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RESUMEN. El articulo examina el fenómeno del absentismo escolar en la Enseñan-za Secundaria Obligatoria en institutos ubicados en zonas socialmente desfavore-cidas y presenta algunos resultados sobre sus dimensiones, y las similitudes y dife-rencias existentes entre las prácticas pedagógicas de los centros estudiados. Lainvestigación desarrolla parte de una tesis doctoral que analiza las prácticas y losdiscursos sobre el absentismo en la enseñanza primaria y secundaria, y que fuepresentada en el Departamento de Sociología de la UAB bajo el título «Absentismoescolar en zonas socialmente desfavorecidas. Estudio de casos en la ciudad deBarcelona». En este contexto, se parte de una revisión de la contribución de B.Bernstein y de A. Hargreaves para desarrollar una tipología propia de culturas deenseñanza que constituye un recurso heurístico para la interpretación de las dife-rencias observadas entre los centros.

ABSTRACT. The article examines school absenteeism in Compulsory SecondaryEducation in educational establishments of socially disadvantaged areas, and pro-vides some of the outcomes related to its magnitude, and the similarities and dif-ferences found in the pedagogical practices of the establishments under study.This research project is part of a PhD thesis on the practices and discourses onabsenteeism in Primary and Secondary Education. It was presented at the Depart-ment of Sociology of the Autonomous University of Barcelona (UAB) under thetitle «School absenteeism in socially disadvantaged areas. Case studies in the cityof Barcelona». In this context, the starting point is a revision of the contributionsmade by B. Bernstein and A. Hargreaves to implement a specific typology of thecultures of teaching, which is a heuristic resource to interpret the differencesobserved among the educational establishments.

CULTURAS DE ENSEÑANZA Y ABSENTISMO ESCOLAR EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA:

ESTUDIO DE CASOS EN LA CIUDAD DE BARCELONA

MARIBEL GARCÍA GRACIA*

(*) Universidad Autónoma de Barcelona.

Revista de Educación, núm. 338 (2005), pp. 347-374Fecha de entrada: 22-09-2003 Fecha de aceptación: 19-01-2004

UN NUEVO CONTEXTOPARA UNA VIEJA PROBLEMÁTICA

La prolongación de la enseñanza obligato-ria hasta los dieciséis años de edad estácomportando importantes retos educati-vos para una fracción de jóvenes, antesexcluidos del sistema escolar, que mani-fiesta comportamientos de desafección yabsentismo escolar recurrente. No obstan-te, las situaciones de absentismo no sonnuevas, el absentismo escolar es un fenó-meno secular e histórico1. Con todo, esterechazo inicial a la escuela no fue muyduradero, pero si suficiente como parapensar que el absentismo escolar es con-comitante al proceso de extensión de laescolarización obligatoria. Pero, a pesardel carácter secular del absentismo, la pro-blemática social que éste conlleva es relati-vamente reciente y su interpretación re-quiere de una perspectiva socio-histórica,

pues su génesis y su desarrollo se encuen-tran estrechamente vinculados a la apari-ción y el desarrollo de los sistemas educa-tivos modernos2. Esta perspectiva permitecomprender cómo aparece la preocupa-ción social por la escolarización obligato-ria y cómo ha ido variando el fenómeno alo largo del tiempo.

El abandono, el absentismo y la des-motivación escolar se han convertido, enlos últimos años, en un buen número depaíses europeos –como Francia, Bélgica,Reino Unido o Alemania–, en una de lasprincipales preocupaciones de políticos yeducadores. Como se señala en unreciente estudio realizado en Francia(Glasman, 2003)3, a menudo, estos pro-blemas se asocian en los discursos a cier-tos jóvenes procedentes de barrios depri-midos y con altas tasas de concentraciónde población inmigrada. Estos problemasescolares y sociales son reveladores de

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(1) A pesar que la historiografía existente no permite afirmar taxativamente esta proposición,parece ser que, como señala F. Ortega, la extensión de la escolarización obligatoria a toda lapoblación –objetivo de los Estados nacionales a lo largo del siglo XIX– no se produjo sin resis-tencias. Por una parte, movimientos políticos como el anarquismo veían en la escuela públicaun instrumento al servicio de los intereses de la burguesía destinado a producir resignación ysumisión. Por otra, los padres se negaban a asumir el coste de oportunidad que representaba laescolarización de sus hijos y a dejar en manos del Estado una función que, hasta el momento,había sido de su competencia. Y, además, hay que tener en cuenta el amplio movimiento deauto-instrucción desarrollado entre la clase trabajadora. Tal y como refiere F. Enguita, «lo quenormalmente sabemos o leemos del movimiento obrero ante la educación es que siempre hapedido más escuelas, un acceso más grande a las escuelas existentes, etc, pero hay informa-ción suficiente como para pensar que, antes de la identificación de la clase obrera con laescuela como instrumento de mejora social hubo un amplio movimiento de auto- instrucción»(F. Enguita, 1991, p. 273).

(2) Para una información más detallada sobre la institucionalización de la escolarización obli-gatoria, véase F. O. RAMÍREZ; M. J. VENTRESCA: «Institucionalización de la escolarización masiva:Isomorfismo ideológico y organizativo en el mundo moderno», en Revista de Educación, 298(1992), pp. 121-39.

(3) Recientemente, en Francia, dada la insuficiencia de estudios previos objetivos y científicosque abordaran la problemática, el Ministerio de Juventud, Educación Nacional e Investigaciónha desarrollado –dentro del programa interministerial– una serie de estudios sobre los proce-sos de «desescolarización». Una síntesis de los resultados de estos estudios puede verse en D. GLASMAN: «Quelques acquis d’un programme de recherche sur la déscolarisation», en VEI-Enjeux, 132 (abril 2003). Los informes finales de los trece estudios que componen el programainterministerial pueden consultarse en http://cisad.adc.education.fr/desescolarisation

algunos dilemas y cuestiones no resueltospor la escuela de masas.

En todos los sistemas educativos occi-dentales, la consolidación de la escuelade masas viene acompañada de unaumento de la demanda de educación4, eimplica un cambio substancial en la signi-ficación social del absentismo, el fracaso yel abandono escolar. La prolongación yuna mayor complejidad de los itinera-rios formativos de los jóvenes otorganuna nueva significación social al absen-tismo, el abandono precoz y el fracasoescolar en los niveles inferiores de laenseñanza, da lugar a una polarizaciónde los itinerarios de formación de losjóvenes5. Las repercusiones sociales delabsentismo y el abandono son múltiples:representan una dificultad para la adqui-sición de conocimientos básicos y supo-nen la exclusión de la formación post-obligatoria. La exclusión de los procesosde aprendizaje es particularmente estig-matizadora en un contexto en que lasgeneraciones jóvenes están cada vez másformadas. Desposeídos de los recursospersonales y sociales necesarios paraadaptarse a una sociedad cambiante ycompleja, estos jóvenes se incorporan almercado de trabajo sin una mínima cre-dencial, una señal negativa que coloca aeste colectivo en una situación de vulne-rabilidad laboral y social. Las trayectoriasde desafección, absentismo y abandonoescolar tienen también importantesrepercusiones en la auto-estima y en laconstrucción de la identidad social de losjóvenes, pues el fracaso escolar tiende aser percibido como una característicaintrínseca del sujeto (psicologización ypatologización de las situaciones de

absentismo, desafección y abandonoescolar). La psicologización de estas situa-ciones contribuye a que algunos alumnosabsentistas justifiquen su actitud ante laescuela como una «opción personal»,«libremente escogida», cuando a menudose trata de una anticipación realista de lasdificultades diarias en un contexto en elque otros jóvenes ya han interiorizado eldiscurso «meritocrático» de la escuela. Esimportante entender que las trayectoriasde desafección y abandono escolar contri-buyen a que la construcción de la identi-dad psicosocial del adolescente se definaen negativo. Evidentemente, este fenóme-no depende de factores externos, como elorigen social, los procesos de socializa-ción familiar, el grupo de iguales, los con-dicionantes sociales y culturales... perotambién de las percepciones y prácticaspedagógicas del profesorado y del tipo deorientación escolar recibida.

OBJETIVOS Y METODOLOGÍADE LA INVESTIGACIÓN

El absentismo escolar puede ser conside-rado como una de las contradiccionesintrínsecas a los sistemas educativosmodernos y plantea interrogantes sobrelas prácticas escolares, el modelo deescuela y las políticas educativas, particu-larmente en lo relacionado con la políticade educación compensatoria en entornossociales de marginación y desigualdadsocial. Por ello, uno de los objetivos fun-damentales de la investigación ha sidoconocer cómo los centros escolares inter-vienen cuando se producen situacionesde absentismo, en un intento de realizar

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(4) Si bien esto no implica la desaparición de las segmentaciones sociales en los niveles deenseñanza primaria y secundaria, ya que los abandonos del sistema educativo se continúan pro-duciendo a todos los niveles, aunque en menor grado.

(5) J. CASAL; M. GARCÍA; J. PLANAS: «Las reformas en los dispositivos de formación en la luchacontra el fracaso escolar y social en Europa», en Revista de Educación, 317 (1998), pp. 301-318.

una aproximación a sus dimensiones, susdiscursos y sus prácticas. La elección delos centros, ubicados en barrios deprimi-dos, responde a un criterio de homoge-neidad, tanto en lo referente a las caracte-rísticas socioeconómicas y urbanísticas, yal ámbito territorial, como en lo queatañe a las características del alumnado yde los centros escolares, ya que todosellos son de titularidad pública. Estahomogeneidad permite analizar posiblesdiferencias y similitudes en las prácticaspedagógicas que se adoptan ante elabsentismo. La recogida de informaciónha sido realizada mediante entrevistassemi-estructuradas a los equipos directi-vos, tutores y coordinadores pedagógicosde los centros escolares (véase anexo I)6.La información se complementa condatos cuantitativos sobre el absentismopara las variables clásicas: sexo, etnia,nivel académico y frecuencia de las ausen-cias. La información referente a la últimavariable se extrae de las hojas de registrode asistencia en aquellos centros dondeéstas se emplean como forma de control,o se obtiene de los tutores de curso,mediante una ficha previamente elabora-da a tal efecto7. Estas entrevistas se com-plementan con el estudio de los proto-colos y otros documentos técnicoselaborados específicamente por los cen-tros o los responsables técnicos del muni-cipio y de las zonas estudiadas.

En total, se han realizado 28 entrevis-tas en centros escolares. Éstas se comple-mentan con las que, según el método detriangulación, se han efectuado a los téc-nicos de educación de las áreas objeto deestudio (5 entrevistas), a los responsablesde los servicios sociales implicados en losprogramas de absentismo de estas zonas ya los educadores sociales que trabajan endichos centros (11 entrevistas)8. Las infor-maciones obtenidas han sido analizadasmediante un programa de análisis textualdenominado Atlats.ti, que ha permitidocategorizar y clasificar la informaciónobtenida en las entrevistas de acuerdocon los temas contemplados en los guio-nes, así como indexar contenidos, ideas ysignificados mediante un proceso decodificación abierta. Las entrevistas hansido fragmentadas en un total de 3.457citas textuales y 581 códigos iniciales,algunos de los cuales han sido posterior-mente reducidos.

El estudio opta por combinar la reco-gida de informaciones cuantitativas –par-ticularmente las que guardan relacióncon las dimensiones del absentismo– ycualitativas –las referidas a los discursos ylas prácticas de intervención en los cen-tros. El análisis cualitativo de las respues-tas institucionales ante el absentismo seha desarrollado a partir de unos ejes teó-ricos de clasificación y diferenciaciónentre centros diseñado para ello. No

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(6) Se ha estudiado la totalidad de centros públicos de primaria y secundaria de las zonasseleccionadas, es decir, nueve institutos de secundaria y un total de diecinueve centros de pri-maria ubicados en el mismo territorio y a los cuales estaban adscritos los institutos. No obstan-te, el presente artículo únicamente expone los resultados relativos a los centros de secundaria.

(7) Los datos recogidos son del curso 1999-2000 y han sido actualizados para el curso 2000a fin de disponer –de acuerdo al ritmo de implementación de la reforma LOGSE– de informacio-nes para todos los cursos, incluido el cuarto curso de la ESO.

(8) Las informaciones obtenidas se complementan con un estudio pormenorizado de la nor-mativa escolar y de la ley de bases de régimen local relativo a cuestiones relacionadas con elcumplimiento de la escolaridad obligatoria, así como con alguna entrevista realizadas a perso-nas que desempeñan su labor en el ámbito de la política, y entre las que cabe citar al responsa-ble del cuerpo de inspectores del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya.

obstante, una de las dificultades queencontramos a la hora de llevar a cabo elanálisis tiene su origen en el hecho deque no siempre las variables y los indica-dores se asocian a una única dimensión.También era difícil identificar qué varia-bles e indicadores eran más pertinentespara la clasificación de los centros. Se haprocedido a un proceso de «deconstruc-ción» y reconstrucción de los discursosque ha permitido su re-contextualizaciónen una unidad discursiva más amplia, queles confiere significado. Se ha contempla-do simultáneamente un conjunto devariables para la identificación de los ejes,lo cual hace más complejo el análisis,pero confiere una mayor coherenciainterna a la interpretación. Para unamejor comprensión de las dimensiones ylos ejes analizados, véase la representa-ción de los mismos que aparece en elanexo-cuadro III. Los ejes han sido defini-dos en función de tres campos: el «campopedagógico», el «campo competencial» yel «campo ideológico». Este último estárelacionado únicamente el análisis de losdiscursos sobre absentismo.

Las prácticas de intervención que seadoptan ante el absentismo han sido defi-nidas basándose en cuatro ejes que permiten diferenciar las prácticas proacti-vas de las reactivas, establecidas comotipos ideales en términos «weberianos»(véase anexo, cuadro IV). Se consideraque la práctica de un centro es proactivacuando dicho centro:

• tiene instituidos criterios de inter-vención ante el absentismo –acercadel operativo a implementar, elcontrol y el registro (visibilidad)–que permiten una intervencióninmediata e individualizada,

• desarrolla prácticas pedagógicas deatención a la diversidad del alum-nado que facilitan la integración en

el aula y favorecen la transición dela enseñanza primaria a la secunda-ria,

• lleva a cabo actuaciones específicasa fin de que reincorporar al alum-nado al aula –es decir, prácticas deatención a la heterogeneidad delalumnado–,

• interviene de manera inmediatacuando se producen situaciones deabsentismo,

• adopta medidas preventivas, y• colabora con otras agencias de con-

trol simbólico para desarrollar untrabajo en red, imbricado en elterritorio, en el que intervienentambién los centros de enseñanzaprimaria, los servicios sociales yotros servicios educativos como losEquipos de Asesoramiento Pedagó-gico, el Servicio de Compensatoria,la Inspección Educativa, los Equi-pos de Atención a la Infancia y laAdolescencia...

Por otra parte, la práctica de un cen-tro se considera reactiva en aquellos casosen que se caracteriza por:

• la ausencia de criterios de interven-ción ante el absentismo,

• la omisión de determinadas ausen-cias, un bajo control y registro–que contribuye a su invisibilidad–,

• las intervenciones dilatadas y lasrespuestas homogéneas que no tie-nen en cuenta la diversidad delalumnado,

• la propensión a la segregación, • la ausencia de respuestas pedagógi-

cas ante el absentismo recurrente, • las prácticas de derivación, y• el hecho de considerar a otras

agencias y, en particular, a los servi-cios sociales, como algo ajeno a suámbito de actuación.

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Por último, cabe señalar que las cultu-ras de enseñanza dominantes de cadacentro han sido el recurso heurístico utili-zado para la interpretación de las diferen-cias entre los distintos institutos desecundaria, tal y como se describe a conti-nuación.

CONSIDERACIONES TEÓRICASPARA LA INTERPRETACIÓN DELABSENTISMO

LA DIMENSIÓN SOCIO-GENÉTICAY PSICO-GENÉTICA DEL ABSENTISMO

El absentismo es concebido por las admi-nistraciones educativas como un dato destock ausente de las informaciones esta-dísticas regulares, y tiende a ser considera-do un fenómeno estático, de caráctersincrónico, y se obvia su dimensión socio-cultural, institucional y biográfica. La apro-ximación al fenómeno en términos heurís-ticos requiere una perspectiva diacrónica,que tome en consideración su dimensióny su origen social y psicológico. Su dimen-sión social está determinada por su ori-gen histórico, y no puede disociarse deldesarrollo de la escuela de masas y delproceso que ha conducido a la escolariza-ción obligatoria, tal y como hemos señala-do en la introducción de este articulo.Como proceso social, el absentismo esco-lar es reflejo de las desigualdades socia-les. En este sentido, los procesos de dife-renciación social y escolar contribuyen aque el sujeto pedagógico adopte diferen-tes estrategias a la hora de posicionarse

frente a la cultura escolar, y algunas deellas se traducen en prácticas absentistasrecurrentes y crónicas9. No obstante, cabeevitar planteamientos deterministas, yaque no todos los jóvenes que provienende entornos sociales depauperados de-sarrollan estas actitudes ante la escuela.Sin embargo, la respuesta de algunos a lasdificultades objetivas que la escuela lesplantea se caracteriza por la desafecciónescolar y el absentismo (Bourdieu, 1977).

En la investigación empírica –particu-larmente en la realizada en países anglo-sajones–, se tiende a primar un enfoquebasado en el análisis sistémico de los con-textos personales, familiares y escolaresen los que se produce el absentismo queconsidera la influencia de variablessocioeconómicas (la precariedad econó-mica y la marginación social), tal y comoqueda reflejado en Reid (1982) y otros.Otros estudios ponen de manifiesto quela importancia de las variables socioeco-nómicas ha tendido a sobredimensionar-se como consecuencia de la concentra-ción de alumnos provenientes deentornos desfavorecidos en determinadasescuelas, aunque los alumnos proceden-tes de entornos desfavorecidos no son losúnicos afectados10. Si bien, dado el capitalcultural de sus familias, es más fácil parael alumnado proveniente de un mediosocial favorecido adaptarse a los criteriosescolares (Duru-Bellat y Van Zanten,1992), algunas investigaciones muestranque el absentismo y el abandono escolarson también una realidad entre los jóve-nes provenientes de familias de clasemedia. Las experiencias escolares sonuno de los grandes factores que permiten

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(9) En este sentido, la irreversibilidad del absentismo en las trayectorias escolares de adoles-centes puede variar notablemente en función de si pertenecen a familias de clase media o declases populares provenientes de entornos sub-integrados.

(10) Para una información más detallada véase C. BLAYA: Absentéisme des eleves: recherchesInternationales et politiquees de prévention. Documento policopiado. Informe de investiga-ción, PIREF, 2003.

predecir el absentismo y el abandono. Eneste sentido, la escuela puede ser un fac-tor que proteja del ausentismo o aumenteel riesgo de padecerlo: el clima y la orga-nización escolar pueden, asimismo,influir en el absentismo.

El absentismo escolar tiene tambiénuna dimensión psicológica y biográfica.Como fenómeno, el absentismo está vin-culado a la realidad inmediata del joven, apercepciones sociales que son significati-vas para él y orientan su conducta, a lainfluencia del grupo de iguales, a la formasubjetiva en que vive su escolarización, ala existencia de dificultades familiares(marginación, movilidad laboral de lasfamilias, situaciones de desestructura-ción, precariedad extrema, etc.), a la iden-tificación o al rechazo del mundo escolar,al estatus particular del joven en el senode su grupo doméstico, a su posición enel seno del grupo de iguales, a la reinter-pretación de su propio absentismo, a laexperiencia de escolarización previa, etc.En definitiva, analizar el fenómeno delabsentismo requiere un planteamientoholístico que considere los determinan-tes estructurales de las desigualdadessociales y escolares, así como la adopciónde una perspectiva micro-sociológica einteractiva que permita la comprensión

de los procesos. Contra los supuestos dela «teoría del handicap», el absentismoescolar no es ni una situación de partida–una característica consubstancial dedeterminados individuos, grupos socialeso étnicos–, ni de llegada –el punto finaldel proceso de escolarización11. El absen-tismo escolar es un fenómeno dinámico ycambiante. Como proceso, el absentismoexpresa una gradación de situaciones quese inician de maneras diversas y se inser-tan en la trayectoria biográfica del alum-no, aunque no para siempre, ya que evo-lucionan con el paso del tiempo hasta darlugar a nuevas situaciones: el abandonoescolar y la inserción laboral, el desarrollode conductas para-delictivas, el reingresoen el sistema educativo e, incluso, laadquisición de estatus de adultez porotros medios, como ocurre con unabuena parte de chicas de origen gitanoque abandonan prematuramente laescuela para casarse.

UN PROCESOHETEROGÉNEO E INTERACTIVO

El absentismo escolar es un fenómenoheterogéneo e interactivo12. La variabili-dad de significaciones se traduce en unas

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(11) No hay que perder de vista los elementos estructurales objetivos de la diferenciación cul-tural (subcultura de clase o étnia), es decir, el carácter primordial de las desigualdades socio-económicas y de las desigualdades entre escuelas y territorios derivadas de la existencia de unadoble red escolar favorecida por las políticas educativas que permiten que, en cierto modo, algu-nas escuelas se transformen en guetos, mientras que otras seleccionan al alumnado. Contra elparadigma hiperculturalista (hiper-relativismo cultural) que interpreta que el absentismo esco-lar es consecuencia de un «choque cultural» entre el universalismo de la escuela y el particula-rismo de determinados grupos étnicos, y sitúa el dilema en la ausencia de un planteamientomulticulturalista de la escuela, la perspectiva aquí adoptada sitúa el fenómeno en un contextosocial y político más amplio que transciende el enfoque culturalista.

(12) El carácter extremo de los condicionantes del medio familiar y del entorno social seríael origen de esta homogeneidad y tendría el efecto de nivelar las diferencias de identidad y tra-yectoria individual de existentes entre estos niños y jóvenes. R. Lucchini hace, en relación a losniños de la calle, una observación interesante que sirve también para ilustrar el discurso domi-nante sobre el absentismo: cuando señala que el niño es percibido como «una víctima del medio

diversidad de trayectorias de absentismoque requiere estrategias de intervencióndiferenciadas. Como proceso interactivo,el absentismo constituye una respuestaactiva a un determinado contexto educati-vo. Algunas actitudes de absentismo seencuentran asociadas a los procesos dediferenciación y segregación de la culturaescolar, o son expresión o producto deuna subcultura específica, de la influenciadel grupo de iguales sobre la construc-ción de la identidad escolar y social deladolescente, etc. Las trayectorias deabsentismo escolar tienen una dimensiónactiva e interactiva en su producción ydesarrollo, constituyen una respuesta delsujeto ante la escuela, condicionada, a suvez, por las prácticas pedagógicas de lainstitución escolar y por las trayectoriasescolares previas. Asimismo, estas experiencias pueden tener diferentesimplicaciones en función de las trayecto-rias y expectativas escolares del joven y desu familia: hay carreras de absentismo

largas y complejas, como también las haycortas y poco comprometidas13.

UN PROCESODETERMINADO DESDE EL ÁMBITOINSTITUCIONAL Y POLÍTICO

Lejos de considerar el absentismo escolardesde la teoría del handicap o desde unaperspectiva hiperculturalista, el enfoqueadoptado considera los procesos institu-cionales que contribuyen a su génesis ydesarrollo. La institución escolar actúa ygenera, en un proceso interactivo, expecta-tivas desiguales sobre el alumnado, y con-tribuye, de este modo, a la estigmatizacióny el etiquetaje de algunos estudiantes(Rist), lo que fomenta las actitudes deabsentismo. Lejos de determinismosestructuralistas, la institución escolarpuede jugar, en lo que respecta a los pro-cesos de desafección y absentismo, unpapel proactivo o reactivo: determinadas

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o un peligro para el orden público. En ambos casos, es considerado únicamente como un obje-to a penalizar, pero nunca como un sujeto con identidad personal, en medio de una culturaespecífica y con una autonomía propia» (Lucchini, 1999, p. 14).

(13) Las diferentes actitudes ante la escolarización han sido expuestas a lo largo de la tesisdoctoral referida a fin de desarrollar la hipótesis de la existencia de perfiles diferenciados en elalumnado absentista. La tipología desarrollada parte de las aportaciones clásicas de Merton y delas topologías de actitudes del alumnado, pero se inscribe en un paradigma crítico y de conflic-to. Algunos de ellos, como P. Willis, se centran en las actitudes extremas –pro y anti-escuela–;otros establecen topologías similares en función del ritmo de aprendizaje y el rendimiento(Hargreaves, 1967); y otros autores establecen una clasificación tripartita a partir de criteriosrelacionados no con las actitudes en el aula, sino con las trayectorias seguidas por los jóvenes–LARKIN: Suburban Youth in cultural crisis. Nueva York, Oxford Universitu Press, 1979;WILLMOTT P.: Adolescents boys in East London. Harmonds worth Penguin (1969), entre otros.Autores como Ball utilizan una clasificación cuatripartita (BALL, S. J.: Beachside Comprehensive:A case study of secondary Schooling. Londres, Cambridge University Press, 1981), en función delas formas de estar en la escuela: a favor o en contra. Según Ball, existen dos variantes de la acti-tud pro-escuela –de apoyo y de instrumentalización– y dos variantes de la actitud anti-escuela–pasividad y rechazo–. Hargreaves (1979), por su parte, distingue entre alumnos comprometi-dos, instrumentalistas, indiferentes y opositores. De forma similar, F. Enguita diferencia entreactitudes de adhesión, acomodación, disociación, rechazo y compensación –esta última actitudincorporada por el autor es considerada una estrategia particular de defensa ante una posiciónsubordinada en otra esfera o institución.

formas de control y sanción pueden acen-tuar el etiquetaje, recrear el absentismo yhacerlo crónico, mientras que las prácticaspedagógicas inclusivas e innovadoras pue-den disminuir la influencia de los procesosde desmotivación y desafección escolar.

Las aportaciones teóricas de B. Berns-tein permiten crear un marco conceptualpara el análisis de las formas de interven-ción educativa a partir de la interrogaciónacerca de las formas de transmisión cultu-ral, según modalidades de código pedagó-gico, unos principios de descripción parael análisis de los cambios fundamentalesen las escuelas, y la integración prácticasdiscursivas, realizaciones y contextos enfunción de si estos pueden ser inscritos enun modelo próximo al «Código de Colec-ción» o a un «Código Integrado». Este aná-lisis se realiza recurriendo a los conceptos

de «clasificación» y «enmarcamiento», quepermiten examinar el cambio en las insti-tuciones educativas en lo que respecta alestudio de las culturas de enseñanza (A.Hargreaves, 1994).

Según Bernstein, el principio de «clasi-ficación» expresa los límites entre agenciasy agentes de control simbólico,14 límitesque pueden ser fuertes o débiles en fun-ción del grado de cooperación en el traba-jo pedagógico de los diferentes agenteseducativos –el que se lleva a cabo en elámbito escolar, familiar y de la educaciónno formal, y el desarrollado por los profe-sionales de la intervención social. Tambiénincluye límites más o menos marcadosentre los discursos pedagógicos de las dife-rentes agencias y las relaciones docente/discente. El principio de «enmarcamiento»hace referencia a las formas, explícitas o

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FIGURA ITipologías de culturas de enseñanza

(14) Al hablar de agencias de control simbólico, hacemos referencia al conjunto de instanciasy agentes especializados en los códigos discursivos que dominan y distribuyen formas de con-ciencia, relaciones sociales y disposiciones. Entre ellos, el autor refiere aquellas agencias y agen-tes que tienen como función diagnosticar, prevenir, reparar o aislar lo que se considera «desvia-do», y se refiere particularmente a algunos servicios especializados, como, por ejemplo, los ser-vicios médicos, psiquiátricos o sociales.

implícitas, de control sobre los criterios deselección del conocimiento considerado«legítimo», su secuencia y el ritmo deaprendizaje establecido15.

La teoría de los códigos de Bernsteinpermite el análisis de los cambios funda-mentales en las escuelas, ya que integraprácticas y contextos, y considera la concepción y las formas de trabajo delprofesorado, la composición del grupo dealumnado, el currículum y la pedagogía,el orden ritual, las relaciones de autori-dad, la organización interna de la escuela,el sistema de tutorías y las relaciones de laescuela con el exterior. Estos aspectosmarcan diferencias entre escuelas próxi-mas a un código de integración y escuelaspróximas a un código de colección. Así,mientras las primeras (código de integra-ción) se caracterizan por la configuraciónde grupos de enseñanza heterogéneos,una concepción de la labor docente basa-da en la cooperación y la interdependen-cia, un planteamiento curricular común einterdisciplinar, una concepción pedagógi-ca que acentúa los procesos, unas relacio-nes de autoridad y control de carácterinterpersonal y la existencia de límitesimprecisos en las relaciones entre la insti-tución escolar y otras agencias de controlsimbólico; las segundas (proclives a uncódigo de colección) se definen en función

de la existencia de grupos de enseñanzahomogéneos, el control de las aspiracio-nes del alumnado mediante el estableci-miento de grupos de rendimiento acadé-mico (streeming), una concepción de lalabor docente condicionada de carácteraislado e independiente, un planteamien-to curricular graduado que divide a losalumnos en grupos según sus capacida-des y en el cual las asignaturas están aisla-das, una concepción pedagógica quepresta especial atención a los contenidosy los resultados, unas relaciones de auto-ridad y control definidas en términos deposicionamiento, y una relación entre laescuela y el exterior claramente delimita-da. No obstante, hay que evitar hacer unalectura simple de estas características,pues no todos los elementos definitoriosdel código integrado contribuyen a unasprácticas «proactivas» contra el absentis-mo, ni a la inversa. Para la elaboración deuna tipología de culturas de enseñanza,se parte pues de las aportaciones deBernstein –consideradas también porotros autores, como Hargreaves (1994)16–y se selecciona una serie de variablesrelevantes por la especificidad del objetode estudio17. Dado que el objetivo de lainvestigación no era identificar losmodos o culturas de trabajo del profeso-rado18 en los institutos estudiados, sino

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(15) El concepto de «enmarcamiento» (framing) hace referencia a las diferentes formas decomunicación legítima que tienen lugar durante el desarrollo de cualquier práctica pedagógica,a los controles sobre la comunicación en las relaciones pedagógicas locales, interactivas. Es elmedio de adquisición del mensaje legítimo y aporta la forma de realización del discurso. Si laclasificación se refiere al «qué», el «enmarcamiento» se ocupa de «cómo» han de unirse los sig-nificados (Bernstein, 1998, op. cit, p. 44).

(16) Véanse también los trabajos de C. Armengol (1999) sobre Culturas de Enseñanza en loscentros de Primaria desarrollados en Cataluña.

(17) Algunos de los elementos definitorios del código de colección o del código de integra-ción fijados por Bernstein han sido integrados en la descripción de las prácticas pedagógicas delos centros por su particular significación en la intervención en casos de absentismo.

(18) En la investigación, el análisis de las culturas se circunscribe a la definición «institucio-nal» dada por los miembros del equipo directivo, al margen de la existencia de otras «voces»dentro del profesorado, ya sean éstas emergentes o recesivas en la organización.

utilizar esta topología como recurso heu-rístico para interpretar los resultados decada instituto, se ha procedido a una sim-plificación tipología, tal y como se descri-be sucintamente en la figura II19.

En definitiva, lejos de determinismosestructuralistas, la institución escolarpuede jugar un papel proactivo o reactivofrente a los procesos de escolarización y alabsentismo20, tal y como los resultados dela investigación han puesto de manifiesto.

PRINCIPALES RESULTADOS

DESCRIPCIÓNY CUANTIFICACIÓN DEL ABSENTISMO.

Uno de los resultados que se derivan delestudio es la dificultad de aproximación alas dimensiones cuantitativas del absentis-mo. Estas dificultades se explican, por unlado, por la propia naturaleza del fenóme-no, dado que, a menudo, resulta difícilpara los centros discernir si se encuentran

ante una situación de absentismo o de«desescolarización» y abandono escolar.Mientras que las situaciones de absentis-mo suponen rupturas y discontinuidades,trayectorias caracterizadas por las ausen-cias y los reingresos en la escuela, el aban-dono o «desescolarización» supone unaruptura definitiva con la escuela. No obs-tante, algunos centros tienden a interve-nir cuando las situaciones de absentismoson muy evidentes, pero subestiman laimportancia de las ausencias intermiten-tes. La ausencia de fórmulas de control yregistro continuado de la asistencia con-tribuye a que estas formas de absentismointermitente acaben resultando poco visi-bles para la institución escolar y la admi-nistración educativa. Como consecuencia,la aproximación a las dimensiones delabsentismo resulta particularmente com-pleja, ya que se tratar de un fenómenodinámico que requiere una contabiliza-ción y un registro en el centro escolar y elaula. La ausencia de criterios instituciona-les compartidos provoca que los registros

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(19) Las variables finalmente consideradas se describen en el anexo.(20) Las prácticas pedagógicas ante el absentismo han sido definidas en un espacio continuo

que va desde las prácticas proactivas hasta las reactivas. Una información detallada sobre lasdimensiones y variables consideradas puede verse en el anexo.

FIGURA IIModos o Culturas de trabajo del profesorado

del absentismo en los centros sean muydesiguales. En efecto, algunas escuelas einstitutos contabilizan únicamente situa-ciones de absentismo crónico o de aban-dono escolar, otras consideran las ausen-cias reiteradas –a partir de un 25% defaltas de asistencia no justificadas–, otrascontemplan todo tipo de ausencias–incluso las esporádicas o puntuales nojustificadas– e, incluso, existe variabilidadde criterios a la hora de interpretar lo queson faltas aceptables. A menudo, se omi-ten situaciones de desafección escolar yde inhibición o extrañamiento del alum-no en el aula. La complejidad en la cuanti-ficación del absentismo es común a otrospaíses de nuestro entorno, por ejemploFrancia, Alemania o Inglaterra. Comoapunta Glasman (2003), los datos sobreel absentismo son tributarios no sólo delas prácticas del alumnado, sino tambiéndel grado de movilización del profesora-do y otros agentes educativos implicadosen la cadena de detección, recuento eintervención sobre las distintas situacio-nes. No se puede olvidar que el recuentofinal puede contribuir a enmascarar elfenómeno.

Tras considerar estas dificultadesmetodológicas, que han sido constatadasen el estudio, se ha optado por recogerinformaciones sobre el absentismo regis-trado y declarado por los institutos objeto

de la presente investigación. Los resulta-dos ponen de manifiesto el hecho de que,pese a la aparente homogeneidad, seobservan diferencias remarcables en lasdimensiones del absentismo, a pesar deque todos los centros son institutos públi-cos –en su mayoría, antiguos institutos debachillerato21–, ubicados en territoriosque concentran altos índices de desigual-dad social, en los que la tasa de rotaciónde las plantillas de profesorado es alta.Sólo tres de los nueve institutos analiza-dos son «Centros de Atención EducativaPreferente» (CAEP). La adscripción de uncentro como CAEP es una decisión que noresponde a un criterio de zona, sino adecisiones institucionales del propio cen-tro, puesto que en opinión de algunosinterlocutores es preferible evitar el ries-go de estigmatización y la pérdida dematriculación por la concentración depoblación con más problemática socialque los otros institutos públicos y priva-dos concertados del entorno. Con inde-pendencia de estas variables, los datossobre el absentismo declarado por loscentros presentan una distribución des-igual, como se observa en el cuadro II,que se adjunta en anexo22. Mientras queen algunos institutos la tasa de absentis-mo es inferior al 5%, en otros se sitúa porencima del 33%. Estos últimos son los institutos ubicados en las áreas más

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(21) Cinco de los nueve institutos estudiados habían sido centros de Bachillerato. Se trata delos IES 2, 4, 5, 6 y 7. Sólo uno había sido un centro de formación profesional (IES 8), mientrasque los restantes son centros específicamente creados con la implantación de la LOGSE (IES 1 y3) o redefinidos, como el IES 9, que había sido un centro de EGB, o el SES 6, nacido en 1994como centro experimental y que únicamente imparte ESO.

(22) La recogida de datos sobre el absentismo ha sido particularmente compleja. A las dificul-tades propias del objeto de estudio se añaden las derivadas de los ritmos de implementación dela reforma (LOGSE). Así, los datos relativos a los IES 1, 6 y 9 de la tabla pertenecen al curso 1998-99, ya que en estos centros la reforma se implantó de forma anticipada, y no estuvo plenamen-te generalizada hasta 1999. Los datos de alumnado matriculado y absentista de cuarto curso delos restantes IES (3, 4 y 5 ) se actualizaron al año siguiente –el curso 1999-2000–, mientras queno fue posible actualizar los de los IES 2 y 7.

sub-integradas23, donde la dotación eninfraestructuras y servicios es insuficientey el porcentaje de población que seencuentra en situación de marginacióneconómica y social es alto. La concentra-ción de población de origen gitano pare-ce también estar asociada a las elevadasdimensiones que adquiere el absentismoen algunos centros. No obstante, losdatos obtenidos no permiten afirmar queexista una relación mecánica entre ambasvariables, puesto que en entornos sub-integrados el absentismo afecta tanto a lapoblación «gitana», como «paya». No setrata, pues, de un fenómeno específica-mente asociado a la etnia de los alumnos,sino a la marginación social, la exclusión yla pobreza extrema.

La magnitud del absentismo en losinstitutos también parece oscilar conindependencia de que se trate de centrosgrandes o pequeños. Así, institutospequeños –que tienen un centenar dealumnos matriculados– presentan eleva-das tasas de absentismo (33%), mientrasque dichas tasas son notablemente infe-riores en otros más grandes –que tienen400 alumnos matriculados. Por lo que res-pecta a la frecuencia del absentismo, unade cada tres situaciones es esporádica,inferior al 25% de la asistencia. Se trata deun absentismo de baja intensidad e irre-gular que, en algunos institutos, tiende asub-estimarse, si bien en muchos casosconstituye la primera fase de la adquisi-ción de unos hábitos de ruptura escolarque se traducen, posteriormente, en di-ficultades de para lograr un adecuado

rendimiento y en desafección escolar. Elabsentismo crónico –superior al 50% delas clases– es una práctica presente enmás de una cuarta parte del alumnado desecundaria, y cuya existencia se constataen todos los institutos estudiados, si bienen porcentajes que oscilan notablemente.En algunos centros, como en el IES 3, 6 y9, es el tipo de absentismo mayoritario yrepresenta más del 70% del total deabsentismo declarado, pero, en otros,este tipo de absentismo es minoritario.Un tercer tipo de absentismo es, si los cla-sificamos en función de su presencianumérica, el que hemos convenido endenominar «absentismo recurrente», quese caracteriza por su alta regularidad –losalumnos se ausentan de entre el 25 y el50% de clases– y que, en el total de loscentros de secundaria, un constituye 18%del total.

Además, existe una práctica de absen-tismo, casi ausente de los centros de pri-maria, pero que afecta al 20% del alumna-do en los institutos analizados: laausencia de las clases de determinadasmaterias, que se produce tanto de formaesporádica, como recurrente. Esto expli-ca, en parte, que en una buena parte decentros no sea registrado este tipo deabsentismo24.

La distribución del absentismo apare-ce ser la misma para ambos sexo: 16% delos chicos (170) y 18% de las chicas (166).No obstante, si consideramos su frecuen-cia, si se observan diferencias en funcióndel género. En los centros que concen-tran una mayor proporción de población

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(23) A excepción de dos institutos ubicados en el centro de la ciudad, cuyos alumnos eranmayoritariamente extra-comunitarios y de procedencia diversa.

(24) Según un estudio realizado por el Consortium of Chicago School Research and theChicago Public School (CPS), el absentismo selectivo es una forma muy común de absentismoentre el alumnado adolescente de secundaria. Con todo, su contabilización se escapa del regis-tro de las escuelas. M. RODERICK, et al: Habits hard to Break: A New Look at Truancy inChicago’s Public High Schools. Chicago, Consortium on Chicago School Research, 1996.http://www.consortium-chicago.org

gitana, el absentismo femenino es nota-blemente superior, particularmente en elIES 6, donde la diferencia entre uno y otroes del 20%25. El absentismo recurrente esmás frecuente entre las jóvenes (21%)que entre los jóvenes (15%), mientras queel absentismo de aula –la asistencia al cen-tro, pero no a determinadas materias– esmás común entre los chicos (25%) queentre las chicas (18%).

PRÁCTICAS DE INTERVENCIÓN PROACTIVASY REACTIVAS ANTE EL ABSENTISMO

Los resultados obtenidos ponen de mani-fiesto que la mayor parte de los centrosestudiados tienden a dar una respuestadilatada al absentismo. No obstante, algu-nos institutos de secundaria se han adap-tado a la ESO y llevan a cabo intervencio-nes inmediatas, particularmente en elcaso de los alumnos de primer ciclo. Contodo, la intervención inmediata no es unapráctica dominante. Probablemente, con-tribuye a ello cierta tendencia a concebirla intervención en términos de «deriva-ción», como un procedimiento que, antesituaciones de absentismo crónico ocuando se produce una asistencia irregu-lar y existen problemas de conducta en elaula, recurre a un circuito de comunica-ción y al «traspaso de casos» a otros servi-cios. Estas prácticas tienden a dilatar en eltiempo los procesos de intervención, conel consecuente riesgo de ser excesivamen-te burocráticos y dar lugar a derivacionesinoperantes.

La ausencia de un planteamientopedagógico específico para abordar lassituaciones de absentismo que tome en

consideración tanto la secuenciación,como el ritmo de aprendizaje contrastacon las respuestas a la diversidad que loscentros desarrollan para el alumnado queasiste con regularidad (clases de refuerzo,grupos desdoblados, talleres, grupos fle-xibles por nivel de rendimiento, unidadesde adaptación curricular, etc.). La ausen-cia de respuestas didácticas ante las situa-ciones de escolarización irregular es unfenómeno generalizado.

La tendencia a dar respuestas homogé-neas e inhibirse ante absentismo es mayoren aquellos institutos proclives a estable-cer una clasificación fuerte y jerarquizar alalumnado mediante la configuración degrupos en función del rendimiento. Contodo, fórmulas aparentemente «compren-sivas» de organización escolar –caracteri-zadas por la configuración de gruposheterogéneos a lo largo de la ESO– tampo-co constituyen una garantía contra la deri-vación y la burocracia a la hora de dar res-puesta al absentismo. Los centros desecundaria que desarrollan respuestasactivas e integradoras son aquellos quecombinan prácticas pedagógicas de aten-ción a la diversidad en el aula con fórmu-las de organización escolar flexible.

Un análisis minucioso de las formasde intervención muestra como éstas varí-an en función del centro y el nivel deenseñanza. Si se consideran las formas decontrol y detección, y las respuestas insti-tuidas, los centros de secundaria puedenclasificarse en dos grupos. En algunoscentros, el control y el registro exhaustivohacen visibles diferentes formas de absen-tismo, con independencia de su intensi-dad y frecuencia. Paradójicamente, sonlos centros con tasas de absentismo más

360

(25) Los resultados del estudio ponen también de relieve el hecho de que algunas jóvenes deprocedencia gitana abandonan el sistema escolar en el tránsito de la enseñanza primaria a lasecundaria obligatoria. Probablemente el cambio de centro escolar que ha supuesto la aplica-ción de la LOGSE está jugando en contra de este colectivo, y anticipando el abandono, que antesse producía a los 14 años.

elevadas, en los que el control de la asis-tencia no da lugar a respuestas reglamen-tistas y sancionadoras (coercitivas), sinoque responde a una preocupación com-partida por el claustro y pretende favore-cer una intervención inmediata. Mientras,otros centros tienden, como ya se haseñalado, a omitir y subestimar la asisten-cia irregular o las ausencias puntuales,registrando únicamente las formas deabsentismo crónico.

Una tercera parte de los centros desecundaria desarrolla intervencionespoco activas, de derivación. Estos centrostienen en común una concepción de lafunción docente que limita la enseñanza alo instructivo y la ausencia de una coope-ración habitual con otras agencias de con-trol simbólico. Cabe añadir que el desen-cuentro ha sido, hasta no hace muchotiempo, la tónica dominante en las rela-ciones entre la mayor parte de los institu-tos analizados y los servicios sociales delterritorio, si bien, en el momento delestudio, la mayor parte de los institutoshabía instituido alguna forma de colabo-ración con los servicios sociales a fin dedar –a través de la comisión social de cen-tro– respuestas conjuntas tanto a lassituaciones de absentismo, como a otrasproblemáticas asociadas. La experienciaes valorada por los interlocutores deforma positiva en tanto en cuanto ha per-mitido unificar criterios de intervención,aproximar culturas y abordar las proble-máticas desde un planteamiento holístico.

No obstante, los interlocutores entrevista-dos señalan algunas limitaciones: la viejainercia profesional a trabajar de forma ais-lada, el sentimiento de intrusismo quegenera en algunos agentes la intervenciónde otros y, sobre todo, una limitación derecursos económicos y, particularmente,humanos que hace que los profesionalesse sientan desbordados y abandonadospor las instancias administrativas, dada laausencia de un compromiso político quepermita avanzar en la integración de laspolíticas educativas y sociales en el terri-torio y evite las intervenciones puntualesy aisladas26.

DIFERENCIAS ENTRE CENTROS

EN FUNCIÓN DE LAS CULTURAS

DE ENSEÑANZA

Como se recordará, uno de los objetivosde la investigación era analizar la relaciónentre las dimensiones del absentismo, las intervenciones desarrolladas en loscentros y las modalidades de trabajo o lasculturas de enseñanza dominantes. Lasprácticas reactivas se asociaban hipotéti-camente a una «cultura de fragmenta-ción» y las prácticas proactivas a una «cul-tura de integración o colaboración». Losresultados obtenidos muestran la ausen-cia de modelos puros en los centros estu-diados, lo cual dificulta su clasificación enun modelo exclusivo y excluyente.27

361

(26) Para algunos entrevistados, la articulación de la escuela con la comunidad local no ha dereducirse únicamente a los servicios educativos de apoyo o a los servicios sociales. Hay querepensar la escuela y el aula, y considerar otros espacios educativos ubicados en el territorio(entidades socio-educativas y de servicios). En este sentido, parece necesario un trabajo en reden el que las escuelas ocupen un lugar central que implique un proyecto educativo compartidocon otras instancias, un proyecto educativo holístico, integral y participado.

(27) La distribución de éstos se ha desarrollado a partir de un doble eje de coordenadas,donde el eje de abcisas presenta los modelos polarizados y el de ordenadas el modelo de «cole-gialidad artificial», como si de un modelo intermedio se tratase.

Era de esperar que el profesorado delos centros de secundaria que se anticipa-ron a la reforma educativa (LOGSE) y deaquellos que, tradicionalmente, impartían

clases de primaria se mostrase más procli-ve a la cooperación28, aunque mantuviesetambién algunos elementos propiosdel modo de conexión. A priori, parecía

362

FIGURA IIIDistribución de los centros de secundaria en función de las prácticas pedagógicas

y la cultura de trabajo del profesorado

(28) Para A. Hargreaves, «las escuelas de primaria forman, entre el profesorado, unas comu-nidades muy unidas y cooperativas, de corte pre-moderno. Según un estudio de Nias, J (1989),citado por Hargreaves, estas comunidades protegidas, en las escuelas de primaria en las queexiste colaboración y consenso, esconden una tendencia a estilos de liderazgo un tanto pater-nalistas y un cierto localismo». (Hargreaves, op. cit, p. 62). «El sistema escolar en secundaria,desarrollado en el contexto de la modernidad ha restringido la colaboración entre áreas deconocimiento diferentes, provocando la incoherencia pedagógica, una territorialidad competiti-va y la falta de oportunidades para que unos profesores aprendan de los otros y se ofrezcanapoyo mutuo» (Hargreaves: op cit, p. 47). Además, «los períodos fijos de clase, las aulas inde-pendientes organizadas por edades, un currículum académico organizado en torno a asignatu-ras son productos socio históricos muy específicos» (…). «Existe la posibilidad que estas prácti-cas y estructuras vigentes de la enseñanza en las escuelas secundarias hayan sido útiles y ya nosean adecuadas para una sociedad en la que las condiciones y premisas de la modernidad en lasque se fundaba la escolarización secundaria estatal, este perdiendo su fuerza y relevancia» (Ibíd.,p. 55).

probable que en estos centros las finalida-des sociales de la educación y las relacio-nes con la comunidad fuesen prioritarias,la cohesión del claustro mayor –experien-cias de formación colectiva en respuestaal proyecto de centro, de coordinaciónpedagógica, de proyectos compartidos– ylas relaciones interpersonales con elalumnado más afectivas. Por el contrario,se consideraba que una buena parte delos antiguos centros de bachillerato seríamás proclive a la presencia –poco adecua-da al contexto y a las condiciones en quedesarrollan su actividad– de formas detrabajo aisladas y una cultura institucionalde separación.

Los resultados muestran que existen,en función del centro, variaciones en loselementos característicos de su culturapedagógica.29 Los centros proclives a formas de trabajo que aspiran a lograr laintegración tienden, en sus prácticas, aprestar una atención más individualizadae integrada y, por el contrario, los centroscuya cultura institucional se caracterizapor el individualismo o la separación tien-den, en sus prácticas, a que la atención alalumnado sea uniforme y segregadora. Sinembargo, los centros en los que predomi-nan elementos propios de la cultura deconexión pueden presentar ante el absen-tismo tanto prácticas proactivas, comoreactivas e inhibidas. Así, las modalidadesextremas de cultura institucional se aso-cian a prácticas de intervención diferencia-das. En los centros donde predomina unacultura de «conexión», se originan, dehecho, prácticas de intervención muy dife-renciadas, debido, probablemente, a la

particular percepción e interpretación delabsentismo que se hace en estos centros.Por otro lado, una concepción de la fun-ción docente amplia y una definición deobjetivos pedagógicos no restrictiva pare-cen ser elementos relevantes para el des-arrollo de prácticas de intervención proac-tivas. La implicación del claustro y sucohesión, el compromiso de los profesio-nales a la hora de «compensar» las des-igualdades educativas en centros conprácticas «proactivas», así como los discur-sos de interpretación críticos son minori-tarios en los centros en los que tradicio-nalmente se ha impartido educaciónsecundaria, ya que predomina una con-cepción de la función docente restringiday circunscrita a objetivos académicos e ins-tructivos, y los discursos expresan cierto«malestar docente», generado por las pre-siones del entorno y la administración alas que una buena parte de los centrosconsidera estar sometida.

Tradicionalmente, los centros desecundaria han funcionado de acuerdocon criterios propios de lo que hemosconvenido a denominar «cultura de laseparación» (individualista o fragmenta-da) y, en consecuencia, todos los institu-tos presentan, en mayor o menor medida,alguna característica de este modelo. Pro-bablemente, el contexto de cambio queintrodujo la LOGSE haya generado incerte-zas y algunas resistencias en una fraccióndel profesorado, lo que se acentúa en loscentros estudiados debido a las particula-res características del contexto territorialen que se encuentran ubicados. Además,en una buena parte de los institutos, los

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(29) Algunos autores, como el propio Hargreaves o Nias, han tendido a identificar en excesolas culturas propias de la enseñanza de secundaria con un modelo burocrático y las culturas pro-pias de la enseñanza primaria con un modelo comunitario o de cultura de colaboración. No hayque olvidar la incidencia de las políticas educativas sobre los discursos y las prácticas pedagógi-cas de los centros de enseñanza, ni los cambios en el mandato social y político a la escuela querepresentan.

equipos directivos son relativamente nuevos y el proyecto pedagógico del cen-tro está poco consolidado. Esta inestabili-dad se ve agravada por la alta rotación delas plantillas, ya que, en una tercera partede los centros, la inestabilidad profesio-nal afecta al 50% del profesorado. Todosestos elementos apuntan la necesidad deincorporar un enfoque diacrónico a laidentificación de las culturas dominantesy de vislumbrar, también, la existencia deelementos recesivos y emergentes. Porúltimo, cabe señalar que una tercera partede los claustros está en proceso de redefi-nición de sus formas de trabajo y organi-zación pedagógica, y, aunque pretendeadoptar el modelo denominado «de cone-xión», puede evolucionar hacia posturas«normativas y burocráticas». En este senti-do, la implementación de la LOCE puedeconvertirse, para muchos centros y equi-pos docentes, en un marco que legitimelas posturas más involucionistas.

A MODO DE CONCLUSIÓN

Las situaciones de absentismo expresanun proceso complejo, y son, al mismotiempo, síntoma y vehículo de la desigual-dad escolar y social. Algunas formas deabsentismo expresan la desafección esco-lar del alumno, constituyen una respuestaactiva del sujeto ante unas prácticas peda-gógicas poco inclusivas o son el resultadode la anticipación realista que realiza elalumno de las consecuencias de unosprocesos de orientación escolar que tien-den a la relegación. Es por ello que fenó-menos como la desafección escolar y elabsentismo plantean interrogantes sobrelas propias prácticas y métodos pedagógi-cos, el modelo de escuela y de profesiona-lidad docente e, incluso, sobre las mismaspolíticas educativas, particularmentecuando han de implementarse en entor-nos sociales depauperados.

El absentismo, la desafección y el abando-no escolar no son fenómenos que tenganuna sola causa, ni siquiera puede conside-rarse, simplemente, que tienen múltiplescausas. Es la interacción de factores loque desencadena situaciones de riesgoque pueden contribuir a que los alumnossigan estas trayectorias. La acumulaciónde pequeñas rupturas en el ámbito perso-nal, familiar o escolar puede generar unaruptura escolar definitiva.

En general, cuando se trata de hacerfrente al absentismo, los centros desecundaria tienden a centrar su atenciónen los problemas sociales, familiares o dedesviación social o cultural (factoresétnicos). Ello presupone «naturalizar» elfenómeno y silenciar su origen escolar. Encontra los presupuestos dominantes esta-blecidos en la teoría del handicap, elabsentismo escolar no es una situación departida –una característica consubstancialde determinados individuos o grupossociales o étnicos–, sino un proceso diná-mico, interactivo y multiforme que seexpresa de formas diversas y tiene encuenta lo biográfico, lo institucional y lopolítico. Si bien las respuestas pedagógi-cas y los modos de intervención socialson a menudo diferentes en función delpaís, los estudios recientemente desarro-llados en Francia (Glasman, 2003) presen-tan algunos resultados que pueden consi-derarse comunes y que ponen de relieveel predominio de una lógica «defensiva»en los agentes de la institución escolar.Otros resultados son también convergen-tes, particularmente cuando se trata deponer de manifiesto las dificultades paraaproximarse a las dimensiones cuantitati-vas del absentismo, la pluralidad de for-mas y procesos de exclusión escolar, y elpapel de la institución escolar en la cons-trucción del fenómeno.

Las cifras sobre absentismo resultanparticularmente complejas, ya que elabsentismo es un fenómeno dinámico

364

que ha de ser contabilizado y registradoen el centro escolar y el aula. La ausenciade criterios institucionales compartidosprovoca que los registros de absentismode los centros sean muy desiguales. Algu-nas escuelas e institutos contabilizan úni-camente situaciones de absentismo cróni-co o de abandono escolar, otras reflejanlas ausencias reiteradas (a partir del 25%de faltas de asistencia no justificadas),otras contemplan todo tipo de ausencias–incluso las esporádicas o puntuales nojustificadas–, y, además, los criterios varí-an a la hora de interpretar lo que son fal-tas aceptables. A menudo, se omitensituaciones de desafección escolar y deinhibición o extrañamiento del alumnoen el aula. La invisibilidad del absentismoescolar y la dificultad para disponer decifras sobre el mismo es algo común aotros países de la UE, pues, en general, setrata de un indicador que no se incluye enlos recuentos estadísticos oficiales. La jus-tificación de las ausencias merece unaespecial reflexión, puesto que –comoalgunos estudios han puesto de manifies-to– no sólo depende de los procesos denegociación entre los adolescentes y susfamilias, sino también de los que tienenlugar entre éstas y los docentes, y que sondesigualmente compartidos (Geay, Rope,2003).

Uno de los retos a los que se enfrentala escuela es hacer frente a la distanciacultural que existe entre determinadosgrupos sociales y la cultura escolar. Cabepreguntarse cuáles son los efectos deextraer de un entorno concreto al alum-nado cuando este es limitado. Por otrolado, la marginación a la que se ven some-tidos la mayor parte de los institutos estu-diados –que se ven convertidos en gue-tos– no permite superar la tendencia al«comunitarismo» de algunos grupossociales o étnicos, ni resolver las contra-dicciones existentes en el complejo equi-librio entre el universalismo que preconi-

za el sistema escolar y los particularismosde algunos grupos, y que, finalmente, aca-ban reproduciéndose en el marco de laescolarización.

Las culturas de trabajo de los centrosproporcionan un marco que permite exa-minar las respuestas reactivas o proactivas(preventivas) de los centros escolaresante el absentismo. Los resultados delestudio apuntan que los centros proclivesa formas de trabajo que pretendenfomentar la integración tienden en susprácticas a proporcionar una atenciónmás individualizada e integrada, mientrasque los proclives a una cultura institucio-nal individualista o de separación tiendena desarrollar prácticas de atención alalumnado uniformes y segregadoras queson, a su vez, un factor que desencadenaabsentismo. Las modalidades extremas decultura institucional se asocian a prácticasde intervención también extremas. Sinembargo, en aquellos institutos cuyomodelo, poco definido, está a caballoentre la cultura fragmentada y la de cola-boración, es decir, en aquellos centrosdonde predominan formas culturales de«conexión» –formas colegiales artificiales–las respuestas al fenómeno del absentis-mo son dispares y se adoptan posturasmás o menos innovadoras o involucionis-tas en función de las directrices políticas yla implementación que de ellas haga laadministración educativa.

En la medida en que el absentismo yla desafección escolar tienen causas com-plejas, de índole tanto social, como esco-lar, requieren respuestas integrales den-tro del marco de la institución escolar yfuera de él. De ahí la necesidad de incor-porar acciones educativas y sociales quevayan más allá de la intervención puntualde un profesor, e integren actuacionesconjuntas de ciclo que impliquen a losdocentes, los equipos de apoyo psico-pedagógico, los servicios educativos

365

externos a la escuela, los servicios socialesdel territorio, etc. La escuela se encuentraante un reto al que difícilmente se puededar respuesta desde la unilateralidad, y seve, de este modo, obligada a trabajar encolaboración con otras instancias educati-vas y de intervención social sobre la basede un proyecto de intervención socioedu-cativa compartido que permita superar lasintervenciones fragmentadas y puntualesa fin de favorecer una mayor integra-ción de las políticas implementadas en elterritorio.

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TRIPP, D.: «Greenfield: A case study ofschooling, alienation, and employ-ment», en FENSHAM, P. (ed.): Aliena-tion from schooling. Londres, Rou-tledge & Kegan Paul, 1986.

VVAA: Jornades sobre L’Absentisme Esco-lar. Cicles de Regidors d’Educació.Barcelona, Área de Educación de laDiputación de Barcelona, 1996.

WILLIS, P.: Learning to labour. How wor-king class kids get working class jobs.London, Saxon House, 1977. (Haytrad. Cast. de Rafel Feito: Aprendien-do a trabajar. Como los chicos declase obrera consiguen trabajos declase obrera. Madrid, Akal, 1988.

367

Anexos

ANEXO IGuión de entrevista (CEIPS - IES)

CONTROL, SUPERVISIÓNY REGISTRO DE LA ASISTENCIA

• Definición institucional delAbsentismo Escolar.

• Criterios del centro para determi-nar el absentismo y grado de apli-cación.

• Formas de control y frecuencia.• Canales de comunicación interna

(horizontal y vertical) y externa (fa-milia y la administración educativa).

• «Registro General» de absentismo ygrado de formalización (existenciade: protocolo estandar, registroinformatizado, plantilla manual,etc.).

VARIACIONES TEMPORALESDEL ABSENTISMO

• Desde la implantación de laReforma Educativa, (año:199_)¿Cómo ha variado la dimensión delabsentismo escolar en el centro?

• Imputación de causas.

ESTRATEGIAS INTERNASDE PREVENCIÓN Y RESPUESTAAL ABSENTISMO ESCOLAR

• Estrategias del centro para la pre-vención de casos de absentismoescolar:

– Descripción de Medidas Gene-rales (acogida del alumnado y susfamilias).

– Descripción de Medidas Especí-ficas (información previa de losEquipos d’Asesoramiento Psico-pedagógicos, elaboración de his-torial familiar, etc.).

– Descripción de Medidas Específi-cas (información previa de losEquipos d’Asesoramiento Psico-pedagógicos, elaboración de his-torial familiar, etc.).

– Tiene el centro definida algunaComisión específica desde la cualse trabaje la cuestión del absentis-mo escolar (por ejemplo Comi-siones Sociales en CAEP’s, o comi-siones de convivencia, de absen-tismo, etc.).

• Estrategias del centro para recu-perar situaciones incipientes deabsentismo:

– Descripción de los tipos de accio-nes del centre sobre el alumnadoy /o las familias.

– Valoración de la eficacia de lasacciones descritas.

• Intervenciones ante el retorno delalumno absentista1, desde:

– La tutoría– La dirección del centro– En el aula– El psico-pedagogo– El pedagogo terapeuta– Etc.

• Estrategias de resolución de con-flictos ante una situación de absen-tismo (clima).

• Otras medidas preventivas para evi-tar situaciones recurrentes.

• Estrategias ante la ausencia de res-puesta por parte del alumno y/o lafamilia.

• Siguiendo una posible tipologíade absentismo según frecuencia,

368

1. O la reinserción en otros recursos que permitan la continuidad del itinerario formativo.

podríamos establecer cuatro situa-ciones posibles: absentismo esporá-dico, absentismo recurrente, absen-tismo duro o persistente y absentis-mo de aula. ¿Está prevista algunaintervención específica según lasdiferentes situaciones de absentis-mo? (Medidas estándares versusindividualizadas y heterogéneas).

SERVICIOS DE APOYO EXTERNOS

• Relación entre el centro escolar ylos servicios externos o entidadesdel territorio para la prevencióndel absentismo escolar.

• Idem respecto del Absentismo inci-piente? Especificar en relación conlos servicios educativos del Depar-tament d’Ensenyament de la Gene-ralitat como EAP’s, InspecciónEducativa, Educación Compensa-

toria y los servicios locales (Técnicode Educación, Educadores, Asis-tente/a Social...) u otros servicioscomo: los Equipos de Atención a laInfancia y la Adolescencia (EAIA), laDirección General de Atención a laInfancia del Departamento deBienestar Social (DGAI); serviciossanitarios como el CAPIP, etc.

• Relación entre el centro escolar y losservicios externos o entidades delterritorio con relación a las situacio-nes de absentismo crónico o duro.

REQUISITOS ESCOLARES PARALA PREVENCIÓN DEL ABSENTISMO

CARACTERIZACIÓN DEL CENTRO:

• Descripción del entorno socio-eco-nómico.

369

FICHA I (INFANTIL Y PRIMARIA)

Identificación y características del centro (posible substitución por la ficha delDepartament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya)

Nombre del Centro: Titularidad: Nombre Director(a):

Nombre y función del interlocutor:

Dirección: Localidad: Teléfono: Fax:

e-mail:

COMPOSICIÓN DEL CENTRO (Núm. ALUMNOS / Núm. GRUPOS) curso 1998-1999

P 3 P4 P5 Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto SextoNIÑOS NIÑOS NIÑOS NIÑOS NIÑOS NIÑOS NIÑOS NIÑOS NIÑOS

NIÑAS NIÑAS NIÑAS NIÑAS NIÑAS NIÑAS NIÑAS NIÑAS NIÑAS

ORIGEN DEL CENTROAntiguo centro de EGBCentro de nueva creación (Reforma)

ESCUELA DE ACTUACIÓN EDUCATIVA PREFERENTE

SíNo

NÚMERO DE LÍNEAS

• Tipo de alumnado (origen social,capital cultural de las familias, pro-cedencia étnicas, etc.

• Especificidad del Proyecto Pedagó-gico.

• Organización docente.• Implicación del profesorado en la

línea pedagógica del centro y valo-ración.

• Recursos y medidas de atención ala diversidad.

• Iniciativas de formación permanen-te de carácter colectivo.

• Coordinación del profesorado(áreas, ciclos, etc.).

• Experiencias de innovación docente.• Función tutorial: Plan de Acción

tutorial.

370

FICHA II (SECUNDARIA)

Identificación y características del centro (posible substitución por la ficha del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya)

Nombre del Centro: Titularidad: Nombre Director(a):

Nombre y función del interlocutor:

Dirección: Localidad: Teléfono: Fax:

e-mail:

COMPOSICIÓN DEL CENTRO (Núm. ALUMNOS / Núm. GRUPOS) curso 1998-1999

1º ESO 2º ESO 3º ESO 4º ESO 4º ESO R BACH 1 BACH 2NIÑOS NIÑOS NIÑOS NIÑOS NIÑOS NIÑOS NIÑOS

NIÑAS NIÑAS NIÑAS NIÑAS NIÑAS NIÑAS NIÑAS

ORIGEN DEL IES

Centro que proviene de BachilleratoCentro que proviene de un antiguo centro de FPCentro de Nueva Creación (Reforma)

ESCUELA DE ACTUACIÓN EDUCATIVA PREFERENTE

SíNo

NÚMERO DE LÍNEAS

CFGM ESPECIALIDAD CFGS ESPECIALIDAD

NIÑOS NIÑOS

NIÑAS NIÑAS

NIÑOS NIÑOS

NIÑAS NIÑAS

NIÑOS NIÑOS

NIÑAS NIÑAS

NIÑOS NIÑOS

NIÑAS NIÑAS

371

CU

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O I

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372

CUADRO IVDefinición de las prácticas pro-activas y reactivas ante el absentismo

Eje 2: Prácticas en respuesta a la heterogeneidad del alumnadoversus prácticas de homogeneidad

Prácticas reactivas

Imprecisión en la definición del absentismo

Formas de control y registro ausentes

No exhaustividad del registro

Prácticas pro-activas

Precisión en la definición del absentismo

Formas de control y registro

Exhaustividad en el registro del absentismo

Criterios de heterogeneidad en la composi-ción del grupo clase

Respuestas individualizadas

Plan de acogida en el tránsito de laEducación Primaria a la Secundaria

Actuaciones ante el reingreso del alumnadocon absentismo

Criterio de homogeneidad en la composi-ción del grupo clase

Respuestas burocráticas

Ausencia de medidas de transición

Inhibición ante el reingreso del alumnoabsentista

Eje 1:. Visibilidad versus Invisibilidad de situaciones de absentismo

Eje 3: Internalización versus externalización de las situaciones de absentismo

Intervenciones inmediatas

Medidas preventivas y persuasivas

Mecanismos de recuperación

Intervenciones diferidas

Medidas coercitivas

Ausencia de mecanismos de recuperación

Eje 4: Apertura versus cierre de la institución escolar con relacióna otras agencias de control simbólico

Coordinación primaria–secundaria

Colaboración con otras agencias de controlsimbólico (trabajo en red con otras institu-ciones socio-educativas, particularmentecon los servicios de apoyo y los serviciossociales)

Ausencia de coordinación primaria–secundaria

Ausencia de colaboración con otras agen-cias de control simbólico

373

CUADRO VDistribución del Absentismo declarado en Educación Secundaria según centros,

cursos y sexo. Cursos 1998-99

IES 1 IES 2 IES 3 IES 4 IES 5 IES 6 IES 7 IES 8 IES 9

% TOTAL 11,3 1,5 4,2 18,5 23,2 9,2 19,3 4,2 8,6(38) (5) (14) (62) (78) (31) (65) (14) (29)

% Chicos 8,2 2,4 3,5 16,5 25,9 7,1 24,1 4,1 8,2(14) (4) (6) (28) (44) (12) (41) (7) (14)

% Chicas 14,5 0,6 4,8 20,5 20,5 11,4 14,5 4,2 9,0(24) (1) (8) (34) (34) (19) (24) (7) (15

PORCURSOS

1 ESO 13,2 1,5 8,8 13,2 22,1 4,4 23,5 4,4 8,8(total) (9) (1) (6) (9) (15) (3) (16) (3) (6)

1 ESO 12,8 2,6 5,1 12,8 25,6 7,7 28,2 5,1 0,0(Chicos) (5) (1) (2) (5) (10) (3) (11) (2) (0)

1 ESO 13,8 0,0 13,8 13,8 17,2 0,0 17,2 3,4 20,7(Chicas) (4) (0) (4) (4) (5) (0) (5) (1) (6)

2 ESO 12,2 2,7 4,1 20,3 16,2 10,8 27,0 2,7 4,1(total) (9) (2) (3) (15) (12) (8) (20) (2) (3)

2 ESO 2,9 2,9 8,6 17,1 11,4 8,6 42,9 5,7 0,0(Chicos) (1) (1) (3) (6) (4) (3) (15) (2) (0)

2 ESO 20,5 2,6 0,0 23,1 20,5 12,8 12,8 0,0 7,7Chicas (8) (1) (0) (9) (8) (5) (5) (0) (3)

3 ESO 4,2 1,7 3,3 14,2 28,3 10,8 24,2 1,7 11,7(total) (5) (2) (4) (17) (34) (13) (29) (2) (14)

3 ESO 1,6 3,2 1,6 17,5 33,3 4,8 23,8 1,6 12,7(Chicos) (1) (2) (1) (11) (21) (3) (15) (1) (8)

3 ESO 7,0 0,0 5,3 10,5 22,8 17,5 24,6 1,8 10,5Chicas (4) (0) (3) (6) (13) (10) (14) (1) (6)

4 ESO 20,3 0,0 1,4 28,4 23,0 9,5 0,0 9,5 8,1(total) (15) (0) (1) (21) (17) (7) (0) (7) (6)

4 ESO 21,2 0,0 0,0 18,2 27,3 9,1 0,0 6,1 18,2(Chicos) (7) (0) (0) (6) (9) (3) (0) (2) (6)

4 ESO 19,5 0,0 2,4 36,6 19,5 9,8 0,0 12,2 0,0Chicas (8) (0) (1) (15) (8) (4) (0) (5) (0)

374

CUADRO VICaracterísticas de los modos de trabajo o culturas del profesorado

Culturas de separación (Individualista o Fragmentada)

• Objetivos educativos poco definidos o que enfatizan la importancia de la disciplina esco-lar, el orden y los contenidos académicos.

• Claustro fragmentado, valoraciones bajas del grado de cohesión.• Concepción rígida de la función docente. El docente es concebido como especialista de

una disciplina y se rechazan otras funciones que no sean las propiamente instructivas.• El Plan de Acción Tutorial es una respuesta nueva a los requerimientos externos, los cri-

terios son divergentes o se encuentran poco consensuados.• La formación del profesorado es de carácter individual.

Culturas de integración (Colaborativa)

• Énfasis en los objetivos pedagógicos y sociales: educación en valores y competenciassociales.

• Las relaciones entre el profesorado son de complicidad e implicación con la función edu-cativa y social, valoración cuantitativa alta de la cohesión del claustro.

• Concepción flexible de la función docente como educador, adaptadas a la realidad delalumnado y de su medio social.

• El plan de acción tutorial es considerado un instrumento imprescindible para el trabajocon el alumnado. El Plan de Acción Tutorial se trabaja desde hace tiempo en el centro,sobre un trabajo conjunto del profesorado. Existe una tradición de seguimiento indivi-dualizado y criterios compartidos y consensuados.

• Experiencias de coordinación de disciplinas y ciclos con planteamientos curriculares,compartidos e innovadores que contribuyen a aumentar la participación y motivación delalumnado en sus procesos de aprendizaje.

• Experiencias de asesoramiento para la innovación y de formación continua de caráctercolectivo.

Culturas de conexión (Coordinada o Colegialidad artificial)

• Objetivos ambientales y relacionales (clima) o exclusivamente pedagógicos (omisión delos objetivos sociales).

• Claustro desigualmente implicado, valoraciones próximas a la media sobre el grado decohesión. Se aceptan, de forma resignada, los cambios en la función decente que com-porta trabajar en un medio social hostil.

• Organización del trabajo por áreas y ciclos, por mandato de la administración educativa.• Formación continua desigual: individual y puntual no compartida por todo el claustro.