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Universidad Nacional de la Amazonía Peruana
Facultad de Ingeniería en Industrias Alimentarias
ESCUELA PROFESIONAL DE BROMATOLOGÍA Y
NUTRICIÓN HUMANA
CURRÍCULO
DE ESTUDIOS
IQUITOS, MAYO 2007
COMISIÓN CURRICULAR
ANTONIO PASQUEL RUIZ Presidente
DANIELA REÁTEGUI SIBINA Miembro
CARLOS ANTONIO LI LOO KUNG Miembro
RAFAEL GAVIRIA GARCÍA Miembro (Graduado)
La educación es todo lo que la Humanidad ha aprendido sobre sí misma. Imitando al poeta, que elogiaba la virtud del trabajo, podríamos
decir:
«Pero el padre fue sabio
Al mostrarles, antes de morir,
Que la educación encierra un tesoro.»
J a c q u e s D e l o r s
RESOLUCIÓN RECTORAL
CONTENIDO
RESOLUCIÓN RECTORAL ..................................................................................................... 4
RESOLUCIÓN DECANAL .................................. ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
PRESENTACIÓN ...................................................................................................................... 7
1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ........................................................................................ 8
1.1. CONCEPCIÓN FILOSÓFICA ..................................................................................................................... 8
1.2. CONCEPCIÓN DE LA EDUCACIÓN ......................................................................................................... 9
1.3. CONCEPCIÓN EPISTEMOLÓGICA DEL CONOCIMIENTO ................................................................. 10
1.4. CONCEPCIÓN PSICOLÓGICA DEL APRENDIZAJE ............................................................................. 12
1.5. CONCEPCIÓN PEDAGÓGICA DEL PROCESO EDUCATIVO .............................................................. 13
1.6. CONCEPCIÓN TECNOLÓGICA .............................................................................................................. 14
1.7. CONCEPCIÓN DE LA UNIVERSIDAD ................................................................................................... 15
1.8. CONCEPCIÓN DEL CURRÍCULO ........................................................................................................... 17
2. DIAGNÓSTICO O FUNDAMENTACIÓN FÁCTICA ...................................................... 19
2.1. CONTEXTO SOCIAL................................................................................................................................ 20 2.1.1. PRINCIPALES PROBLEMAS DE LA LOCALIDAD Y DE LA REGIÓN ................................................... 22
2.1.2. PRINCIPALES PROBLEMAS DEL PAÍS ................................................................................................. 24
1.3 PRINCIPALES PROBLEMAS LATINOAMERICANOS Y MUNDIALES ...................................................... 29
2.2. CONTEXTO EDUCATIVO ....................................................................................................................... 31 2.2.1. DEMANDAS SOCIALES .......................................................................................................................... 34 2.2.2. OFERTA EDUCATIVA ............................................................................................................................ 44
2.3. SOBRE LOS ALUMNOS........................................................................................................................... 47
2.4 SOBRE LOS DOCENTES .......................................................................................................................... 47 2.4.1. SISTEMA DE SELECCIÓN ..................................................................................................................... 48 2.4.2. DISPONIBILIDAD .................................................................................................................................. 48 2.4.3. CAPACITACIÓN DOCENTE EN LA FACULTAD ................................................................................... 48 2.4.4. SITUACIÓN LABORAL ........................................................................................................................... 49
2.5. MARCO LEGAL ....................................................................................................................................... 49 2.5.1. LEY UNIVERSITARIA ............................................................................................................................. 49 2.5.2. ESTATUTO GENERAL DE LA UNIVERSIDAD ...................................................................................... 49 2.5.3. OTROS DISPOSITIVOS LEGALES.......................................................................................................... 49
2.6. INFRAESTRUCTURA .............................................................................................................................. 49 2.6.1. AMBIENTES ............................................................................................................................................ 50 2.6.2. EQUIPAMIENTO .................................................................................................................................... 50 2.6.3. BIBLIOTECA ........................................................................................................................................... 50 2.6.4. MATERIALES EDUCATIVOS.................................................................................................................. 50 2.6.5. OTROS .................................................................................................................................................... 51
3. ROL DE LA FACULTAD ................................................................................................... 52
3.1. VISIÓN ...................................................................................................................................................... 52
3.2. MISIÓN ..................................................................................................................................................... 53
3.3. FUNCIONES Y/O ATRIBUCIONES ......................................................................................................... 53
4. FUNDAMENTACIÓN DE LA CARRERA ........................................................................ 54
4.1. CONTEXTO MACRO A NIVEL DE INDUSTRIA ALIMENTARIA ........................................................ 54
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4.2. DEFINICIÓN DE LA CARRERA .............................................................................................................. 55
4.3. CAMPOS DE ACCIÓN........................................................................... ¡Error! Marcador no definido.56
5. PERFIL ACADÉMICO-PROFESIONAL ........................................................................... 57
5.1. COMPETENCIAS BÁSICAS .................................................................................................................... 57
5.2. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS ............................................................................................................. 57
6. PLAN DE ESTUDIOS ......................................................................................................... 57
6.1. ÁREAS CURRICULARES ........................................................................................................................ 58 6.1.1. FORMACIÓN GENERAL ........................................................................................................................ 58 6.1.2. FORMACIÓN PROFESIONAL ................................................................................................................ 59
6.2. ASINATURAS, CRÉDITOS Y HORAS POR ÁREAS CURRICULARES ................................................ 62
6.3. CUADRO LÓGICO POR CÓDIGO, ASIGNATURA, CRÉDITOS Y REQUISITOS ................................ 63
6.4. RESUMEN DE EXIGENCIA CURRICULAR ........................................................................................... 71
6.5. CUADRO CRONOLÓGICO: MALLA CURRICULAR............................................................................. 73
7. ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL CURRÍCULO ..................................... 96
7.1. DE CARÁCTER ADMINISTRATIVO ...................................................................................................... 96
7.2. DE CARÁCTER DIDÁCTICO .................................................................................................................. 96
8. EVALUACIÓN CURRICULAR ......................................................................................... 97
8.1. CONCEPCIÓN DE LA EVALUACIÓN .................................................................................................... 97
8.2. CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN .......................................................................................... 97
8.3. TIPOS DE EVALUACIÓN ........................................................................................................................ 97
PRESENTACIÓN Este último cuarto de siglo ha estado marcado por notables descubrimientos y
progresos científicos, muchos países han salido del subdesarrollo y el nivel de vida ha
continuado su progresión con ritmos muy diferentes según los países. Y, sin embargo,
un sentimiento de desencanto parece dominar y contrasta con las esperanzas nacidas
inmediatamente después de la última guerra mundial.
Se puede entonces hablar de las desilusiones del progreso, en el plano económico y
social. El aumento del desempleo y de los fenómenos de exclusión en los países ricos
es prueba de ello y el mantenimiento de las desigualdades de desarrollo en el mundo
lo confirma. De todas formas, el «crecimiento económico a ultranza» no se puede
considerar ya el camino más fácil hacia la conciliación del progreso material y la
equidad, el respeto de la condición humana y del capital natural que debemos
transmitir en buenas condiciones a las generaciones futuras.
¿Se ha sacado todas las conclusiones, tanto respecto a las finalidades, las vías y los
medios de un desarrollo duradero como respecto a nuevas formas de cooperación
internacional? ¡Ciertamente no! Y éste será entonces uno de los grandes desafíos
intelectuales y políticos del próximo siglo.
Esta constatación no debe llevar a los países en desarrollo a descuidar los motores
clásicos del crecimiento, y concretamente el indispensable ingreso en el mundo de la
ciencia y la tecnología con todo lo que ello implica de adaptación de las culturas y
modernización de las mentalidades.
(Tomado de Informe sobre Desarrollo Humano Perú 2005)
Presidente
Comisión Curricular
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1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
1.1. CONCEPCIÓN FILOSÓFICA
Desde el punto de vista filosófico corresponde responder tres interrogantes básicas:
¿Qué es el hombre?
Según la concepción de la antropología filosófica, se conceptualiza al hombre como un
hombre “deísta” donde predomina su carácter de criatura de Dios, o en otros casos como un
hombre racional, primando por tanto su racionalidad que le hace conocer el mundo y el ser; y
otras veces como un “homo faber”, que es un ser capaz de construir elementos, objetivos,
símbolos, signos, conceptos, herramientas y tecnología.
¿Cuáles son los valores básicos de toda sociedad humana?
Los valores conforman uno de los temas más complejos que aborda la Filosofía por lo que
pretendemos señalar la relevancia de su análisis en el campo de la educación y el currículo,
destacando básicamente lo siguiente:
a) Valores básicos: la libertad, la dialoguicidad, la creatividad, el orden, la limpieza y la
puntualidad. A través de estos valores el ser humano adquiere rápidamente un ordenamiento
fundamental para su comportamiento social inmediato.
b) Valores de carácter ético: deseo de superación, justicia, honradez, veracidad y
responsabilidad.
c) Valores de carácter cívico: el respeto a los derechos humanos, la democracia, la tolerancia
y la paz.
d) Valores referidos a la producción: el amor al trabajo, una distribución justa de la riqueza
social y el establecimiento de una relación armoniosa con el medio ambiente.
e) Valores de interculturalidad: Declaración de los fundamentos de un sistema educativo
nacional, regional, institucional, costumbres, credo, lengua.
¿Cuáles son los fines de la educación?
La Constitución Política del Perú, en su Capítulo II “De los Derechos Sociales y
Económicos”, entre otras cosas establece:
La educación tiene como finalidad el desarrollo integral de la persona humana. El Estado
reconoce y garantiza la libertad de enseñanza. Los padres de familia tienen el deber de educar a sus hijos y el derecho de escoger los centros de educación y de participar en el
proceso educativo.
La educación promueve el conocimiento, el aprendizaje y la práctica de las humanidades,
la ciencia, la técnica, las artes, la educación física y el deporte. Prepara para la vida y el
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trabajo y fomenta la solidaridad. Es deber del Estado promover el desarrollo científico y
tecnológico del país. La formación ética y cívica y la enseñanza de la Constitución y de
los derechos humanos son obligatorias en todo el proceso educativo civil o militar. La
educación religiosa se imparte con respeto a la libertad de las conciencias. La enseñanza
se imparte, en todos sus niveles, con sujeción a los principios constitucionales y a los fines
de la correspondiente institución educativa. Los medios de comunicación social deben
colaborar con el Estado en la educación y en la formación moral y cultural.
La educación universitaria tiene como fines la formación profesional, la difusión cultural,
la creación intelectual y artística y la investigación científica y tecnológica. El Estado
garantiza la libertad de cátedra y rechaza la intolerancia. Las universidades son
promovidas por entidades privadas o públicas. La ley fija las condiciones para autorizar su
funcionamiento. La universidad es la comunidad de profesores, alumnos y graduados.
Participan en ella los representantes de los promotores, de acuerdo a ley. Cada universidad
es autónoma en su régimen normativo, de gobierno, académico, administrativo y
económico. Las universidades se rigen por sus propios estatutos en el marco de la
Constitución y de las leyes.
1.2. CONCEPCIÓN DE LA EDUCACIÓN
La educación durante toda la vida se presenta como una de las llaves de acceso al siglo XXI.
Esta noción va más allá de la distinción tradicional entre educación básica y educación
permanente, y responde al reto de un mundo que cambia rápidamente. Pero esta afirmación no
es nueva, puesto que en anteriores informes sobre educación ya se destacaba la necesidad de
volver a la escuela para poder afrontar las novedades que surgen en la vida privada y en la
vida profesional. Esta necesidad persiste, incluso se ha acentuado, y la única forma de
satisfacerla es que todos aprendamos a aprender. Pero además surge otra obligación que, tras el profundo cambio de los marcos tradicionales de la existencia, exige comprender mejor al
otro, comprender mejor el mundo. Exigencias de entendimiento mutuo, de diálogo pacífico y,
por qué no, de armonía, aquello de lo cual, precisamente, más carece nuestra sociedad.
Esta posición lleva a insistir especialmente en uno de los cuatro pilares presentados e
ilustrados como las bases de la educación. Se trata de aprender a vivir juntos conociendo
mejor a los demás, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ahí, crear un
espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes o la solución inteligente y
pacífica de los inevitables conflictos, gracias justamente a esta comprensión de que las
relaciones de interdependencia son cada vez mayores y a un análisis compartido de los riesgos
y retos del futuro. Una utopía, pensarán, pero una utopía necesaria, una utopía esencial para
salir del peligroso ciclo alimentado por el cinismo o la resignación. Es decir una educación
que genere y sea la base de este espíritu nuevo, lo que no quiere decir que se descuide los
otros tres pilares de la educación que, de alguna forma, proporcionan los elementos básicos
para aprender a vivir juntos.
Lo primero, aprender a conocer. Pero, teniendo en cuenta los rápidos cambios derivados de
los avances de la ciencia y las nuevas formas de la actividad económica y social, conviene
compaginar una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de estudiar a fondo
un número reducido de materias. Esta cultura general sirve de pasaporte para una educación
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permanente, en la medida en que supone un aliciente y sienta además las bases para aprender
durante toda la vida.
También, aprender a hacer. Conviene no limitarse a conseguir el aprendizaje de una profesión
y, en un sentido más amplio, adquirir una competencia que permita hacer frente a numerosas
situaciones, algunas imprevisibles, y que facilite el trabajo en equipo, dimensión demasiado
olvidada en los métodos de enseñanza actuales. En numerosos casos esta competencia y estas
calificaciones se hacen más accesibles si alumnos y estudiantes cuentan con la posibilidad de
evaluarse y de enriquecerse participando en actividades profesionales o sociales de forma
paralela a sus estudios, lo que justifica el lugar más relevante que deberían ocupar las distintas
posibilidades de alternancia entre la escuela y el trabajo.
Por último, y sobre todo, aprender a ser. Este era el tema dominante del informe Edgar Faure
publicado en 1972 bajo los auspicios de la UNESCO. Sus recomendaciones conservan una
gran actualidad, puesto que el siglo XXI exigirá una mayor autonomía y capacidad de juicio
junto con el fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realización del destino
colectivo.
Todo ello viene a confirmar la necesidad de comprenderse mejor a uno mismo. Se ha hecho
eco de otra utopía: la sociedad educativa basada en la adquisición, la actualización y el uso de
los conocimientos. Estas son las tres funciones que conviene poner de relieve en el proceso
educativo. Mientras la sociedad de la información se desarrolla y multiplica las posibilidades
de acceso a los datos y a los hechos, la educación debe permitir que todos puedan aprovechar
esta información, recabarla, seleccionarla, ordenarla, manejarla y utilizarla. Por consiguiente,
la educación tiene que adaptarse en todo momento a los cambios de la sociedad, sin dejar de
transmitir por ello el saber adquirido, los principios y los frutos de la experiencia.
1.3. CONCEPCIÓN EPISTEMOLÓGICA DEL CONOCIMIENTO
La fuente epistemológica proporciona la concepción de la ciencia que debe estar presente en
el currículo universitario, estableciendo una diferencia entre la ciencia de los científicos y la
que se presenta en las aulas universitarias. Es por eso que se indaga en las diferentes
concepciones de la ciencia, tales como la concepción kantiana, la ciencia acumulativa, el
empirismo inductivista, el falsacionismo de Popper, los paradigmas de Kuhn, los programas
de investigación de Lakatos y la concepción actual. La concepción de cómo se genera el
conocimiento científico a través de las diferentes épocas, ha tenido siempre una
correspondencia con una determinada manera de entender de cómo aprenden las personas, de
lo cual el docente no siempre es consciente.
La ciencia puede presentarse a los estudiantes de diversas maneras:
como un instrumento de contenidos cerrados o definitivos,
como una materia en continuo proceso de elaboración,
como una materia de conocimiento acumulativo que crece de manera “vertical”, como un crecimiento basado en sucesivas rectificaciones,
como una construcción personal siguiendo reglas perfectamente ordenadas,
como una construcción social e histórica condicionada por el pensamiento dominante de
la época,
como verdades objetivas indisolubles y neutras,
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o como un conjunto de conocimientos al margen de los sistemas de valores o claramente
involucrada e intersectada por ellos.
La ciencia acumulativa (a fines del siglo XIX), sustentaba de que las grandes verdades de la
ciencia ya habían sido reveladas y en muy poco tiempo se complementarían; a esta
concepción le correspondía un diseño curricular científico basado exclusivamente en una
secuencia de contenidos conceptuales definitivos, de verdades incuestionables organizados
según la lógica de la materia y transmitidos por un docente dueño absoluto del saber, cuya
autoridad es indiscutible. Esta visión permaneció hasta los años 50, pero sus repercusiones
siguen aun vigentes.
El empirismo inductivista aparece a partir de los años 50. Los contenidos conceptuales,
protagonistas indestructibles de la etapa anterior, pasan a un segundo plano y son sustituidos
en importancia por los procesos. Se plantearon los supuestos tales como:
los procesos de la ciencia son identificables y caracterizan la forma de trabajar de los
científicos;
los procesos son independientes de los contenidos, el conocimiento científico se obtiene
inductivamente a partir de las experiencias en las que los procesos juegan un papel central.
Su implicancia en el currículo es la aparición del “aprendizaje por descubrimiento”, que no es
más que “redescubrir” lo que ya fue descubierto; la experiencia es la fuente fundamental del
conocimiento científico y toda experiencia debe comenzar con la observación.
El falsacionismo de Popper, fue sustentado en la obra La lógica del descubrimiento científico
publicada en 1934. En esta obra se trata sobre los métodos a través de los cuales avanza la
ciencia mediante la falsación de hipótesis insostenibles: Popper reconoció el carácter
evolutivo del conocimiento científico, aunque su atención se centró en la metodología de la
ciencia y no en las teorías o sistemas conceptuales científicos que cambian con el tiempo. En
este sentido la obra de Popper representa una transición entre las concepciones empiristas
inductivistas baconianas y otras más actuales. Sus repercusiones en la enseñanza de la ciencia
en las aulas estuvieron presentes hasta los años 80 y en cierta medida hasta la actualidad, su
importancia está en que se interesó por el trabajo de los alumnos e introducir en las aulas la
importancia del método, dejando de lado por supuesto el estudio de los conceptos.
Por los años 50 surge una nueva concepción de la ciencia, la que se centra en la historia de los
descubrimientos científicos y no en el análisis de los métodos, sustentada por Conant. Tomas
Kuhn, alumno de Conant, a través de su obra La estructura de las revoluciones científicas,
publicada en 1975, sostiene que la ciencia se caracteriza más por los paradigmas que emplean
los científicos que por los métodos de investigación. Entendiéndose por paradigma un
esquema conceptual, un supuesto teórico general, con sus leyes y técnicas para su aplicación,
predominante en un determinado momento histórico, a través del cual los científicos de una
disciplina determinada observan los problemas del campo científico. Kuhn distingue dos tipos
de ciencia: la ciencia ordinaria, que es realizada por la mayoría de los científicos en el seno de
su paradigma; y, la ciencia extraordinaria o revolucionaria, reservada a unos pocos científicos,
los que son capaces de crear nuevos paradigmas, con mayor poder explicativo de los
problemas, imposibles de hacerlo desde el paradigma anterior, el paradigma emergente guía la
nueva actividad científica hasta que entra en crisis el paradigma vigente, dando lugar a otro
paradigma, produciéndose una revolución científica.
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Posteriormente Lakatos plantea que las teorías o programas de investigación constan de dos
componentes: un núcleo central, constituido por las ideas centrales de la teoría; y, un cinturón
protector, formado por un conjunto de ideas auxiliares, cuya misión es impedir que el núcleo
pueda ser refutado. Lakatos dice que el núcleo puede ser modificado de acuerdo a criterios
científicos no arbitrarios, de modo que la falsación se produce cuando se encuentra otra teoría
mejor y no como indicaba Popper, cuando aparecen hechos que la falsan.
De todas las aportaciones de los epistemólogos se puede deducir la concepción de la ciencia,
como un cuerpo de conocimientos que se desarrolla en el marco de teorías que dirigen la
investigación de los científicos. Las teorías están en perpetua revisión y reconstrucción,
resuelven problemas a través de la formulación de hipótesis y su contrastación.
La ciencia es una actividad con metodologías no sujetas a reglas fijas, ordenadas y
universales, es una tarea colectiva que sigue diversas líneas de trabajo aceptadas por la
comunidad científica, es una actividad impregnada por el momento histórico en el que se
desarrolla, involucrada por determinados valores; y, es una actividad sujeta a intereses
sociales y particulares.
1.4. CONCEPCIÓN PSICOLÓGICA DEL APRENDIZAJE
La fuente psicológica proporciona información sobre cómo aprenden los alumnos y
específicamente, cómo se construyen los conocimientos científicos. Primero lo hizo la
psicología conductista y actualmente la psicología cognitiva, a través de Piaget, Vigotsky y
Ausubel, fundamentalmente.
La concepción conductista o behaviorista dominó casi toda la primera mitad del siglo XX, las
investigaciones sobre el comportamiento animal hicieron pensar que el aprendizaje era una
respuesta que se producía ante un determinado estímulo, de la forma “E – R”. Esta
concepción del aprendizaje fue coherente con las concepciones epistemológicas empiristas-
conductistas sobre la naturaleza del conocimiento. Bacon en el siglo XVII y Person a finales
del XIX, sostuvieron que la verdad está en la naturaleza del conocimiento, y sólo se tiene que
descubrirla mediante la observación y experimentación, sometiendo los datos a las pruebas o
refutaciones. La concepción conductista del aprendizaje, dice que se puede enseñar a través
de programas lógicamente organizados; no se tiene en cuenta el aspecto endógeno del que
aprende, ni tampoco se tiene en cuenta las diferencias de edad. Esta concepción tuvo vigencia
hasta la década de los setenta del siglo XX.
Con la aparición de las obras de Kuhn en 1975 y de Toulmin en 1977, se inicia una posición
en contra de los empiristas, planteándose importancia de los paradigmas en la investigación
científica y el carácter evolutivo de los conceptos. El psicólogo y epistemólogo suizo Piaget,
sustentó una nueva concepción sobre cómo se produce el conocimiento en general y científico
en particular, dando inicio de ese modo a la concepción constructivista del aprendizaje, el que
se entiende como un proceso de construcción interno, activo e individual; y el desarrollo cognitivo es el resultado de la adquisición de sucesivas estructuras mentales cada vez más
complejas de acuerdo a los distintos estadios de desarrollo humano. Piaget desarrolló la teoría
de las estructuras cognitivas del pensamiento concreto y las estructuras cognitivas del
pensamiento formal o abstracto. Dice que el pensamiento concreto se desarrolla entre los 7 y
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11 años de edad; los alumnos interpretan la realidad estableciendo las relaciones de
comparación, y clasificación; y, el pensamiento formal o abstracto se desarrolla a partir de los
12 años, el alumno es capaz de comprobar hipótesis, controlar variables o utilizar el cálculo
combinatorio. Sostuvo que el mecanismo básico de adquisición de conocimientos consiste en
un proceso en que las nuevas informaciones se incorporan a los esquemas o estructuras pre-
existentes en la mente de las personas, las que se modifican y reestructuran a través del
mecanismo de asimilación y acomodación. El papel del profesor es el de facilitador de los
procesos de descubrimiento del alumno. Las observaciones que se hace a la teoría de Piaget es
que los periodos de desarrollo cognitivo son muy amplios y se constató que las estructuras
lógicas que los alumnos utilizan dependen de otras variables como el contexto de la tarea y
los aprendizajes previos.
De acuerdo a un análisis de todas las concepciones sobre el aprendizaje, se concluye que el
aprendizaje es un proceso permanente de interacciones que resulta en la adaptación y/o
acomodación de la persona a un medio altamente cambiante y que hace posible un continuo
mejoramiento de las condiciones de vida. De esta forma, los conocimientos formalizados,
construidos en este proceso, serán un subproducto tan plástico y cambiante como son las
interrelaciones que lo hicieron posible.
1.5. CONCEPCIÓN PEDAGÓGICA DEL PROCESO EDUCATIVO
La concepción pedagógica permite dar respuesta a un conjunto de interrogantes sobre el
proceso docente-educativo en la universidad, tales como: ¿qué es la universidad?¿cuál es la
misión de la universidad?¿cuáles son las funciones de la universidad?¿cuáles son los
problemas básicos del proceso docente-educativo en la universidad?¿cuál es el manejo
conceptual sobre la “Pedagogía” y de la “Didáctica” en la educación superior universitaria?.
Puede definirse la universidad como una institución esencialmente destinada a la formación
académica, al cultivo amplio de los dominios del conocimiento con un elevado nivel de
conciencia ética. La confrontación de las ideas desde distintas posiciones y la explicación de
las variadas posturas ideológicas, son aspectos de un clima universitario. Las universidades de
hoy están abocadas a tratar la dirección del proceso docente-educativo con una nueva visión,
renovando los conceptos de enseñanza y aprendizaje, de modo a resolver problemas básicos
como el de la integración de la universidad con el medio social; el de la integración de la
universidad con los procesos productivos y de servicios; y el problema de la dirección del
proceso educativo.
En cuanto a la segunda interrogante, hay una respuesta generalizada de que, la misión de la
universidad es ayudar a transformar la sociedad, pero a partir de mantener una actitud
permanente de cambio y de transformación, lográndolo a través del mejoramiento de la
calidad y competitividad de los productos finales de los procesos de docencia, extensión e
investigación, pues esto constituye condición indispensable para la supervivencia y desarrollo
sostenible de estas instituciones. Importantes educadores latinoamericanos como Tunnermann, por ejemplo, conceden trascendental papel a la nueva misión de la universidad
en estos tiempos de cambios, de modo a poder alcanzar los objetivos señalados, haciéndose
más relevante el papel del “sujeto que aprende”, pues “en el futuro, la calidad de las
universidades será juzgada más por la calidad de los alumnos que de los profesores”1 El
1 TUNNERMANN C.B. La educación superior en los umbrales del siglo XXI. Ediciones CRESALC, UNESCO, Caracacs, 1996, 284p.
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alumno, por tanto, deja de ser el receptor pasivo para convertirse en un activo constructor de
su propio conocimiento.
Sobre la tercera interrogante, la UNESCO plantea, que la función de la universidad es
mantener y desarrollar la cultura de la sociedad a través de la formación de personas que se
apropien de ella, la apliquen y la enriquezcan mediante la creación, de esta forma, el proceso
de formación de las personas, que se convierten en profesionales y la solución de problemas
con un enfoque creador, es el objeto de las universidades.
El análisis y la interiorización de los conceptos de Pedagogía y Didáctica, contribuyen a
resolver las dificultades que se presentan durante el proceso docente-educativo en las
universidades. La Pedagogía es la ciencia que estudia el proceso educativo o sea la formación
de la personalidad humana, el proceso educativo puede ser formal (institucionalizado) e
informal (espontáneamente). El objetivo central del proceso educativo es preparar al ser
humano para el trabajo en un determinado contexto social, en tanto que los demás objetivos
como la formación de valores, por ejemplo, se conforman como consecuencia de sus propias
apreciaciones como individuo y de sus relaciones con los demás, conformando grupos,
colectivos y clases, en correspondencia con su actividad laboral a escala social. Frente a las
perspectivas de la actual Educación Superior Universitaria, se requiere realizar una
reconceptualización efectiva y profunda del aprendizaje y de la enseñanza, para tal efecto
previamente se necesita renovar la concepción y acción del proceso didáctico. En este
contexto, la Didáctica es la ciencia que estudia el proceso docente-educativo o sea aquel
proceso sistémico organizado y eficiente que se ejecuta sobre fundamentos teóricos y por
personal especializado; es decir docentes. Por lo tanto la didáctica es una rama de la
pedagogía; pero es una ciencia porque tiene su propio objeto de estudio: el proceso docente-
educativo y una metodología que es consecuencia de las leyes inherentes a este objeto y que
relaciona sus componentes: el problema, los propósitos, los contenidos, los métodos, los
medios y materiales educativos y el proceso de evaluación. Estos elementos conforman un
sistema organizado y dinámico que intervienen en el proceso docente-educativo con la
denominación de Currículo.
1.6. CONCEPCIÓN TECNOLÓGICA
Uno de los campos de mayor desarrollo de este siglo y en especial en las últimas décadas, es
el de la Tecnología Educativa, la Psicología del aprendizaje, la Psicología del desarrollo, la
Teoría de la Organización, la Informática, la Cibernética y la teoría de sistema, estos son
disciplinas que directamente han generado y estimulado este desarrollo, aunque el conjunto
de ellas forman parte de la revolución científico y tecnológica de nuestros tiempos.
Se entiende por tecnología educativa la utilización de la ciencia e investigación en la
planificación y realización del proceso educativo. Esta irrumpe inicialmente incorporando la
racionalidad y la previsión, en contra de la improvisación y la acción puramente espontánea,
en el diseño de planificación de las acciones educativas; para luego incorporarse definitivamente en la racionalización de la acción educativa.
Uno de los aportes básicos de la tecnología radica en proporcionarnos modelos prácticos para
abordar la problemática de la construcción del currículo.
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1.7. CONCEPCIÓN DE LA UNIVERSIDAD
Hay muchas maneras de clasificar las „funciones‟ de la educación superior, de las
universidades. ¿Cuáles deberían ser estas funciones en los países latinoamericanos? Un
sistema de educación superior debería cumplir muchas metas diferentes, que varían desde la
satisfacción de las demandas estudiantiles para adquirir habilidades específicas y una
educación gratificante hasta proveer los recursos humanos y los ambientes que son requeridos
por la clase de sociedad que la gente, colectivamente, quiere llegar a ser.
Las instituciones de educación técnica y superior en América Latina deberían producir
técnicos con destrezas sofisticadas, es decir, aquellos que son capaces de realizar funciones
técnicas altamente especializadas en diferentes campos del conocimiento, de seguir
instrucciones complejas y cambiantes. Esta, que es una tarea relativamente nueva para la
educación superior y para las universidades, es una función fuertemente ligada a las demandas
del mercado laboral y a los intereses empresariales; pero también responde a una efectiva
necesidad social.
Las instituciones de educación superior también deberían producir graduados en diferentes
campos profesionales, que sean capaces de enfrentar y resolver problemas a través de la
aplicación de conocimiento técnico y científico en situaciones particulares. Realizar una
cirugía, juzgar un crimen, diseñar un edificio, proponer una nueva política económica, son
todos ejemplos del tipo de conocimiento que los graduados profesionales de las universidades
deberían aprender.
Como los técnicos, la producción de los profesionales tiene una relación directa con el
mercado laboral, aunque a veces sea difícil predecir cómo van a evolucionar la demanda y la
oferta en el mediano plazo. Tanto en sus capacidades técnicas como profesionales, las
universidades también pueden realizar servicios directos a la sociedad – ya sea para el sector
privado empresarial, para instituciones gubernamentales o para otras organizaciones sociales
– pero éstos son campos donde el sector privado puede estar bien calificado y preparado para
organizar y proveer tales servicios.
Una función esencial de las instituciones de educación superior – de las universidades
públicas en particular – es la del conocimiento científico. Las universidades deben producir
tanto el ambiente institucional como los científicos capaces de conceptualizar situaciones
específicas sobre la base de un entendimiento adecuado del conocimiento científico existente,
y de seguir reproduciendo este conocimiento abstracto y experimental. Aunque alguna
investigación puede ser – y, a veces, es – realizada por firmas privadas, instituciones
gubernamentales o algunas organizaciones no gubernamentales, lo cierto es que el grueso de
la investigación científica en América Latina es realizado en o mediante la participación de
las universidades públicas. Esto también suele ser cierto en términos de los programas de
posgrado de alta calidad que, como la investigación científica, tienden a ser relativamente
caros y riesgosos para las instituciones privadas. Como hemos dicho, la demanda privada por conocimiento científico no ha sido significativa en América Latina, pues las estrategias
económicas prevalecientes dependían más en el uso extensivo de recursos humanos y
naturales de bajo costo que de su creciente productividad.
Ha sido, por tanto, la demanda pública la que ha estado más asociada – o integrada – con la
oferta, también pública, de conocimiento científico y la producción de científicos. Pero la
educación superior hace mucho más que producir graduados y conocimiento técnicos,
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16
profesionales y hasta científicos. Las universidades también producen el ambiente y las
comunidades intelectuales de gente capaz de pensar y reflexionar críticamente acerca del
sentido y la importancia de los eventos actuales e históricos; así como de entenderlos,
ubicarlos en sus contextos más generales y en su relación con las identidades culturales,
valores éticos, paradigmas científicos e ideologías políticas. La filosofía, pues, debe
mantenerse como un aspecto esencial de la educación superior en el mundo actual.
¿Y qué hay de las políticas? ¿Y qué hay del arte y la cultura? No hay duda de que las
universidades debieran proveer gran parte del liderazgo en una sociedad, no sólo en términos
de actividades técnicas, profesionales o científicas, o en términos de entendimiento filosófico,
sino también en términos de esa vida política y cultural que va más allá de sus propias
paredes. Y si se coloca a las artes y la política juntas es por una razón: en ambos casos, no es
solamente cuestión de entendimiento, sino también cuestión de transformar y actuar sobre la
realidad existente; y esto requiere una habilidad peculiar para integrar y sintetizar no sólo
aquello que el conocimiento técnico, profesional y científico puede decirnos, o lo que la
filosofía puede enseñarnos, sino también ese empuje esencial de la voluntad individual y
colectiva: las pasiones. En el campo de las artes, las universidades deben contribuir con la
educación de aquellos que son capaces de sintetizar su comprensión y sentimiento de la
experiencia humana y de transformarla en expresión artística. Y en términos de la política, las
universidades deberían constituir un ambiente donde prevalezcan el debate abierto y riguroso,
la tolerancia y la razón argumentativa; las universidades tienen la responsabilidad de
promover un mejor entendimiento y práctica de la democracia, incluyendo la construcción de
una memoria y una identidad cultural compartidas.
Si bien todas estas tareas universitarias pueden ser separadas analíticamente, debiera ser
evidente que no corresponden a campos específicos del conocimiento, sino más bien a
funciones, actitudes y capacidades. Las primeras tres – técnica, profesional y científica – son
funciones de carácter más analítico; mientras las otras – filosófica, política, artística – son
principalmente de naturaleza sintética. De hecho, todas deberían estar presentes en cada
campo de la educación superior: no todo estudiante, investigador o docente llegará a dominar
todos y cada uno de los aspectos; pero todos deberían estar expuestos a todos ellos. La síntesis
no puede ser alcanzada si no es sobre la base del análisis. El arte no puede descartar la
habilidad técnica, ni tampoco puede la filosofía arreglárselas sin la ciencia o la historia. Y la
política debe aspirar a ser como el arte: un intento de realizar la más compleja de las síntesis.
Por supuesto, es posible y hasta deseable distinguir programas que enfatizan unos aspectos
más que otros pero debemos insistir en que la educación superior no puede separarlos
completamente sin perder su carácter y convertirse meramente en un taller técnico-
vocacional, o en una Babel pseudo-política, pseudo-filosófica o pseudo-artística: una Babel
postmoderna.
Si estas son las funciones de la educación superior y si estas funciones tienen que ser
realizadas en los países menos desarrollados en el contexto de una mayor globalización y
mercantilización del conocimiento – y de una crónica crisis fiscal –, entonces la pregunta que
surge es si, en América Latina, la educación superior puede cumplir adecuadamente con estas
funciones meramente a través de incentivos privados en una economía de mercado… o si las
universidades públicas deberían permanecer como un pilar esencial del sistema.
La pregunta es simple: ¿pueden ser realizadas estas funciones adecuadamente por un sistema
cada vez más privado de educación superior? ¿Existe – o no – un papel estratégico para las
universidades públicas? O, puesto más francamente: ¿Puede la educación superior convertirse
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en una „verdadera mercancía‟? Para poder responder esta pregunta, revisemos rápidamente
algunas de las características del conocimiento y la educación superior, en cuanto que deberán
ser tratadas como „bienes económicos privados‟.
1.8. CONCEPCIÓN DEL CURRÍCULO
El currículo está constituido por un conjunto de acciones planificadas por las instituciones
educativas para la realización de los aprendizajes, el currículo incluye los elementos técnicos,
materiales y humanos que se utilizarán, para orientar el proceso metódico que significa el
encuentro docente–discente con la sociedad y el patrimonio cultural, en relación con los
aprendizajes, es decir, con la formación que se desea lograr en los estudiantes. Está
caracterizado por la interacción e interrelación de la administración, la infraestructura, los
perfiles académico-profesionales, los planes y programas de estudio, con sus distintos
componentes, desde su diseño hasta la dinámica con que se ejecuta.
En la última década del siglo XX aparece en el Perú una nueva concepción curricular, el
denominado Currículo por competencias, caracterizado cuando el resultado esperado es el
desarrollo de desempeños complejos (habilidades) a través de los cuales el graduado
demuestra un saber hacer de muy buena calidad, acompañado de actividades intrapersonales
e interpersonales y es capaz de formular juicios de valor; en tal sentido el Perfil Profesional
(académico y ocupacional) está constituido por un conjunto de competencias y de acuerdo a
éste se tendrá que organizar el Plan de Estudios teniendo en cuenta las áreas curriculares
establecidas; luego se redactan la sumillas, las que constituyen la fuente para elaborar el
sílabo, por supuesto por competencias.
La competencia es una macrohabilidad que integra tres tipos de saberes o aprendizajes: lo
conceptual (saber), lo procedimental (saber hacer) y lo actitudinal (ser).
El componente conceptual, está constituido por conceptos, teorías, principios, teoremas,
doctrinas, hipótesis, hechos, fenómenos, reglas normativas, etc.
El componente procedimental, está conformado por técnicas, métodos y un conjunto de
procedimientos que se usan en forma secuencial para lograr un propósito.
El componente actitudinal, está compuesto por las actividades intrapersonales e
interpersonales, además de los juicios de valor con respecto a situaciones concretas.
De acuerdo a su amplitud, las competencias pueden ser de tres clases: básicas, genéricas y
específicas.
Las competencias básicas, son de carácter formativo, se logran en los niveles básicos de
la educación, como la lectura, la escritura, el pensamiento lógico (matemáticas).
Las competencias generales están relacionadas con el campo laboral y son comunes a las
diferentes actividades productivas o de servicios, como la capacidad de organización, el
trabajo en equipo, la toma de decisiones, entre otras.
Las competencias específicas están destinadas al desarrollo de conocimientos,
habilidades y actividades que las personas requieren para desempeñarse en una ocupación y desempeñar las funciones que ésta supone.
Conceptualízece, entonces al currículo universitario, en primer lugar como un sistema; es
decir, como un conjunto de elementos interrelacionados a través de distintos procesos para
lograr un propósito común en la formación de la persona: En este sentido se puede identificar
sus elementos estructurales básicos: fundamentación, diagnóstico, rol de la universidad, de la
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18
facultad o escuela de formación profesional, fundamentación de la carrera (definición y áreas
de acción), el perfil profesional por competencias u objetivos (formación académica y
formación ocupacional), el plan de estudios (contenidos), las estrategias de gestión y la
evaluación del currículo. El Currículo se constituye de los siguientes procesos: diseño
curricular, implementación del currículo, desarrollo curricular, evaluación curricular, y
análisis de los resultados.
En segundo lugar el Currículo debe considerar el desarrollo integral del futuro profesional,
desde el punto de vista personal, social y académico, para tal efecto el Currículo debe tener
cuatro áreas fundamentales:
Formación general: el desarrollo y dominio de la comunicación, dominio de las
capacidades humanas y el desarrollo del pensamiento, la comprensión de los problemas
socioeconómicos, la comprensión del mundo y del ser humano, así como el desarrollo
físico, artístico y estético;
Formación profesional: básica, especializada y las prácticas preprofesionales;
Orientación y la consejería; e,
Investigación.
En tercer lugar el currículo universitario debe tener una intencionalidad claramente definida,
debe ser un instrumento educativo que favorezca el cambio y la transformación social, o sea
considerado como un proyecto social.
2. DIAGNÓSTICO O FUNDAMENTACIÓN FÁCTICA
2.1. CONTEXTO SOCIAL
El crecimiento de las ciudades en el Perú ha sido el fruto de la dinámica demográfica
posterior a la Segunda Guerra Mundial, y del modelo económico primario-exportador y
semiindustrial de los años 1950-1980. Esta doble dinámica concentró a la mayoría de la
población urbana en las ciudades de la Costa y disminuyó el peso relativo de la población
serrana. En la Sierra y la Selva el crecimiento de los centros urbanos ha sido menor, no han
alcanzado grandes tamaños y ninguno de ellos llega a los 400 mil habitantes. Los centros
urbanos del Perú tienen gran disparidad de tamaño y crecimientos desiguales. En el ámbito
nacional, la ciudad de primer nivel es Lima Metropolitana, con 8 millones de habitantes,
seguida de Arequipa, que tiene una población 11 veces menor que Lima, y Trujillo y
Chiclayo, que tienen 13 y 16 veces menos habitantes que Lima, respectivamente. También
existen amplias diferencias entre las ciudades principales y secundarias de cada departamento,
que oscilan en proporciones que van de 6 a 1 hasta 10 a 1. Tales son los casos de Arequipa y
Lambayeque. Existe, además, una jerarquía de ciudades encabezada por Lima, seguida de las
ciudades de Costa en un segundo nivel, luego vienen las ciudades de la Sierra y finalmente las
de la Selva. Existen ciudades que por su dinámica económica y su disponibilidad de servicios
se han convertido en ejes regionales a los que se articulan ciudades secundarias y menores.
Hay también una gran disparidad en el tamaño de las ciudades en cada departamento, lo cual
es importante por la influencia, dominio y subordinación que ejercen las ciudades grandes
sobre las pequeñas. En el departamento de Lima, la ciudad más grande después de Lima
Metropolitana es Huaral, que tiene una población de apenas 85 mil habitantes, es decir, una
relación de 94 a 1, y la siguiente es Huacho, que tiene 56 mil. Lima es en este aspecto el
departamento más asimétrico. Siguen en orden de asimetría, Tacna y Arequipa,
departamentos en los que existe una relación de 29 a 1 y de 25 a 1 respectivamente entre la
capital y la segunda ciudad. En cambio, los departamentos con relaciones entre ciudades
menos asimétricas son Huancavelica, Moquegua, Cajamarca, Amazonas, Puno e Ica. Por otro
lado, se observa que en los departamentos más rurales, como Cajamarca, Huancavelica,
Amazonas, Apurímac, San Martín y Puno, las principales ciudades congregan menos del 15%
de la población departamental, a diferencia de los departamentos costeros cuyas ciudades más
importantes albergan más del 40% de la población departamental. El desarrollo local y
regional depende de estos sistemas de centros y periferias. Las regiones con ciudades más
grandes o con ciudades intermedias conectadas por carreteras de buena calidad son las que
tienen mayores probabilidades de desarrollo, en la medida que favorecen la aparición de
economías de escala, de aglomeración y de externalidades2.
Las distancias equivalen a costos de transporte. En el Perú se ven acrecentadas por la ruda
geografía, por la calidad de las carreteras o por el penoso tránsito en las trochas carrozables y los caminos de arrieros. Pero también las distancias pueden ser medidas en términos de
tiempo: cuanto peor es la calidad de las rutas, mayor será el tiempo invertido en recorrerlas, lo
cual se convierte a su vez en costo de oportunidad y éste en dinero. Luego, las posibilidades
2 PNUD, Informe sobre Desarrollo Humano Perú 2005, Lima.
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20
de hacer negocios son también menores, lo cual afecta la competitividad. El desarrollo
territorial y la competitividad local y regional dependen mucho de la cobertura de las
carreteras y de su calidad. En el 2002 existían 78 318 km de carreteras, de las cuales 11 044
eran asfaltadas (14,1%), 18 947, afirmadas (24,2%) y 48 327 trochas carrozables o carreteras
sin afirmar (61,7%). Solo Lima y las principales ciudades de la Costa y Sierra están
conectadas por carreteras asfaltadas, las ciudades capitales de departamento se conectan con
sus principales capitales provinciales a través de carreteras afirmadas y sin afirmar, mientras
que los pequeños poblados de distritos rurales están interconectados por carreteras sin afirmar
y trochas. Es decir, la calidad de las carreteras está en función del tamaño e importancia de los
centros poblados y de su desarrollo. Por las características de la geografía peruana, la
inversión requerida para las carreteras de conexión entre ciudades relativamente cercanas es
más alta en la Sierra que en la Costa. Por otro lado, la construcción de carreteras que unen
pequeños poblados alejados se hace más difícil en la Sierra, debido a que el nivel de sus
dinámicas económicas y su peso político no capta la atención de los gobiernos. Por ello, no
todos los centros poblados están adecuadamente conectados. Esta situación ha creado un
círculo vicioso: debido a la mala calidad de las carreteras los costos de transporte son más
caros y debido a éstos la producción comercializable de muchos pueblos se encarece, lo que
inhibe eventualmente el tráfico por las carreteras. Las distancias, la calidad de las carreteras,
el tiempo y los costos de transporte han condicionado el intercambio comercial y la
integración en el Perú y, de alguna manera, desfavorecen el funcionamiento económico
interno en las regiones y localidades en perjuicio de la integración nacional al constituirse en
barreras a la comunicación. El desarrollo territorial está, por consiguiente, afectado por la
orografía y las distancias3.
Desde el punto de vista espacial, la economía peruana se organiza principalmente en torno a
su centro principal que es Lima Metropolitana, y luego en torno al sistema de ciudades
intermedias, entre las cuales destacan Trujillo, Arequipa, Chiclayo, Juliaca, Piura y Huancayo.
La periferia se compone de pequeñas ciudades, villorrios y áreas rurales que se organizan en
torno al área de influencia de cada ciudad importante. La generación de un centro industrial
relativamente fuerte, como el que se creó en Lima, tuvo repercusiones en las otras regiones.
Por un lado, comenzó a competir con las pequeña y medianas industrias existentes en las
principales ciudades del Perú creadas a fines del siglo XIX y en la primera mitad del siglo
XX, logrando finalmente debilitarlas y eliminarlas de la competencia, ya sea por medio de la
absorción o compra, o por medio de la competencia porque ofrecían mejores precios
derivados de su economía de escala. Solo las nuevas industrias con tecnología de vanguardia,
de cierta escala y con apoyo del Estado lograron surgir en algunas ciudades como Arequipa,
Trujillo, Huancayo o Chiclayo. Pero inclusive estas industrias, al poco tiempo, terminaron
languideciendo, ya que en la década de 1990 se abrió la economía de una manera muy rápida,
sin dar tiempo a la reestructuración o reconversión industrial. Este proceso de
industrialización-desindustrialización regional tuvo efectos sobre la conformación de regiones
económicas, ejes o corredores económicos regionales con diferentes niveles de desarrollo.
Esta situación organizó y definió la estructura económica territorial que tiene el Perú
actualmente. El modelo de desarrollo económico espacial basado en los sectores primario
exportador y semiindustrial ha generado regiones económicas diferenciadas por el grado de
desarrollo capitalista de sus economías y de sus mercados, por el grado de urbanización y
ruralidad, por sus segmentos sociales no capitalistas. Las regiones no han generado hasta hoy
sociedades regionales cualitativamente parecidas. La alta heterogeneidad regional es la
principal característica peruana. Las regiones más integradas son aquellas que han logrado
3 Op. Cit.
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21
desarrollar los mercados de bienes, de capitales, de crédito y especialmente de trabajo. En
ellas también el proceso de urbanización ha sido más rápido y la mayor inclusión de las
personas en la división del trabajo ha traído consigo los beneficios del desarrollo económico.
En 1970 existía una diferencia de 120% entre el PBI per cápita de Lima y el resto del país.
Esta diferencia se amplió a 159% en 1974-1975; luego cayó hasta su nivel más bajo en 1989-
1990 (58%), para después crecer nuevamente entre los años 1994 y 1997 (73%). La brecha
entre el centro y la periferia se agudiza en tiempos de expansión económica del país, mientras
que en las etapas de crisis y recesión se reducen las diferencias. Esto refleja que la estructura
económica territorial no está suficientemente articulada como para difundir el crecimiento
desde el centro hacia la periferia. La brecha de ingresos entre Lima y el resto del país se ha
venido reduciendo, aunque no lo suficiente para revertir las desigualdades. En el Perú no
existe un ciclo económico nacional, sino varios ciclos económicos que dependen de las
composiciones sectoriales departamentales y del grado de desarrollo de sus incipientes
mercados internos. Esto quiere decir que las bases económicas del funcionamiento de los
departamentos son distintas y tienen factores diversos que determinan esta suerte de
independencia económica de las fluctuaciones en el territorio. En el período 1970-2003
Moquegua tenía el mayor PBI per cápita, seguido de Loreto y Tacna, mientras que Lima solo
ocupó el cuarto lugar. En el otro extremo están Apurímac, Ayacucho, Puno y Huancavelica.
La brecha entre Moquegua y Huancavelica era de 982% y entre Moquegua y Lima de 257%,
es decir una relación de 10 a 1 y de 2,6 a 1, respectivamente. Si no se considera la minería de
Moquegua y Tacna y el petróleo de Loreto, las diferencias se reducen pero las brechas
continúan siendo marcadas. El peso absoluto de Lima como centro económico del Perú se
explica sobre todo por la concentración espacial cuantitativa y cualitativa de la población, la
producción, la demanda y las finanzas, lo cual genera en su favor economías de aglomeración,
externalidades, economías de escala y rendimientos crecientes que le permiten lograr tasas de
crecimiento relativamente mayores que el resto de los departamentos, acentuando la
divergencia. El actual esfuerzo de descentralización se inicia en un contexto de crecimiento
económico moderado sin redistribución. Por ello parece ser la ocasión para plantear el
objetivo de crecimiento con redistribución. La condición para que esto suceda es que las
regiones crezcan de manera sostenida a una tasa mayor que Lima. El círculo perverso de
subdesarrollo regional se configura a partir de la falta de buenas carreteras, aeropuertos y
puertos, lo que origina una débil circulación intra y extraregional de mercancías, personas y
factores productivos. Esto trae como consecuencia bajos niveles de crecimiento económico y
una reducida base fiscal, lo que a su vez se traduce en bajos niveles de gasto e inversión
pública4.
2.1.1. PRINCIPALES PROBLEMAS DE LA LOCALIDAD Y DE LA REGIÓN
La actividad productiva del departamento de Loreto tiene poco peso en la economía nacional.
Se estima que el PBI de la Amazonía peruana en su conjunto representa alrededor de 6% del
PBI nacional, habiendo reducido su participación en 2% en las últimas décadas. A nivel
departamental, el PBI representa apenas el 2% del PBI nacional. A partir de los datos
proporcionados por el INEI, en 1996 la estructura del PBI mostraba a la explotación de
petróleo como actividad predominante con un 46% (Loreto es el principal departamento
productor de petróleo del país), seguido de la construcción con 11%, comercio, hoteles y
restaurantes con 10%, otros servicios con 13%; agricultura, caza y silvicultura con 9%; el
4 Op. Cit.
CURRÍCULO DE BROMATOLOGÍA Y NUTRICIÓN HUMANA: p.22 de 100
22
sector manufacturero representó apenas el 3%, lo que revela que la industria loretana tiene, en
este contexto, poco peso5.
La economía de Loreto se ha basado históricamente en un modelo extractivo mercantil,
construyendo en sus inicios una economía de subsistencia. En la actualidad, esta estructura se
mantiene con leves modificaciones gracias a la industrialización de algunos productos que se
exportan en su mayor parte sin valor agregado, como maderas, plantas medicinales, frutales,
peces ornamentales, entre los más importantes.
Como principales actividades económicas destacan el comercio, la exportación y explotación
petrolera (incluyendo la producción de derivados), la actividad maderera en sus fases de
extracción, aserrío y procesamiento industrial (fabricación de láminas de triplay); a
continuación siguen otras actividades industriales (gaseosas, envasado de palmitos, fábrica de
ladrillos y de hielo, reparación de bombas y motores para pozos de petróleo, oxígeno
industrial); la actividad agropecuaria y la pesca (para el consumo humano y de especies
ornamentales) además, del transporte fluvial y aéreo, turismo artesanía también absorben
importante mano de obra y generan dinamismo comercial en el mercado regional6.
Uno de los problemas críticos de la región amazónica es la carencia de empleo; éste es
estructural y se explica por la insuficiente inversión, tanto en proyectos productivos, en
infraestructura como en capital humano. La solución a este problema pasa por la promoción
de la inversión privada. Por esta razón, la explotación racional de los recursos naturales
demanda una acción estratégica de desarrollo sustentable para la generación de ingresos,
añadir valor, promover la bioexportación, todo lo cual posibilitaría la inserción de la
Amazonía en la aldea (económica) global.
En 2002, se estima que la Población Económicamente Activa (PEA) amazónica es 310,000
habitantes. Cerca del 59% de la PEA, de 15 a más años, se concentra en la provincia de
Maynas específicamente en el distrito de Iquitos, seguido en orden de importancia Alto
Amazonas, Loreto, Requena, Ucayali y finalmente Ramón Castilla. La tasa de desocupación
en el marco región amazónica ascendía al 12%, pero el subempleo se acerca al 40% de la
PEA. El 78% de la PEA trabaja en empresas con menos de 5 personas, cifra que revela la
presencia de un gran número de micro empresas y auto empleo7.
En términos de demanda, los mayores generadores de empleo son las micro empresas, el
sector público y la tendencia al trabajo independiente. El sector privado prácticamente no
ofrece oportunidades de trabajo. Las principales fuentes de empleo se encuentran en la
agricultura, la pesquería, el turismo y el comercio.
El ingreso per cápita promedio de Loreto es 25% menor que el nacional y 50% menor que el
de Lima metropolitana. Sin embargo, al interior del departamento de Loreto las desigualdades
son severas si comparamos los niveles de vida en la zona urbana y la zona rural; en este
sentido, los indicadores referidos a Iquitos distorsionan la realidad departamental, ocultando,
como todo promedio, la dramática situación de las zonas rurales. El poblador ribereño percibe
en promedio un ingreso anual equivalente a US$ 750, proveniente de la venta de arroz, yuca,
plátano, pescado, aves de corral y frutales.
5 GARCÍA, Javier. Amazonía competitiva – el reto de la bioindustria, 2002, Iquitos. 6 Op.Cit. 7 Ibid.
CURRÍCULO DE BROMATOLOGÍA Y NUTRICIÓN HUMANA: p.23 de 100
23
La agroindustria desarrollada en la región se reduce a actividades como el pilado de arroz,
procesamiento de caña de azúcar, procesamiento de alimentos balanceados, palmito,
embutidos y en menor escala quesos, mermeladas, jaleas y néctares.
Los niveles de pobreza en el departamento de Loreto se han profundizado en el último
quinquenio y lo que es más grave: el proceso de deterioro no se detiene. Según cifras oficiales
del INEI publicadas en el 2002, el índice de pobreza promedio a nivel nacional alcanza el
54% y Loreto registra el 70.0% de la población como pobre y el 47.2% en extrema pobreza,
gran parte de lo cual se encuentra en la zona rural. Con estos elevados porcentajes, Loreto se
ubica en el octavo y sexto lugar respectivamente como departamento más pobre del país. El
índice de pobreza rural alcanzó el 68.7%, lo que significa que 2 de 3 personas son pobres.
Durante el periodo 1997-2000 el número de pobres en la selva rural se incremento en 44%, lo
que revela el grave deterioro en las condiciones de vida de los pobladores ribereños
amazónicos.
Esta situación se explica principalmente por el centralismo en las capitales de provincias, la
ausencia de políticas de desarrollo integral, la falta de un programa de inversiones en el
campo, la carencia de elementales servicios de infraestructura, el deterioro progresivo de los
recursos naturales que impulsa los procesos migratorios a las ciudades, el factor climático, la
visión de corto plazo de la mayoría de los lideres y del poblador ribereño, entre otros factores.
En este terreno, el nuevo gobierno regional tiene el gran reto y responsabilidad de asignar los
recursos públicos en función de una rigurosa selección de proyectos con rentabilidad social y
económica y que priorice la lucha contra la pobreza. La disponibilidad de recursos se ve
influida adicionalmente porque el modelo económico no permite que lo que se recauda se
invierta en la región así como tampoco se propicia una mejor redistribución de la riqueza.
2.1.2. PRINCIPALES PROBLEMAS DEL PAÍS
La competitividad se ha convertido en una ola mundial creciente que cubre y domina los
diferentes aspectos de la vida humana. Sus dimensiones económicas, históricas, técnicas,
políticas, culturales, sobrepasan cualquier cálculo. Esta dinámica se afirma precisamente en
que uno de los pilares de estos cambios, sino el principal, es el volumen y velocidad de la
información y de la propia generación de conocimientos. Aunque los datos son
impresionantes, si se miran con más serenidad se notará que esta ola forma parte de los
grandes procesos mundiales que ocurren cada cierto tiempo. La expansión mercantil y la del
liberalismo fueron igualmente generales e intensas y modificaron integralmente el
conocimiento y los patrones de producción. La intensificación del comercio en el siglo XVI
fue portentosa. Y en el siglo XVIII, con la máquina de vapor, se pensó que era el fin del
trabajo y que las máquinas reemplazarían a los hombres. Por supuesto que el fenómeno global
actual es impactante. El comercio se multiplica de manera inédita pero sobre todo lo hacen las
transacciones de valores, impulsadas por el intercambio de información en tiempo real. En
1998 se estimaba que los recursos movilizados cotidianamente sumaban US$ 1,5 billones
(millones de millones) y es completamente probable que hoy hayan sobrepasado los US$ 2
billones. Según tales datos, la totalidad de las reservas de los países permitiría cubrir apenas
un día de transacciones financieras y el conjunto de las exportaciones mundiales representaría
menos del 2% de los intercambios anuales del mercado cambiario (Tokman, 2004; citado en
Desarrollo Humano Perú, 2005). En este entorno de muchísimas decisiones casi instantáneas
y de billonarias cuentas, países económicamente pequeños como el Perú tienen muy baja
CURRÍCULO DE BROMATOLOGÍA Y NUTRICIÓN HUMANA: p.24 de 100
24
capacidad de influencia. Al respecto consideremos solamente un dato: la participación del
país en el comercio de bienes y servicios reales no llega a las dos milésimas del total mundial.
Como se hace notar en el Informe sobre el Desarrollo Humano en el Perú 2005, es de
aceptación general que la competitividad es la capacidad para conquistar y mantenerse en los
mercados dentro de un marco de bienestar y sostenibilidad, y que esta capacidad implica un
carácter sistémico. Se acepta incluso el carácter medular de la productividad. Pero Porter
(1991)8 va aún más allá y afirma que lo que determina la competitividad es el conocimiento y
la capacidad de inventiva. En este aspecto, los peruanos han demostrado de manera constante
que pueden destacar en los más variados campos, incluyendo la investigación científica de
alto nivel. La supuesta inviabilidad del desarrollo nacional no se debería entonces a que los
peruanos no hayan comprendido o no sean capaces de comprender los cambios científicos
actuales, a los cuales muchas veces han realizado aportes a pesar de la crisis educacional y la
escasa atención que se ha venido dando al desarrollo científico en el Perú. Habría que
preguntarse más bien si han desarrollado ya una cultura para el desarrollo que fomente la
creación permanente de conocimiento y su aplicación adecuada a la realidad, que beneficie a
la gran mayoría de personas y que comprometa a la sociedad a asumir responsabilidades y
aprovechar mejor las oportunidades.
Debido a la gran ampliación de la demanda, en el Perú el gasto global en educación superior
universitaria y no universitaria se ha incrementado progresivamente desde la década de 1960
hasta la actualidad, mostrando un dinamismo aún mayor el gasto en educación superior no
universitaria. El gasto total nacional en educación superior, universitaria y no universitaria,
pública y privada, pasó del 0,54% del PBI en 1970 al 1,78% en el año 2002. La inversión en
investigación y desarrollo (I+D) no solo es exigua sino que se constata una significativa
reducción a lo largo de las últimas tres décadas, puesto que pasó de ser el 0,360% del PBI en
1975 a 0,102% en el año 2002 (en 1970 fue de 0,130% del PBI). En el contexto
latinoamericano, el Perú presenta una inversión muy reducida en I+D respecto al PIB, como
se observa en el gráfico.
8 Para este autor, dado que la competitividad tiene por fin el bienestar general, uno de sus requisitos indispensables es la conservación del ambiente y la
inclusión de los .barrios céntricos degradados..
CURRÍCULO DE BROMATOLOGÍA Y NUTRICIÓN HUMANA: p.25 de 100
25
La enorme brecha poblacional peruana de los siglos XVI, XVII y XVIII tiene su origen en la
debacle demográfica que significó la invasión española a comienzos del siglo XVI, que trajo
consigo enfermedades y plagas contra las que los nativos estaban desprotegidos. En pocas
décadas, la población descendió desde un punto inicial de 5-8 millones de habitantes a menos
de la mitad. Durante el periodo colonial, el crecimiento de población fue muy lento, tanto por
una tasa de mortalidad elevada como por la desestructuración del sistema familiar derivada
del envío de los hombres a las minas y de las mujeres a los obrajes. Recién en el primer tercio
del siglo XX se alcanzó las cifras previas a la colonización española y se inició un vertiginoso
proceso de cambio en el volumen y distribución de la población peruana.
El progreso de la medicina en el siglo pasado tuvo efectos demográficos muy importantes: en
el lapso de apenas seis décadas la población se cuadriplicó. Si en cuatro siglos tres de
coloniaje y uno de república, había crecido en alrededor de 4-5 millones de personas, en poco
más de medio siglo creció en 20 millones adicionales. Esta explosión demográfica coincide
con intensas transformaciones económicas y sociales en el Perú, producidas sobre todo
después de la Segunda Guerra Mundial, cuando se llevó a cabo el proceso de industrialización
por substitución de importaciones. La economía se centralizó progresivamente en Lima y en
la Costa, y pese a los múltiples intentos realizados desde fines del siglo XIX, no se logró
descentralizar el Estado. En el 2005, el Perú alcanzaría a tener 28 millones de habitantes; un
tercio de este total reside en la región de Lima, otro tercio en ciudades y pueblos, y el tercio
restante, disperso en el ámbito rural9.
La dinámica económica ha guardado correspondencia con la dinámica demográfica. El
acelerado crecimiento vegetativo de la población y la intensa migración interna se explican,
en un primer momento, por la disponibilidad de capitales para las grandes explotaciones
agroindustriales, el desarrollo de la industria de consumo y la proliferación del comercio
interno y externo. La población peruana se desplazó en busca de mejores horizontes, saliendo
de regiones y localidades con pocas esperanzas de desarrollo hacia otras, como Lima o las
ciudades de la Costa, que generaban la ilusión de alcanzar mejores niveles de vida y más
posibilidades de bienestar. Pero luego, en el último tercio del siglo, los volúmenes de
población sobrepasaron largamente la disponibilidad de capitales. Se paralizó el proyecto
industrial y se fue cerrando la posibilidad de recibir servicios adecuados o encontrar trabajo
con salarios crecientes en las ciudades, mientras que a la vez no se había llegado a desarrollar
el campo. A partir de la década de 1980, como respuesta a las sucesivas crisis económicas y
políticas y al conflicto armado interno, un segmento importante de peruanos se vio obligado a
migrar de las zonas afectadas a las ciudades grandes y a otros países, principalmente a los
Estados Unidos, Venezuela, Argentina, Chile, España, e Italia, entre otros. Se estima que se
fueron 2 millones de personas, buena parte de ellos técnicos o profesionales calificados. La
migración actúa como un sistema de vasos comunicantes que tiende a igualar las
oportunidades de empleo, ingresos y progreso en general, pero deja de ser una solución
nacional cuando estas oportunidades disminuyen significativamente10
.
Desde una perspectiva histórica, estamos viviendo el momento más difícil de la historia
peruana en lo que respecta a la relación entre población y recursos. La dotación de tierra y de
capitales resulta insuficiente y crea excedentes de mano de obra que tienden a reducir el
precio del trabajo humano. Pero también se alteró significativamente la distribución de la
población en el territorio nacional. Han perdido importancia focos de atracción alternativos
como Piura, La Libertad y Lambayeque -centros de cultivo y transformación del azúcar y el
9 PNUD, Informe sobre Desarrollo Humano Perú 2005, Lima. 10 Ibid.
CURRÍCULO DE BROMATOLOGÍA Y NUTRICIÓN HUMANA: p.26 de 100
26
algodón -, Junín y Cajamarca -zonas agrarias y ganaderas-, los departamentos ganaderos y
textiles del sur: Arequipa, Puno y Cusco. En el censo de 1940 estos departamentos todavía
tenían poblaciones superiores al 50% de la población total de Lima. En adelante, sin embargo,
a pesar de sus altas tasas de fecundidad, irán perdiendo importancia debido a la migración
interna hasta llegar a tener poblaciones que apenas equivalen al 15 y 20% del total del
departamento de Lima.
La nueva configuración demográfica que conocemos hoy día ya no es serrana sino
predominantemente costeña y sobre todo capitalina. La Selva, por su parte, ha tenido un
significativo crecimiento, pero la cantidad de personas que habitan allí es todavía poco
relevante respecto al conjunto. La sociedad peruana de comienzos del siglo XXI se encuentra
en las fases iniciales de un periodo de estabilización de la cantidad de pobladores, que debería
producirse en una siguiente generación, hacia el 2030, pero que en la próxima década ya hará
notar sus efectos11
.
Desde 1981 hasta el 2001 la población total ha crecido en 48,4% y la fuerza laboral (PEA) en
106%. Este crecimiento acelerado de las personas en edad de trabajar plantea fuertes
presiones sobre el empleo. A nivel departamental se observa además grandes disparidades en
el crecimiento demográfico y laboral. En todos los departamentos, con excepción de Ucayali,
la fuerza laboral ha crecido más que la población, pero con tasas diferentes que señalan
dinámicas departamentales y regionales bastantes distintas. Los pobladores de Ayacucho y
Huancavelica tuvieron que migrar por la pobreza y el conflicto armado, mientras que los
departamentos de la Selva se convirtieron en centros de atracción de migrantes. Lima ha
tenido un comportamiento cercano al promedio nacional, lo que señala que sus tasas de
crecimiento se han ido reduciendo en relación a las décadas de 1960 y 1970, aunque no por
ello haya dejado de recibir el flujo de inmigrantes más importante del país en valores
absolutos. Los cambios en la población y la PEA por regiones y departamentos se explican
por las tendencias de los sectores productivos. De manera general, entre 1981 y el 2001 la
PEA se fue concentrando en los sectores transformadores y en los servicios. En 1981 el 58,6%
de la PEA estaba congregada en los sectores secundario y terciario, y en el 2001 esta
participación pasó al 67,7% del nacional. Sin embargo, la distribución de la PEA sectorial por
departamentos es muy desigual. En Huancavelica, Apurímac, Ayacucho y Amazonas más de
dos tercios de la PEA está concentrada en actividades agrícolas; en Tacna, Arequipa y
Tumbes, menos de un cuarto, y en Lima-Callao, el 6%. Sobre la base de los promedios
nacionales, se puede inferir que la población se ha desruralizado para urbanizarse a la par del
crecimiento de la informalidad. Existen dos casos que merecen un comentario particular. El
departamento de Ica es el único en el que la población ocupada en el sector primario ha
crecido mientras que la proporción del sector terciario se ha reducido. El otro caso
corresponde a los departamentos de Loreto, San Martín, Amazonas, Madre de Dios y Tumbes
en los que la población dedicada a actividades secundarias ha crecido, a diferencia de todos
los otros departamentos. En la mayoría de los departamentos, con excepción de Lima,
Arequipa y Lambayeque, se ha pasado del empleo rural al empleo en servicios urbanos sin
antes haber mediado un proceso de empleo industrial significativo12
.
Se acepta, en términos generales, que la geografía es importante para el desarrollo de los
países. En el Perú, esta afirmación tiene una importancia especial, dada la gran variedad de
pisos ecológicos, microclimas y zonas agrestes, que albergan una diversidad de minerales,
fauna y flora. A la vez, las complejidades del relieve y la disponibilidad de agua han sido un
11 Op. Cit. 12 Ibid.
CURRÍCULO DE BROMATOLOGÍA Y NUTRICIÓN HUMANA: p.27 de 100
27
reto permanente. La heterogénea geografía peruana favorece el desarrollo de una gran
variedad y cantidad de recursos naturales animales, vegetales y minerales. En el frío mar
territorial por la presencia de la corriente de Humboldt, existe una importante riqueza
ictiológica que ha permitido la pesca en gran escala, su transformación industrial y
exportación. Los valles de la Costa son fértiles y han favorecido el desarrollo de una
importante agroexportación de algodón, caña de azúcar, arroz, frutas, espárragos, así como el
cultivo de productos de panllevar para el mercado local. La Sierra es más bien rica en
minerales, principalmente en oro, cobre, zinc, hierro y plomo. Los yacimientos en su mayoría
son polimetálicos y la ley del mineral es mejor cuanto más alto se encuentre el yacimiento. En
la Selva, el bosque amazónico es pródigo en recursos madereros, especies nativas y exóticas
animales y vegetales, además se explotan yacimientos de petróleo y gas natural. Por si fuera
poco, la amazonía peruana forma parte del principal pulmón del mundo. Cuando se hace el
recuento de los recursos naturales que dispone el Perú, uno suele preguntarse como es posible
que exista tanta riqueza natural y al mismo tiempo, una población tan pobre. Los recursos
naturales se encuentran distribuidos a lo largo y ancho del territorio nacional y han tenido una
gran influencia en el establecimiento e importancia de los asentamientos humanos. Las
sociedades agrícolas aprovecharon las tierras cultivables y las ganaderas los pastos naturales y
la domesticación de los animales. Con la Conquista de los españoles se comenzó a explotar
los yacimientos mineros de manera intensiva, mientras que en el siglo XIX se inició la
colonización de la amazonía. A principios del siglo XX se inició la explotación del petróleo
en la Costa norte y posteriormente, al inicio de la década de 1970 en la región amazónica. En
los últimos 20 años se ha intensificado la inversión en la minería exportadora y muy
recientemente se ha iniciado la extracción de gas en la selva. Podría decirse que el destino
económico del Perú está marcado por el aprovechamiento de los recursos naturales que su rica
geografía le provee13
.
Sigue vigente la pregunta: ¿la variedad de recursos naturales ha constituido una ventaja para
el desarrollo o no? La historia económica peruana registra una serie de .booms. en la
explotación de recursos naturales (guano, salitre, caucho, petróleo, harina de pescado, cobre,
oro, etc.), que generaron tanto períodos de auge económico como de depresión. Esta última
sobrevenía cuando los recursos naturales se agotaban o cuando sus precios caían en los
mercados internacionales. La producción primario-exportadora es la que ha marcado el ciclo
económico peruano; debido a la relativa impredictibilidad de los mercados externos, la
economía peruana no ha podido gozar de periodos suficientemente prolongados de
estabilidad, necesarios para poder consolidar un proceso de crecimiento sostenido. Pero
también, sería injusto atribuir totalmente las fluctuaciones cíclicas de la economía a la
producción primaria; es evidente que la estructura económica no primaria y que las políticas
económicas no tuvieron los elementos para dar estabilidad y continuidad al crecimiento, o no
se tomaron medidas a tiempo. Los recursos naturales, a menudo considerados como
potencialidades per se, son una palanca para el desarrollo siempre que generen procesos
estables de producción y acumulación de capital que permitan reducir el riesgo y la
incertidumbre propios de su explotación. El Informe sobre Desarrollo Humano del Perú 2002
(PNUD - Perú 2002) enfatizó la necesidad de considerarlos como una potencialidad si y solo
si se los utiliza como parte de procesos de transformación y en combinación con otros factores
que permitan generar valores agregados. En las regiones agrícolas, los períodos de expansión
productiva tuvieron efectos positivos tanto en el empleo como en los ingresos. No ha sucedido
lo mismo en los departamentos con yacimientos mineros, sobre todo en los últimos treinta
años en que la minería se realiza a tajo abierto con tecnologías intensivas en capital y
13 PNUD, Informe sobre Desarrollo Humano Perú 2005, Lima
CURRÍCULO DE BROMATOLOGÍA Y NUTRICIÓN HUMANA: p.28 de 100
28
ahorradoras de mano de obra, dando lugar a un impacto limitado en las localidades o regiones
circundantes. La gran minería genera pocos eslabonamientos directos e indirectos en las
regiones donde explotan los yacimientos, en consecuencia su impacto sobre el empleo y los
ingresos no logra cambiar las tendencias económicas precedentes, limitándose a la provisión
de divisas y eventualmente a aportes directos. Por su parte, la pesca sí ha tenido impacto en
los departamentos costeros, si bien su dinamismo ha dependido del manejo de los recursos
marinos, de la dosificación de la extracción y de los precios internacionales14
.
2.1.3 PRINCIPALES PROBLEMAS LATINOAMERICANOS Y MUNDIALES15
Al hablar de la educación en Latinoamérica es necesario hablar de algunos rasgos que
presenta el desarrollo social y económico en la región. Estos se pueden resumir en lo
siguiente:
Agregado a un crecimiento demográfico, existe crecimiento de la pobreza que, según la
CEPAL se indica que en 1980 había un 41.09% de familias ubicadas por debajo de la
línea de pobreza, en 1986 era de 43.5% y en 1999 era de 47%.
No solo hay más pobres sino que además se observa una “degradación de la calidad de
pobreza” expresada en la “pobreza extrema” en que las familias no solo gastan todo lo
que tiene para comprar alimentos, sino que además no logran adquirir lo mínimo de
alimentos ricos requeridos por el organismo.
La pobreza se ensaña con los niños expresada en marginamiento del beneficio de la
escuela, aumento acelerado de la mano de obra infantil con la consecuente explotación de
menores, altos porcentajes de niños que viven en las calles en situación de riesgo,
preocupantes indicadores de mortalidad infantil y desnutrición expresada en reducciones
de peso y talla de los niños. Todo esto pese a las legislaciones y compromisos
internacionales suscritos por los países.
La “feminización de la pobreza” que recae en la condición de la mujer rural, indígena,
jefatura femenina del hogar, madre, solterismo, discriminación ocupacional y salarial,
además de prejuicios, abuso sexual, violencia, marginamiento y restricciones de
oportunidades educativas formales.
Deficientes condiciones de empleo e ingresos que se refleja en pérdida del poder
adquisitivo. En la década del 80 al 90 los asalariados de empresas pequeñas y del sector
público han visto deteriorado el valor real de sus salarios en un 30% y quienes han
logrado mantener sus fuentes de trabajo han debido someterse a condiciones laborales que
son retroceso para el movimiento popular.
El aumento de la violencia que además de tener causas agregadas a los problemas antes
señalados, tiene una base en el debilitamiento de la familia como reguladora de
comportamiento y primera formadora natural en la comunicación de valores esenciales.
Desatención o limitada preocupación por personas con necesidades esenciales y aquellas
que se encuentran en la tercera edad.
Frente a tan agudos problemas sociales América Latina muestra un rostro generoso en materias primas, minerales estratégicos, ricas condiciones climatológicas para la producción
agropecuario y su capital humano potencial. La pobreza y la exclusión revisten características
14 PNUD, Informe sobre Desarrollo Humano Perú 2005, Lima 15 Basado en, BARRERA Susana. Políticas educacionales, calidad de la educación en Latinoamérica y aporte de la evaluación como herramienta
gerencial. Ponencia presentada a la Mesa Redonda “Integración y Convergencia entre el MERCOSUR y la Comunidad Andina de Naciones”, La Paz, Bolivia, 2000
CURRÍCULO DE BROMATOLOGÍA Y NUTRICIÓN HUMANA: p.29 de 100
29
significativas en la región. Una familia de cada tres vive bajo la línea de la pobreza. La
pobreza y la educación están íntimamente relacionadas. Los bajos niveles de educación
limitan el acceso a las oportunidades sociales y económicas que permiten a las personas salir
de la pobreza. Las necesidades económicas de la familia hace presión en las familias pobres y
empuja a los hijos a trabajar a temprana edad. Lo propio ocurre con adolescentes y jóvenes
limitados a continuar estudios. Los costos altos de la educación secundaria, técnica y superior
disminuyen más aún las oportunidades de acceder a más educación. Si bien en la segunda
mitad del siglo XX los sistemas educativos de todos los países de América Latina se han
expandido, en aras de cumplimientos Constitucionales, acuerdos internacionales y presiones
sociales y las familias matriculan a sus hijos en la escuela; sin embargo, las características
socioeconómicas y culturales de aquellas familias de bajos recursos e ingresos se constituye
en un predictor significativo de las metas educacionales de los hijos.
A comienzo de los años 60 y en el marco de los procesos de industrialización de los países
más desarrollados de entonces surge un nuevo concepto sobre el capital. Hasta hace poco las
teorías económicas tradicionales planteaban formas de capital tales como: los activos
naturales de cada país, los activos creados que toman forma como infraestructura, capital
financiero, comercial y los activos fijos. Actualmente el desarrollo histórico social que
acontece, más allá de la acumulación del capital en esta primera expresión se ha demostrado
la generación de procesos complejos de desarrollo que dan pruebas de dos dimensiones de
riqueza: el capital humano que implica la calidad de la población con que cuenta un país o
nación, expresada en sus condiciones de salud, nutrición y educación, y el capital social como
el conjunto de valores, cultura y desarrollo de sus instituciones. Experiencias vividas por
países que en períodos estimables de tiempo han logrado progresos importantes en lo
económico y social, sustentadas en la inversión sistemática de sus recursos humanos y en
formas de capital social anticipan las visiones de fines de siglo XX hacia la obtención de
niveles de desarrollo tecnológico y competitivo. Entonces todo parece indicar la fuerte
interdependencia que existe entre el desarrollo humano y la expansión de capacidades
productivas.
Para los denominados “países exitosos” (Holanda, Bélgica, Japón, Israel, Taiwan, Corea,
Singapur y otros) la puesta en marcha de programas agresivos y sostenidos en el tiempo ha
gravitado en políticas de acercamiento del estado y facilitación de oportunidades a la
población para acceder a los beneficios de los servicios fundamentales que aseguren la
equidad entendida como justicia social de acceso indiscriminado de las personas a bienes
sociales, culturales, espirituales y materiales. Para este cometido, la inversión de los Estados
en diversas reformas sociales ha sido indispensable para modificar favorablemente los
indicadores sociales. Se destacan las acciones de reformas educacionales tendientes a su
universalización y mejoramiento de su calidad.
Pasadas tres décadas, en América Latina todavía persiste el prejuicio del gasto social en
programas que comprometen la educación y formación de capital humano y social. Para
muchos economistas todavía es poco creíble, descuidando la mirada de la calidad con que se
dan los procesos de gerencia social como capacidad para obtener resultados, sin tomar medida
radicales frente a los vicios administrativos, corrupción, control de drogas, etc. , pero si
negando y descalificando el “gasto social” como inversión pública prioritaria para toda la
sociedad. Una de las dimensiones más ignoradas desde el capital humano es el rol que puede
jugar la cultura en una propuesta histórica de cambio en la sociedad. Muchas veces
características culturales son vistas por gobernantes, políticos, planificadores, economistas
CURRÍCULO DE BROMATOLOGÍA Y NUTRICIÓN HUMANA: p.30 de 100
30
como obstáculos del cambio. Los nuevos desafíos del desarrollo demandan explorar,
descubrir y enlazar los aportes de variados aspectos culturales.
De entrada los mitos creados en torno a una actitud fatalista enraizada en la cultura de la
pobreza hace que se enquiste la idea de que el pobre seguirá siendo pobre, lejos de su
protagonismo y potencial para salir primero de ese estado de postración mental que legitima
un patrón de sociedad dominada por modelos de razonamientos que ahondan el aumento de la
inequidad, la desvalorización de la cultura y generan un aumento predecible de las tensiones
sociales que harán dudar en la gobernabilidad democrática de los Estados.
2.2. CONTEXTO EDUCATIVO
En la década de los 50 y 60 uno de los propósitos de los sistemas educacionales
latinoamericanos, en aras de ofrecer un mejor servicio, consistió en ampliar las coberturas
escolares para lo cual se tomaron medidas en procura de facilitar el acceso a la escuela. Sin
embargo, la preocupación de asegurar aprendizajes para la vida a los escolares, surgió
posteriormente como una nueva utopía, sin siquiera haber alcanzado el sueño de la
universalidad.
Por los 70 la preocupación se centró en el diseño de estrategias instruccionales basada en
taxonomías de objetivos educacionales16
, orientados a conseguir una mejor planificación
curricular y administración escolar. La evaluación escolar se concebía como una acción
castigadora, sancionadora, punitiva del sistema escolar y seleccionadora de los que lograban
sobrevivir en él. La década siguiente se caracterizó por una búsqueda que impulsó
investigaciones orientadas a estudiar la eficiencia interna de los sistemas educativos de la
región de manera tal que se verificara la optimización de los recursos económicos invertidos,
especial importancia adquieren los sistemas de información estadística y las indagaciones
sobre los posibles aspectos que afectan el aprendizaje de los escolares. Se ensayaron
intervenciones de diversa índole, muchas de ellas sirvieron para afectar la tasa de fracaso
escolar en procura de garantizar la retención escolar; proyectos que tenían la consigna de la
efectividad en la acción" se ocuparon de impulsar la capacitación de los individuos para
asegurar su inserción en los sectores de la economía; otras experiencias demostrativas en
escuelas sirvieron para la reformulación de políticas de mejoramiento de la calidad de la
educación, sin por ello pretender afectar la complejidad de factores que implicaba mejorar el
servicio educativo formal. Otras acciones que se impulsaron le asignaron un rol determinante
a la supervisión escolar, siendo poco creíble que el control por sí mismo mejoraría la calidad
del servicio educacional17
.
La década de los 90 se ha caracterizado por la reorientación radical de las políticas
educacionales en los países en atención a los mandatos de reuniones internacionales y
acuerdos que han propiciado la fuerza y marcos éticos justificatorios a los gobiernos para la
formulación de reformas en sistemas educacionales, en concomitancia con otras reformas
sociales y de carácter estructural, especialmente en los nuevos estilos de hacer gestión, para asegurar cumplimientos de metas y aportar desde la educación con capital humano y social
como “palanca” para el desarrollo económico y social de los países. Y porque no decirlo
16 Bloom B. Características humanas y aprendizaje escolar. Bogotá, 1977 Dick W., Carey L. Diseño sistemático de la instrucción. Bogotá, 1979 17 UNESCO/OREALC. Medición de la calidad de la educación ¿por qué?¿cómo?¿para qué?. Santiago de Chile, 1994
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31
estas acciones también han sido en cierta medida condiciones de los bancos internacionales
prestatarios.
Con el devenir del tiempo, la crisis económica de los países lleva a reducciones del gasto
público y obliga al sector educativo a competir con otros sectores que están en mejores
condiciones de mostrar rentabilidad al corto plazo. Esta situación genera cambios en la
percepción del Estado frente a los servicios públicos de su competencia. El Estado ahora
percibe la educación como inversión, no como gasto. Se plantea la importancia de invertir en
educación para argumentar la competitividad como generación y expansión de capacidades
para producir y sostener crecimiento económico y desarrollo nacional18
. El rol tradicional del
Estado cambia y se inician procesos de descentralización que delegan el poder de toma de
decisiones y acciones a los actores involucrados en las regiones.
Surge el concepto de la "rendición de cuentas" como una responsabilidad de quienes
gestionan la administración. En el campo educacional la rendición de cuentas apunta a la
importancia de controlar, midiendo y evaluando externamente al sistema educativo nacional, a
través de la unidad gestora de servicios escolares: cuánto rinde, cuánto logran quienes
transitan por él, para qué sirven los aprendizajes que adquieren los escolares, qué factores
afectan positiva o negativamente, qué hace que el sistema cumpla lo que se ha propuesto y se
justifique la inversión que el Estado hace. En suma, cuanto produce el sector educativo, los
alumnos, los docentes, la administraci6n como empresa pública que brinda servicios a la
sociedad. La medición y la evaluación en los sistemas educacionales entonces se constituyen
en herramientas gerenciales que aportan a la administración para estimar el cumplimiento de
sus metas. Ambas forman parte de un proceso científico que ayuda a mirar y reflexionar
retrospectivamente un camino hecho, con una visión prospectiva renovadora de cambio para
mejorar. La evaluación entendida así aporta con explicaciones y nuevos conocimientos que
hacen más comprensiva la realidad escolar del sistema19
.
De esta manera, los resultados de la medición y la evaluación motivan en políticos y actores
sociales visiones que vinculan el análisis del pasado con el diseño del futuro. Nuevas
políticas, programas y proyectos son delineados y construidos a la luz de lo que la sociedad
concibe como una educación de calidad. La información que aporta la medición y la
evaluaci6n a la comprensión de los resultados, permite que, a su tiempo y en cada instancia
comprometida con la educación, se planteen nuevas visiones, dentro de lo deseable, lo
posible, lo significante, lo que falta para hacer una mejor educación.
Hasta antes de los 70' inclusive Estados Unidos no contaba con un sistema que permitiera ver
de manera objetiva lo que los estudiantes norteamericanos sabían o eran capaces de hacer. En
el Informe sobre la "Situación de la Educación en América Latina y el Caribe 1980-1989" se
analizan indicadores de eficiencia de 32 países estableciendo comparaciones de acceso,
permanencia, promoción de estudiantes, contingente docente, cantidad de escuelas, índices de
analfabetismo, años de escolaridad, presupuesto invertido y desigualdades de atención.
Para la década de los 90' cambia el discurso. El cumplimiento relativo de las metas de
cobertura ha llevado a dar un paso adelante en la formulación de nuevas políticas. Entonces el
eje de los problemas gira en torno a la preocupación por enfocar la atención en los resultados
de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esto se expresa en la voluntad de unos pocos
18 CEPAL/UNESCO. Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad, Santiago de Chile, 1992 19 UNESCO/OREALC. Medición de la calidad de la educación ¿por qué?¿cómo?¿para qué?. Santiago de Chile, 1994
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32
países de la Región que comienzan a crear sistemas de medición y evaluación de la calidad de
la educación e investigar al mismo tiempo los factores asociados a los rendimientos escolares,
a fin de plantear políticas de mejora.
Con la Declaración Mundial sobre Educación para Todos de Jomtien, Tailandia, en 1990 se
legitima y da impulso a nuevas metas educacionales; el planteamiento no es solo que los
estudiantes asistan a la escuela sino además que en el proceso de enseñanza y aprendizaje se
aprendan conocimientos y destrezas necesarias para poder desempeñarse y participar en la
sociedad que viven.
En el Artículo 4o de la mencionada Declaración titulado "Concentrar la atención en el
aprendizaje" señala:
"Que el incremento de las posibilidades de educación se traduzca en un desarrollo genuino
del individuo o de la sociedad depende en definitiva de que los individuos aprendan
verdaderamente como resultado de esas posibilidades, esto es, de que adquieran
conocimientos útiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y valores. En consecuencia, la
educación básica debe concentrarse en las adquisiciones y los resultados efectivos del
aprendizaje, en vez de prestar exclusivamente atención al hecho de matricularse, de
participar de forma continuada en los programas de instrucción y de obtener el certificado
final. De ahí que sea necesario determinar niveles aceptables de adquisiciones de
conocimientos mediante el aprendizaje de los planes de educación y aplicar sistemas
mejorados de evaluación de los resultados".
En la Declaración de Quito de la IV reunión del Comité Regional Intergubernamental del
Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe integrado por los Ministros
de la región queda claro que el desgaste de las estrategias educacionales deben dar paso a
desafíos que apoyen la orientación productiva, la equidad y la democracia de los países, más
allá del aislamiento de las acciones educativas como hasta ese momento se hacían.
De esta manera el concepto de calidad se puso en el primer plano de la agenda educativa y
cobra una cada vez mayor atención por parte de actores políticos, sociales y económicos por
las probadas implicancias que tiene en la modernización de los sistemas educativos en las
estrategias de desarrollo económico y social sustentable (CEPAL, 1992). En la Reunión del
Comité Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el
Caribe, período 1993-1996, representantes de 25 países analizaron la situación de la
educación de sus naciones dando un salto histórico al pasar del desarrollo educativo hacia la
satisfacción de necesidades de aprendizaje y del cambio de los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Se plantearon como objetivo mejorar los niveles globales de aprendizajes y
dentro de él tres desafíos: elevar la cantidad y la calidad de los aprendizajes de los alumnos,
fomentar acciones para la reducción de las desigualdades y desarrollar una gestión
responsable por los resultados, en otras palabras propender a la eficacia, equidad y eficiencia
de sus Sistemas Educativos.
Hoy, los países de la región se encuentran en diferentes grados de avances en la instalación y
funcionamiento de sus sistemas nacionales de medición y evaluación de la calidad de la
educación. Para Bolivia, resulta trascendente renovar su Sistema Educativo para atender el
desafío que su historia le demanda, mediante proyectos de Estado como la Reforma Educativa
y, dentro de ésta, la creación de un Sistema de Medición y Evaluación de la Calidad de la
Educación, aprendiendo de las experiencias similares adelantadas en otros contextos.
CURRÍCULO DE BROMATOLOGÍA Y NUTRICIÓN HUMANA: p.33 de 100
33
2.2.1. DEMANDAS SOCIALES
El reto que la educación plantea para los países menos desarrollados ya no es – si es que
alguna vez lo fue – el reto de la alfabetización y la aritmética básica o elemental; y ni siquiera
el reto de tener acceso a mayores cantidades de información. Es el reto del conocimiento. Y
este reto sólo puede ser enfrentado adecuadamente a través de la participación en redes y
comunidades de conocimiento. Para los países menos desarrollados, esto demanda
instituciones que sean capaces de entender el conocimiento, ya que solo es posible participar
en la creación y difusión del conocimiento si se participa también de su comprensión. Esto, a
su vez, requiere que se participe y se pertenezca a diversas comunidades y canales del
conocimiento. Tal es el reto de nuestras universidades: adquirir, crear, compartir, diseminar el
conocimiento. Y resulta un reto particularmente difícil en el contexto de un conocimiento
cada vez más mercantilizado y, en particular, en el contexto de sistemas de educación superior
cada vez más privatizados, ya sea a través de universidades completamente privadas o a través
de crecientes presiones para que las universidades públicas dependan de fondos privados para
su supervivencia. Mientras que estas presiones han generado algunos incentivos positivos en
términos de una mayor conciencia de las universidades latinoamericanas sobre las „nuevas
realidades‟; también han producido una fragmentación progresiva de las funciones
universitarias, hipotecando y debilitando algunas de sus funciones esenciales con la excusa de
salvar y expandirse hacia lo que podríamos referirnos como funciones instrumentales o
auxiliares.
2.2.1.1 LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN NUESTROS DÍAS20
No cabe duda acerca de la importancia de la educación superior – y especialmente de las
universidades públicas – en la modernización de América Latina durante la segunda mitad del
siglo XX. A pesar de sus muchas debilidades y defectos, las universidades públicas jugaron
un papel clave en la producción de los técnicos y profesionales requeridos por la
modernización de las actividades productivas, especialmente las referidas a la
industrialización por sustitución de importaciones, a la diversificación de la producción
agrícola y el procesamiento de recursos minerales; en el apoyo y promoción de la
transformación técnica y profesional del sector público y en la creación y reproducción de una
elite intelectual y una clase media educada que constituyeron la columna vertebral de los
procesos democráticos de las últimas décadas. Las universidades públicas fueron también
fundamentales para el desarrollo de servicios básicos como los de salud y educación, y para el
desarrollo de la infraestructura principalmente urbana pero en alguna medida también rural,
en actividades de transporte, energía y telecomunicaciones.
Dadas las limitaciones estructurales de los procesos de desarrollo nacional de entonces,
reflejadas en el escaso uso del conocimiento y las innovaciones tecnológicas por parte del
sector productivo privado, el vínculo entre las universidades o instituciones de investigación y
el sector empresarial se mantuvo siempre muy limitado; lo cual a su vez se convirtió en una traba para el afloramiento de sistemas nacionales de innovación. De hecho, algunos de los
desarrollos más interesantes en términos de conocimiento e investigación solían ser el
resultado de iniciativas procedentes de las mismas universidades, o de los gobiernos, que por
largo tiempo fueron la única demanda significativa de profesionales y sus servicios de
20 Extraído de “Conocimiento y Educación Superior en América Latina: ¿Mercancías Incómodas?” de Leonardo Garnier. Biblioteca Virtual TOP sobre Gestión Pública, www.top.org.ar/publicac.htm
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34
consultoría o investigación. Así, las universidades públicas tendieron a producir más
investigadores y profesionales de los que demandaba el sistema productivo privado; y la
educación científica y tecnológica y la investigación eran financiadas, producidas y
consumidas principalmente por instituciones públicas: el gobierno y las mismas
universidades. Mientras para algunos esto no era más que una confesión pública de
desperdicio e ineficiencia en la asignación de los recursos públicos – y de un erróneo sesgo
distributivo a favor de las clases medias – era, de hecho, la única respuesta responsable al
carácter distorsionado o periférico de la estructura económica característica del capitalismo
latinoamericano.
Las universidades públicas fueron instrumentales para los procesos de movilidad social de los
años sesenta y setenta, como se refleja en la expansión de la clase media urbana en la mayoría
de los países latinoamericanos; y jugaron un papel central en el nuevo desarrollo y la
profundización de la cultura e identidad nacional, incluidas sus expresiones artísticas y
políticas. Se estima que, para 1950, había unos 300.000 estudiantes de tercera enseñanza en
América Latina. En los siguientes cincuenta años, este número creció treinta veces; de tal
manera que, para el 2000, América Latina tenía diez millones de estudiantes en sus
instituciones de educación superior, la mitad de las cuales eran mujeres. Esta expansión,
aunque impresionante, fue un proceso limitado, principalmente urbano y de clase media: aún
hoy, sólo un 13% de la población de la región tiene educación terciaria. Pero las universidades
públicas siguieron siendo no sólo un espacio para la enseñanza y el aprendizaje en el sentido
más tradicional – ese de adquirir habilidades y conocimiento – sino también como un espacio
de pensamiento crítico, de entendimiento, de cuestionamiento, de duda. Vale la pena hacer
notar que las universidades públicas en América Latina, siendo „instituciones públicas
públicamente financiadas‟, desarrollaron sin embargo un grado significativo de autonomía
académica y política, autonomía que fue incluso crítica o rebelde al punto que, en contextos
de regímenes políticos autoritarios, llevó a la represión política y militar.
Hacia final de los setentas, la esperanza y el malestar social dieron paso a la crisis, la
estabilización, el ajuste y la desilusión. Luego de tres o cuatro décadas, las limitaciones del
intento de América Latina de lograr un desarrollo nacional se enfrentaron a las duras
realidades de sus propias limitaciones y un nuevo ambiente internacional. Primero, en 1971,
el dólar estadounidense dejó de funcionar como un estándar internacional de valor; y fue
significativamente devaluado. Luego, los precios del petróleo se dispararon, con un impacto
dramático tanto en los costos de producción en el mundo entero como en la liquidez
financiera global; llevando así a una inflación creciente en medio de una recesión: la
estanflación. En tal contexto, las débiles democracias latinoamericanas emergentes
caracterizadas o amenazadas – según el caso – por el populismo y la revuelta, finalmente
habrían tenido que enfrentar la necesidad de ajuste económico, de no ser por la amplia
disponibilidad de recursos financieros internacionales que caracterizó la década de los
setentas. El dinero estaba allí para quien lo pidiera; y los gobiernos no dudaban en clamar por
él y, así, pudieron navegar varios años a través de la crisis sin tener que posponer inversiones
o gastos ni incrementar sus ingresos mediante una reforma tributaria. Aunque el arreglo funcionó bien por unos años, para 1982 estaba claro que la continua crisis era más profunda
que el simple ciclo empresarial normal y que los problemas de los países latinoamericanos
eran estructurales en su naturaleza, por lo que las posibilidades de que pudieran cancelar sus
deudas eran muy remotas. En el desenlace típico de una profecía que se auto-cumple, las tasas
de interés se dispararon de tal manera que la carga de cumplir con las deudas adquiridas se
volvió insoportable y los países latinoamericanos se vieron forzados al default. La llamada
crisis de la deuda había llegado.
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Con la crisis, vino la necesidad de estabilización y ajuste y, por supuesto, la ayuda y consejo –
si se puede llamarlo así – de las instituciones financieras internacionales, que se articularon en
lo que John Williamson en su momento llamó el „Consenso de Washington‟. Internamente,
también hubo un cambio en el equilibrio de poder dentro de la mayoría de los países
latinoamericanos, a medida que la alianza entre sectores medios urbanos y empresariales –
que tuvo un papel central en las reformas que se vivieron de los cincuentas a los setentas – se
fue disolviendo para dar paso a la predominancia de intereses ligados a las actividades de
exportación o a financieras que – está de más decirlo – tenían una idea de los problemas de
sus países muy similar a la del Consenso de Washington. Por ello, con unas pocas
excepciones, la estabilización y el ajuste fueron entendidos como una estabilización
meramente financiera y macroeconómica; y fueron llevados a cabo a expensas del
crecimiento económico y de las condiciones sociales. Aunque nadie puede negar la urgencia
de enfrentar la situación financiera insostenible que se vivía en América Latina durante los
setentas, resulta igualmente difícil negar los perversos efectos sociales del sesgo neoliberal
que caracterizó la estabilización y el ajuste en la mayoría de los países: las tasas de pobreza
habían disminuido sistemáticamente en América Latina durante los setentas, bajando de un
promedio de 40% en 1970 a 22% en 1982, con una reducción en el número absoluto de los
pobres de 107 millones a 80 millones. A partir de ese momento, la situación se revirtió
completamente: la tasa de pobreza se elevó hasta un 34% y el número absoluto de pobres
alcanzó casi los 150 millones para 1992.
Para las instituciones públicas en general – y para las universidades en particular – esto
significó un quiebre radical respecto a las tres décadas previas. Precisamente cuando la
demanda por educación superior se estaba expandiendo rápidamente por América Latina, la
disponibilidad de fondos públicos para financiar esa educación superior se vio severamente
cuestionada y restringida. Las universidades públicas a lo largo de América Latina se
encontraron con mucho menos dinero para lidiar con demandas mayores y mucho más
complejas. La expansión de la demanda fue un resultado del tremendo aumento en el número
de estudiantes fruto a su vez no solo de la demografía, sino también del éxito previo de las
políticas educativas en los niveles primario y secundario, que permitieron que una mayor
proporción de jóvenes pudieran y quisieran continuar hacia la educación superior. Pero
también era una demanda más compleja, como resultado del reto de la globalización y de la
creciente importancia del conocimiento para la vida económica, social y política, como se
reconocía cada vez con más claridad dentro de las propias universidades en un contexto de
sociedades que se tornaban más abiertas y democráticas.
Tales dificultades se enfrentaron a través de procesos contradictorios. Por un lado, mediante la
liberalización de los mercados de educación superior, la promoción de las universidades
privadas y la presión para que las universidades públicas se movilizaran hacia esos campos y
carreras con demandas crecientes de mercado – carreras técnicas, ingenierías, administración
de negocios y tantas otras – mientras se restringieron las carreras menos apetecidas,
principalmente en el área de las ciencias sociales. Por otro lado, sin embargo, también fueron
enfrentadas a través del fortalecimiento de los programas de estudio y de las habilidades de investigación de las universidades públicas; y mediante su creciente cooperación tanto con
firmas productivas privadas como con entidades gubernamentales públicas; actividades en las
cuales las universidades privadas, preocupadas más por la minimización de costos (y de
calidad), no sobresalían.
Como un resultado de estas tendencias divergentes, en algunas instancias las universidades
públicas se expandieron aún más, convirtiéndose incluso en mega-universidades controladas
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cada vez más por la administración y por académicos con mentalidad burocrática; en otros
casos, surgieron nuevas universidades – principalmente privadas – para ocuparse de alguna
parte de la creciente demanda; y también aparecieron nuevos tipos de instituciones educativas
– algunas públicas, pero privadas en su mayoría – para proveer aspectos específicos de esta
demanda creciente y diversificada: colegios técnicos, institutos, escuelas especializadas, etc.
En la mayoría de los casos, el empujón inicial vino del mercado, lo cual ha sido bueno y malo.
Bueno, en tanto implica que una dosis necesaria de realismo y responsabilidad social
prevalecerá en las universidades que, algunas veces – incluso en nombre del compromiso
político – tienden a distanciarse de la realidad. Y malo, en tanto que la ideología y la presión
del mercado penetra las universidades en la forma de una competencia malentendida y de una
peligrosa mercantilización del conocimiento que instrumentaliza desde la óptica de la
rentabilidad económica tanto el currículum como los programas de investigación de estas
instituciones.
La veloz expansión de la educación superior privada, sin embargo, no ha significado
necesariamente una mejora en la calidad de esta oferta. Para 1930, las universidades privadas
sólo daban cuenta por el 3% de la matrícula en educación superior en América Latina; fueron
creciendo despacio, alcanzando el 14% para mediados de la década de 1950; a partir de ese
momento la parte privada creció a pasos agigantados hasta alcanzar el 34% de la matrícula
para 1975 y, de acuerdo con algunas estimaciones, ya podrían dar cuenta de casi la mitad de
los estudiantes que se encuentran hoy en la educación superior. Desde 1980, más del 80% de
las nuevas instituciones han sido privadas y generalmente más pequeñas que sus contrapartes
públicas. En América Latina, esto es particularmente preocupante en términos de la explosión
patológica de instituciones privadas que se llaman a sí mismas universidades – conocidas
comúnmente como “universidades de garaje” – y que cobran tarifas muy elevadas a la vez que
ofrecen una muy baja calidad en sus programas educativos. Estas instituciones básicamente
venden títulos y, por supuesto, hay gente que está comprando títulos porque la educación no
solamente es importante como una fuente de conocimiento, sino también como una señal que
el mercado laboral demanda y por la cual la gente está dispuesta a pagar.
Finalmente, la presión del mercado también ha implicado la creación de unas pocas
universidades elites dirigidas a ofrecer la más alta calidad académica a precios todavía más
altos; lo cual debería garantizar también – y esta es parte de la idea – que al estudiar allí se
está obteniendo no sólo la mejor educación, sino también el mejor entorno en términos de
conocer e interactuar con la “gente correcta”. Mientras que las universidades públicas deben
enfrentar el problema de números crecientes de estudiantes con presupuestos estancados, esta
tendencia hacia universidades elites privadas empieza a provocar al nivel de la educación
superior la segmentación que desde hace tiempo es una realidad en la educación primaria y
secundaria: educación privada de calidad, pero muy cara, frente a educación pública de bajo
costo – gratuita incluso – pero con serios problemas de calidad y recursos. De esta manera, en
lugar de promover una creciente movilidad e integración social, los sistemas educativos
latinoamericanos tenderían a consolidar y reproducir las desigualdades existentes. Esto no es
sólo un problema en términos de aquellos que son dejados por fuera o reciben una educación
de segunda o tercera, sino también en términos de las nuevas elites emergente, cada vez más
distanciadas de su propia realidad social. Esto constituye uno de los más graves retos de la
democracia en América Latina.
Frente a esto, la globalización de la educación superior podría tener consecuencias
beneficiosas tanto como nocivas. Por un lado, tiene el potencial para abrir muchas
oportunidades en términos de acceso al conocimiento y al aprendizaje de primer nivel; pero,
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por otro, también puede llevar a una educación superior sin regulaciones y de baja calidad,
con el predominio de las franquicias internacionales y el mercadeo mundial de programas de
baja calidad o, incluso, fraudulentos. Como lo advierte la Task Force sobre Educación
Superior y Sociedad en el reporte „Peligro y Promesa‟: Los países en vías de desarrollo están
actualmente bajo grandes presiones para satisfacer la demanda creciente de educación
superior; y muchos están encontrando difícil mantener el ritmo. Se están haciendo cada vez
más dependientes de una educación pagada y provista por empresas lucrativas. En este nuevo
ambiente, la educación adquiere un foco más estrecho dirigido a proveer un contingente
laboral con destrezas que atiendan las necesidades inmediatas de la economía. Las fuerzas de
mercado predominan y los beneficios y las responsabilidades públicas de la educación
superior se pierden de vista.
2.2.1.2. PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR21
a. La educación superior no es un lujo
En cierto modo, pareciera ser que, hasta hace poco – y todavía, para algunos – la educación
superior era vista como un tipo de „bien de lujo‟ para los países menos desarrollados; y uno
que, como tal, debería ser producido y consumido privadamente a través del mercado, en vez
de absorber y desperdiciar los escasos recursos públicos que deberían estar destinados a otros
usos más urgentes.
Mientras en algunos lugares e instituciones esa puede ser todavía la opinión prevaleciente,
hoy, es cada vez más reconocido que, al igual que la educación básica, la educación superior
es un bien esencialmente público. Esto sería así, en primer lugar, por ese carácter no-rival del
conocimiento, por su cualidad de „ser como la luz‟. Si – como se dijo anteriormente – el
consumo del conocimiento por algunos individuos, comunidades o países, no disminuye su
consumo por parte de otros; si su mutuo consumo es no rival, entonces en nombre de la
eficiencia y la solidaridad, el conocimiento debería ser tratado como lo que esencialmente es:
un bien público que, para maximizar el bienestar, debe consumirse „hasta la saciedad‟. Por
ello, restringir el acceso al conocimiento sigue siendo despilfarrador e ineficiente – por no
decir inmoral.
Pero la educación superior – como uno de los escenarios institucionales más importantes para
la producción y diseminación del conocimiento – tiene un carácter público no sólo por esta
razón, sino por muchas más: por su habilidad de largo plazo para promover la igualdad de
oportunidades, independientemente de los antecedentes socioeconómicos individuales; por su
capacidad para producir una masa crítica de personal técnico, profesional y científico; de
estimular el pensamiento y la investigación con una perspectiva más amplia que trasciende la
rentabilidad a corto plazo de las firmas, el beneficio inmediato de los individuos e incluso el
miope interés político de los gobiernos de turno; y por proveer un ambiente estimulante para
la libre y abierta discusión de ideas y valores. Y aunque también pueda producir algunos
resultados casi inmediatos, la educación superior no es y no debería ser vista como algo que
generaría resultados „para hoy‟, sino como una inversión de largo plazo en nuestras
capacidades más básicas.
Aún si la educación superior significa entrenamiento, significa mucho más que entrenamiento.
Aún si significa investigación aplicada, significa mucho más que eso. La educación superior
21 Extraído de “Conocimiento y Educación Superior en América Latina: ¿Mercancías Incómodas?” de Leonardo Garnier. Biblioteca Virtual TOP sobre Gestión Pública, www.top.org.ar/publicac.htm
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no es un lujo. Más bien, es algo de lo que un país menos desarrollado no puede darse el lujo
de carecer, si espera alcanzar algún tipo de „desarrollo humano‟. No, la educación superior no
es un lujo, sino una inversión. Es una inversión tanto para esos individuos que se benefician
directamente de ella, como para la sociedad. No es, entonces, algo que puede ser una opción
sólo para aquellos dispuestos a y capaces de pagar por ella, como un tipo de consumo
suntuario para las clases alta y media-alta; sino un instrumento clave para la movilidad y la
integración social.
Para que la educación superior pueda alcanzar ese estatus amplio y universal en los países
menos desarrollados, el apoyo público a las instituciones educativas es indispensable, tanto en
términos del aprendizaje y la docencia como en términos de la investigación y la participación
social. La educación y la investigación guiadas por el lucro estarán inevitablemente
parcializadas hacia la lógica del consumo y la lógica de los rendimientos privados de corto
plazo. Para que prevalezca la visión de más largo plazo y el alcance social más amplio de la
educación superior – y del conocimiento – la educación pública sigue siendo un requisito
indispensable.
b. La educación superior no es ‘sólo para usted…’
Una de las razones por las cuales los mercados privados funcionan tan bien – o se supone que
deben funcionar tan bien – es que el costo de los bienes y servicios producidos e
intercambiados a través de esos mercados es pagado precisamente por aquellos que reciben y
disfrutan el beneficio de su consumo. Esto es cierto – en la jerga de la economía – en ausencia
de externalidades; es decir, si las actividades de consumo o producción no tienen ningún
efecto en otras personas o instituciones, más allá del efecto percibido por aquellos que
vendieron y compraron esos bienes, por aquellos que cobraron y pagaron por ellos. No hay
externalidades si los únicos costos y beneficios de cada bien son los que verdaderamente se
traducen en el precio de mercado de esa mercancía. Lo que usted compra – por lo que usted
paga – es lo que usted, y sólo usted, obtiene: si usted pagó por ello, entonces el placer o la
utilidad de su consumo es „para usted y sólo para usted‟.
Pero la educación – y la educación superior en particular – es cualquier cosa menos algo que
esté libre de externalidades. Difícilmente mi aprendizaje puede ser visto como algo que tiene
un impacto en mí y sólo en mí. Como se ha dicho tantas veces, la educación tiene, antes que
nada, un impacto sobre la sociedad como un todo: más que individuos educados, produce
comunidades de aprendizaje. Por encima y más allá de los rendimientos privados, la
educación produce indispensables rendimientos sociales. Al producir individuos educados y
comunidades de aprendizaje, la educación produce individuos emprendedores y ambientes
propicios al emprendimiento; produce líderes y ambientes democráticos donde el liderazgo
puede ser ejercitado positivamente. Y uno de los retos claves de los sistemas de educación
superior en países en vías de desarrollo no es sólo el de producir científicos e investigadores
que fácilmente tenderían a engrosar la fuga de cerebros, sino el de producir verdaderas
comunidades de aprendizaje, capaces de adquirir, entender, compartir y participar en la
progresiva generación y expansión del conocimiento global. La educación superior produce
no sólo artistas y filósofos: produce también una sociedad culta y reflexiva.
En fin, la educación superior es, como debe ser, una actividad cargada de externalidades y,
consecuentemente, una actividad cuyos costos y beneficios sólo pueden ser pobremente
representados a través de los precios privados de mercado. Y esto es cierto tanto en términos
de los consumidores individuales – para quienes un precio que refleja el costo completo de la
educación superior aparecería prohibitivamente caro cuando se compara con sus rendimientos
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privados esperados – como en términos de las instituciones que ofrecen educación, las cuales
no podrían cobrar a esos consumidores individuales por el costo que implica la producción de
los efectos externos de la educación. Por eso, de prevalecer la mercantilización del
conocimiento y la educación superior, entonces – como se sugeriría en cualquier libro de texto
de microeconomía – las firmas educativas se concentrarían en producir y vender solamente
aquellos aspectos de la educación por los cuales pueden cobrar un precio determinado a los
consumidores privados, o sea, aquellos aspectos de la educación cuyos beneficios pueden ser
apropiados privadamente. Esto sería particularmente peligroso en los países en vías de
desarrollo, donde todavía hace falta más experiencia con muchos de los beneficios colectivos
y públicos de la educación superior.
c. La educación superior no es ‘cualquier mercancía’
Otra razón por la cual los mercados funcionan bien – cuando lo hacen – es muy simple: se
trata de mercados en los que se transan mercancías tales que los consumidores individuales
saben bien lo que están comprando, saben por qué están pagando, conocen los costos y los
beneficios de esos bienes y servicios que compran diariamente. Son mercados en los que la
información es perfecta y está equitativamente distribuida: los consumidores saben tanto
como los productores y viceversa. En tales casos, cuando una firma se enfrenta tanto al
conocimiento de sus consumidores como a la competencia de otras firmas, la única forma de
que sea rentable es que responda de la mejor forma posible a las órdenes del consumidor: es el
mundo de la soberanía del consumidor, el mundo donde el consumidor es el rey.
Pero la educación superior no es una mercancía cualquiera. Con la educación superior, incluso
si se sabe cuánto se está pagando… no se sabe lo que realmente cuesta eso que se compra y,
sobre todo, no se sabe qué se está obteniendo con la compra hasta que ya es demasiado tarde.
De hecho – para empeorar las cosas – en muchos casos, el consumidor no sabe siquiera qué es
lo que quiere o necesita obtener de la educación superior. ¿Cómo podría usted conocer de
antemano qué es lo que se debería saber para ser, por ejemplo, un buen economista? ¿Por qué
pagar por algún conocimiento si no estoy seguro de que ése es el conocimiento que en efecto
necesito…y tampoco sé cuál conocimiento en efecto estoy recibiendo?
Estos problemas se han tornado aún más graves con el ritmo acelerado de la „sociedad de
conocimiento‟, donde el aprendizaje más útil de hoy puede fácilmente ser el desperdicio de
mañana. Cuando la información no es tan perfecta; cuando la información es, de hecho,
bastante parcial, incompleta y confusa; y cuando es asimétrica, porque el productor u oferente
de educación – como un doctor o un vendedor de carros usados – sabe más acerca de su
producto de lo que el consumidor podría llegar a saber, entonces, los mercados no funcionan
tan bien. De hecho, los mercados pueden no funcionar del todo y algunos bienes y servicios
importantes podrían no ser siquiera producidos. Este bien podría ser el caso con aquellos
aspectos de la educación superior que son más difíciles de traducir en información verificable
y oportuna y para los cuales los criterios del mercado resultan una pobre e ineficaz guía.
d. La educación superior no es ‘un pastel…’
Otra razón por la que se supone que las decisiones individuales producen resultados óptimos
en el mercado es porque „el consumidor es el que sabe‟, no en términos ya mencionados de su
conocimiento sobre los bienes y servicios comprados y vendidos, sino en términos de su
conocimiento acerca de sí mismo, acerca sus verdaderos gustos, preferencias y necesidades: el
consumidor sabe mejor que nadie qué es lo que quiere, qué lo satisface. Este es uno de los
argumentos básicos para oponerse a cualquier clase de distorsión o intervención pública sobre
las decisiones de mercado. Es un argumento que se sustenta – aparentemente – en la libertad:
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con base en sus preferencias y limitados únicamente por su „restricción presupuestaria‟, los
consumidores elegirían libremente qué es lo que quieren. El argumento, sin embargo, no es
tan simple como parece, pues tanto las preferencias del consumidor como sus restricciones
presupuestarias son productos esencialmente sociales.
Tratemos, primero, con las preferencias. El debate sobre „gustos y preferencias‟ es largo y
complejo, y no me voy a adentrar en él aquí; solamente voy a mencionar algunos de los temas
que han sido – y continúan siendo – discutidos. Para empezar, está la cuestión de si mis
preferencias son solamente mis preferencias o de cómo y en qué medida son, más bien, un
reflejo de las preferencias de otras personas (y, por supuesto, está también el debate sobre lo
que implicaría para la teoría del consumidor el tipo de respuesta que demos a esa pregunta).
Hay una pregunta todavía más dañina, referente a la „construcción social de las preferencias‟
no sólo por influencia de los otros, sino por la de aquellos que nos ofrecen los bienes en el
mercado: en efecto, si la demanda depende de las preferencias pero las preferencias están
influidas por la oferta… ¿seguirían siendo independientes las funciones de oferta y demanda?
Y, de lo contrario… ¿cómo deberíamos interpretar el equilibrio de mercado?
Pero no son éstos los problemas a los que se quiere hacer referencia aquí, sino a una cuestión
más difícil que ha sido planteada, entre otros, por Amartya Sen: los consumidores
individuales ¿tienen un único juego de preferencias… o tienen varios? Si eso suena
complicado, no lo es, como se puede apreciar mediante algunas preguntas simples que
enfrentamos todos los días: ¿Quiero fumar o quiero dejar de fumar? ¿Quiero perder peso o
quiero comerme ese pedazo de pastel? ¿Quiero ser un marido fiel o quiero “tirar unas canas al
aire”? Si se quiere, el problema en cuestión se refiere a todas esas situaciones en que nos
„sentimos mal‟ acerca de nuestras propias libres y voluntarias decisiones. O, en algunos casos,
para no sentirnos mal ni „fallar‟ en nuestras decisiones, lo que hacemos es recurrir a alguna
„ayuda externa‟ en la toma de esas decisiones: es así como pedimos que se nos obligue a
ponernos el cinturón de seguridad, o que la educación de nuestros hijos nos sea obligatoria, y
así en tantos otros casos. ¿Por qué? Una razón – como argumenta Sen – es que los seres
humanos en efecto tenemos varios juegos de preferencias y valores que operan a diferentes
niveles de nuestro ser, y esta es precisamente la razón por la cual somos capaces de
reflexionar no sólo acerca de nuestras acciones sino, y en especial, acerca de nuestros
motivos: podemos interpelarnos a nosotros mismos, podemos incluso arrepentirnos de lo que
hicimos y de por qué lo hicimos. En otras palabras – y aunque suene muy extraño a oídos de
economista – pueden disgustarnos algunas de nuestras propias preferencias. Sí, somos
complejos. Y es por eso que buscamos ayuda – en los otros, en el Gobierno, en Dios – para
tomar ciertas decisiones que – intuimos – tal vez no tomaríamos bien por nosotros mismos.
Otra razón se refiere a ese peculiar carácter de algunos bienes, al que podríamos referirnos
simplemente como el de „no ser un pastel‟. El argumento económico tradicional, como dije,
sostiene que los consumidores escogen lo que quieren consumir basados en sus preferencias y
restringidos por el costo relativo de comprar los diferentes bienes. Una vez comprados, sólo
hay una cosa que hacer con esos bienes: disfrutarlos como disfrutaríamos de un pedazo de
queque. Algunos bienes, sin embargo – y la educación es probablemente el mejor ejemplo –
son todo menos un pedazo de pastel: su consumo demanda trabajo, trabajo duro, demanda
nuestro tiempo y esfuerzo antes de que podamos realmente disfrutarlos y aún mientras los
estamos disfrutando. Los ejemplos son muchos y variados, y van desde los primeros libros
que leímos hasta el Ulises de Joyce; desde nuestro primer contacto con la música clásica hasta
las óperas de Wagner; desde aquella primera y amarga cerveza hasta el gusto adquirido por un
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vino tinto bien seco. Todos estos son bienes que, además de su costo de producción, tienen un
costo de consumo.
Este costo de consumo puede ser separado, a su vez, en dos componentes diferentes. Por un
lado, nuestro consumo de estos bienes requiere de un esfuerzo previo que, a su vez, nos
permite un mejor disfrute del bien: adquirimos el gusto, pillamos el truco, agarramos el
volado, aprendemos a aprender. Este componente puede ser comparado a una „inversión de
consumo‟, pues aumenta nuestra habilidad para el futuro consumo, disfrute y beneficio a
obtener de estos bienes. Por otro lado, para algunos de estos bienes no bastan esas inversiones
pasadas, sino que requieren de nuestro esfuerzo cada vez que los consumimos: leer un libro,
aprender un teorema nuevo, estudiar una nueva composición… sí, producen beneficios; pero
también requieren nuestro esfuerzo; para consumirlos, debemos pagar un „costo de consumo‟
adicional al costo de producir – o adquirir – el bien. Ahora bien, si mi disfrute depende de que
yo realice este esfuerzo extra, pero yo no puedo conocer ese disfrute hasta que, en efecto, he
realizado ese esfuerzo… entonces, mis preferencias actuales serían incapaces de decirme
cuánto me gustaría realmente ese bien peculiar. ¿Debería leer Ulises? ¿Debería gastar cien
dólares y cuatro o cinco horas en una ópera de Wagner?
Esta puede ser una explicación de lo que en la literatura económica se conoce como „bienes
meritorios‟: aquellos bienes para los cuales sentimos que el argumento de „el consumidor es el
que sabe‟ no aplica. Los bienes meritorios son aquellos que exigen un „costo de consumo‟ que
se resta o contrarresta los posibles beneficios. Por ello tendemos a subsidiar estos bienes –
como las artes y la cultura – o, incluso, hacemos que su consumo sea obligatorio, como en los
casos ya mencionados de la educación y los cinturones de seguridad. Es por este tipo de
razones que consideramos a la educación como un típico „bien meritorio‟: si no sé, para
empezar, cuán buena es para mí; o si solamente lo sé después de que hice el esfuerzo por
estudiar, entonces… por qué habría de hacer ese esfuerzo en primer lugar? ¿Debería pagar
dinero y, además, gastar tres o cuatro años de mi vida para estudiar esta o aquella carrera, si
no sé de antemano que me va a gustar y a servir?
Los precios no reflejan tales costos y tampoco pueden reflejar los beneficios potenciales. Sin
embargo, para poder consumir estos bienes, el consumidor debe „pagar‟ no solo el costo de
producción, sino también el costo de consumo – debe estar ahí, y estudiar – pero debe pagarlo
sin saber realmente cuál será su beneficio. Como resultado, tendemos a sobreestimar los
costos de consumo y subestimar los posibles beneficios: tendemos a consumir menos de estos
bienes de lo que habríamos querido realmente, si tan solo hubiéramos sabido… La educación
superior calza perfectamente en esta categoría: sin la provisión pública, sin incentivos o sin un
subsidio, las decisiones meramente individuales harían que estudiáramos menos de lo que
realmente habríamos querido, si tan solo hubiéramos sabido…
Este problema puede complicarse aún más si lo que el mercado pide son „señales‟ en vez de
verdadera educación. Entonces, mientras por un lado trato de evitar pagar el „costo de
consumo‟ de la verdadera educación, por otro, trato de adquirir las señales o símbolos de
alguna educación.
Así, esta falla del mercado crea una apertura para el surgimiento de mercados para una
„educación falsa‟, como se ilustra en uno de esos correos electrónicos que circulan con
frecuencia: “Diplomas universitarios sin el trabajo duro: ¿Quiere usted un futuro próspero,
mayor poder de ganar dinero, y el respeto de todos? Podemos ayudarlo con Diplomas de
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prestigiosas universidades no acreditadas, basados en su conocimiento presente y su
experiencia de vida. No se requieren exámenes, clases, libros o entrevistas.
e. La educación superior ‘no sale barata…’
Finalmente, llegamos al problema de la „restricción presupuestaria‟: esa barrera que, dados
sus ingresos y los precios vigentes, enfrentan los consumidores individuales cuando tratan de
hacer las escogencias que maximizarían su satisfacción, utilidad o bienestar. Aparte de los
muchos problemas ya mencionados como fuentes de diversas „fallas del mercado‟ –
incluyendo la existencia de algunos „bienes meritorios‟ peculiares como la educación – el
hecho es que los mercados no reaccionan a lo que la gente realmente necesita o quiere, sino a
lo que la gente demanda, es decir, el mercado responde solo a esas necesidades o deseos por
los que se tiene la voluntad y la capacidad de pagar. Esto significa, por supuesto, que la
demanda de mercado va a estar tan influenciada por los gustos y preferencias de la gente – sea
lo que sea que eso signifique – como por su ingreso, por su participación en la riqueza total.
Se podría decir que esto no es un problema – o, al menos, que no es un problema dramático –
si la distribución de la riqueza vigente fuera lo suficientemente equitativa como para que
todos fueran capaces de satisfacer, al menos, sus necesidades más importantes y sus deseos
más urgentes, aunque algunos pudieran, además, satisfacer otras necesidades o deseos más
triviales o lujosos. Sin embargo, ese no es el caso en América Latina, que ostenta el dudoso
mérito de ser la región más desigual del planeta. Cuando la distribución del ingreso y la
riqueza es tan desigual que gran parte de la población no tiene acceso a algunos de los
elementos básicos para una calidad de vida decente – es decir, no puede siquiera demandarlos
–; cuando no pueden tener adecuados servicios de saneamiento y de salud básica; cuando no
pueden tener acceso a una educación buena y completa; cuando no pueden vivir en una casa
decente y un vecindario seguro; entonces, estas desigualdades se traducen en una distribución
significativamente desigual de las oportunidades, lo que, a su vez, frena el proceso de
desarrollo.
Es probable que sea por esta misma razón – la falta de acceso a bienes y servicios sociales
básicos – que resulte frecuente el referirse a la educación superior como una especie de „lujo‟
en los países latinoamericanos y el considerar que gastar recursos públicos en subsidiar la
educación superior vendría a aumentar aún más esas desigualdades existentes. Aunque pueda
ser bien intencionado, este argumento, sin embargo, es erróneo y dañino, puesto que pierde de
vista – y oculta – la dinámica del desarrollo. La educación superior es costosa, sí, pero – por
las muchas razones mencionadas anteriormente – la educación superior es un enlace esencial
para la promoción de un proceso de integración económica y social. La educación superior
pública no es sólo una forma de evitar muchas de las limitaciones que seguirían existiendo si
prevalecieran los estrechos criterios de mercado y las tasas individuales de retorno –
garantizando así el surgimiento y expansión del aprendizaje nacional y las comunidades de
aprendizaje, con un impacto positivo en todos los niveles del sistema educativo – sino que
constituye también un instrumento poderoso para la movilidad social ascendente y la
integración social.
Si la educación superior es efectivamente un „bien meritorio‟ algunos de cuyos beneficios
quedan ocultos tras eso que hemos llamado sus „costos de consumo‟; si estos „costos de
consumo‟ resultan, además, una barrera más cerrada para aquellos cuyos ingresos y
condiciones de vida son más bajos; si muchos de los beneficios de la educación superior son
sociales o colectivos y no solamente individuales; y si los beneficios individuales privados de
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la educación superior tienden a ser beneficios más de largo que de corto plazo; si es así – y
creo que es así – entonces tendríamos buenas razones para creer que, de prevalecer los
criterios de mercado en la educación superior, los jóvenes de familias de ingresos medios o
bajos se verían significativamente disuadidos de avanzar hacia la educación terciaria o
superior. Este sesgo se reforzaría aún más si tomamos en cuenta el costo de oportunidad que
esa decisión implica en términos de la renuncia obligada a posibles ingresos de corto plazo;
ingresos que –obviamente – resultan más importantes mientras menor sea el ingreso familiar.
Si a todo esto añadimos el mayor costo – o precio – de una educación superior cada vez más
privatizada, veríamos entonces que, por esta vía, en realidad estaríamos renunciando a uno de
los mecanismos más exitosos de movilidad social y que, así, también estaríamos haciendo un
flaco servicio a la consolidación de democracias modernas y efectivas en América Latina.
2.2.2. OFERTA EDUCATIVA
2.2.2.1. INSTITUCIONALIDAD UNIVERSITARIA22
La historia educativa del Perú colonial muestra un hecho bastante singular: de la educación
elemental se pasa directamente a la educación universitaria. Esto posiblemente, se debió a la
falta de presión de un grupo que reclame una educación de nivel intermedio en el siglo XVI,
ya que existía la necesidad de formar teólogos y sacerdotes para encargarles
inmediatamente la tarea evangelizadora. Asimismo se requerían urgentemente hombres de
leyes preparados para satisfacer las necesidades propias de aquellos tiempos. Gracias a las
gestiones de Fray Tomás de San Martín, el 12 de mayo de 1551, se expidió la Real Cédula
que creaba la primera universidad de América, vale decir la Real y Pontificia Universidad
de la ciudad de los Reyes o de Lima, la misma que empezó a funcionar en 1593 en el
Convento de Santo Domingo, siendo su primer Rector Fray Juan Bautista de la Rosa.
La Universidad fue recibiendo pocos miembros de otras congregaciones religiosas,
clérigos y laicos, lo que dio lugar a que los dominicos perdieran el predominio. Este hecho fue
favorecido más aun por el virrey Francisco de Toledo, quien autoriza en 1571 la elección
de un rector laico; el doctor Pedro Fernández de Valenzuela. Producida esta primera reforma
universitaria, la Universidad abandonó el claustro de Santo Domingo y se instaló en San
Marcelo, lugar en que por sorteo, adoptó el nombre de San Marcos. Diez años más tarde, el
mismo virrey Toledo autorizó que los clérigos y laicos pudieran ser elegidos rectores; y en
forma alternada, ambos sectores la gobernaron durante la Colonia.
Posteriormente, por Bula de Gregorio XV, del 8 de agosto de 1621, y Real Cédula de Felipe
IV, de 2 de febrero de 1622, se creó en el Cusco la Universidad de San Ignacio, la misma que
fue cerrada al producirse la expulsión de los jesuitas en 1767. Luego el 3 de julio de 1677, el
obispo don Cristóbal de Castilla y Zamora, crea la Universidad San Cristóbal de Huamanga,
institución que recibió su respectiva Real Cédula de Carlos II, el 31 de diciembre de 1680, y
la Bula Papal de Inocencio XI del 20 de diciembre de 1682. Después de una serie de
dificultades de carácter económico y de la oposición de San Marcos, se resuelve su
funcionamiento. La Universidad de Huamanga empezó a funcionar en 1704, siendo su primer
rector el obispo don Diego Ladrón de Guevara. Al igual que San Marcos, Huamanga
tuvo las facultades de Teología y Artes, agregándose a fines del siglo XVIII, la de Leyes y
22 Tomado de la separata “Historia de la educación universitaria en el Perú” de Ernesto Antonio Elguera Ríos.
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Sagrados Cánones. Por Breve de Inocencio XII, del 1 de marzo de 1692, y Real Cédula de
Carlos II del 1 de junio de 1692, se fundó en el Cusco la Universidad de San Antonio Abad,
cuya estructura académica fue similar a las de San Marcos y San Cristóbal de Humanga. San
Marcos, San Cristóbal y San Antonio fueron las instituciones universitarias existentes en el
Perú durante el coloniaje. Estos centros otorgaban los grados de bachiller, Licenciado, Doctor
y Maestro (este último de la Facultad de Artes), y formaban teólogos, filósofos,
letrados y médicos, profesiones por excelencia, de acuerdo a las concepciones existentes
en aquellos tiempos.
La Universidad Colonial se caracterizó por la influencia del ergotismo escolástico tomista y
por desarrollar una enseñanza dogmática y elitista, donde se impuso el sofisma, la
preocupación metafísica y el prejuicio. Esta preocupación aristotélica, teológica y metafísica
correspondieron al espíritu y al pensamiento imperantes, vinculado a los sistemas político,
religioso y cultural implantados por España en América.
La llegada de los Borbones al poder en España y la expulsión de los jesuitas, motivaron el
desarrollo y algunos cambios en la educación. Las ideas reformistas se propagan rápidamente
y el aristotelismo tuvo que ceder el paso a Descartes y Newton. El virrey Amat dictó algunas
reformas que se pusieron en práctica en San Marcos, y creció el interés por las ciencias
naturales y sociales, a despecho de las viejas posiciones escolásticas.
A principios del siglo XIX la Universidad recibió la influencia de la obra de Unanue; en
consecuencia, se institucionalizaban las cátedras de Prima Matemática, en 1803; en 1808, la
Clínica Externa; en 1809, la Práctica Médica; y en 1815, la Psicología, que hasta entonces
había venido funcionando como una rama de la Filosofía. La tesis en favor de la
emancipación política no eran bien vistas en ciertos círculos intelectuales de San Marcos, que
más bien adoptaron una actitud de carácter fidelista y de sumisión hacia la corona.
Durante la república, la educación universitaria se divide en cuatro etapas:
Etapa de la Iniciación, comprendida entre 1821 y 1850, y caracterizada por las obras
educativas de San Martín, Simón Bolívar, Andrés de Santa Cruz y Agustín Gamarra.
Etapa de Organización, de 1850 a fines del siglo XIX. En este período tenemos el
Reglamento General de Instrucción Pública de 1876; asimismo la crisis signada por la
Guerra del Pacifico, que influyó negativamente en nuestro proceso educativo.
Etapa de Sistematización, de 1901 a 1941. Se caracteriza por la dación de Leyes
Orgánicas como las de 1901, 1905 y 1920, además de la reforma de 1902 y la creación de
Ministerio de Educación Pública en 1935
Etapa de Tecnificación, que abarca desde de 1941 hasta la fecha. Este período comprende
la Ley Nro. 9359, el Plan Nacional de Educación Publica de 1950, el Inventario de la
Realidad Educativa Nacional de 1956, la Reforma de la Educación Secundaria de 1957, la
dación de leyes universitarias Nro. 13417 de 1960 y 17437 de 1969; y el Informe General
sobre la Reforma de la Educación Peruana de 1970, que dio origen al D.L. Nro. 19326, de
1972, entre otros.
La década del 60 y algunos años anteriores fueron testigos de la creación de nuevas
universidades así como de la reapertura de la Universidad San Cristóbal de Huamanga en
1957 y el desarrollo de la Universidad Comunal del Centro. De 7 universidades en 1960
llegamos a tener 33 en 1968. Se había generado una inusitada proliferación de universidades
y escuelas normales. Hoy en día ya son 80 las universidades: 28 públicas, 34 particulares y 18
en proceso de institucionalización.
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2.2.2.2. CARRERAS PROFESIONALES
En el conjunto de las 80 universidades peruanas, entre institucionalizadas y no
institucionalizadas, públicas y privadas, hoy en día se ofrecen alrededor de 125 carreras
profesionales, sobresaliendo en términos cuantitativos las de administración, contabilidad y
educación. Las ingenierías en su conjunto suman alrededor de 40 especialidades y están
presentes en la mayoría de las universidades.
La carrera profesional de Bromatología y Nutrición sólo se da en la Universidad José Faustino
Sánchez Carrión de Huacho dentro de la Facultad de Ciencias Agropecuarias, Alimentarias y
Pesqueras.
En la Universidad Nacional San Agustín de Arequipa, la Facultad de Ciencias Biológicas y
Agropecuarias ofrece la carrera de Ciencias de la Nutrición, en tanto que en la Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle – La Cantuta, existe la carrera de Industria
Alimentaria y Nutrición, ofertada por la Facultad de Agropecuaria y Nutrición.
Otras nueve universidades ofrecen carreras profesionales de nutrición humana, con diferentes
denominaciones, todas a cargo de Facultades Médicas o afines:
En la Universidad César Vallejo la carrera se denomina Nutrición y está a cargo de la
Facultad de Ciencias Médicas. Igual nombre posee en la Universidad Nacional Federico
Villarreal y está a cargo de la Facultad de Medicina. Otro tanto sucede en la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos a cargo de la Facultad de Medicina Humana.
Con el nombre de Nutrición Humana la carrera se ofrece en la Universidad de Chiclayo,
Universidad Nacional del Altiplano y Universidad Peruana Unión, a cargo de la Facultad
de Ciencias de la Salud en los tres casos.
Finalmente, las universidades Científica del Sur, Femenina del Sagrado Corazón y
Nacional de Tumbes, ofrecen la carrera con el nombre de Nutrición y Dietética, a cargo de
las facultades de Ciencias de la Salud, Nutrición y Dietética y Ciencias de la Salud,
respectivamente.
En el caso específico de la UNAP, en la actualidad se ofertan un total de 27 carreras
profesionales, sin contar la presente propuesta: Administración, Contabilidad, Economía y
Negocios Internacionales y Turismo, a través de la Facultad de Ciencias Económicas y de
Negocios; Acuicultura y Biología en la Facultad de Ciencia Biológicas; Derecho, en la
Facultad de Derecho y Ciencias Políticas; Educación Física, Educación Inicial, Educación
Primaria, Ed. Bilingüe Intercultural y Educación Secundaria, con las especialidades de:
Biología-Química, Ciencias Sociales, Idiomas Extranjeros, Matemática-Física y Lengua-
Literatura, en la Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades; Enfermería, en la
Facultad de Enfermería; Farmacia y Bioquímica en la Facultad de Farmacia y Bioquímica;
Ingeniería Agronómica e Ingeniería en Gestión Ambiental, en la Facultad de Ciencias
Agronómicas; Ingeniería en Industrias Alimentarias en la Facultad de Ingeniería en Industrias
Alimentarias; Ingeniería de Sistemas e Informática en la Facultad de Ingeniería de Sistemas e
Informática; Ingeniería en Ecología de Bosques Tropicales e Ingeniería en Ciencias
Forestales, en la Facultad de Ciencias Forestales; Ingeniería Química en la Facultad de
Ingeniería Química; Medicina Humana en la Facultad de Medicina Humana; Odontología en
la Facultad de Odontología; y Zootecnia, en la Facultad de Zootecnia.
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46
2.3. SOBRE LOS ALUMNOS
Según las estadísticas del Ministerio de Educación, en el año 2002, en el departamento de
Loreto se matricularon un total de 72812 alumnos en la secundaria, de los cuales 9.719
cursaban el 5° grado23
. Según el Prospecto de Admisión 2004 de la UNAP, en los últimos 3
años se presentaron una media de 1.819 postulantes en cada una de las primeras etapas y una
media de 3.120 postulantes en las segundas etapas de los Exámenes de Admisión (ver Cuadro
adjunto).
Cuadro 01: POSTULANTESN-INGRESANTES A LA UNAP PERÍODO 2001-2003 2001-I 2001-II 2002-I 2002-II 2003-I 2003-II
Postulantes 1.672 3.185 1.958 3.127 1.828 3.048
Ingresantes 582 921 506 933 389 876
A pesar de que en la ciudad existe otra universidad y existen además institutos no
universitarios de nivel superior, es evidente que en la localidad hay excedente de egresados de
la secundaria para optar por especialidades adicionales que la UNAP pueda ofertar.
Por otro lado, la carrera de Bromatología y Nutrición formará profesionales de gran demanda
en restaurantes, hospitales, centros y puestos de salud, centros escolares, empresas privadas
dedicadas a la proveeduría de alimentos en las actividades petroleras, entre otras.
2.4 SOBRE LOS DOCENTES
Es inherente a la docencia universitaria la investigación, la enseñanza, la capacitación
permanente y la producción intelectual.
Los profesores universitarios son: ordinarios, extraordinarios y contratados. Los profesores
ordinarios son de las categorías siguientes: Principales, Asociados y Auxiliares. Los
profesores extraordinarios son: Eméritos, Honorarios, Investigadores y Visitantes. Los
profesores contratados son los que prestan servicios a plazo determinado y en las condiciones
que fija el respectivo contrato. Los Jefes de Práctica, Ayudantes de Cátedra o de Laboratorio y
demás formas análogas de colaboración a la labor de profesor, realizan una actividad
preliminar a la carrera docente.
Para el ejercicio de la docencia ordinaria en la Universidad es obligatorio poseer grado
académico de Maestro o Doctor o título profesional, uno u otro, conferidos por las
Universidades del país o revalidados según ley. Para ser Jefe de Práctica, basta en casos de
excepción, el grado de Bachiller conferido por una Universidad.
En la Universidad Nacional de la Amazonía Peruana, como en las demás universidades
regionales, no llega al 3% la población docente con el grado de doctor, y aún cuando el porcentaje de docentes con maestría es mayor, muchos de estos grados no responden a las
necesidades de crecimiento cualitativo de la universidad. Tampoco se aprecia que se haya
dado la debida trascendencia a los cursos cortos de especialización como un mecanismo de
actualización permanente.
23 Ministerio de Educación. Unidad de Estadística Educativa
CURRÍCULO DE BROMATOLOGÍA Y NUTRICIÓN HUMANA: p.47 de 100
47
Existe una innegable realidad de insuficiencia de la calidad de los recursos humanos de las
universidades amazónicas, lo cual determina de forma directa y fundamental, en la calidad de
la investigación y la enseñanza universitaria en la región. Es perceptible que la enseñanza y la
investigación no están todo lo cerca que deberían estar de las necesidades que demanda el
proceso de desarrollo regional.
2.4.1. SISTEMA DE SELECCIÓN
La admisión a la carrera docente, en condición de profesor ordinario, se hace por concurso
público de méritos y prueba de capacidad docente o por oposición. La promoción, ratificación
o separación de la docencia se realizan por evaluación personal, con citación y audiencia del
profesor. Participan en estos procesos la facultad y el Departamento respectivos y corresponde
a la primera, formular la propuesta del caso al Consejo Universitario para su resolución.
2.4.2. DISPONIBILIDAD
La Facultad cuenta con un total de 28 docentes de los cuales 24 son de la especialidad de
Ingeniería en Industrias Alimentarias, 1 de Ingeniería Pesquera pero con Maestría en
Tecnología de Alimentos, 1 de Ingeniería Industrial pero con especialización en proyectos
agroindustriales, 1 de Biología y 1 de Ingeniería Geográfica ligado al área de dibujo técnico.
Se observa, entonces, que con excepción del docente de dibujo técnico, todos los demás
docentes de la Facultad podrán ser aprovechados especialmente en las asignaturas
concernientes a la parte bromatológica de la carrera.
Para el desarrollo de las asignaturas de formación general, como en el caso de todas las demás
carreras profesionales, se utilizarán los servicios de los docentes de las facultades de Ciencias
de la Educación y Humanidades, Facultad de Ciencias Económicas y de Negocios, Facultad
de Ciencias Biológicas, y Facultad de Ingeniería Química. Para las asignaturas de formación
específica, se contará con los servicios de los especialistas respectivos, provenientes de las
Facultades de Medicina Humana, Enfermería, y Farmacia y Bioquímica.
2.4.3. CAPACITACIÓN DOCENTE EN LA FACULTAD
Dos de los 28 docentes de la Facultad poseen todos los grados académicos posibles: Doctor,
Maestro y Bachiller. Cuatro docentes de la Facultad, o el 14%, poseen el grado de Doctor.
Doce docentes o el 43% poseen el grado de Maestro. Cinco docentes, o el 18%, están
realizando estudios de Maestría. Finalmente, 11 docentes o el 39%, poseen sólo el Título
Profesional y no realizan estudios de post grado.
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2.4.4. SITUACIÓN LABORAL
Los Profesores Principales son nombrados por un período de 7 años, los asociados y
Auxiliares por 5 y 3, respectivamente. Al vencimiento de estos períodos son ratificados,
promovidos o separados de la docencia por el Consejo Universitario previo al proceso de
evaluación que determina el Estatuto. Los Profesores Contratados lo son por el plazo máximo
de 3 años. Al término de este plazo tienen derecho de concursar, para los efectos de su
admisión a la carrera docente, en condición de Profesores Ordinarios. En caso de no
efectuarse dicho concurso, el contrato puede ser renovado por una sola vez y por el mismo
plazo máximo, previa evaluación del profesor. Según el régimen de dedicación a la
Universidad, los Profesores Ordinarios pueden ser24
:
Profesor Regular (tiempo completo) cuando dedican su tiempo y actividad a las tareas
académicas indicadas en el primer párrafo de la sección 2.4.
Con dedicación exclusiva cuando el Profesor Regular tiene como única actividad ordinaria
remunerada la que presta a la Universidad, y
Por tiempo parcial, cuando dedica a las tareas académicas, un tiempo menor que el de la
jornada legal de trabajo.
De los 28 docentes con que cuenta la Facultad, 24 son Profesores Ordinarios y 4 son
Profesores Contratados.
2.5. MARCO LEGAL
2.5.1. LEY UNIVERSITARIA
Mediante Ley 23733 de fecha 9 de diciembre de 1,983, la Universidad Peruana pasa al
Sistema Facultativo, en tal sentido por acuerdo de la Asamblea Estatutaria de la UNAP, el
Programa Académico de Ingeniería en Industrias Alimentarias pasa a denominarse Facultad
de Ingeniería en Industrias Alimentarias, por mandato de la Resolución Rectoral Nº 001-84-
AE de fecha 01 de mayo de 1,984.
2.5.2. ESTATUTO GENERAL DE LA UNIVERSIDAD
La Universidad Nacional de la Amazonía Peruana posee un Estatuto General de la
Universidad Nacional de la Amazonía Peruana, aprobado en mayo de 1984 como
consecuencia de una Asamblea Estatutaria para adecuarse a lo establecido en la ley 23733 y
ligeramente reajustado en el 2003. Este Estatuto actualmente se encuentra en revisión.
2.5.3. OTROS DISPOSITIVOS LEGALES
Además de la ley universitaria que rige para todo el sistema universitario y del Estatuto
General de la Universidad Nacional de la Amazonía Peruana que es la normatividad
específica para esta Universidad, la Facultad se rige por normas de carácter más puntual como
su Reglamento de Organización y Funciones, en los aspectos organizacionales y funcionales,
y normas vinculadas a la gestión de la calidad en la ciencia y tecnología de alimentos:
24 Ley 23733, ley universitaria
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Codex Alimentarius.
Decreto Supremo 007-98-SA: Reglamento sobre vigilancia y control sanitario de
alimentos y bebidas.
Normas ISO.
Normas Técnicas Peruanas.
2.6. INFRAESTRUCTURA
2.6.1. AMBIENTES
Laboratorio de Ingeniería de Alimentos.
Laboratorio de Microbiología de Alimentos.
Laboratorio de Análisis Sensorial.
Laboratorio de Control de Calidad .
Laboratorio de Análisis Físico-Químicos.
Planta de Conservas.
Planta de Productos Cárnicos.
Planta de Agua Tratada.
Planta de Panificación.
Planta de Azúcar.
2.6.2. EQUIPAMIENTO
Atomizador, Liofilizador y Extractor con Fluidos Presurizados.
HPLC, determinador de fibra cruda.
Cámara de flujo laminar, microscopios.
Cabinas para Panel de Degustación.
Determinador de proteínas, grasas, cenizas, humedad, vitaminas y minerales.
Planta multipropósito para el procesamiento de frutas y hortalizas.
Planta procesadora de la línea de embutidos: chorizo, jamonada, jamón, paté, salchichas,
etc.
Planta de procesamiento de agua tratada para consumo humano.
Planta completa para producir panes y pasteles varios.
Planta completa de procedencia italiana para producir azúcar blanca y/o rubia y para
concentrar pulpa de frutas.
2.6.3. BIBLIOTECA
La Biblioteca Especializada de la Facultad de Ingeniería en Industrias Alimentarias cuenta
con un acervo de aproximadamente 2300 títulos entre libros y revistas especializadas. Existe
bibliografía de alrededor del 70% de las asignaturas del currículo, siendo más abundantes los
títulos referidos a las asignaturas de Formación Profesional.
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50
2.6.4. MATERIALES EDUCATIVOS
Para las clases teóricas se utilizarán además de las convencionales pizarras y plumones,
material auxiliar como separatas y eventualmente material audiovisual como retroproyectores
y data show.
Las clases prácticas son desarrolladas o en el salón de clase, mediante la resolución de casos,
o en los laboratorios donde se desenvuelve la parte analítica, o en las plantas pilotos, donde se
reproducen procesos completos.
2.6.5. OTROS
La sede central actual es la cuadra cinco de la calle Nauta, las Plantas y Laboratorios se
ubican en la esquina de las calles Freyre con Távara; y actualmente se encuentra en la etapa
final de los trámites administrativos para la construcción de la e institucional de la Facultad,
en la localidad de Zúngaro Cocha en un área de 8 hectáreas.
3. ROL DE LA FACULTAD
La Facultad de Ingeniería en Industrias Alimentarias es una de las unidades fundamentales de
la organización y la formación académica y profesional de la Universidad Nacional de la
Amazonía Peruana, integrada por profesores, estudiantes y graduados, dedicados a la
investigación científica y tecnológica, la formación académica y profesional, y la extensión y
proyección social, en el campo de la ciencia, la ingeniería y la tecnología de alimentos, y la
nutrición humana, en pro del desarrollo integral y sostenido de la región amazónica del Perú.
La Facultad de Ingeniería en Industrias Alimentarías de la Universidad Nacional de la
Amazonía Peruana, tiene los siguientes fines:
Formar académicos y profesionales de alta calidad, en el campo de la ciencia, la ingeniería
y la tecnología de alimentos, y la nutrición humana, con sentido social y humanístico, y
que respondan a las demandas del proceso de desarrollo regional.
Contribuir a la formación integral del hombre, bien como el desarrollo integral de la
región en particular y del país en general, mediante la investigación científica y
tecnológica, la docencia universitaria, y la proyección social, en todo cuanto se refiera a la
ciencia, ingeniería y tecnología de alimentos, y la nutrición humana, promoviendo en
forma prioritaria la utilización racional y sostenida de los recursos naturales de la región
amazónica.
Realizar, promover, orientar, organizar y difundir los resultados de la investigación
científica y tecnológica en el campo de la ciencia, la ingeniería y la tecnología de
alimentos, y la nutrición humana.
Acorde con la perspectiva del desarrollo de otras carreras profesionales vinculadas a la
ciencia, ingeniería o tecnología de alimentos, o nutrición humana, que no necesariamente
concluyen en el título profesional de Ingeniero mas sí en el de Licenciado, en mayo del 2003,
en sesión de Consejo de Facultad, al aprobarse la creación de la carrera de Bromatología y
Nutrición Humana, el Decano invitó a los miembros de Consejo para que se evalúe la
conveniencia de retirar la palabra Ingeniería del nombre de la Facultad.
3.1. VISIÓN
En un horizonte temporal de diez años la Facultad de Ingeniería en Industrias Alimentarias de
la Universidad Nacional de la Amazonía Peruana, será líder en la generación y transferencia
de conocimiento en el campo de la ciencia, la ingeniería y la tecnología de alimentos, y la
nutrición humana, acorde a las demandas del proceso de desarrollo racional y sostenido de la
amazonía.
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3.2. MISIÓN
La Facultad de Ingeniería en Industrias Alimentarias de la Universidad Nacional de la
Amazonía Peruana, es una institución que responde a las necesidades generadas en el proceso
de desarrollo racional y sostenido de la región, mediante la ejecución de todo tipo de
actividades de investigación científica y tecnológica, enseñanza y proyección social, en
procesos alimentarios ligados a la nutrición humana, poniéndolos al servicio de la sociedad.
3.3. FUNCIONES Y/O ATRIBUCIONES
Son atribuciones de la Facultad de Ingeniería en Industrias Alimentarias:
Ofrecer una propuesta curricular que responda al perfil profesional del Ingeniero en
Industrias Alimentarias y del Bromatólogo Nutricionista que la región y el país lo
requieren, teniendo en cuenta que éste debe estar acorde con las necesidades cambiantes
de la sociedad y la necesidad de preservar el medio ambiente.
Coordinar permanentemente con las instituciones públicas y privadas, responsables de la
captación de los recursos humanos que egresan de la Facultad.
Desarrollar programas conjuntos de docencia, investigación y servicios, con las
instituciones relacionadas a la ciencia, tecnología e ingeniería de los alimentos, y la
nutrición humana.
Establecer programas de especialización a nivel de post-grado.
Organizar y mantener el sistema integral de consejería, orientación, y bienestar estudiantil,
como servicio permanente de apoyo al estudiantado de la Facultad, en el logro de sus
metas académicas y personales.
Propender a que sus actividades respondan al principio de una planificación integral a
nivel institucional.
Brindar los medios académicos y las facilidades necesarias a todos los miembros de la
Facultad, a fin de que se pueda dar cumplimiento a las diversas actividades del quehacer
docente, estudiantil y administrativo.
Difundir los resultados de la investigación científica y tecnológica que se realiza en el
ámbito de su competencia, a fin de que la comunidad se beneficie de los mismos.
Desarrollar entre sus miembros, los valores éticos, cívicos y morales, y propiciar la
concientización de la realidad regional y nacional.
Pronunciarse sobre los problemas regionales y nacionales en los temas relacionados con la
ciencia, ingeniería y tecnología de los alimentos, y la nutrición humana.
Propiciar la superación permanente de sus integrantes, implementando mecanismos que la
incentiven.
4. FUNDAMENTACIÓN DE LA CARRERA
La alimentación constituye uno de los componentes esenciales del bienestar y un valioso
indicador de los niveles de vida de una comunidad, y representa, junto con otros indicadores,
el grado de desarrollo de un país. Una de las formas de expresión del atraso y la pobreza de
una colectividad está dada por el hambre y la desnutrición.
Los niños y las madres son los grupos poblacionales que sufren más los efectos de una
alimentación desbalanceada. Una de las causas de la alta tasa de mortalidad infantil es la
desnutrición proteico calórica. De ahí que la OPS, desde el inicio de su labor a favor de la
salud de la población, haya promovido la acción de los gobiernos para elevar los niveles de
vida, desarrollar una política alimentaria y agrícola, y mejorar la educación básica en salud y
el saneamiento del medio. También han sido objetivos específicos de la OPS: mantener un
buen estado nutricional, reducir la prevalencia de las enfermedades infecciosas, y conseguir la
rehabilitación nutricional temprana y completa de los niños mal nutridos.
La alimentación es una de las necesidades fundamentales del hombre, ya que forma parte de
su propio instinto de supervivencia. Se considera, además, como uno de los factores
determinantes en la formación, desarrollo y progreso de las sociedades.
Revisando los estudios y las teorías que se plantean cómo la alimentación puede haber
influido en el proceso evolutivo de las especies anteriores a los homínidos se observan dos
puntos de vista diferentes: uno, preconiza que la disposición de un entorno con mejores
recursos alimenticios promovió un desarrollo físico e intelectual mayor; y otro, que considera
como punto de partida la posesión de una mayor capacidad sensorial que permitió un mejor
manejo de los alimentos disponibles y una mejor adaptación al medio, que a su vez redundó
en un proceso acumulativo de experiencias y dio origen a nuevos artilugios alimentarios25.
4.1. CONTEXTO MACRO A NIVEL DE INDUSTRIA ALIMENTARIA
En la industria alimentaria, se producen gran cantidad y diversidad de productos alimentarios
para su distribución y venta, a menudo en distintos países. Sería imposible, y en ocasiones
destructivo, comprobar todos y cada uno de los productos elaborados para asegurarse de que
cumplen todos los requerimientos de seguridad y calidad. En lugar de ello, el técnico aplica
programas de garantía de calidad para asegurarse de que los productos alimentarios cumplan
los requisitos necesarios, y se ajusten a la legislación alimentaria en vigor. La garantía de
calidad se basa en el uso de sistemas de análisis aleatorio en puntos críticos de control. En
éstos, el material que se está procesando y el proceso en sí deben ser conocidos para
identificar los riesgos asociados con cada paso para así definir los puntos críticos de control.
Es en estos pasos donde se controla el producto para garantizar la eliminación o reducción suficiente de los diferentes riesgos. Por ejemplo, la leche, alimento rico en proteínas, es
nutritiva tanto para el ser humano como para ciertos microorganismos, y es un medio en el
25 Carmen MARTINEZ RINCON, Angel RODRIGUEZ CISNEROS. Influencia de la alimentación en el comportamiento
humano a través de la historia. Nutrición, v.21, n.7, p.80-88, Julio-Agosto 2002
CURRÍCULO DE BROMATOLOGÍA Y NUTRICIÓN HUMANA: p.54 de 100
54
cual éstos pueden estar presentes. Algunos microorganismos son inocuos, mientras que otros
pueden producir enfermedades como la tuberculosis. No obstante, las bacterias patógenas
mueren por acción del calor, de modo que, por ley, es obligado calentarla a 63° C durante 30
minutos como parte del proceso de pasteurización, así llamado en honor al famoso biólogo
francés Louis Pasteur. Se sabe que los huevos pueden ser portadores del microorganismo
Salmonella asociado a las intoxicaciones alimentarias, por lo que los huevos preparados en
casa deben cocinarse muy bien. La escala y riesgo de contaminación en la industria
alimentaria, donde se juntan muchos huevos para obtener huevo batido como ingrediente,
hacen que éste sea un punto crítico de control, y los huevos deban ser pasteurizados por
obligación legal. En este caso, para impedir que el huevo adquiera un color marrón claro
durante el tratamiento por calor, se emplea la enzima glucosa oxidasa para eliminar la glucosa
libre, y se utiliza una temperatura más baja en la pasteurización. Se trata de un interesante
ejemplo de la aplicación de la tecnología de alimentos, ya que se emplean la química
alimentaria, la bioquímica, la física y la microbiología de los alimentos para garantizar la
seguridad y calidad de un ingrediente importante y nutritivo.
4.2. DEFINICIÓN DE LA CARRERA
Nutrición humana es la ciencia que estudia los nutrientes y otras sustancias alimenticias, y la
forma en que el cuerpo las asimila. Sólo es posible tener una idea aproximada de los
complejos procesos que los nutrientes experimentan dentro del cuerpo:
cómo se influyen, cómo se descomponen para liberarse en forma de energía y
cómo son transportados y utilizados para reconstruir infinidad de tejidos especializados y
mantener el estado general de salud del individuo.
No obstante, es preciso tomar decisiones importantes con respecto a la nutrición que incidan
en la salud de grupos tales como niños y ancianos, y de poblaciones enteras que sufren de
malnutrición. La Organización Mundial de la Salud (OMS) y algunos países están dando
indicaciones precisas en cuanto a los nutrientes que sirven de guía para conseguir una dieta
equilibrada.
Los nutrientes se clasifican en cinco grupos principales: proteínas, hidratos de carbono,
grasas, vitaminas y minerales. Estos grupos comprenden un total aproximado de entre 45 y 50
sustancias que los científicos consideran, sobre todo por las investigaciones realizadas con
animales, esenciales para mantener la salud y un crecimiento normal. Aparte del agua y el
oxígeno, incluyen también unos ocho aminoácidos constituyentes de las proteínas, cuatro
vitaminas liposolubles y diez hidrosolubles, unos diez minerales y tres electrólitos. Aunque
los hidratos de carbono son una fuente de energía, no se consideran esenciales, ya que para
este fin se pueden transformar proteínas.
La Bromatología, comprende la medición de las cantidades a suministrar a los individuos de
acuerdo a los regímenes alimentarios, constituyendo la Bromatología Dietológica. Mientras que la higiene de los alimentos debe entenderse por todo lo que en la práctica significa
"estudio", control o reconocimiento de los alimentos en sus condiciones higiénicas, sanitarias,
modificadas ya sea por causas endógenas o exógenas, comprendiendo así la Bromatología
Sanitaria.
CURRÍCULO DE BROMATOLOGÍA Y NUTRICIÓN HUMANA: p.55 de 100
55
La Bromatología puede dividirse en: Antropobromatología y Zoobromatología; la primera
comprende el estudio o tratado de alimentos destinados al consumo del hombre, mientras que
la Zoobromatología, está reservada para el tratado de los alimentos destinados al consumo de
las distintas especies animales, con sus respectivos valores alimentarios y dietas.
4.3. CAMPOS DE ACCIÓN
Las instituciones de educación primaria y secundaria, los establecimientos de salud, los
restaurantes, los supermercados, los comedores populares, los servicios de catering, los
laboratorios de análisis de control de calidad, entre otros, son nichos ocupacionales donde un
Bromatólogo Nutricionista puede desenvolverse en la región.
Esta carrera brinda la posibilidad de estudiar los aspectos relacionados con la estructura,
producción, transformación, elaboración y envasado de los alimentos. Permite acceder
además, a los distintos métodos de conservación de alimentos, los mecanismos de deterioro
que sufren y cómo evitarlos. A nivel de laboratorio, se conocerá todos los análisis químicos y
bacteriológicos que permiten asegurar la aptitud para su consumo. Otro elemento importante
de la carrera es el conocimiento de la reglamentación vigente y las actualizaciones periódicas,
que demandan las normas de calidad. Permite también enfrentar los problemas de mala
nutrición, aplicando metodologías de evaluación del estado nutricional de la población y de
los individuos, administrando programas de alimentación, nutrición y educación; formulando,
mejorando y evaluando el contenido nutrimental de los alimentos consumidos; realizando
investigación en estas áreas, capaz de integrarse a equipos interdisciplinarios y
multidisciplinarios, con objeto de incidir con bases científicas en la situación de alimentación
y nutrición con un enfoque integral.
A diferencia del Ingeniero en Industrias Alimentarias que focaliza su perfil profesional en los
procesos de producción, transformación y/o conservación de alimentos, el Bromatólogo
Nutricionista tiene como foco técnico de su formación, la composición de los alimentos y sus
efectos en la salud humana.
5. PERFIL ACADÉMICO-PROFESIONAL
5.1. COMPETENCIAS BÁSICAS
Conoce los fundamentos de las ciencias básicas que le permite comprender fenómenos
físico-químicos, bioquímicos y biológicos que ocurre en los alimentos y en el ser humano.
Conoce las propiedades y características intrínsecas de las materias primas alimentarias
así como los demás componentes biodiversos involucrados en el análisis de los alimentos
y la nutrición humana.
Comprende las relaciones sociales, económicas, políticas y ecológicas involucradas en el
estudio de la nutrición humana y la bromatología de los alimentos, lo que le permite
realizar una óptima gestión, que ligado a valores éticos le ayuden a consolidar su liderazgo
respetando la biodiversidad.
Conoce los fundamentos de la investigación científica, permitiéndole participar y/o dirigir
actividades de investigación y/o desarrollo.
Conoce las normas de la comunicación oral y escrita permitiéndole transmitir resultados
de su actividad académica y/o profesional.
5.2. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
Conoce y aplica procedimientos para el análisis y evaluación de las propiedades físicas,
químicas, bioquímicas, microbiológicas y sensoriales de las materias primas, aditivos
alimentarios y alimentos procesados, habilitándolo para realizar control de calidad,
demostrando confiabilidad y responsabilidad en la presentación de resultados dentro del
marco legal vigente.
Conoce la normatividad referida a salubridad, nutrición y análisis de alimentos,
permitiéndolo participar en la elaboración de normas y estándares, e integrarse a los
sistemas de salud, demostrando actitud ética y respeto por el medio ambiente.
Organiza y dirige laboratorios de control de calidad de alimentos.
Conoce y aplica las técnicas de gestión en seguridad alimentaria, mediante el trabajo en
equipo multidisciplinario.
Participa en formación de recursos humanos en bromatología y nutrición humana.
Diagnostica la situación alimentaria y nutricional, y propone medidas correctivas
pertinentes, en una determinada comunidad.
Maneja las técnicas de los servicios de alimentación humana, a nivel de dirección,
asesoría y auditoria.
6. PLAN DE ESTUDIOS
Para su desarrollo, las asignaturas y actividades del Plan de Estudios, que en
conjunto suman 211 créditos, distribuidos en 347 horas de teoría y práctica. De este total de créditos, 189 corresponden a asignaturas repartidas en 299 horas de
teoría y práctica. Los créditos y horas restantes, 22 créditos y 48 horas respectivamente, comprenden las actividades curriculares y la Práctica
Preprofesional, la Investigación Científica y la consejería; necesarias para la
formación integral del futuro Licenciado en Bromatología y Nutrición Humana. Los detalles se muestran en el cuadro
Siguiendo las recomendaciones para la formulación de un currículo de estudios, el Plan de Estudios ha sido organizado en cuatro áreas curriculares,
comenzando por el de conocimiento de carácter más general hasta el de mayor especificidad: Formación General, Formación Profesional, Orientación y Consejería
e Investigación Científica.
Cuadro 02: Créditos y carga horaria totales
Área Curricular
Créditos Carga Horaria
Total Asignatura
Actividades
Prác
Pre-
Prof
Total Asignatura
Actividades
Prác
Pre-
Prof
Formación General 45 43 2 - 71 65 6 -
Formación Profesional 166 146 - 20 273 233 - 40
Orientación y Consejería - - - - 2 - 2 -
Total 211 189 2 20 347 299 8 40
Figura 02: Distribución porcentual de la carga crediticia por áreas curriculares
CURRÍCULO DE BROMATOLOGÍA Y NUTRICIÓN HUMANA: p.58 de 100
58
6.1. ÁREAS CURRICULARES
6.1.1. FORMACIÓN GENERAL
Representa el conjunto de asignaturas y actividades inherentes a la formación
universitaria en general, independiente de la carrera profesional. Constituye la base teórica
necesaria para que el estudiante comprenda el mundo. Los 45 créditos representan el 21.23%
de los 212 créditos totales, repartidos en 14 asignaturas y 02 actividades curriculares, que da
un total de 30 horas teóricas y 41 de práctica. Constituye la plataforma de formación básica
del futuro Licenciado en Bromatología y Nutrición Humana de la UNAP. Este bloque
constituye el cimiento más profundo sobre el que se constituye el edificio de la carrera motivo
del presente currículo.
6.1.1.1. DOMINIO DE LA COMUNICACIÓN A TRAVÉS DE LOS DISTINTOS
TIPOS DE LENGUAJE
Se constituye de 5 asignaturas y 1 asignatura extraprogramática, y representa la base
de la pirámide de formación del futuro Licenciado en Bromatología y Nutrición Humana, con
un total de 11 créditos y 7 horas de teoría y 13 de práctica. Representa el 24.44% de los
créditos del Área de Formación General, siendo que la carga crediticia se refiere sólo a las
asignaturas:
1. Informática
2. Redacción Técnica e Interpretación de Textos
3. Desarrollo Personal y relaciones humanas
4. Normatividad Universitaria
5. Suficiencia en Inglés
6. Iniciación Científica
La actividad de Desarrollo Personal y relaciones humanas, propende a elevar la autoestima
del estudiante haciendo particular énfasis en la optimización de la expresión escrita y oral. Es
imprescindible aprobarlo durante el 2º semestre académico.
La actividad Normatividad Universitaria, busca que el estudiante conozca a plenitud las
normas legales que rigen la vida universitaria, de modo que facilite su integración a la
comunidad unapense. Es imprescindible aprobarlo.
El estudiante deberá aprobar en el noveno semestre académico, un examen de Suficiencia en
Inglés que consiste en la interpretación de por lo menos un articulo científico especializado.
Está a cargo de la Dirección de Escuela de Formación Profesional. Es requisito
imprescindible para egresar.
6.1.1.2. DOMINIO DE LAS CAPACIDADES HUMANAS Y EL DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO CIENTÍFICO
Se constituye de 5 asignaturas y representa la formación general inherente a cualquier
profesional universitario relacionado con la alimentación humana, con un total de 21 créditos
CURRÍCULO DE BROMATOLOGÍA Y NUTRICIÓN HUMANA: p.59 de 100
59
y 16 horas de teoría y 14 de práctica. Representa el 46.66% de los créditos del Área de
Formación General. Este dominio está formado por las siguientes asignaturas:
1. Anatomía Humana
2. Biología General
3. Física General
4. Matemática Básica
5. Química General e Inorgánica
6.1.1.3. COMPRENSIÓN DE LOS GRANDES PROBLEMAS DEL SER HUMANO
Se constituye de 4 asignaturas y representa el estudio del ser humano y su entorno
como parte de la formación humanística del futuro Licenciado en Bromatología y Nutrición
Humana, con un total de 11 créditos y 7 horas de teoría y 8 de práctica. Representa el 24.44%
de los créditos del Área de Formación General. Este dominio está formado por las siguientes
asignaturas:
1. Ecología y Desarrollo
2. Ciencias Sociales
3. Introducción a la Economía
4. Organización y Gestión Empresarial
6.1.1.4. DESARROLLO FÍSICO, ARTÍSTICO Y ESTÉTICO
Se constituye de 2 Actividades y representa la formación general complementaria al
quehacer estrictamente académico del futuro Licenciado en Bromatología y Nutrición
Humana, con un total de 2 créditos y 6 horas de práctica. Representa el 4.44% de los créditos
del Área de Formación General. Este dominio está formado por las siguientes 10 actividades
curriculares:
1. Actividad: Oratoria
2. Actividad: Natación
3. Actividad: Gimnasia
4. Actividad: Fútbol
5. Actividad: Básquetbol
6. Actividad: Atletismo
7. Actividad: Vóley
8. Actividad: Danza
9. Actividad: Teatro
10. Actividad: Coro
6.1.2. FORMACIÓN PROFESIONAL
El área de Formación Profesional representa el conjunto de asignaturas y actividades
propias de las carreras relacionadas con la alimentación humana de forma general, así como
de la bromatología y nutrición humana en particular. Constituye la columna vertebral de la
formación especializada. Los 167 créditos de esta Área Curricular representan el 78.77% de
los créditos totales, repartidos en asignaturas Formación Profesional Básica (50 créditos) y
asignaturas de Formación Profesional especializada (146 créditos) como asignaturas
CURRÍCULO DE BROMATOLOGÍA Y NUTRICIÓN HUMANA: p.60 de 100
60
obligatorias (128 créditos) y asignaturas optativas (18 créditos) y una práctica pre-profesional
de 20 créditos, que da un total de 97 horas teóricas y 177 de práctica.
6.1.2.1. FORMACIÓN PROFESIONAL BÁSICA
Son 15 asignaturas y constituye la Formación Básica Profesional de la carrera con un
total de 50 créditos y 35 horas de teoría y 43 de práctica. Representa el 29.94% de los créditos
del Área de Formación Profesional. Este bloque es el segundo nivel de cimentación en la
estructura de la carrera.
Estas asignaturas forman la columna vertebral de la formación en alimentación humana en
forma general:
1. Bioestadística
2. Bioquímica General
3. Diseños Experimentales
4. Epidemiología e Inmunología
5. Fisicoquímica General
6. Fisiología Humana
7. Fundamentos de Producción Animal y Vegetal
8. Manejo Post Cosecha
9. Metodología de la Investigación Científica
10. Microbiología General
11. Parasitología
12. Química Analítica Cualitativa
13. Química Analítica Cuantitativa
14. Química Orgánica
15. Pedagogía y didáctica aplicada a la nutrición
6.1.2.2. FORMACIÓN PROFESIONAL ESPECIALIZADA
Son 23 asignaturas obligatorias (78 créditos) y 12 asignaturas electivas de las cuales el
estudiante debe cursar y aprobar por lo menos 6 (18 créditos), sumando 96 créditos que
representa el 58.08% del total de créditos del Área de Formación Profesional. Constituye lo
que comúnmente se denomina los cursos de especialidad, desarrollando aspectos puntuales de
la Bromatología y la Nutrición Humana, así como la normatividad vigente en la especialidad:
Obligatorios:
1. Nutrición básica I
2. Nutrición básica II
3. Alimentos nutracéuticos 4. Análisis de alimentos
5. Química de alimentos
6. Bromatología de alimentos de origen animal
7. Bromatología de alimentos de origen vegetal
8. Bromatología legal y ética profesional
9. Control de calidad de alimentos
10. Evaluación sensorial de alimentos
CURRÍCULO DE BROMATOLOGÍA Y NUTRICIÓN HUMANA: p.61 de 100
61
11. Microbiología de los alimentos
12. Evaluación nutricional
13. Formulación y evaluación de proyectos
14. Nutrición en niños y adolescentes
15. Nutrición en madres gestantes y lactadoras
16. Nutrición en geriatría y gerontología
17. Nutrición en el deporte
18. Nutrición y salud pública
19. Planificación nutricional y alimentaria
20. Seguridad e higiene alimentaria
21. Laboratorio de dietética
22. Laboratorio de dietoterapia
23. Seminario de tesis
Electivos:
1. Contabilidad de costos
2. Administración de los servicios de alimentación
3. Legislación laboral y profesional
4. Análisis clínico
5. Ecología humana
6. Gestión de laboratorios
7. Industria de la fermentación
8. Tópicos especiales en bromatología y nutrición
9. Producción de materias primas y alimenticias
10. Primeros auxilios
11. Mercadotecnia
12. Toxicología y farmacología
Las asignaturas electivas son el complemento necesario para completar la formación del
futuro Licenciado en Bromatología y Nutrición Humana. Del total de la oferta existente que
se presenta en la lista precedente, el estudiante deberá aprobar por lo menos 18 créditos.
6.1.2.3. PRÁCTICA PRE-PROFESIONAL
Esta práctica se desarrolla durante el último semestre académico en una institución pública o
privada vinculada al quehacer en el área de Bromatología y Nutrición Humana. En esta
práctica se evalúa la capacidad de trabajo en equipo, iniciativa, liderazgo y demás habilidades
afines, además de los aspectos estrictamente técnico-académicos. Es supervisada por la
Dirección de Escuela de Formación Profesional. Equivale a 20 créditos y 40 horas prácticas
que representa el 9.35% de los créditos totales del Área de Formación Profesional.
6.1.3. ORIENTACIÓN Y CONSEJERÍA
La orientación y consejería estudiantil se realiza en la Facultad a través de la Oficina de
Consejería y Orientación Estudiantil, que es un órgano de apoyo en el organigrama
institucional. Esta dependencia se encarga de supervisar el trabajo de los docentes sobre este
particular. Consiste en acompañar la vida académica y de investigación del estudiante,
orientándolo y aconsejándolo de tal manera a maximizar su rendimiento y minimizar su
permanencia en la Universidad; interesándose por los factores colaterales que puedan afectar
estos objetivos y buscando ayudarlo en la solución de los mismos.
CURRÍCULO DE BROMATOLOGÍA Y NUTRICIÓN HUMANA: p.62 de 100
62
En promedio cada alumno recibe por lo menos 2 horas semanales de consejería y orientación.
6.1.4. INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
Desde que ingresa al sexto semestre académico, hasta que egrese, el alumno debe matricularse
durante un semestre académico en un proyecto de investigación de la Facultad o de alguna
otra Facultad pero que tenga relación con la alimentación humana, contando en este último
caso con la autorización por escrito de la Dirección de Escuela de Formación Profesional.
Esta actividad tiene por finalidad introducir al estudiante en el mundo de la investigación
científica y evaluar sus aptitudes para la rama académica de su desempeño profesional.
Teniendo presente, que la investigación científica demanda ciertas aptitudes naturales en el
ser humano que no necesariamente todos la poseen.
La Iniciación Científica tiene una equivalencia a 2 créditos académicos, pues compromete un
mínimo de 4 horas semanales. Un Informe favorable del líder del proyecto, visado por el
responsable de la Dirección de Investigación de la Facultad, es requisito imprescindible para
que el alumno pueda egresar.
Por otro lado el estudio de la investigación científica se encuentra relacionada a lo largo de
toda la carrera al alumno en bromatología y nutrición humana, donde cada asignatura
promueve e incentiva el desarrollo de la investigación en sus diferentes aspectos, quedando
fijado como eje integrador durante los 10 semestres académicos y reforzados mediante dos
asignaturas como son: Metodología de la Investigación Científica y Seminario de Tesis.
6.2. ASINATURAS, CRÉDITOS Y HORAS POR ÁREAS CURRICULARES
Los cuadros del 03 al 07 muestran el consolidado de los requerimientos en
créditos que debe cumplir un alumno de la Facultad de Ingeniería en Industrias Alimentarias de la UNAP, para considerarse Egresado y estar apto a tramitar el grado académico de Bachiller en Bromatología y Nutrición
Humana.
.
CURRÍCULO DE BROMATOLOGÍA Y NUTRICIÓN HUMANA: p.63 de 100
63
A. FORMACIÓN GENERAL
Cuadro Nº 03: ASIGNATURAS DE FORMACIÓN GENERAL ASIGNATURA Créditos Horas
teóricas Horas
prácticas
1. Anatomía humana 2. Biología general 3. Ciencias sociales 4.Desarrollo personal y relaciones humanas 5. Ecología y desarrollo 6. Física general 7. Informática 8. Introducción a la economía 9. Matemática básica 10. Química general e inorgánica 11. Redacción técnica e interpretación de textos. 12. Organización y gestión empresarial 13. Suficiencia en Inglés 14. Iniciación científica
5 4 3 3 3 4 3 3 4 4 2 2 1 2
4 3 2 2 2 3 2 2 3 3 1 1 0 0
3 3 3 2 3 3 3 2 3 2 3 2 2 4
TOTAL 43 28 38
ASIGNATURAS EXTRAPROGRAMATICAS ASIGNATURA CRÉDITOS HORAS
TEÓRICAS HORAS
PRÁCTICA
Normatividad universitaria 0 2 0
ACTIVIDADES DEPORTIVAS Y RECREATIVA ASIGNATURA Créditos Horas
teóricas Horas
práctica
ACTIVIDAD 1 Atletismo Defensa personal Básquetbol Coro Danza ACTIVIDAD 2 Fútbol Gimnasia Natación Teatro Voley
1
1
0 0
3
3
TOTAL 2 0 6
CURRÍCULO DE BROMATOLOGÍA Y NUTRICIÓN HUMANA: p.64 de 100
64
B. FORMACIÓN PROFESIONAL BÁSICA
Cuadro Nº 04: ASIGNATURAS DE FORMACIÓN PROFESIONAL BÁSICA ASIGNATURA Créditos Horas
teóricas Horas
práctica
1. Bioestadística 2. Bioquímica general 3. Diseños experimentales 4. Epidemiología e inmunología 5. Físico-química general 6. Fisiología humana 7. Fundamentos de producción animal y vegetal 8. Manejo post-cosecha 9. Metodología de la investigación científica 10. Microbiología general 11. Parasitología 12. Química analítica cualitativa 13. Química analítica cuantitativa 14. Química orgánica 15. Pedagogía y didáctica aplicada la nutrición
3 4 3 3 3 4 3 3 4 4 3 3 3 4 3
2 3 2 2 2 3 2 2 3 3 2 2 2 3 2
3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3
TOTAL 50 35 43
C. FORMACIÓN PROFESIONAL ESPECIALIZADA
Cuadro Nº 05: ASIGNATURAS OBLIGATORIAS ASIGNATURA Créditos Horas
teóricas Horas
práctica
1. Nutrición básica 1 2. Nutrición básica 2 3. Alimentos nutracéuticos 4. Análisis de alimentos 5. Química de alimentos 6. Bromatología de alimentos de origen animal 7. Bromatología de alimentos de origen vegetal 8. Bromatología legal y ética profesional 9. Control de calidad de alimentos 10. Evaluación sensorial de alimentos
11. Formulación y evaluación de proyectos
11. Microbiología de alimentos 12. Evaluación nutricional 13. Nutrición en niños y adolescentes 14. Nutrición en madres gestantes y lactadoras 15. Nutrición en geriatría y gerontología 16. Nutrición en el deporte 17. Nutrición y salud pública 18. Planificación nutricional y alimentaria 20. Seguridad e higiene alimentaria 21. Laboratorio de dietética 22. Laboratorio de dietoterapia 23. Seminario de tesis
4 4 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 3 4 3 3 3
3 3 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 2 3 1 1 0
3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 6
TOTAL 78 51 73
CURRÍCULO DE BROMATOLOGÍA Y NUTRICIÓN HUMANA: p.65 de 100
65
Cuadro Nº 06: ASIGNATURAS ELECTIVAS ASIGNATURA Créditos Horas
teóricas Horas
práctica
1. Contabilidad de costos 2.Administración de los servicios de alimentación 3. Legislación laboral y profesional 4. Análisis clínico 5. Ecología humana 6. Gestión de laboratorios 7. Industria de la fermentación 8.Tópicos especiales en bromatología y nutrición 9. Producción de materias primas alimenticias 10. Primeros auxilios 11. Mercadotecnia 12. Toxicología y farmacología
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
2 2 3 2 2 2 2 1 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
TOTAL 18 12 18
Cuadro Nº 07: PRÁCTICA PREPROFESIONAL ASIGNATURA Créditos Horas
teóricas Horas
práctica
Práctica pre-profesional 20 -- 40
CURRÍCULO DE BROMATOLOGÍA Y NUTRICIÓN HUMANA: p.66 de 100
66
6.3. CUADRO LÓGICO POR CÓDIGO, ASIGNATURA, CRÉDITOS Y REQUISITOS
6.3.1 PRIMER NIVEL
PRIMER SEMESTRE ACADÉMICO
CÓDIGO
ASIGNATURA
CRÉDITOS
HORAS SEMANALES
PRE-REQUISITO TEORÍA PRÁCTICA
3550 Biología General 4 3 2 Ninguno
3551 Ciencias Sociales 3 2 3 Ninguno
3552 Informática 3 2 3 Ninguno
3553 Matemática Básica 4 3 3 Ninguno
3554 Química General e Inorgánica 4 3 2 Ninguno
3555 Redacción Técnica e Interpretación de Textos
2 1 3 Ninguno
ACTIVIDAD 1 0 3
9000 A1: Atletismo 1 0 3 Ninguno
9005 A1: Defensa Personal 1 0 3 Ninguno
9010 A1: Básquetbol 1 0 3 Ninguno
9025 A1: Coro 1 0 3 Ninguno
9030 A1: Danza 1 0 3 Ninguno
TOTAL 21 14 19
ASIGNATURA EXTRAPROGRAMÁTICA
9200 Normatividad universitaria 0 0 2 Ninguno
SEGUNDO SEMESTRE ACADÉMICO
CÓDIGO
ASIGNATURA
CRÉDITOS
HORAS SEMANALES
PRE-REQUISITO TEORÍA PRÁCTICA
3556 Anatomía Humana 5 4 3 3550
3557 Física General 4 3 3 3553
3558 Introducción a la economía 3 2 2 Ninguno
3559 Organización y Gestión Empresarial 2 1 2 Ninguno
3560 Química Analítica Cualitativa 3 2 3 3554
3561 Química Orgánica 4 3 3 3554 ACTIVIDADES 1 0 3
9040 A2: Fútbol 1 0 3 Ninguno
9050 A2: Gimnasia 1 0 3 Ninguno
9080 A2: Natación 1 0 3 Ninguno
9100 A2: Teatro 1 0 3 Ninguno
9110 A2: Vóley 1 0 3 Ninguno
TOTAL 22 15 19
CURRÍCULO DE BROMATOLOGÍA Y NUTRICIÓN HUMANA: p.67 de 100
67
6.3.2 SEGUNDO NIVEL
TERCER SEMESTRE ACADÉMICO
CÓDIGO
ASIGNATURA
CRÉDITOS
HORAS SEMANALES
PRE-REQUISITO TEORÍA PRÁCTICA
3562 Bioestadística 3 2 3 3553 / 3552
3563 Bioquímica General 4 3 2 3561
3564 Ecología y Desarrollo 3 2 3 3550
3565 Fisiología Humana 4 3 3 3556
3566 Iniciación Científica 2 0 4 Ninguno
3567 Química Analítica Cuantitativa 3 2 3 3560
3568 Suficiencia en Inglés 1 0 2 Ninguno
ELECTIVOS 3 2 3 3569 Contabilidad de Costos 3 2 3 3558 3570 Primeros Auxilios 3 2 3 Ninguno
TOTAL 23 14 23
CUARTO SEMESTRE ACADÉMICO
CÓDIGO
ASIGNATURA
CRÉDITOS
HORAS SEMANALES
PRE-REQUISITO TEORÍA PRÁCTICA
3571 Diseños Experimentales 3 2 3 3562
3572 Epidemiología e Inmunología 3 2 3 3565
3573 Físico-Química General 3 2 3 3554
3574 Manejo y Post-cosecha 3 2 3 Ninguno
3575 Microbiología General 4 3 3 3563
3576 Nutrición Básica 1 4 3 3 3563
ELECTIVOS 3 2 3 3577 Análisis Clínico 3 2 3 3563 3578 Ecología Humana 3 2 3 3564
TOTAL 23 16 21
CURRÍCULO DE BROMATOLOGÍA Y NUTRICIÓN HUMANA: p.68 de 100
68
6.3.3 TERCER NIVEL
QUINTO SEMESTRE ACADÉMICO CÓDIGO
ASIGNATURA CRÉDITOS
HORAS SEMANALES
PRE-REQUISITO TEORÍA PRÁCTICA
3579 Desarrollo Personal y Relaciones Humanas
3 2 2 Ninguno
3580 Fundam. de Produc. Animal y Vegetal 3 2 3 Ninguno
3581 Metodología de la Investigación Científica
4 3 2 3571
3582 Nutrición Básica 2 4 3 3 3576
3583 Parasitología 3 2 3 3575
3584 Pedagogía y Didáctica Aplicada a la Nutrición
3 2 3 3551
ELECTIVOS 3 2 3 3585 Gestión de Laboratorios 3 2 3 3559
3586 Legislación Laboral y Profesional 3 2 3 Ninguno
TOTAL 23 16 19
SEXTO SEMESTRE ACADÉMICO
CÓDIGO
ASIGNATURA
CRÉDITOS
HORAS SEMANALES
PRE-REQUISITO TEORÍA PRÁCTICA
3587 Alimentos Nutracéuticos 3 2 3 3576
3588 Evaluación Nutricional 3 2 3 3582
3589 Microbiología de Alimentos 3 2 3 3575
3590 Nutrición en Niños y Adolescentes 4 3 3 3582
3591 Nutrición y Salud Pública 4 3 3 3576
3592 Química de los Alimentos 4 3 2 3563
TOTAL 21 15 17
CURRÍCULO DE BROMATOLOGÍA Y NUTRICIÓN HUMANA: p.69 de 100
69
6.3.4 CUARTO NIVEL
SEPTIMO SEMESTRE ACADÉMICO
CÓDIGO
ASIGNATURA+
CRÉDITOS
HORAS SEMANALES
PRE-REQUISITO TEORÍA PRÁCTICA
3593 Análisis de Alimentos 3 2 3 3592
3594 Bromatología de Alimentos de Origen Animal
3 2 3 3579
3595 Bromatología Legal y Ética Profesional 3 2 3 3579
3596 Nutrición en Madres Gestantes y Lactadoras
4 3 3 3582
3597 Seguridad e Higiene Alimentaria 4 3 3 3589
ELECTIVOS 3 2 3 3598 Industria de la Fermentación 3 2 3 3589
3599 Tópicos Especiales en Bromatología y Nutrición
3 2 3 3582
TOTAL 20 17 21
OCTAVO SEMESTRE ACADÉMICO
CÓDIGO
ASIGNATURA
CRÉDITOS
HORAS SEMANALES
PRE-REQUISI
TO TEORÍA PRÁCTICA
3600 Bromatología de alimentos de origen vegetal
3 2 3 3594
3601 Control de Calidad de Alimentos 3 2 3 3593
3602 Evaluación Sensorial de los Alimentos 3 2 3 3593
3603 Laboratorio de Dietética 3 1 4 3582
3604 Nutrición en Geriatría y Gerontología 4 3 3 3582
ELECTIVOS 3 2 3 3605 Administración de los Servicios de
Alimentación 3 2 3 3559
3606 Toxicología y Farmacología 3 2 3 3589
TOTAL 19 12 19
CURRÍCULO DE BROMATOLOGÍA Y NUTRICIÓN HUMANA: p.70 de 100
70
6.3.5 QUINTO NIVEL
NOVENO SEMESTRE ACADÉMICO
CÓDIGO
ASIGNATURA
CRÉDITOS
HORAS SEMANALES
PRE-REQUISI
TO TEORÍA PRÁCTICA
3607 Formulación y evaluación de proyectos 3 2 3 3559
3608 Laboratorio de dietoterapia 3 1 4 3603
3609 Nutrición en el Deporte 4 3 3 3582
3610 Planificación nutricional y alimentaria 3 2 3 3559
3611 Seminario de tesis 3 0 6 3581
ELECTIVOS 3 2 3
3612 Mercadotecnia 3 2 3 3559
3613 Producción de Materias Primas Alimenticias
3 2 3 3574
TOTAL 19 10 22
DÉCIMO SEMESTRE ACADÉMICO
CODIGO
ASIGNATURA
CREDIT
OS
HORAS TEORIC
AS
HORAS PRACTICAS
REQUIS
ITO
3614
Practica Preprofesional
20
-
40
Todas las asignatu-
ras.
CURRÍCULO DE BROMATOLOGÍA Y NUTRICIÓN HUMANA: p.71 de 100
71
6.4. RESUMEN DE EXIGENCIA CURRICULAR
Área Curricular Asigna-
turas Activi-dades
Prácticas Pre-
Profesio-nales
Créditos
Formación General 15 2 - 45
A.- Dominio de la comunicación 6 - - 11
B.- Dominio de las capacidades humanas y desarrollo del pensamiento científico
5 - - 21
C.- Comprensión de los grandes problemas del ser humano, región, país
4 - - 11
D.- Desarrollo físico, artístico y estético - 2 - 2
Formación Profesional 44 - 1 166
A.- Formación profesional básica 15 - - 50
B.- Formación profesional especializada 29 - - 96
- Asignaturas obligatorias 23 - - 78
- Asignaturas electivas 6 - - 18
C.- Práctica pre-profesional - - 1 20
Total 59 2 1 211
REQUISITOS PARA EGRESAR
Aprobar 211 créditos y demás exigencias curriculares distribuidas de la siguiente manera: - Asignaturas teórico-prácticas : 189 créditos - Actividades : 02 créditos - Práctica Pre-profesional : 20 créditos 211 créditos - Las Actividades (02 créditos) será contabilizada como creditaje cuando el
estudiante apruebe 209 créditos correspondientes a las asignaturas teórico-prácticas (189 créditos) y a la práctica preprofesional (20 créditos)
- Investigación Científica.- Matricularse y participar durante 01 semestre en un
Proyecto de Investigación de la Facultad o de alguna otra Facultad que tenga relación con Bromatología y Nutrición Humana y la Industria Alimentaria, contando con la autorización por escrito de la Dirección de Escuela de Formación Profesional. El líder del proyecto emitirá un informe favorable, visado por el responsable del Instituto de Investigación de la Facultad.
- Asignatura Extraprogramática, es una asignatura sin valor en créditos que debe
aprobar el estudiante para egresar.
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- Orientación y Consejería.- Recibir por lo menos 02 horas semanales de
orientación y consejería.
Exigencia para optar el Grado Académico de Bachiller en Bromatología y Nutrición Humana - Aprobar 211 créditos. Exigencia para optar el Título Profesional de Licenciado en Bromatología y Nutrición Humana - Haber obtenido el Grado de Bachiller en Bromatología y Nutrición Humana. - Otras exigencias especificadas en el Reglamento de Grados y Títulos de la
Facultad y/o de la UNAP.
6.5. CUADRO CRONOLÓGICO: MALLA CURRICULAR
La siguiente leyenda explica la lectura de la Malla Curricular:
6.6. SUMILLAS
6.6.1. ASIGNATURAS DE FORMACIÓN GENERAL
ANATOMIA HUMANA Tiene un valor de 5 créditos se desarrolla en el II ciclo del plan de
estudios de la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana. Es una
asignatura teórica y práctica (4h = T y 3h = P), de formación general y tiene como prerrequisito el curso de Biología General.
Está orientada a brindar al estudiante conocimientos sobre la estructura anatómica del cuerpo humano; como fundamento y elemento
esencial para comprender la organización del cuerpo y así poder estudiar cómo funciona el organismo a fin de que el estudiante interiorice estos conocimientos y pueda continuar con el avance científico que necesita el
profesional de Bromatología y Nutrición Humana. Comprende el siguiente Contenido: Estructura y Características del
ser Humano. Sistema óseo, Sistema Muscular, Sistema Cardiovascular, Sistema Respiratorio, Sistema Nervioso, Órganos de los sentidos, Sistema
Digestivo, Sistema Urinario, Sistema Reproductor. BIOLOGIA GENERAL
Tiene un valor de 4 créditos, se desarrolla en el I ciclo de estudios de la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura teórica y
práctica (3h = T y 3h = P), de formación general y no tiene ningún prerrequisito.
Por medio de esta asignatura se pretende desarrollar la habilidad para que el alumno conozca los fenómenos biológicos que pueden ocurrir en diferentes procesos y/o transformaciones de materia prima.
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Comprende el siguiente contenido: morfología sistemática y fisiología
de seres vivos. Nociones sobre microbiología. Nociones de genética.
CIENCIAS SOCIALES Tiene un valor de 3 créditos, se desarrolla en el I ciclo de estudios de la
Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura teórica y
práctica (2h = T y 3h = P), de formación general y no tiene prerrequisito. Tiene como objetivo principal que el alumnado de Bromatología y
Nutrición Humana se familiarice, comprenda y asimile algunos de los fundamentos básicos de la Sociología, de algunos de sus principales núcleos
de interés teórico y analítico, así como de los conceptos básicos a partir de los cuales se articula el trabajo científico en esta disciplina.
Comprende el siguiente contenido: La Antropología como Ciencia
Social, como campo sistemático de conciencia sobre la experiencia humana. Permite conocer la cultura y las estructuras sociales y Económicas, políticas
y Jurídicas de la sociedad. Permite el análisis e interpretación de los procesos socioculturales desarrollados en la amazonía en particular. ¿Qué es
la sociología? Cultura y Sociedad. Un mundo en cambio. Género y sexualidad. Sociología del cuerpo: la salud, la enfermedad y el envejecimiento. Familias. Delito y Desviación. Raza, etnicidad y migración.
Clase, estratificación y desigualdad. Pobreza, bienestar y exclusión social. Las organizaciones modernas. El trabajo y la vida económica. Las
comunicaciones y los medios de masas. La educación. Ciudades y espacios urbanos. Crecimiento demográfico y crisis ecológica.
DESARROLLO PERSONAL Y RELACIONES HUMANAS
Tiene un valor de 3 créditos, se desarrolla en el III ciclo de estudios de
la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura teórica y práctica (2h = T y 3h = P), de formación general y no tiene prerrequisito.
Mediante esta asignatura se pretende que el estudiante esté orientado a comprender el comportamiento humano como parte del sistema social,
conozca la forma adecuada de interrelacionarse con sus pares y otros, viviendo en armonía y con relaciones armoniosas dentro de su profesión.
Comprende el siguiente contenido: Bases psicológicas del
comportamiento. El hombre como centro de la reflexión filosófica. Los valores como parte de la convivencia armónica. Proceso cognoscitivo.
Motivación de la conducta. La personalidad como síntesis integradora. Naturaleza de la filosofía a través de la historia.Las relaciones sociales de
producción como base de las relaciones humanas. El hombre como ser social. La personalidad humana y tipos de personalidad. Teorías de las relaciones humanas. Estudia la función de la alta dirección y la necesidad de
un buen sistema de relaciones públicas y humanas. Inteligencias múltiples.
ECOLOGIA Y DESARROLLO Tiene un valor de 3 créditos, se desarrolla en el III ciclo de estudios de
la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura teórica y práctica (2h = T y 3h = P), de formación general y tiene como prerrequisitos el curso de Biología General.
CURRÍCULO DE BROMATOLOGÍA Y NUTRICIÓN HUMANA: p.76 de 100
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Por medio de esta asignatura se pretende desarrollar la habilidad para
que el alumno conozca, comprenda e interiorice los principales problemas ecológicos y proponga propuestas para un mejor desarrollo del país.
Comprende el siguiente contenido: La ecología, relaciones con otras ciencias. Hábitat y ambiente. Ambiente y nicho: factores bióticos y abióticos. Ecología de poblaciones. Predación y el parasitismo. Competencia
interespecífica. Los ecosistemas y la acción humana. Las comunidades. Los ecosistemas: definición, componentes, límites, dimensiones y jerarquías.
Biomasa y productividad primaria y secundaria de los grandes ecosistemas del mundo: bosques, pastizales, desiertos, océanos. Ciclos biogeoquímicos y
de los nutrientes. La descomposición de la materia orgánica. La sucesión ecológica. El hombre en la naturaleza: la apropiación de recursos. La ecología y el manejo del territorio.
FISICA GENERAL
Tiene un valor de 4 créditos, se desarrolla en el II ciclo de estudios de la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura teórica y
práctica (3h = T y 3h = P), de formación general y tiene como prerrequisito el curso de matemática básica.
Asignatura orientada a proporcionar al estudiante una sólida
formación en las principales leyes físicas de utilidad en el campo profesional Comprende el siguiente contenido: Vectores, cinemática, estática,
dinámica, trabajo, energía, potencia, movimiento oscilatorio, gravitación, hidrostática, hidrodinámica, calorimetría, aplicaciones prácticas.
INICIACIÓN CIENTÍFICA Tiene un valor de 2 créditos, se desarrolla en el III ciclo de estudios de
la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura práctica
(0h = T y 4h = P), de formación general y no tiene prerrequisito. Por medio de esta asignatura se pretende desarrollar la capacidad y
habilidad de los alumnos para comprender y entender la importancia de los proyectos de investigación y formar parte de uno de ellos.
Comprende el siguiente contenido: Artículo Científico, metodología y partes para su confección, importancia y prácticas de desarrollo de resúmenes de investigaciones realizadas. Participación en proyectos de
investigación orientados a la especialidad, presentación de avance de investigaciones. Interpretación de informes de investigación. Presentación de
informes de comprensión de textos científicos y/o estudios de investigación concluidos.
INFORMATICA Tiene un valor de 3 créditos, se desarrolla en el I ciclo de estudios de la
Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura teórica y
práctica (2h = T y 3h = P), de formación general y no tiene prerrequisito. Por medio de esta asignatura se pretende desarrollar la habilidad para
que el alumno conozca los principios de la informática y la importancia en su vida profesional así como, analice y resuelva problemas por medio de
software aplicativo y el desarrollo de programas propios.
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Comprende el siguiente contenido: Introducción a la informática.
Descripción de computadores. Sistemas Operativos. Hoja de Cálculo y sus aplicaciones. Programación orientada a manejo de Bases de datos y Tablas
en Visual FoxPro. INTRODUCCION A LA ECONOMIA
Tiene un valor de 3 créditos, se desarrolla en el II ciclo de estudios de la Escuela de Bromatología y Nutrición, es una asignatura teórica y práctica
(2h = T y 2h = P), de formación general y no tiene ningún prerrequisito. Por medio de esta asignatura se pretende desarrollar la habilidad para
que el alumno conozca y comprenda las leyes fundamentales de la micro y la macroeconomía.
Comprende el siguiente contenido: Microeconomía y macroeconomía.
Mercado: oferta y demanda. Elasticidades y ajuste de mercado. Producción y retribución de factores productivos. La competencia. Objetivos
macroeconómicos. Políticas macroeconómicas.
MATEMATICA BASICA Tiene un valor de 4 créditos, se desarrolla en el I ciclo de estudios de la
Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura teórica y
práctica (3h = T y 3h = P), de formación general y no tiene prerrequisito. Por medio de esta asignatura se pretende desarrollar la habilidad para
que el alumno opere, resuelva, simplifique y generalice las cuestiones y casos referente a números o estudio de funciones numéricas.
Aplicación de tablas lógicas. Teoría de conjuntos: operaciones y números de elementos. Ecuaciones e inecuaciones. Funciones: lineales, cuadráticas, exponenciales, logarítmicas y trigonométricas. Elementos de
Geometría analítica: recta y circunferencia.
QUÍMICA GENERAL E INORGÁNICA Tiene un valor de 4 créditos, se desarrolla en el primer ciclo de
estudios de la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura teórica y práctica (03h=T y 02=P), de formación general, no tiene prerrequisito.
Por medio de esta asignatura se pretende desarrollar la habilidad para que el alumno conozca y comprenda los fenómenos químicos de carácter
general e inorgánico que ocurren dentro de las transformaciones de la materia.
Comprende el siguiente contenido: Fórmulas y ecuaciones químicas. Clasificación periódica y propiedades de los elementos. Nociones de fisicoquímica. Enlaces químicos, estructura y propiedades de las sustancias.
Minerales. Polímeros naturales y sintéticos.
REDACCION TECNICA E INTERPRETACION DE TEXTOS
Tiene un valor de 02 créditos, se dicta en el primer ciclo de estudios de la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura teórica y
práctica (01h=T y 03=P), de formación general. No tiene pre-requisito.
Asignatura de carácter fundamental que va a contribuir en el desarrollo lingüístico del Profesional en Bromatología y Nutrición Humana,
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fortaleciendo la capacidad de expresión oral y escrita e interpretación de
diferentes tipos de textos científicos y tecnológicos.
Comprende el siguiente contenido: Conceptos lingüísticos, lenguaje,
habla, lenguaje profesional: Conocimientos, sintaxis y semántica aplicadas a la redacción general. La función del lenguaje en la comunicación técnica: Recopilación de información de diversas fuentes (bibliográfica e informática),
lectura e interpretación de textos literarios y científicos, redacción de informes, ensayos, tesis y artículos científicos. Técnicas expositivas.
ORGANIZACIÓN Y GESTION EMPRESARIAL
Tiene un valor de 2 créditos, se desarrolla en el II ciclo de estudios de la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura teórica y práctica (1h = T y 2h = P), de formación general, no tiene prerrequisito.
Por medio de esta asignatura se pretende desarrollar la habilidad para que el alumno conozca y promueva procesos de gestión empresarial dando
énfasis a la producción de una empresa alimentaria, diseñando herramientas para la mejora de la planificación y control de la producción.
Comprende el siguiente contenido: Planificación agregada. Filosofía de mejora. Distribución en planta. Diseño de células de fabricación. Mantenimiento. SMED. Estudio de métodos. Poka-Yoke. Las 5S. Otras
herramientas de mejora.
NORMATIVIDAD UNIVERSITARIA No Tiene valor en crédito sin embargo es contabilizado para egresar, se
desarrolla en el I ciclo de estudios de la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una es una asignatura extraprogramática desarrollada en forma práctica (2h= P) y no tiene prerrequisito.
Permite al estudiante conocer la plenitud las normas legales que rigen la vida universitaria de modo que facilite su integración a la comunidad
unapense, es imprescindible la aprobación para el que se esta formando en Bromatología y Nutrición Humana.
Comprende el siguiente contenido: Leyes Universitarias. Ley Universitaria Vigente. Estatuto General de la Universidad. Reglamento de Organización y Funciones. Reglamento Académico. Currículo de estudios
6.6.2. ASIGNATURAS DE FORMACIÓN PROFESIONAL BÁSICA BIOESTADISTICA
Tiene un valor de 3 créditos, se desarrolla en el III ciclo de estudios de la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura teórica y
práctica (2h = T y 3h = P) ), de formación profesional básica tiene como prerrequisito el curso de Matemática Básica e Informática.
Mediante de esta asignatura se pretende proporcionar al estudiante conocimientos orientados a colectar, organizar, resumir e interpretar datos correspondientes a variables nutricionales; así como a diseñar planes de
muestreo para estudios de investigación en el campo de la Bromatología y Nutrición Humana.
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Comprende el siguiente contenido: Estadística en la investigación.
Método estadístico. Etapas de planificación, recolección, muestreo, organización y clasificación. Análisis estadístico. Métodos para el análisis
descriptivo de datos cualitativos y cuantitativos. Distribuciones bidimensionales. Probabilidad: leyes. Variable aleatoria: discreta y continua. Distribuciones: discretas y continuas. Hipótesis estadística. Pruebas
diversas. Análisis de regresión y correlación lineal, simple y múltiple. Regresión no lineal. Diseños de investigaciones experimentales.
BIOQUIMICA GENERAL
Tiene un valor de 4 créditos, se desarrolla en el III ciclo de estudios de la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura teórica y práctica (3h = T y 2h = P) de formación profesional básica y tiene como
prerrequisito el curso de Química Orgánica. Por medio de esta asignatura se pretende desarrollar la habilidad para
que el estudiante conozca los fenómenos bioquímicos que ocurren en los alimentos de origen animal y vegetal.
Tiene el siguiente contenido: Introducción a la bioquímica, biomoléculas, componentes químicos, organización molecular de la célula. Carbohidratos, lípidos, proteínas, ácidos nucleicos, clasificación, estructura
y metabolismo, generalización y utilización de alta energía. Biocatálisis, enzimas, coenzimas, bioenergéticas. Metabolismo y propiedades de los
carbohidratos, lípidos, aminoácidos, proteínas y vitaminas. Interrelación y control de vías metabólicas, macromoléculas de DNA y RNA.
DISEÑOS EXPERIMENTALES
Tiene un valor de 3 créditos, se desarrolla en el IV ciclo de estudios de
la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura teórica y práctica (2h = T y 3h = P), de formación profesional básica y tiene como
prerrequisito el curso de Bioestadística. Por medio de esta asignatura se pretende desarrollar la habilidad para
que el alumno aplique los diferentes tipos de diseños experimentales en el campo de la Bromatología y la Nutrición Humana. Comprende el siguiente contenido: Estadística Descriptiva. Introducción al
Diseño experimental. Inferencia Estadística con una o dos poblaciones normales. Diseños completos al azar. Diseños en Bloques al azar. Diseño en
cuadro Latino. Diseño en cuadro Greco Latino. Diseño Factorial. Diseño Factorial fraccionado. Manejo y aplicación del análisis de datos en S.P.S.S.,
STATGRAPHIC o MINITAT. EPIDEMIOLOGIA E INMUNOLOGIA
Tiene un valor de 3 créditos, se desarrolla en el IV ciclo de estudios de la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura teórica y
práctica (2h = T y 3h = P) de formación profesional básica y tiene como prerrequisito el curso de Fisiología. Humana.
Por medio de esta asignatura se pretende desarrollar los conocimientos, habilidades y actitudes indispensables para la aplicación de los principios, métodos y técnicas fundamentales de la epidemiología e
inmunología para dar solución a los problemas de salud pública.
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Comprende el siguiente contenido: Usos de la epidemiología en la
salud pública. Epidemiología, Variables de persona, lugar y tiempo. Uso de las medidas de asociación. Sistema de vigilancia epidemiológica. Análisis de
la situación de salud (ASIS). Inmunidad. Tipos: activa, pasiva. Sistema linfoide. Otros sistemas de la respuesta inmune: coagulación, kininas, interferones, eritrocitos, etc. Defensa inmune: células y barreras naturales.
Inflamación: fagocitosis, mediadores químicos. Antígenos: características, variedades. Anticuerpos: características, barreras, estructura, variedades.
Complemento: funciones. Vías de activación. Fundamentos de técnicas inmunológicas para el diagnóstico. Inmunogenética. Filogenética.
Ontogénesis. Tolerancia: tipos, Trasplante: transplante de órganos. FISICOQUIMICA GENERAL
Tiene un valor de 3 créditos, se desarrolla en el IV ciclo de estudios de la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura teórica y
práctica (2h = T y 3h = P), de formación profesional básica y tiene como prerrequisitos los cursos de Química general e Inorgánica y Física General
Por medio de esta asignatura se pretende desarrollar la habilidad para que el alumno conozca y comprenda los fenómenos químicos y físicos que ocurren dentro de las transformaciones de la materia.
Comprende el siguiente contenido: Gases, equilibrios físicos y soluciones. Equilibrio químico, cinética química, absorción, adsorción y
catálisis de superficie electroquímica.
FISIOLOGIA HUMANA Tiene un valor de 4 créditos, se desarrolla en el III ciclo de estudios de
la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura teórica y práctica (3h = T y 3h = P), de formación profesional básica y tiene como prerrequisito el curso de Anatomía Humana.
La asignatura ofrece al estudiante, conocimientos suficientes y profundos del funcionamiento de los aparatos, órganos y sistema del cuerpo
humano. Este conocimiento es imprescindible para diferenciar las respuestas orgánicas normales de los procesos alterados por la enfermedad.
De tal forma, que comprende la descripción de los fenómenos fisiológicas del organismo humano.
Comprende el siguiente contenido: Concepto de la Fisiología Humana.
Fisiología muscular. Fisiología de la circulación. Fisiología de la respiración. Fisiología digestiva. Fisiología renal. Fisiología del Sistema Reproductor.
Fisiología de la reproducción. Fisiología del sistema nervioso. Fisiología de los sentidos.
FUNDAMENTOS DE PRODUCCION ANIMAL Y VEGETAL
Tiene un valor de 3 créditos, se desarrolla en el V ciclo de estudios de
la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura teórica y práctica (2h = T y 3h = P), de formación profesional básica, no tiene
prerrequisito. Asignatura orientada al conocimiento fundamental de la producción
animal y vegetal, su uso sostenido y el control de plagas en su proceso.
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Comprende el siguiente contenido: Introducción a la producción
animal y vegetal; características de las producción en especies animales y vegetales, manejo y control de plagas en la producción, formas adecuadas de
comercialización en los productos animales y vegetales. MANEJO POST-COSECHA
Tiene un valor de 3 créditos, se desarrolla en el IV ciclo de estudios de la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura teórica y
práctica (2h = T y 3h = P, de formación profesional básica y tiene como prerrequisito el curso de Fundamentos de producción animal y vegetal.
La asignatura pretende que el estudiante conozca la fisiología, característicos y comportamiento de los productos vegetales después de ser cosechados, los tratamientos que deben recibir antes y después de la
cosecha, la forma como debe ser empacado y almacenado para evitar el deterioro o pérdida de la calidad nutritiva y organoléptica antes de ser
consumida o utilizado industrialmente La asignatura comprende el siguiente contenido: Importancia relativa
de productos vegetales, requerimientos y restricciones ambientales. Prácticas culturales del agricultor. Plagas y enfermedades. Tratamiento de pre-cosecha, cosecha, selección e inspección tamaño. Índice de madurez.
Tratamiento físico y químico de post-cosecha, envasado, empacado, almacenamiento, refrigeración y transporte. Agroprocesamiento,
intermediarios, información de mercado, demanda del consumidor. Costos de post-cosecha y mercadeo.
METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION CIENTIFICA
Tiene un valor de 4 créditos, se desarrolla en el V ciclo de estudios de
la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura teórico práctico (3h = T y 2h = P), de formación profesional básica y tiene como
prerrequisito el curso de Diseños Experimentales e Iniciación Científica. Por medio de esta asignatura se pretende desarrollar la habilidad para
que el alumno conozca los principios y conceptos básicos para formular propuestas de investigación científica, llegando a consolidar su información en una matriz de coherencia.
Comprende el siguiente contenido: Epistemología de la investigación científica. Identificación y formulación de problemas de investigación y
objetivos de la investigación. Marco teórico: antecedentes, bases teóricas, hipótesis, variables, indicadores e índices. Metodología: diseños de
investigación, población y muestra, técnicas e instrumentos de recolección de datos, análisis de datos. Cronograma y presupuesto. Confección de la matriz de coherencia.
MICROBIOLOGIA GENERAL
Tiene un valor de 4 créditos, se desarrolla en el IV ciclo de estudios de la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura teórica y
práctica (3h = T y 3h = P), de formación profesional básica y tiene como prerrequisito el curso de Bioquímica general.
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Por medio de esta asignatura se pretende desarrollar la habilidad para
que el alumno conozca y comprenda los principios de la microbiología general y sus implicancias en los productos y procesos.
Comprende el siguiente contenido: Reacciones antígeno anticuerpo. Morfología, sistémica y fisiología bacteriana. Nociones sobre hongos y virus. Bacteriología cuantitativa y curva de crecimiento de bacterias. Genética de
microorganismos. Flora normal y mecanismos generales de patogenicidad, cultivo e identificación de bacterias. Cadena epidemiológica. Intoxicaciones
alimentarias. Anaerobios. Exámenes bacteriológicos de los alimentos. Esterilización y desinfección. Antibióticos y antibiograma.
PARASITOLOGIA
Tiene un valor de 3 créditos, se desarrolla en el V ciclo de estudios de
la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura teórica y práctica (2h = T y 3h = P), de formación profesional básica y tiene como
prerrequisito el curso de Microbiología General. Mediante esta asignatura se pretende que el estudiante conozca el
ciclo biológico de las especies parasitarias que afectan al hombre, animales y plantas importantes con quienes interactúan, con el fin de determinar su identificación mediante métodos de diagnóstico y las enfermedades que
producen para tomar las medidas de prevención para su erradicación. Comprende el siguiente contenido: Caracteres generales, ciclos vitales,
enfermedades que producen en el hombre y animales, epidemiología, diagnóstico y profilaxia de: protozoarios, nemátodos, acantocéfalos y
plathelmintos intestinales, hemáticos, tisulares y atriales. Identificación de las especies parásitas mediante métodos de diagnósticos adecuados. Conocimiento y aplicación de las medidas de prevención para la erradicación
de los parásitos que afectan al hombre y reservorios. Especies parásitas en plantas importantes.
QUIMICA ANALITICA CUALITATIVA
Tiene un valor de 3 créditos, se desarrolla en el II ciclo de estudios de la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura teórica y práctica (2h = T y 3h = P), de formación profesional básica y tiene como
prerrequisito el curso de Química General e Inorgánica. Asignatura de carácter profesional especializada, orientada a
proporcionar al futuro profesional de Bromatología y Nutrición Humana los conocimientos y técnicas de la investigación cualitativa en sistemas
homogéneos y heterogéneos, haciendo de él un experto en la materia. Comprende: Análisis químicos. Métodos. Importancia. Muestreo:
sólidos, líquidos, gases. Identificación de cationes y aniones, marcha
analítica, reacciones. Equilibrio en sistemas homogéneos. Ley de acción de masas. Electrolitos fuertes y débiles, pH. Soluciones amortiguadoras.
Tratamiento de datos analíticos. Rechazo de datos. Criterio Q y criterio t. Volumetría de neutralización. Indicadores. Valoración en medio no acuoso.
Disolventes. Equilibrio en sistemas heterogéneos. Producto de solubilidad. Precipitación fraccionada.
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QUIMICA ANALITICA CUANTITATIVA
Tiene un valor de 3 créditos, se desarrolla en el III ciclo de estudios de la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura teórica y
práctica (2h = T y 3h = P), de formación profesional básica y tiene como prerrequisito el curso de Química Analítica Cualitativa.
Asignatura de carácter profesional especializado, orientada a
proporcionar al futuro profesional técnicas y conocimientos sólidos en análisis volumétricos y gravimétricos para ser aplicados posteriormente en la
ejecución de los análisis y en la práctica profesional. Comprende: Volumetría de precipitación, indicadores. Volumetría de
formación de complejos. Estabilidad de los complejos. Aplicaciones. Gravimetría. Factor gravimétrico. Precipitados. Precipitantes. Equilibrio en sistemas de óxido – reducción. Oxidantes. Reductores. Indicadores químicos.
Aplicaciones de volumetría óxido. Reducción. Métodos con permanganato de potasio. Métodos con dicromato de potasio. Métodos con cerio y bromato.
Métodos con yodo.
QUIMICA ORGANICA Tiene un valor de 4 créditos, se desarrolla en el II ciclo de estudios de
la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura teórica y
práctica (3h = T y 3h = P), de formación profesional básica y tiene como prerrequisito el curso de Química General e Inorgánica.
Por medio de esta asignatura se pretende desarrollar la habilidad para que el alumno conozca y comprenda los fenómenos químicos orgánicos que
ocurren dentro de las transformaciones de la materia. Comprende el siguiente contenido: Estructura y propiedades del
carbono; alcanos; estereoquímica; alquenos; alquinos; hidrocarburos
cíclicos; sustitución nucleofílica alifática, cinética y mecanismos; alcoholes. Ésteres; ácidos carboxílicos; aldehídos y cetonas; derivados funcionales de
los ácidos carboxílicos; aminas; compuestos heterocíclicos, benceno y derivados.
PEDAGOGIA Y DIDACTICA APLICADA A NUTRICION
Tiene un valor de 3 créditos, se desarrolla en el VI ciclo de estudios de
la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura teórica y práctica (2h = T y 3h = P), de formación profesional básica y tiene como
prerrequisito el curso de Ciencias Sociales. Comprende el siguiente contenido: La pedagogía educativa. Didáctica
del aprendizaje. Estudio del proceso de aprendizaje humano del las épocas de crecimiento y desarrollo, y los factores que influyen y producen cambios. Estudio de las diferentes técnicas y métodos de comunicación individual y
colectiva para llevar a cabo mejor el proceso de aprendizaje de la nutrición. Preparación y utilización de los medios audiovisuales y tecnologías de
la información y la comunicación en la enseñanza de la nutrición. Charlas y Demostraciones sobre la preparación de alimentos, higiene y alimentación de
la familia.
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6.6.3. ASIGNATURAS DE FORMACIÓN PROFESIONAL
ESPECIALIZADA
FORMULACION Y EVALUACION DE PROYECTOS
Tiene un valor de 5 créditos, se desarrolla en el IX ciclo de estudios de la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura teórica y
práctica (4h = T y 4h = P), de formación profesional especializada y tiene como prerrequisito los cursos de Organización y Gestión Empresarial.
Por medio de esta asignatura se pretende desarrollar la habilidad para
que el alumno formule y evalúe proyectos de inversión. Comprende el siguiente contenido: Formulación y evaluación de
proyectos según esquemas más comunes y sus niveles. Estudio de casos.
NUTRICION BASICA 1 Tiene un valor de 4 créditos, se desarrolla en el IV ciclo de estudios de
la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura teórica y
práctica (3h = T y 3h = P), de formación profesional especializada y tiene como prerrequisito el curso de Bioquímica general.
Por medio de esta asignatura se pretende desarrollar la habilidad para que el alumno conozca los requerimientos nutricionales de los alimentos en
las distintas etapas de la vida para mantener un equilibrio en los nutrientes de una dieta.
Comprende el siguiente contenido: Situación nutricional del Perú:
Loreto, Conceptos básicos en alimentación y nutrición. aspectos sociológicos y fisiológicos de las necesidades alimentarias y nutricionales Clasificación de
los alimentos, valor nutritivo de los alimentos, fuentes alimentarias de los principales nutrientes. Dieta equilibrada. Tipos de dietas. Digestión,
absorción y transporte de nutrientes. Requerimientos nutricionales y recomendaciones en las diferentes edades y estados fisiológicos.
NUTRICION BASICA 2 Tiene un valor de 4 créditos, se desarrolla en el V ciclo de estudios de
la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura teórica y práctica (3h = T y 3h = P), de formación profesional especializada y tiene
como prerrequisito el curso de Nutrición básica 1. Por medio de esta asignatura se pretende desarrollar la habilidad para
que el alumno conozca los mecanismos de generación de trastornos
patológicos en el hombre y como éstas inciden en la nutrición del hombre. Además que le permitirá conocer la clasificación y tipos de dietas así como
su preparación para las diferentes patologías, considerando la adecuación nutricional para cada caso específico.
Comprende el siguiente contenido: Alteraciones en el sistema hipotalámico-neurohipofisiario.
Alteraciones de la función paratiroidea y tiroidea. Alteraciones funcionales de
la adenohipofisis. Alteraciones en la función de la médula adrenal y páncreas. Alteraciones de la función sexual masculina y femenina.
Principales patologías asociadas al desequilibrio de los nutrientes en la dieta de modo general y en la dieta regional de forma particular (Enfermedades
crónico degenerativas, enfermedades autoinmunes, enfermedades metabólicas)
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ALIMENTOS NUTRACÉUTICOS
Tiene un valor de 3 créditos, se desarrolla en el VI ciclo de estudios de la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura teórica y
practica (2h = T y 3h = P), formación profesional especializada y tiene como prerrequisito el curso de Nutrición básica 1.
Por medio de esta asignatura se prtende desarrollar la habilidad para
que el alumno conozca todo lo referente a los alimentos nutracéuticos y sus propiedades.
La alimentación. Nutrientes y complementos. Tendencias en la producción de alimentos: alimentos funcionales. Origen del concepto de
alimento funcional. Alimento funcional y su clasificación. Definición de Valor Nutracéutico. Producto nutracéutico. Alimentos diseñados. Productos fotoquímicos. Causas del auge sorprendente de los alimentos funcionales.
Principales componentes funcionales. Potencial nutracéutico y fuentes de compuestos bioactivos de especies andinas y amazónicas. Producción y
comercialización de complemento alimenticio nutracéutico.
ANALISIS DE ALIMENTOS Tiene un valor de 3 créditos, se desarrolla en el VII ciclo de estudios de
la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura teórica y
práctica (2h = T y 3h = P), de formación profesional especializada y tiene como prerrequisito el curso de Química de los alimentos.
Por medio de esta asignatura se pretende desarrollar la habilidad para que el alumno conozca procedimientos para la evaluación de las propiedades
físicas y químicas de alimentos frescos y procesados. Comprende el siguiente contenido: Muestreo y preparación de
muestras en análisis de alimentos. Confiabilidad de los resultados.
Determinación de los constituyentes principales. Medidas físicas. Cromatografía, espectrofotometría y aplicaciones en alimentos. Métodos de
análisis de alimentos por cromatografía, espectrometría de masas, fluorimetría, espectrometría de absorción con luz visible, ultravioleta e
infrarroja, y espectrometría de emisión y absorción atómica. BROMATOLOGÍA DE ALIMENTOS DE ORÍGEN ANIMAL
Tiene un valor de 3 créditos, se desarrolla en el VIII ciclo de estudios de la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura
teórica y práctica (2h = T y 3h = P), de formación profesional especializada y tiene como prerrequisito el curso de Fundamentos de Producción Animal y
Vegetal. Por medio de esta asignatura se pretende brindar al estudiante los
conocimientos básicos sobre bromatología y alimentos zoógenos.
Comprende el siguiente contenido: Bromatología general. Aspectos teóricos generales relativos a los alimentos de origen animal. Composición y
valor nutricional. Composición de la leche y derivados, técnica de análisis, alteraciones, fraude. Carnes rojas y blancas, composición, técnicas de
estudio, alteraciones y fraude. Pescado, mariscos y derivados industriales, composición, alteraciones y fraude. Huevos composición alteraciones y fraude.
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BROMATOLOGÍA DE ALIMENTOS DE ORÍGEN VEGETAL
Tiene un valor de 3 créditos, se desarrolla en el IX ciclo de estudios de la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura teórica y
práctica (2h = T y 3h = P), de formación profesional especializada y tiene como prerrequisito el curso de Bromatología de alimentos de origen animal.
Por medio de esta asignatura se pretende brindar al estudiante los
conocimientos básicos sobre bromatología y alimentos fitógenos. Comprende el siguiente contenido: El estudio de los cereales.
Composición. Derivados industriales. Composición, alternativas y falsificaciones. Verduras, hortalizas y derivados. Características,
clasificación, valor alimenticio, adulteraciones y fraudes. Alimentos azucarados o sacarinos y derivados, extracción, adulteraciones y falsificaciones. Frutas frescas y conservas. Algas y hongos comestibles,
composición química. Excitantes nerviosos; composición química, alteraciones y falsificaciones. Introducción al estudio de aditivos: colorantes.
Legumbres, composición química, productos de comercialización, alteraciones. Semillas; composición química, alteraciones y adulteraciones.
Excitantes digésticos; condimentos, aditivos alimentarios, nitrosaminas, cloruro de sodio y bebidas en general. Alteraciones y adulteraciones o falsificaciones.
BROMATOLOGIA LEGAL Y ETICA PROFESIONAL
Tiene un valor de 3 créditos, se desarrolla en el VII ciclo de estudios de la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura teórica y
practica (2h = T y 3h = P), de formación profesional especializada y tiene como prerrequisito el curso de Fundamentos de producción animal y vegetal.
Por medio de esta asignatura se pretende desarrollar el carácter ético
dentro de su profesión y la implicancia con su medio que lo rodea. Comprende el siguiente contenido: La ética desde una perspecitva
histórica y una perspectiva sistemática. Surgimiento de la ética y de la moral como disciplinas filosóficas. Las diferencias en el tratamiento de estos
problemas a lo largo de la historia de la filosofía. Análisis de textos clásicos dedicados a la ética.
CONTROL DE CALIDAD DE ALIMENTOS Tiene un valor de 3 créditos, se desarrolla en el VIII ciclo de estudios
de la Escuela Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura teórica y práctica (2h = T y 3h = P) de formación profesional especializada y tiene
como prerrequisito el curso de Análisis de Alimentos. Mediante esta signatura el estudiante debe familiarizarse con los
diferentes métodos de control de calidad de alimentos al estado natural,
durante su transformación, conservación y almacenaje Comprende el siguiente contenido: Introducción a la calidad de los
alimentos. Distribución normal. Gráficos en control. Control de variables durante el proceso de fabricación. Control por atributos durante el proceso
de fabricación. Inspección para la recepción. Curva característica operativa. Sistema y planes de muestreo por atributos. Muestreo de tablas MIL-105D, para la inspección por atributos.
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EVALUACION SENSORIAL DE ALIMENTOS
Tiene un valor de 3 créditos, se desarrolla en el VIII ciclo de estudios de la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura
teórica y práctica (2h = T y 3h = P), de formación profesional especializada y tiene como prerrequisito el curso de Análisis de alimentos.
Por medio de esta asignatura se pretende desarrollar la habilidad para
que el alumno conozca los procedimientos para la evaluación de las características sensoriales de las materias primas y alimentos procesados.
Comprende el siguiente contenido: El ambiente de los ensayos sensoriales y otros factores que influyen en la evaluación sensorial. Métodos
sensoriales: discriminativos, descriptivos, afectivos. ANOVA. Selección de probadores. Correlación entre medidas sensoriales e instrumentales. Principios básicos de psicofísica: ley de Stevens y Threshold.
MICROBIOLOGIA DE ALIMENTOS
Tiene un valor de 3 créditos, se desarrolla en el VI ciclo de estudios de la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura teórica y
práctica (2h = T y 3h = P), de formación profesional especializada y tiene como prerrequisito el curso de Microbiología General.
Por medio de esta asignatura se pretende desarrollar la habilidad para
que el alumno conozca los principios y metodologías para la evaluación de las propiedades microbiológicas de los productos frescos y procesados.
Comprende el siguiente contenido: Metabolismo de microorganismos de interés en productos frescos y procesados. Técnicas microbiológicas
aplicadas al procesamiento y control de calidad de alimentos. Hongos y levaduras. Bacterias lácticas, acéticas y otras relacionadas con los alimentos. Enterobacterias. Microbiología del agua. Estafilococos y
micrococos. Bacterias esporogénicas. Conceptos generales sobre toxiinfecciones alimentarias y los microorganismos que las producen.
Crecimiento de microorganismos en alimentos: parámetros intrínsecos y extrínsecos. Efecto de altas temperaturas sobre microorganismos. Efecto de
bajas temperaturas sobre microorganismos. Irradiación de alimentos: efecto sobre microorganismos. Efecto de aditivos sobre microorganismos. Efecto de la actividad de agua sobre microorganismos. Microbiología de las materias
primas y de los productos procesados. Estándares microbiológicos y HACCP. Muestreo microbiológico.
EVALUACION NUTRICIONAL
Tiene un valor de 3 créditos, se desarrolla en el VI ciclo de estudios de la Escuela Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura teórica y práctica (2h = T y 3h = P) de formación profesional especializada y tiene
como prerrequisito a el curso de Nutrición básica 2.. Comprende el siguiente contenido: Métodos directos: antropométricos,
signos clínicos, pruebas bioquímicas, exámenes biofísicos. Métodos indirectos: evaluaciones dietéticas. Protocolos de evaluación nutricional que
se encuentran disponibles en el sector salud, educación, agricultura y planificación.Programas informáticos de evaluación nutricional. Utilización de estrategias y herramientas técnicas para influenciar en la asignación de
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recursos alimentarios hacia los grupos de población más pobres y
vulnerables.
NUTRICION EN NIÑOS Y ADOLESCENTES Tiene un valor de 4 créditos, se desarrolla en el VI ciclo de estudios de la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura teórica y
práctica (3h = T y 3h = P), de formación profesional especializada y tiene como prerrequisito el curso de Nutrición básica 2
Por medio de esta asignatura se pretende desarrollar la habilidad para que el alumno conozca y aplica técnicas adecuadas para el desarrollo de
planes dietéticos en los niños. Comprende el siguiente contenido: Lineamientos de nutrición infantil.
Alimentación complementara. Importancia de la lactancia materna exclusiva.
Valor nutricional de la leche materna. patogenia de las enfermedades del niño y del adolescente mas prevalentes en nuestro medio y sus
consecuencias nutricionales a corto y largo plazo, incluyendo los diferentes aspectos de la dieta del niño/adolescente sano y enfermo. Principales
problemas de alimentación más frecuentes en este grupo etáreo. NUTRICION EN MADRES GESTANTES Y LACTADORAS
Tiene un valor de 4 créditos, se desarrolla en el VII ciclo de estudios de la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura teórica y
práctica (3h = T y 3h = P), de formación profesional especializada y tiene como prerrequisito el curso de Nutrición básica 2.
Por medio de esta asignatura se pretende desarrollar la habilidad para que el alumno conozca y aplique técnicas adecuadas para el crecimiento y desarrollo normal del feto y producción de leche.
Comprende el siguiente contenido: Lineamientos de nutrición materna. Molestias del embarazo. Patologías más frecuentes en la madre gestante y
que están relacionadas con la alimentación Cuidado nutricional de la madre gestante de alto riesgo. Alimentos que influyen en la producción de leche.
Menú tipo con alimentos regionales. Suplementos dietéticos. Evaluación del estado nutricional.
NUTRICION EN GERIATRÍA Y GERONTOLOGÍA Tiene un valor de 4 créditos, se desarrolla en el VII ciclo de estudios de la
Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura teórica y práctica (3h = T y 3h = P), de formación profesional especializada y tiene
como prerrequisito el curso de Nutrición básica 2 Con esta asignatura se pretende brindar al estudiante los
conocimientos básicos sobre el tipo de alimentación y sus preparaciones en
personas adultas mayores, con el objeto de formar el conocimiento general para la aplicación de técnicas adecuadas en la elaboración de planes
dietéticos en estas personas.
Comprende el siguiente contenido: Geriatría, Gerontología, Gerocultura. Morfolismo del envejecimiento humano. La enfermedad de la vejez. Fragilidad, cronicidad e invalidez. La terapéutica en los ancianos.
Recursos asistenciales en adultos. La valoración del estado nutricional en la
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vejez. Requerimientos nutricionales en los mayores. Los alimentos para la
vejez. La desnutrición en el anciano. Las tendencias alimentarias en los últimos 50 años. Modelo de dieta para ancianos sanos y enfermos.
Evaluación del estado nutricional. Suplementos dietéticos NUTRICION EN EL DEPORTE
Tiene un valor de 4 créditos, se desarrolla en el VIII ciclo de estudios de la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura
teórica y práctica (3h = T y 3h = P), de formación profesional especializada y tiene como prerrequisito el curso de Nutrición básica 2
Por medio de esta asignatura se proporcionará al estudiante los conocimientos básicos sobre los tipos de dietas y parámetros nutricionales en deportistas, con el objeto de formar el conocimiento general para la buena
aplicación de técnicas adecuadas para el desarrollo de planes dietéticos en estas personas.
Historia de la nutrición deportiva. Fisiología del ejercicio físico. El metabolismo aeróbico en el ejercicio muscular. Aspectos energéticos del
metabolismo anaeróbico. Efectos del entrenamiento sobre la aptitud física. Funciones de los nutrientes en el ejercicio físico. Alimentación del deportista. Alimentación y rendimiento físico. El ejercicio físico para prevenir o evitar
enfermedades. Ejercicio físico y salud. Planeamiento de un programa nutricional individualizado, previo y durante la competición. Ergonómicos
nutricionales. Suplementos nutricionales.
NUTRICION Y SALUD PÚBLICA Tiene un valor de 4 créditos, se desarrolla en el VI ciclo de estudios de
la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura teórica y
práctica (3h = T y 3h = P), de formación profesional especializada y tiene como prerrequisito el curso de Nutrición Básica 1.
Por medio de esta asignatura se pretende desarrollar la habilidad para que el alumno conozca los principios y metodologías aplicados para la
nutrición y control de la salud pública y solucionar los problemas nutricionales de las personas que más lo necesitan. Comprende el siguiente contenido: La Nutrición y la Salud Pública.
Procesos que conllevan el buen manejo de la nutrición pública, aspectos sociológicos y fisiológicos de las necesidades alimentarias y nutricionales en
el sector público, principales fuentes alimentarias y valor nutricional de los alimentos, factores que determinan los requerimientos y recomendaciones
nutricionales, análisis de individuos con mayores requerimientos nutricionales, recomendaciones nutricionales para el manejo de centros públicos. Necesidades nutricionales y alimentarias en infantes, principales
problemas de la nutrición en los adolescentes, vigilancia nutricional y monitoreo de crecimiento en niños y jóvenes. Propuestas para mejorar la
problemática nutricional de la población local y regional, La planificación, organización y planificación de programas nutricionales, Evaluación de
programas nutricionales en vigencia.
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PLANIFICACION NUTRICIONAL Y ALIMENTARIA
Tiene un valor de 3 créditos, se desarrolla en el IX ciclo de estudios de la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura teórica y
práctica (2h = T y 3h = P), de formación profesional especializada y tiene como prerrequisito el curso de Organización y Gestión Empresarial.
Por medio de la presente asignatura se pretende proporcionar al
estudiante el conocimiento y la habilidad para la planificación en el campo de la nutrición y la industria alimentaria, demostrando eficacia y eficiencia.
Comprende el siguiente contenido: Actividad planificadora en nutrición y alimentación del sector público y sector privado. El plan estratégico. Un
modelo de aprendizaje. Personas, organizaciones y planeamiento estratégico. Pensamiento estratégico, misión y visión. Análisis estratégico. Análisis FODA. Objetivos, estrategias y tácticas. Planes de contingencia.
Factor de supervivencia y éxito: la innovación. Controles estratégicos. La administración estratégica.
SEGURIDAD E HIGIENE ALIMENTARIA
Tiene un valor de 4 créditos, se desarrolla en el VII ciclo de estudios de la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura teórica y practica (3= T y 3h = P), de formación profesional especializada y tiene como
prerrequisito el curso de Microbiología de Alimentos. Por medio de esta asignatura se pretende desarrollar la habilidad para
que el alumno conozca la normatividad referida a salubridad, nutrición y seguridad alimentaria.
Comprende el siguiente contenido: Legislación alimentaria: normalización, vigilancia sanitaria, registro de productos y aditivos. Seguridad alimentaria. Higiene. Manipulación de alimentos. HACCP. Diseño
higiénico. Control de plagas. Limpieza. Desinfección. Enfermedades de transmisión alimentaria. Seguridad del trabajo. Legislación profesional.
LABORATORIO DE DIETETICA
Tiene un valor de 3 créditos, se desarrolla en el VIII ciclo de estudios
de la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura
teórica y práctica (1h = T y 4h = P) de formación profesional especializada y tiene como prerrequisito el curso Nutrición básica 2.
Por medio de esta asignatura se pretende desarrollar la habilidad para que el alumno conozca y aplique técnicas para determinar el valor dietético
en alimentos. Comprende la aplicación de los conocimientos adquiridos en las
asignaturas de nutrición básica 1 y 2, es decir la preparación de dietas
equilibradas en personas de acuerdo a su grupo etáreo y estado fisiológico, respetando sus costumbres y preferencias .
LABORATORIO DE DIET0TERAPIA
Tiene un valor de 3 créditos, se desarrolla en el IX ciclo de estudios de la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura teórica y práctica (1h = T y 4h = P), de formación profesional especializada y tiene
como prerrequisito el curso de Laboratorio de dietética.
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Por medio de esta asignatura se pretende desarrollar la habilidad para
que el alumno conozca y aplique técnicas para la preparación de los diferentes tipos de dietas, considerando el valor nutricional de los alimentos
con énfasis en los regionales. Comprende la aplicación de los conocimientos adquiridos en las
asignaturas de nutrición básica 1 y 2, es decir la preparación de dietas
adecuadas en personas con patologías.
QUIMICA DE ALIMENTOS Tiene un valor de 4 créditos, se desarrolla en el VI ciclo de estudios de
la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura teórica y práctica (3h = T y 2h = P), de formación profesional especializada y tiene como prerrequisito el curso de Bioquímica General.
Por medio de esta asignatura se pretende desarrollar la habilidad para que el alumno conozca las propiedades y características químicas de las
materias primas y de los alimentos procesados. Comprende el siguiente contenido: Propiedades del agua y sus efectos
sobre las transformaciones fisicoquímicas en los alimentos. Carbohidratos, proteínas, aminoácidos, pigmentos naturales y lípidos: clasificación, estructura y propiedades en relación a los alimentos. Transformaciones
químicas y físicas y su efecto sobre el color, textura y aroma en los alimentos. Vitaminas. Aditivos: clasificación y uso en alimentos.
Transformaciones físicas y químicas en proteínas, pigmentos naturales y lípidos, y sus efectos sobre el color, textura, sabor, y aroma en los alimentos.
Sabor y aroma, compuestos volátiles y no volátiles. Cambios durante el procesamiento.
SEMINARIO DE TESIS Tiene un valor de 3 créditos, se desarrolla en el IX ciclo de estudios de
la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura práctica (0h = T y 6h = P), de formación profesional especializada y tiene como
prerrequisito el curso de Metodología de la Investigación Científica. Por medio de esta asignatura se pretende que el alumno realice un
avance de su proyecto de investigación, realizando el avance de su estudio.
Comprende el siguiente contenido: Desarrollo de propuesta de tesis. Aplicación de la Matriz de consistencia del proyecto. Operacionalización de
las variables en estudio. Profundización de la investigación a través de la bibliográfica y de métodos. Diseño del marco teórico. Elaboración de los
instrumentos de recolección de datos. Herramientas y procesos a utilizar en el trabajo de campo. Supervisión de los trabajos de investigación.
6.6.4. ASIGNATURAS ELECTIVAS
CONTABILIDAD DE COSTOS
Tiene un valor de 3 créditos, se desarrolla en el VI ciclo de estudios de
la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura electiva teórica y práctica (2h = T y 3h = P) y tiene como prerrequisito el curso de
Introducción a la Economía.
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Por medio de esta asignatura se pretende desarrollar la habilidad para
que el alumno conozca los principios contables y financieros para la planificación y evaluación de alternativas de inversión.
Comprende el estudio de: Registros y funciones contables. Medios de financiación. Matemática financiera. Inversiones, Financiamiento, planificación económica y financiera, Evaluación de alternativas de
inversión.
ADMINISTRACION DE SERVICIOS DE ALIMENTACION Tiene un valor de 3 créditos, se desarrolla en el VIII ciclo de estudios
de la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura electiva teórica y practica (2h = T y 3h = P) y tiene como prerrequisito el curso de Organización y Gestión Empresarial.
Por medio de esta asignatura se pretende desarrollar las habilidades para administrar instituciones donde los alimentos que se elaboran y
consumen necesitan de una inspección y evaluación nutricional. Comprende el siguiente contenido: Administración. Historia.
Conceptos. Definiciones. El proceso administrativo; planificación, organización, jefatura, coordinación, control, supervisión y comunicación. Administración de los hospitales con su servicio de nutrición.
Administración de comedores en general. Alimentos; sistemas de distribución, organización.
LEGISLACION LABORAL Y PROFESIONAL
Tiene un valor de 3 créditos, se desarrolla en el V ciclo de estudios de la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura electiva teórica y practica (2h = T y 3h = P) y tiene como prerrequisito el curso de
Organización y Gestión Empresarial. Por medio de esta asignatura se pretende desarrollar la habilidad para
que el alumno conozca la normatividad referida a bromatología y nutrición. Comprende el siguiente contenido: Legislación bromatológica y
nutricional: normalización, vigilancia sanitaria, registro de productos y aditivos. Seguridad nutricional. Higiene. Manipulación de alimentos. HACCP. Diseño higiénico. Control de plagas. Limpieza. Desinfección. Enfermedades
de transmisión alimentaria. Seguridad del trabajo. Legislación profesional.
ANALISIS CLINICO Tiene un valor de 3 créditos, se desarrolla en el IV ciclo de estudios de
la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura electiva teórica y práctica (2h = T y 3h = P) y tiene como prerrequisito el curso de Bioquímica General.
Por medio de esta asignatura se proporcionará al estudiante los conocimientos básicos sobre el análisis clínico, con el objeto de encontrar
datos o resultados que van a ser utilizados en el diagnóstico, tratamiento y prevención de las enfermedades del hombre.
Comprende el siguiente contenido: Estudio de los diferentes líquidos, secreciones y excreciones del organismo. Técnicas y métodos de análisis clínico. Características y particularidades de los métodos y técnicas.
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ECOLOGIA HUMANA
Tiene un valor de 3 créditos, se desarrolla en el III ciclo de estudios de la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura electiva
teórica y práctica (2h = T y 3h = P) y tiene como prerrequisito el curso de Ecología y Desarrollo.
Mediante esta asignatura se pretende que el estudiante tenga un
conocimiento sobre la cultura Peruana y Amazónica y la conquista europea, las costumbres indígenas, la explotación de los recursos naturales y su
impacto ambiental. Comprende el siguiente contenido: Principales culturas del Perú. Las
culturas amazónicas. La población indígena de la selva amazónica. Familias lingüísticas y su composición. Ocupación inicial de la Amazonía peruana. Conquista y primeras exploraciones europeas. Las misiones europeas. Las
misiones jesuitas y franciscanas. La explotación de los pueblos indígenas amazónicos. La explotación de los recursos naturales: del caucho, del
petróleo, de la madera, de recursos diferentes a la madera. Impactos en los ecosistemas por la presencia humana. Impactos en la flora y en la fauna
silvestre. Impactos sobre el suelo y las aguas y sus repercusiones. Impactos en la biota. Asentamiento rural oficial. Asentamiento rural informal. La agricultura migratoria. La deforestación. La caza y pesca. La forestería. La
energía en la selva. Explotación minera. Desarrollo rural integral e integrado. Ciencia y tecnología amazónica. La agrosilvicultura en los pueblos indígenas.
Supervivencia de los nativos amazónicos. Enfermedades y salud en los nativos amazónicos. La etnomedicina amazónica. Manejo y uso de las
plantas medicinales. GESTION DE LABORATORIOS
Tiene un valor de 3 créditos, se desarrolla en el V ciclo de estudios de la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura electiva
teórica y practica (2h = T y 3h = P) y tiene como prerrequisito el curso de Organización y Gestión Empresarial.
Por medio de esta asignatura se pretende desarrollar la habilidad para que el alumno conozca y promueva procesos de gestión de laboratorios dando énfasis al manejo de laboratorios en instituciones referentes a la
especialidad y diseñando herramientas para la mejora de la planificación. Comprende el siguiente contenido: Gestión de Laboratorios. Práctica
clínicas dirigidas en los Servicios de Maternidad, Pediatría, Medicina, Cirugía y Consultorio Externo de Hospitales, incluyendo Centros de Salud y
organizaciones como Club de Madres, Comedores Populares. INDUSTRIA DE LA FERMENTACION
Tiene un valor de 3 créditos, se desarrolla en el VII ciclo de estudios de la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura electiva
teórica y practica (2h = T y 3h = P) y tiene como prerrequisito el curso de Microbiología de Alimentos.
Por medio de esta asignatura se pretende desarrollar las habilidades para que el estudiante conozca sobre la utilización de algunos microorganismos útiles en la Industria y tenga el conocimiento básica para
obtener en la industria productos mediante procesos fermentativos.
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Comprende el siguiente contenido: Hongos; citología, biología y
composición química, técnicas microbiológicas de manejo para su aplicación en la industria alimentaria. Relación sustrato-microorganismo en la
obtención de nuevos productos para su aplicación en procesos industriales. Producción de proteínas y otros nutrientes especiales a partir de microorganismos. Características generales y especiales de la preparación
del sustrato, utilización de microorganismo y obtención del producto. Aminoácidos, vitaminas, ácidos orgánicos y otros alimentos fermentados.
Factores físicos y químicos involucrados en el proceso fermentativo y evaluación del producto final.
TOPICOS ESPECIALES EN BROMATOLOGIA Y NUTRICION
Tiene un valor de 3 créditos, se desarrolla en el VII ciclo de estudios de la
Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura electiva teórica y
práctica (2h = T y 3h = P), tiene como prerrequisito el curso de Nutrición Básica 2. Por medio de esta asignatura se pretende desarrollar la habilidad para que el
alumno conozca, comprenda y analice temas actualizados y específicos sobre la nutrición y bromatología y su implicancia en el futuro de la profesión.
Comprende el siguiente contenido: Discusión de papers de actualidad y de reconocida importancia en el mundo académico de la especialidad.
PRIMEROS AUXILIOS
Tiene un valor de 3 créditos, se desarrolla en el III ciclo de estudios de la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura electiva teórica y
practica (2h = T y 3h = P), no tiene. Por medio de esta asignatura se pretende desarrollar las habilidades para
del desarrollo práctico en el manejo de técnicas hospitalarias.
Comprende el siguiente contenido: Concepto de Primeros Auxilios. Atención en urgencias y emergencias. Principios de la Atención en Primeros Auxilios.
Medidas Universales de Bioseguridad. Funciones Vitales. Presión Arterial. Pulso, Respiración, Temperatura, Glasgow. Vendajes y transporte.
PRODUCCION DE MATERIAS PRIMAS ALIMENTICIAS
Tiene un valor de 3 créditos, se desarrolla en el IV ciclo de estudios de la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una es una asignatura electiva
teórica (2h = T y 3h = P), y tiene como prerrequisito el curso de Manejo Post-Cosecha.
Por medio de esta asignatura se pretende desarrollar la habilidad para que el alumno conozca las propiedades y características intrínsecas de las materias
primas alimentarias.
Comprende el siguiente contenido: Productos agropecuarios y recursos de la biodiversidad de interés en la Industria Alimentaria. Nombres científicos y nombres
comunes. Fuentes y mercados de consumo. Fisiología, plagas y enfermedades. Obtención de materias primas de origen animal y vegetal. Manejo postcosecha y
postmorten. Economía y planeamiento de la producción. Embalaje y transporte. Propiedades físicas principales.
MERCADOTECNIA
Tiene un valor de 3 créditos, se desarrolla en el IX ciclo de estudios de la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura electiva teórica y
práctica (2h = T y 3h = P) y tiene como prerrequisito el curso de Organización y Gestión Empresarial.
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Por medio de esta asignatura se proporcionará al estudiante los
conocimientos básicos sobre las técnicas de mercadeo, tanto de productos conocidos como nuevos, identificando las variables que se van a utilizar para
efectuar los estudios de mercado e investigación de los mismos. Determinar su magnitud. Conocer el comportamiento del consumidor, la motivación para
consumir y cuáles son las técnicas para la motivación del cliente. El producto a
consumir, el precio del mismo y la técnica para fijar precios. Comprende el siguiente contenido: Mercadotecnia, alcance y significado.
Definición. Concepto de gerencia de mercadotecnia. Los factores incontrolables que influyen en la mercadotecnia: demografía, medio cultural y social. Introducción a la
investigación de mercados a través del tiempo. Organización de la función de investigación. Pronósticos de oportunidades de mercado: magnitud del mercado
para nuevos productos y existentes. El mercado: los consumidores y su poder
adquisitivo. El consumidor como una variable: identificación de las modalidades de comportamiento de grupos. Motivación del consumidor: necesidades y apetencias.
El producto como una variable: definición, clasificación. Planeamiento de nuevos productos. Causa del fracaso de los productos. El precio como variable: precio de
lista. Descuento y bonificaciones. Decisiones proporcionales y estímulo de la demanda: factores que influyen. La publicidad y sus tipos.
TOXICOLOGIA Y FARMACOLOGIA
Tiene un valor de 3 créditos, se desarrolla en el VIII ciclo de estudios de la Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura electiva, teórica y
práctica (2h = T y 3h = P) y tiene como prerrequisito el curso de Microbiología de Alimentos.
Por medio de esta asignatura se pretende desarrollar la habilidad para que el
alumno conozca y comprenda la importancia de la toxicidad y farmacología. Comprende el siguiente contenido: Fundamentos de toxicología. Estudio de
los principales compuestos que pueden ser encontrados en los alimentos: fuente, detección, modo de acción, manifestaciones tóxicas y prevención. Efecto del
procesamiento sobre los compuestos tóxicos presentes en los alimentos. Efecto de los agentes químicos utilizados en la actividad agraria: pesticidas, plaguicidas,
insecticidas, etc. Fundamentos básicos de la Farmacología con el propósito de sentar las bases de su aplicación racional y científica. Se desarrollan los
fundamentos de la farmacología básica: mecanismos moleculares y fisiológicos de la
interacción droga-receptor, y la farmacología del sistema nervioso.
PRACTICA PREPROFESIONAL Tiene un valor de 20 créditos, se desarrolla en el X ciclo de estudios de la
Escuela de Bromatología y Nutrición Humana, es una asignatura netamente práctica (0h = T y 40h = P) y tiene como prerrequisito estar cursando el último
Semestre académico de estudios. Por medio de esta asignatura se pretende desarrollar en el estudiante las
habilidades y destrozas que debe tener un profesional en Bromatología y Nutrición Humana para desempeñarse en forma eficiente y eficaz en cualquier campo donde
se necesite la presencia de un profesional en esta especialidad.
Comprende: Práctica a tiempo completo en Hospitales, Centros y puestos de Salud, Laboratorio bromatológico, empresas o industrias que se dedican a la
comercialización, elaboración y expendio de alimentos, etc.
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7. ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL CURRÍCULO
7.1. DE CARÁCTER ADMINISTRATIVO
El Currículo tiene dos (2) instancias de aprobación: una a nivel de Facultad, en reunión
extraordinaria de Consejo, que se materializa en la Resolución Decanal respectiva, y la
segunda a nivel de Consejo Universitario mediante la Resolución Rectoral pertinente.
El Currículo es instrumento fundamental en la gestión de la enseñanza de pre-grado en la
Facultad, de modo que será repartida a todo docente y a todo alumno matriculado.
7.2. DE CARÁCTER DIDÁCTICO
La gestión curricular se realiza con el soporte de los recursos propios de la Facultad y los
recursos extra Facultad pero del interior de la UNAP. Las asignaturas y las actividades
curriculares, son las herramientas mediante las cuales se logran los objetivos propuestos en el
presente Currículo, explicitados en las competencias deseadas y en el perfil propuesto. Los
Departamentos Académicos de Ingeniería de Alimentos y de Ciencia y Tecnología de
Alimentos, además de otros Departamentos Académicos adscritos a otras Facultades de la
UNAP, son los proveedores de los recursos humanos, para implementar el presente currículo,
gerenciado en primera instancia, por la Dirección de Escuela de Formación Profesional en
Bromatología y Nutrición Humana y en segunda instancia por el Decanato y el Consejo de
Facultad.
La DEFP en Bromatología y Nutrición Humana de la Facultad, como organismo operativo
responsable de la gestión del Currículo, solicita los servicios necesarios para su
implementación y evalúa la calidad y oportunidad del servicio ofertado por los Departamentos
Académicos, debiendo proponer las acciones pertinentes como consecuencia del proceso
evaluativo respectivo.
El presente Currículo entra en vigencia al comenzar el año académico 2008.
8. EVALUACIÓN CURRICULAR
8.1. CONCEPCIÓN DE LA EVALUACIÓN
El Currículo es un instrumento dinámico, por tanto evaluable periódicamente con la ayuda de
un seguimiento permanente. El seguimiento se refiere al cumplimiento del cabal desarrollo de
Asignaturas y Actividades Curriculares, mientras que la evaluación se refiere a la verificación
del logro de los objetivos propuestos, mediante la verificación de si los egresados adquieren
las competencias y el perfil trazado en el presente Currículo.
El currículo, ya sea en su concepción, organización y administración, es un proceso dinámico
que siempre es susceptible de transformación y mejoramiento. Sin embargo, esa
transformación y mejoramiento sólo es posible en la medida en que el currículo pueda ser
evaluado en su concepción, organización y administración. Esta evaluación es intrínseca a
todas las etapas del currículo, y es lo que se considera como evaluación curricular.
La existencia de Carreras o Programas nuevos amerita una revisión del currículo de la Carrera
(perfiles, planes, programas de asignatura) y de las relaciones que existen entre las demandas
de un perfil profesional académico determinado y los requerimientos que la estructura
universitaria ha planificado y programado para llegar a satisfacerlas.
8.2. CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN
La evaluación curricular considera la existencia de tres momentos o etapas secuenciales para
el desarrollo de un sistema curricular.
Determinación del perfil académico profesional
Formulación de la malla curricular o plan de estudios
Elaboración de los programas de estudios por asignatura.
La evaluación curricular debe llegar a demostrar que se debe:
Hacer participar a todos los recursos humanos, con la finalidad de comprometerse en el
proceso de evaluación.
Investigar continuamente lo relacionado con la evaluación con el propósito de hacer
propuestas de mejorar en el momento histórico y político de la Institución.
Que todos los involucrados en la evaluación se identifiquen con la cultura y misión
institucional.
8.3. TIPOS DE EVALUACIÓN
8.3.1. EVALUACIÓN INICIAL
a) El currículo presenta el diagnóstico del contexto.
Latinoamericano.
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Nacional.
Regional y local.
b) El currículo presenta el diagnóstico del contexto nacional y regional en los aspectos:
Histórico.
Social.
Económico.
Político.
Formación Profesional.
c) El currículo se sustenta en los fundamentos siguientes:
Filosófico.
Psicológicos
Sociológicos.
Antropológicos.
Pedagógicos.
Científico.
d) El currículo cuenta con las bases legales siguientes:
Constitución Política del Perú.
Ley Universitaria 23733.
Estatuto General de la UNAP (EGUNAP).
Reglamento de organización y Funciones de la UNAP (ROF).
Reglamento de Organización y Funciones de la Facultad de Industrias Alimentarías.
Reglamento Académico de la UNAP (RAUNAP).
e) El currículo presenta:
Estudio de oferta de la profesión.
Estudio de la demanda de la profesión.
f) El currículo estratégicamente se enmarca en lo siguiente:
Visión y misión de la Facultad de Industrias Alimentarias.
Fines y objetivos de la Facultad de Industrias Alimentarias.
g) El perfil profesional presenta los siguientes componentes.
Definición del campo profesional.
Definición del profesional.
Especificación de los dominios (cognitivo, afectivo y motriz).
Especificación de funciones.
Identificación de competencias (capacidades conceptuales, procedimientos y
actitudinales).
h) Las competencias del currículo están elaborados con un lenguaje claro y preciso.
i) Las competencias del currículo están relacionados con el perfil profesional.
j) Las competencias del currículo proponen el compromiso del egresado con los procesos de
transformación de la realidad científico-social.
k) El contenido del currículo está organizado por:
Áreas curriculares.
Ejes curriculares.
l) El currículo presenta el cuadro cronológico de asignaturas y actividades (Plan de estudio).
m) El currículo la malla curricular de asignaturas y actividades (Plan de Estudio).
n) El currículo presenta la sumilla de las asignaturas y actividades.
o) Las sumillas de las asignaturas y actividades presentan:
La característica de la asignatura o actividades.
Las competencias de la asignatura o actividades.
La síntesis de los contenidos de la asignatura o actividad.
Lineamientos generales que orientan las estrategias de enseñanza aprendizaje.
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p) La Facultad de Industrias Alimentarias especifica las necesidades de capacitación y
actualización de los docentes.
q) La Facultad de Industrias Alimentarias está implementada con normas académicas y
administrativas.
r) El currículo presenta el total de créditos académicos para optar el grado de bachiller.
s) El currículo presenta las acciones de consejería y asesoría.
t) El currículo presenta el sistema de evaluación del plan curricular.
u) El currículo presenta el sistema de evaluación del aprendizaje del estudiante.
v) El currículo presenta el sistema de supervisión y monitoreo.
w) La Facultad de Industrias Alimentarias cuenta con el espacio físico (infraestructura) para le
formación profesional.
x) La Facultad de Industrias Alimentarias cuenta con el mobiliario suficiente para la
formación profesional.
y) La Facultad de Industrias Alimentarias realiza la supervisión y el monitoreo de la
formación profesional.
8.3.2. EVALUACIÓN DE PROCESO
La diversificación del currículo.
Competencias.
Metodología para la selección de contenidos programáticos.
Áreas impartidas.
Número de aprobados.
Número de alumnos, ingreso y egreso por áreas.
Deserción.
Formación docente y personal.
Recursos.
8.3.3. EVALUACIÓN DE RESULTADOS
8.3.3.1. A NIVEL INTERNO (PERFIL DEL EGRESADO)
a) El Egresado está formado en los aspectos:
Científico – Humanístico
Profesional.
Personal – Social.
b) El Egresado está formado con los aspectos de la realidad:
Local
Regional
Nacional
c) El Egresado está formado con valores para su futuro profesional:
Puntualidad
Responsabilidad
Solidaridad
Honestidad
d) El Egresado está formado para el logro de un profesional:
Idóneo
Capaz
Eficiente
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100
Eficaz
e) El Egresado está formado para la transformación de la realidad regional, nacional en los
aspectos:
Social
Económico
Político
Cultural
e) El Egresado está formado para ejercer funciones como profesional en:
Docencia
Investigación
Proyección Social
8.3.3.2. A NIVEL EXTERNO (IMPACTO EN LA COMUNIDAD)
a) La sociedad encuentra solución a sus problemas a través de los profesionales de la carrera
de Bromatología y Nutrición Humana.
b) La localidad y/o región se desarrolla con el trabajo de los egresados de la carrera
profesional de Bromatología y Nutrición Humana.
d) Las investigaciones realizadas en la carrera de Bromatología y Nutrición Humana son
utilizadas para mejorar la calidad de vida en la localidad.
Impreso en Iquitos
Enero 2007