico y aplicarlo.

Joseph Schwab propuso hace 30 años que los curricula no deben ser desmantelados o reemplazados, sino transformados por partes a partir de los problemas identificados y generando soluciones consensuadas en un marco de deliberación que considere problemáticos tanto los medios como los fines.5

Por estas razones, es importante interpretar al Curriculum no solo como una entidad sino también como un proceso que comprende fases de diseño, implementación, evaluación y renovación.6

Siguiendo estas pautas y con la meta de construir en los próximos 10 años un curriculum integrado, se comenzó a avanzar hacia un curriculum complementario7, incorporando actividades de integración que se complementan con las dictadas en las asignaturas de la carrera.

En esa dirección se planteó como Problema de Investigación: ¿Qué beneficios puede brindar un curriculum complementario en la articulación e integración curricular de la carrera de medicina de la UNNE?

Para dar respuesta a esta pregunta y desde un enfoque de investigación descriptivo, se consideró como más apropiado el método de investigación-acción8. Este método permite democratizar el proceso de investigación, pues en su desarrollo los investigadores junto a otros actores trabajan en conjunto en el contexto de un problema identificado, para descubrir y lograr un cambio positivo dentro de un marco ético mutuamente aceptable.9


El presente trabajo se desprende de la primera espiral del proyecto de investigación-acción titulado: “Articulación e Integración Curricular a través de Espacios Complementarios de Aprendizaje Activo. En camino hacia un Curriculum Integrado”; y abarca las acciones institucionales y los resultados inherentes al diseño y planificación del curriculum complementario que se realizó con los siguientes objetivos:

1. Elaborar un curriculum complementario en consenso con los diferentes actores de la carrera.

2. Consolidar la articulación entre las asignaturas de los tres ciclos de la carrera. 3. Posibilitar el aprendizaje de contenidos integrados (básicos, clínicos, sanitarios y

otros) 4. Fortalecer la formación de los estudiantes en las competencias del médico general.

Materiales y métodos

Para dar respuesta a la pregunta de investigación planteada y lograr los objetivos propuestos, se desarrollaron las siguientes etapas: 1º) Recolección de información; 2º) Análisis e interpretación de la información; 3º) Elaboración del plan de acción; y 4º) Evaluación de los resultados

1º Etapa: Recolección de información: Respetando el criterio de triangulación, se recogió información cualitativa y

cuantitativa de las siguientes fuentes: encuestas a los profesores; encuestas a los estudiantes; encuestas a los graduados. Además se tomó información del Informe de autoevaluación y del Plan de Desarrollo de la Carrera de Medicina.

Las encuestas a los profesores fueron dirigidas por correo electrónico a los titulares responsables de las asignaturas y consistían en 25 preguntas abiertas sobre diferentes aspectos del desarrollo del plan de estudio (2000) de la carrera y sobre el funcionamiento de su asignatura.

Las encuestas a los estudiantes fueron anónimas y se instrumentaron a través del sistema SIU Guaraní con formato estructurado de 30 items sobre la calidad de las actividades educativas.

Las encuestas a los graduados se aplicaron a los egresados en 2009 a través de un cuestionario anónimo autoadministrado de 38 items estructurados que indagaban sobre la calidad educativa recibida en cada una de las asignaturas y ciclos de la carrera.

2º Etapa: Análisis e interpretación de la información: El Departamento de Educación Médica analizó y condensó las opiniones de los

profesores, alumnos y graduados, vertidas en las encuestas. La Secretaría Académica, organizó cuatro talleres de reflexión docente con profesores y auxiliares de las asignaturas de todos los departamentos con la finalidad de, analizar las debilidades y fortalezas del curriculum vigente desprendidas de las encuestas y del informe de autoevaluación; y discutir posibles estrategias de mejoramiento y oportunidad para una reforma curricular. Las observaciones y propuestas de estos talleres fueron integradas en un informe global en el Área de Investigación, Gestión y Desarrollo Académico.


Posteriormente se realizaron reuniones intra e interdepartamentales donde se analizaron las propuestas de los talleres y se confrontaron con los objetivos y acciones planteadas en el Plan de Desarrollo de la Carrera para evitar discrepancias con las políticas institucionales.

3º Etapa: Elaboración del plan de acción: Los informes y las propuestas elaboradas en la etapa anterior permitieron definir el

plan de acción a seguir para el diseño y planificación de un curriculum complementario. Con tal propósito, los coordinadores de los siete Departamentos se reunieron

quincenalmente para definir, orientados por las competencias del médico general, posibles ejes de articulación e integración curricular y los métodos didácticos más apropiados. Para esta tarea consideraron los contenidos y las competencias que los profesores responsables de las asignaturas de cada departamento habían sugerido en consenso con sus pares de las otras materias.

Por otro lado, fue necesario constituir un “Comité de planificación de actividades” integrado por un presidente, un coordinador y seis docentes de las áreas, Ciencias Básicas, Ciencias Preclínicas, APS-Salud Pública, Salud Mental, Medicina Familiar y Clínica Médica. Este comité se ocupó de redactar los problemas y materiales didácticos en base a los contenidos seleccionados por los profesores de las asignaturas; establecer los objetivos de aprendizaje de cada tutoría; elaborar las guías y seleccionar la bibliografía de apoyo para tutores; diseñar los instrumentos de evaluación; planificar las actividades, espacios y recursos humanos; y elaborar las encuestas de satisfacción para los estudiantes y los tutores.

Todas las propuestas emanadas de estas acciones fueron aprobadas y formalizadas por el Consejo Directivo de la Facultad previo tratamiento en la Comisión de Enseñanza que está constituida por docentes y estudiantes de la carrera.

4º Etapa: Evaluación de los resultados: Se analizaron y evaluaron: • El grado de participación de los profesores, alumnos y graduados en las encuestas; y

el tenor de las opiniones y/o propuestas mayoritarias. • El grado de participación de los departamentos en los talleres de reflexión docente

y las conclusiones emanadas de los mismos. • Los efectos del curriculum complementario sobre la articulación de las asignaturas y

la integración de los contenidos. • Los efectos que tuvo la elaboración del curriculum complementario sobre la

formación docente del cuerpo académico y la calidad de la infraestructura y equipamiento institucional.

Resultados 1. Análisis de las Encuestas

1.1. Opiniones de los Profesores: De los 36 profesores encuestados, la mayoría (70%) cuestionó la articulación e integración curricular: “la articulación horizontal ha avanzado algo, pero todavía falta mucho por


hacer”; “…prácticamente no existe comunicación entre las asignaturas en sentido vertical”; “para mejorar la articulación es fundamental tener objetivos comunes, generar tareas comunes y crear la necesidad de articulación”. Algunos lo atribuyeron a razones culturales “….muchos colegas siguen aferrados a su cátedra e indiferentes a la integración”; otros a déficit organizativo…. “la estructura departamental facilita la integración, pero todavía no se ha consolidado”; y otros a debilidades formativas del cuerpo académico “… es esencial que los docentes tengan los conocimientos y las habilidades que demandan estos cambios, y no todos los docentes tienen estos atributos. No se puede cambiar algo si no hay voluntad de cambio, pero mucho menos si se ignora cómo hacerlo”.

1.2. Opiniones de los Estudiantes: De los 1676 estudiantes que respondieron las encuestas, la gran mayoría (85%) indicó que en las asignaturas recibían información clara y precisa sobre los objetivos, los contenidos, la bibliografía y las evaluaciones; que se cumplían todas las actividades programadas; y que los docentes estuvieron accesibles para orientar el estudio y responder preguntas. Sin embargo el 52% expresó que no se brindaba adecuada información sobre los aciertos y errores cometidos en las evaluaciones. Finalmente, sobre la calidad de la enseñanza recibida el 15% opinó que era excelente; el 75% buena y muy buena; y el 10% regular y mala.

1.3. Opiniones de los Graduados: De los 113 egresados encuestados en 2009; el 42% manifestó que las materias del ciclo básico no estuvieron bien integradas y coordinadas, y el 25% hizo la misma apreciación sobre las del ciclo clínico. El 25% indicó que las materias del ciclo básico no hacen énfasis en la relevancia de conocimientos para la práctica clínica; no proveen una preparación relevante para la práctica clínica; y no desarrollan habilidades para la solución de problemas clínicos. Sin embargo, el 14% calificó como excelente y el 50% como buena, la calidad educativa recibida en el ciclo básico y; el 20% (excelente) y 55% (buena), la calidad del ciclo clínico. Finalmente, el 83% consideró que los estudios realizados en la carrera cumplieron sus expectativas.

2. Resultados de los Talleres y Reuniones Departamentales

2.1. Propuestas de los Talleres Docentes En los talleres de reflexión, participaron 136 docentes de los siete Departamentos. Todos estuvieron de acuerdo en la existencia de una escasa articulación horizontal y vertical del curriculum, en el déficit de integración de contenidos, y en la necesidad de hacer ajustes al diseño curricular para revertir esas situaciones. Hubo consenso mayoritario en que la implementación de espacios curriculares complementarios al dictado de las materias era la estrategia más apropiada pues, posibilitaba resolver ambos problemas (articulación e integración), podía aplicarse con relativa rapidez sobre la organización curricular vigente, y no requería un cambio de plan de estudio como exigían otras propuestas minoritarias que planteaban, la fusión o reubicación de algunas materias; la modificación de la carga horaria de otras; la eliminación o reconversión de algunas asignaturas optativas; y otras menos viables. También coincidieron mayoritariamente en la necesidad de contar con docentes capacitados para el diseño y gestión de estas estrategias de integración y con ámbitos institucionales adecuados y suficientes para no generar superposiciones o conflictos con las actividades planificadas por las asignaturas.

Plan 2000 (original)

BásicasPre

ClínicasMedicina Cirugía

Materno Infantil

Salud Pública y Mental

PFO

BásicasPre

ClínicasMedicina Cirugía

Materno Infantil

Salud Pública y Mental

PFO

Departamentos articulados por el Curriculum Complementario

Departamentos que comprenden asignaturas y áreas

Plan 2000 (más CC)


2.2. Propuestas de los Coordinadores de Departamento De las reuniones interdepartamentales surgió la propuesta de diseñar un trayecto curricular paralelo al plan 2000, con actividades de integración complementarias al dictado de las materias; que sean planificadas y gestionadas por docentes de los diferentes departamentos y asignaturas, en forma articulada (Figura 1); y que tengan un reconocimiento para los estudiantes en términos de carga horaria y evaluación. Figura 1: Departamentos desarticulados (arriba) y con articulación (abajo)

Como ejes de integración se propusieron: nutrición, lactancia materna, alcoholismo, medio ambiente, salud en comunidades en desventaja, accidentes viales, y el desarrollo de habilidades procedimentales. Como métodos didácticos se propusieron: para el ciclo básico “Aprendizaje Basado en Problemas” (ABP); para el ciclo clínico “Enseñanza Basada en Casos” (EBC) y “Prácticas de Simulación”; y a lo largo de todo el trayecto complementario, “Actividades en el Campus Virtual”. (Figura 2)

Figura 2: Extensión y organización del curriculum complementario

Sexto Año1º C 2º C 1º C 2º C 1º C 2º C 1º C 2º C 1º C 2º C 1º y 2º C

Opt 1 Opt 2 Opt 3 Opt 4 Opt 5 M Leg

Aulas Virtuales

Casos

SimulaciónABPCurriculum

Complementario

Obst

BioqIngles Farm S Ment

Dx Img

Ped I Ped II

Ginec

Cir II

PFO

S Púb

Hist Micro APS Intro

Anat Fisio AF Pato

Med I

Plan de Estudio 2000

Primer Año Segundo Año Tercer Año Cuarto Año Quinto Año

Emerg

Cir I

Med II Med III


Estas propuestas fueron fundamentadas en las siguientes razones: Los espacios de ABP se ubicaron en el ciclo básico de la carrera para que los estudiantes

puedan desarrollar tempranamente habilidades para la comunicación, las relaciones interpersonales, la búsqueda de información, el aprendizaje autónomo, la toma de decisiones, la auto-evaluación y otras competencias esenciales para su formación.

La EBC se ubicó en el ciclo clínico pues tiene el objetivo de preparar a los estudiantes para la práctica clínica, mediante la utilización de casos clínicos auténticos; vinculando la teoría con la práctica a través de la aplicación de los conocimientos y usando métodos de aprendizaje basados en la investigación.

Los espacios de “simulación” se ubicaron a partir del 4º año de la carrera, para que los estudiantes puedan contar con una base de conocimientos previos (saber) sobre los procedimientos y situaciones clínicas o quirúrgicas que van a enfrentar.

Las “aulas virtuales” se aplican a todo el trayecto pues posibilitan la comunicación, la interactividad, la aplicación de los conocimientos y la evaluación, favoreciendo la integración de las diferentes áreas y un aprendizaje más significativo. Para su implementación se propuso un cronograma gradual, comenzando en 2012 con una prueba piloto de ABP en el segundo cuatrimestre de 2º año; completar el desarrollo de dichas actividades en 2013; y a partir de 2014 hacerlo extensivo al ciclo clínico. Figura 3

Figura 3: Cronograma de implementación del Curriculum Complementario

2012

2013

2014

EBCABP

Aulas virtuales

AÑO

1° año 2° año 3° año 4° año 5° añoSimulación

3. Efectos sobre la articulación e integración curricular. Se mencionan solo los efectos relacionados a los espacios de ABP pues las actividades de EBC y simulación que comenzarán en 2014 todavía no han sido planificadas.

3.1. Espacios de ABP: Estos espacios son diseñados y gestionados desde los Departamentos por docentes de las diferentes materias, y se desarrollan en forma complementaria al dictado de las asignaturas de segundo cuatrimestre de 1º año, y ambos cuatrimestres de 2º y 3º año.

3.2. Organización del cuerpo docente: Los docentes que participan en estos espacios están organizados en tres categorías: a) Un Comité de Planificación de ABP, integrado por docentes de los tres ciclos de la carrera, que se ocupa de, elaborar los problemas y las guías para tutores, planificar las actividades, diseñar las evaluaciones y encuestas de satisfacción, y evaluar los resultados académicos;


b) Tutores de ABP, son docentes de la carrera, con formación y experiencia en tutorías de ABP; y c) Docentes Consultores, son designados por los titulares de cada materia y como expertos en los contenidos de las mismas, asesoran y orientan a los estudiantes en forma presencial y/o virtual. .

3.3. Diseño de los Problemas: Los “problemas” incluyen contenidos relevantes de las asignaturas de cada ciclo, articulados con temas de cursos anteriores y con aplicación en el ciclo clínico de la Carrera, incorporando los aspectos epidemiológicos, y las dimensiones bioéticas, socioculturales y de profesionalismo.

3.4. Distribución de los estudiantes y carga horaria: Los “grupos” se constituyen con ocho (8) estudiantes por tutor, y trabajan en sesiones tutoriales de dos (2) horas una vez por semana, totalizando 32 horas presenciales por cuatrimestre. Estas actividades, que en teoría exceden la carga horaria de la carrera, en la realidad se utilizan para cubrir las horas que las asignaturas no pueden dictar por los asuetos y feriados que ocurren a lo largo de las 16 semanas que abarca la planificación de cada cuatrimestre de la carrera de medicina. Además los estudiantes cuentan con “consultorías” y acceso al “Campus Virtual” de la Facultad donde tienen un espacio para consultas, comunicación, interacción y bajada de información, que servirá de apoyo a las actividades presenciales y de estudio independiente.

3.5. Ámbitos de Práctica: Las “tutorías” se realizan en aulas acondicionadas para ABP, de martes a viernes en horarios que no interfieren el dictado regular de las materias del cuatrimestre. Lunes por medio se realiza una reunión de tutores para analizar la evolución del proceso. Para las actividades de “estudio independiente” y búsqueda de información, los alumnos podrán acceder a la Biblioteca y al área de informática; entrevistar a los docentes consultores de cada materia; y/o plantear sus dudas en el campus virtual.

3.6. Sistema de Evaluación: Las evaluaciones se realizan con herramientas apropiadas para la metodología de ABP que permiten la autoevaluación grupal (Escala de Manchester), el desempeño de cada estudiante en el grupo (Grilla de Tutores), y el aprendizaje grupal (autoevaluación). Las calificaciones obtenidas por los mismos serán incorporadas al sistema de evaluación de las materias de ese cuatrimestre. Además, todas las actividades son evaluadas por los docentes y los estudiantes mediante instrumentos diseñados para tal fin; analizadas por el Comité de Planificación de ABP e informadas a los tutores, a los Departamentos y a las autoridades.

3.7. Indicadores de avance: Para evaluar los resultados del programa se establecieron como indicadores: (a) Número de estudiantes participantes en cada cuatrimestre de la carrera; (b) Porcentaje de alumnos que abandonó el programa antes de finalizar; (c) Grado de satisfacción de los alumnos participantes; (d) Grado de satisfacción de los tutores; (e) Diferencia entre las notas promedio de cada cuatrimestre, entre los estudiantes que participaron y aquellos que no participaron.


4. Efectos sobre la formación de los docentes y la infraestructura y equipamiento.

Se organizaron en la institución, dos cursos de 80 horas de capacitación docente en tutoría de ABP que posibilitaron la formación de 58 tutores; un programa de formación continua en Educación Medica Basada en Competencias que realizaron 117 docentes de la Facultad; y una serie de talleres sobre diseño y gestión de aulas virtuales. Por otro lado, la institución se ocupó de mejorar la infraestructura y el equipamiento, adecuando nuevos espacios educativos para el trabajo de los estudiantes en pequeños grupos, ampliando el equipamiento del gabinete de simulación e instalando un Campus Virtual propio de la Facultad a través de una plataforma Moodle.

Discusión y Conclusiones

Los beneficios aportados por este proyecto de investigación-acción, son por su relevancia y sustentabilidad, muy valiosos para el desarrollo de la carrera y para la gestión institucional. Pues, identificar los factores disfuncionales del curriculum; tomar conciencia de la necesidad de cambio; considerar el alcance y la complejidad de las posibles soluciones; desarrollar recursos humanos; y trabajar en un clima de cooperación y buena comunicación, con la participación de todos los actores institucionales, evaluando cada una de las acciones desarrolladas; son aspectos esenciales para lograr una reforma curricular exitosa.10 Las acciones emprendidas en este proyecto fueron, tanto en su desarrollo como en sus resultados, beneficiosas para la articulación e integración curricular.

La articulación horizontal y vertical se vio fortalecida con los talleres de reflexión docente y las reuniones interdepartamentales donde gran parte del cuerpo académico tomó conciencia de los déficits detectados y en conjunto formularon diagnósticos de situación y consensuaron estrategias para su mejoramiento. A estas acciones se sumaron las tareas realizadas por los profesores y auxiliares de las diferentes asignaturas y ciclos de la carrera, consensuando posibles ejes de integración, seleccionando los contenidos a abordar, compartiendo recursos humanos y, coordinando espacios y horarios. Este mejoramiento de la articulación puede tener efectos favorables sobre la esfera cognitiva de los estudiantes, pues algunas evidencias indican que la articulación curricular (horizontal y vertical) tiene importantes beneficios para los alumnos, porque facilita un aprendizaje contextual y aplicado, promoviendo el desarrollo y organización de las estructuras de conocimiento que sustentan el razonamiento clínico.11

La integración de áreas y contenidos también fue reforzada a través del diseño de los “problemas de ABP”, donde los miembros del Comité de planificación de ABP interactuando con los docentes de las diferentes asignaturas debieron efectuar una crítica selección de contenidos de sus programas y consensuar situaciones problemáticas, integrando las ciencias básicas con las clínicas, e incorporando aspectos epidemiológicos, culturales, éticos y sociales. El ABP es un método muy apropiado para estos espacios de integración pues coloca a los estudiantes en una situación activa de aprendizaje,


donde a partir de problemas que incluyen contenidos de diferentes materias, deben trabajar en pequeños grupos guiados por un tutor, compartiendo la posibilidad de observar, discutir y reflexionar, integrando conocimientos básicos, clínicos, bioéticos y de salud pública. Esto ha sido corroborado por algunos autores que demostraron que la integración entre las ciencias básicas y la medicina clínica aplicando ABP, estimula mejor la comprensión de los principios biomédicos que en un curriculum convencional.12

Además de los beneficios sobre la articulación e integración curricular, este proyecto tiene y tendrá un impacto muy favorable sobre: la metodología didáctica que se aplica en la carrera, la articulación teoría-práctica, y la flexibilidad del curriculum.

La metodología didáctica de la carrera se ha enriquecido con algunos métodos y herramientas que no son muy utilizados en la educación médica tradicional. A través del ABP se incorporan: el método tutorial, el grupo autónomo de estudio, el método de discusión, la experimentación, la medicina basada en la evidencia, y varias estrategias e instrumentos de evaluación. A estos se sumarán, el aprendizaje y la evaluación en contextos simulados, y todas las herramientas que ofrecen las aulas virtuales.

La articulación teoría-práctica se ve fortalecida con los espacios de ABP, pues bajo esta metodología los estudiantes incorporan los conocimientos en relación con un problema y no en forma aislada o fragmentada, logrando así una mejor articulación entre la teoría y la práctica. De igual forma, en los escenarios simulados, los alumnos podrán practicar maniobras semiológicas, aprender técnicas invasivas, reconocer patrones diagnósticos, avanzar en el manejo terapéutico, aprender a actuar en situaciones críticas o contextos de urgencia, y otras competencias profesionales del hacer y del ser; y al mismo tiempo, articular la teoría con la práctica.

La flexibilidad curricular de la carrera también se ve favorecida, pues todas las actividades complementarias son de carácter electivas para los estudiantes, dándoles la posibilidad de diversificar el cursado de acuerdo a sus intereses, necesidades y estilos de aprendizaje, al mismo tiempo que los compromete activamente en su formación profesional

Finalmente, las modificaciones curriculares incorporadas con este proyecto, estimularon y enriquecieron la formación pedagógica del cuerpo académico y contribuyeron a mejorar significativamente la infraestructura y el equipamiento institucional.

Quedan por evaluar los resultados de la implementación completa de este Curriculum Complementario, aplicando los indicadores de avance ya establecidos, y continuar con las actividades de intercambio de ideas y propuestas entre todos los actores de la carrera, lo que ya forma parte de la agenda académica de la institución.

En conclusión: El desarrollo de un Curriculum Complementario siguiendo el camino de la investigación-acción educativa ha permitido, tanto en las etapas de diseño como en su aplicación, resolver en gran medida los defectos de articulación e integración curricular de un plan de estudio basado en asignaturas, aportando además beneficios sobre la metodología didáctica aplicada, la articulación teoría-práctica, y la flexibilidad curricular en la Carrera de Medicina de la UNNE.


Palabras clave: educación médica - curriculum integrado - reforma curricular - aprendizaje basado en problemas - investigación-acción. Referencias Bibliográficas

1. Schmidt H. Integrating the teaching of basic sciences, clinical sciences, and biopsychosocial issues. Acad Med 1998;73 (Suppl 9):24–31.

2. Smith SR. Toward an integrated medical curriculum. Medicine and Health Rhode Island 2005: 88 (8); 258-261.

3. Escanero Marcén JF: Integración curricular. Educación Médica 2007; 10(4): 217-224 4. Muller JH, Jain S, Loeser H, Irby DM: Lessons learned about integrating a medical school curriculum:

perceptions of students, faculty and curriculum leaders. Med Educ 2008: 42: 778–785 5. Craig CJ. Joseph Schwab, self-study of teaching and teacher education practices proponent? A

personal perspective. Teaching and Teacher Education 2008, 24(8):1993-2001

6. Bordage G, Harris I. Making a difference in curriculum reform and decision-making processes. Med Education 2011, 45(1):87-94

7. Harden RM. The integration ladder: a tool for curriculum planning and evaluation. Med Educ 2000; 34: 551-557.

8. Ringsted C, Hodges B, Scherpbier A: “The research compass”: An introduction to research in medical education: AMEE Guide Nº 56. Med Teach 2011; 33: 695–709

9. Lingard L, Albert M, Levinson W: Qualitative Research: Grounded theory, mixed methods, and action research. BMJ 2008 337:a567.

10. Bland JC, Starnaman S, Wersal L, Moorhead-Rosenberg L, Zonia S, Henry R: Curricular Change in Medical Schools: How to Succeed. Acad Med 2000, 75:575-594.

11. Vidic B, Weitlauf HM. Horizontal and vertical integration of academic disciplines in the medical school curriculum. Clin Anat 2002;15:233–235.

12. Dahle LO, Brynhildsen J, Behrbohm Fallsberg M, Rundquist I, Hammar M. Pros and cons of vertical integration between clinical medicine and basic science within a problem-based undergraduate medical curriculum: examples and experiences from Linkôping, Sweden. Med Teach 2002;24 (3):280–5.


Datos de autor

Di Bernardo Juan Jose*;

Popescu Bodgan*;

Navarro Viviana*;

Larroza Gerardo Omar*;

Bluvstein Samuel*. *Facultad de Medicina. Universidad Nacional del Nordeste, Corrientes. Argentina

Mail de contacto: [email protected]

TRABAJO GALARDONADO CON EL SEGUNDO PREMIO CAEM 2012 XII Conferencia Argentina de Educación Médica 2012

Universidad Nacional de Tucumán

curriculum complementario: una estrategia pa ra articular ...€¦ · curricular requiere tiempo,...

Documents