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7/22/2019 Cultupaz Prs VF

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ALTERNATIVAS DE DESARROLLO

ESTRATEGIAS METODOLGICASPARA LA CONSTRUCCINDE UNA CULTURA DE PAZEN EL AULA


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ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA LA CONSTRUCCIN

DE UNA CULTURA DE PAZ EN EL AULA

Programa Regional SurUnidad de Comunicacin e Incidencia

- Centro de Estudios y Promocin del Desarrollo - 2012


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Esta publicacin ha sido elaborada en el marco del Convenio 07-CO1-045 Formacin integral y tcnica de jve-

nes y adolescentes de zonas rurales vulnerables, dirigido a potenciar las vocaciones productivas de la zona altoandi-na. Ecuador, Per y Bolivia, bajo el cual se ejecuta el proyecto Mejora de la calidad de la educacin para el trabajoy la educacin tcnica en el Valle del Colca financiado por la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional parael Desarrollo y Educacin Sin Fronteras.

Edicin electrnicaCorreccin de estilo y cuidado de la edicin: Mnica Pradel S.Cartula y diagramacin: Patricia Pinto ArenasFotos: Archivo Programa Regional Sur y archivo personal de Julio Acua

Dibujos: Julio Acua Montaez y Lucero del Carmen Acua BuenoISBN: 978-612-4043-44-4Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N 2012-14897

Centro de Estudios y Promocin del DesarrolloLen de la Fuente 110. Lima 17 Per. (51-1) 6138300www.desco.org.pe

- Programa Regional SurMlaga Grenet 678. Arequipa Per (51-54) 257043www.descosur.org.pe

Esta publicacin se encuentra se encuentra bajo una Licencia CreativeCommons Atribucin-NoComercial-CompartirIgual 2.5 Per.

Diciembre de 2012

Cdigo 14050

ACUA MONTAEZ, Julio; ACUA BUENO, Lucero del Carmen. Estrategias metodolgicas para la construccin de una cultura de paz en el aula. Arequipa: desco,

Programa Regional Sur, Unidad de Comunicacin e Incidencia, 2012.

50 p. (Serie. Alternativas de Desarrollo).Educacin para la paz / Ciudadana / Democracia / Escuela

GOBIERNODE ESPAA

MINISTERIODE ASUNTOS EXTERIORESY COOPERACIN


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Contenido

Introduccin

1. UNA REFLEXIN: CMO APRENDEMOS?1.1. El aprendizaje

1.2. Cmo aprendemos?

2. APRENDER Y COMPRENDER: APRENDER A APRENDER2.1. La comprensin2.2. Cmo sabemos que el estudiante ha comprendido?

3. CULTURA DE PAZ, DEMOCRACIA Y CIUDADANA EN LA ESCUELA3.1. Cambios necesarios para la construccin de ciudadana y democracia en la escuela3.2. La escuela y su rol en la formacin democrtica y ciudadana de los estudiantes3.3. Los estudiantes y su formacin ciudadana en la escuela

4. LA TOLERANCIA Y SU DESARROLLO EN LA ESCUELA

4.1. Rasgos de intolerancia en la escuela y la sociedad4.2. Trabajando la tolerancia en la escuela

5. TRABAJANDO EL ENFOQUE DE GNERO EN EL AULA5.1. Cul es la diferencia entre sexo y gnero?5.2. Por qu es necesario un enfoque de gnero en el aula?Actividades de aprendizaje en el aula en torno al enfoque de gnero

6. ESTRATEGIAS Y TCNICAS PARTICIPATIVAS PARA CONSTRUIR UNA CULTURA DEPAZ EN EL AULA Y LA ESCUELA6.1. La autoestima

6.2. Autoestima positiva o autoestima negativa cul has desarrollado t?6.3. La autoestima y la imagen que construimos de nosotros mismosFichas de trabajo en el aula

7. TRABAJANDO LOS VALORES EN LA ESCUELA7.1. Construyendo valores - valores para la vida

8. ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR UNA CULTURA DE PAZ, VALORES EINTERCULTURALIDAD EN LA ESCUELA8.1. La discusin controversial8.2. El dilogo, el dilemaFichas de trabajo en el aulaFicha de trabajo en el aula relacionada con el desarrollo de la tolerancia y la cultura de paz

9. LA INTERCULTURALIDAD, SENTIDO DE PERTENENCIA E IDENTIDAD REGIONALEN LA ESCUELA9.1. Sentido de pertenencia en la escuela9.2. Estrategia para trabajar la interculturalidad, sentido de pertenencia e identidad en la escuela9.3. El aprendizaje con el entorno

10. ESTRATEGIAS PARA VINCULAR EL APRENDIZAJE CON EL ENTORNO LOCAL 10.1. El trabajo de campo 10.2. Pasos prcticos para una salida de campo

10.3. Planificando una salida de campo Trabajo prctico salida de campo

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11. EL PERIDICO Y LA NOTICIA COMO RECURSO Y ESTRATEGIA PARA EL TRABAJOEN EL AULA

11.1. Anlisis y reflexin crtica de la noticia

BIBLIOGRAFA

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INTRODUCCIN

La formacin de un ciudadano empoderado, de un ciudadano real y comprometido con el desarrollo de su comunidad, localidad,regin y pas, involucra necesariamente a la escuela, al aula y al docente; quien tiene como principal funcin la formacin integralde sus estudiantes. Este ideal de la construccin de una cultura de paz y ciudadana efectiva desde la escuela, tiene como princi-pales escollos la realidad concreta que se da en la calle, en la comunidad, en la ciudad, en la familia, en el seno del hogar, donde

en muchos casos la verticalidad y el autoritarismo son parte de la prctica cotidiana del da a da y, por lo tanto, desestructurany deslegitiman lo aprendido en la escuela.

Otro elemento distorsionador o limitante en la formacin del estudiante como un ciudadano activo y comprometido, es el des-conocimiento y las prcticas negativas de los docentes respecto a la construccin de una cultura de paz y ciudadana en la escuela,en su aula. El desafo es cambiar la escuela actual para hacerla crtica, reflexiva y contestataria de lo que ocurre en el contexto atravs de un saber emancipatorio, de un desarrollo de las competencias ciudadanas en docentes y estudiantes; que permita liberara las personas de los estereotipos, alienaciones, conductas antidemocrticas, etc. El docente tiene que empoderarse y vivir la de-mocracia. Para ello, no basta con el manejo de estrategias y tcnicas, por el contrario, estas slo son herramientas, instrumentospedaggicos, didcticos, es necesario que a partir de un profundo cambio personal, de un anlisis crtico y reflexivo de su quehacer,fundamente por s mismo la necesidad de vivir, actuar y saber en democracia.

En este contexto la escuela tiene que esforzarse por generar espacios que permitan que sus estudiantes vivan y ejerciten la ciuda-

dana, construyan una cultura de paz en el marco de la interculturalidad y la valoracin de sus costumbres, historia y tradicionespropias, vivenciando dichos procesos en sus comunidades y hogares. Esto permitir que los estudiantes fortalezcan su autoestimay estn preparados para la construccin de una democracia participativa y real, es decir, la escuela debe desarrollar las condicionespara construir en sus estudiantes las competencias ciudadanas que los hagan crticos, reflexivos y solidarios.

Es que la democracia se aprende viviendo en ella, la ciudadana se aprende en la propia comunidad, en la escuela, en el hogar; atravs de la participacin y en contacto permanente con los otros. A ello hay que agregarle que el ser ciudadano no es un derechootorgado, La ciudadana se conquista, se gana, se merece, se fundamenta en un compromiso de persona libre entre personaslibres. La ciudadana no la dan los genes; por los genes se es, tan slo, gente1

La ciudadana se construye en el da a da, en la cotidianidad, por lo tanto se construye tambin en la escuela, con las actitudes delos docentes, de los compaeros, con la participacin y los espacios que la escuela genera para los estudiantes y que ellos mismosse construyen y propician en muchos casos. La formacin de ciudadana en la escuela es una labor de todas las reas, de todos los

miembros de la comunidad educativa.NTRODUCCINEl presente documento busca recoger y sistematizar algunas experiencias sobre el trabajo participativo en el aula, la construccinde una cultura de paz en el marco de la interculturalidad y la diversidad, proponiendo estrategias y tcnicas metodolgicas quenos permitan mejorar nuestros procesos de enseanza-aprendizaje en el contexto de una construccin ciudadana y democrticaen el aula, haciendo que las actividades de aprendizaje propicien la vivencia de casos y los espacios necesarios para interactuar yfortalecer sus habilidades sociales y personales que luego le den autonoma e independencia en la toma de decisiones y resolucinde problemas al interior de su hogar y comunidad.

La discusin controversial, el dilema, el dilogo y la argumentacin son algunas de las propuestas que queremos plantearnos, noson nuevas, ya se utilizan en el aula, pero la intencin es darle un propsito formativo en los aspectos de gnero, ciudadana ydemocracia. La reflexin sobrepasa de alguna manera el planteamiento terico y quiere llegar al plano prctico, al plano del aula,al cmo hacerlo? y de qu manera vincular estas tcnicas con la realidad, el contexto y los intereses de los estudiantes.

Hacer que un conjunto de tcnicas puedan ser utilizadas estratgicamente en la enseanza-aprendizaje, es una labor de todosnosotros como profesores, utilizando casos concretos de nuestra realidad, noticias diarias, experiencias de la calle, de nuestrobarrio. Es decir, que el trabajo de capacidades y conocimientos relacionados a la ciudadana, a los derechos, a los deberes, a lacultura de paz, a las instituciones y a la sociedad en su conjunto; recoja la realidad cotidiana y principalmente la experiencia delos estudiantes para que a travs de esa experiencia se analicen los temas-problemas que se trabajan en el aula.

La exigencia es que la contruccin de una cultura de paz, de un modo de vida democrtico debe darse en un contexto intercul-tural inclusivo y respetuoso del enfoque de gnero, buscando una reflexin permanente sobre la valoracin social y cultural del rolde la mujer en el desarrollo sostenible de sus comunidades. No se trata de una visin sexista o feminista, por el contrario, buscaponer en el debate del aula casos concretos que permitan a los estudiantes un equilibrio en el trato igualitario a hombres y mujeres.

1Soler Amig, Joan. 1998. La apuesta por la ciudad educadora. La Factora, N 7, octubre 1998, Pedagogo - Secretario de L`Hospitalet, CiudadEducadora en: http://www.oei.es/cultura/LaapuestaJSAmigo.htm).


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En conclusin, el documento presenta en primer lugar una reflexin sobre el aprendizaje y los procesos de aprendizaje, buscandovincular dichos procesos con el desarrollo de las competencias ciudadanas de los estudiantes en la escuela y, por lo tanto, precisandoel rol de la escuela y el maestro en dicha labor. Un segundo bloque temtico es la propuesta pedaggica, didctica de un conjuntode estrategias y tcnicas que facilite la labor del docente en el aula en la formacin ciudadana y la construccin de una cultura depaz en el marco de la diversidad y la interculturalidad, promoviendo el desarrollo de la autoestima, los valores y la interculturalidad.Es una reflexin didctica de cmo llevar a cabo actividades de aprendizaje participativas a travs de la aplicacin de tcnicas

concretas como son la discusin controversial, el dilema, el trabajo de campo y el aprendizaje con el entorno, esperamos con ellocontribuir al inicio de un trabajo organizado y planificado para construir ciudadana, democracia y cultura de paz en la escuela.

El presente trabajo tiene como objetivo generar un proceso de reflexin, anlisis y debate sobre la labor de la escuela y los profe-sores en la construccin de una cultura de paz, que sea el soporte de un desarrollo ciudadano y democrtico de sus estudiantes ypresentar propuestas y estrategias de interaccin y vivencia de la ciudadana, procesos que son necesarios para el desarrollo de laeducacin en la provincia de Caylloma.

Est dirigido principalmente a todos los directores y docentes de las instituciones educativas pblicas y privadas de la provincia deCaylloma, de Arequipa y el pas. Pretende que dichos actores directos del proceso educativo participen en el esfuerzo de fortalecerla identidad y sentido de pertenencia de sus estudiantes a partir del reconocimiento y valoracin de la diversidad, sus tradicionesy costumbres.

El texto se desarrolla en el marco del proyecto Mejora de la calidad de la educacin para el trabajo y la educacin tcnica en elValle del Colca, que viene ejecutando en el mbito de la provincia de Caylloma, focalizando su intervencin en nueveinstituciones educativas del nivel secundario. Dicho proyecto se implementa con el apoyo financiero de Educacin sin Fronteras- ESF y la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional para el Desarrollo - AECID.

Los autores


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1. UNA PRIMERA REFLEXIN: CMOAPRENDEMOS?

El aprendizaje no es una actividad netamente acadmica, me-cnica y dirigida, por el contrario, el aprender es parte denuestra vida diaria. Aprendemos en un aula de clase, en

el hogar, en una tienda, en una conversacin entre colegas,en nuestro propio entorno, es decir, aprendemos en nuestrasactividades diarias, en el quehacer cotidiano.

Un aprendizaje productivo y significativo slo se logra cuan-do somos nosotros mismos quienes incentivamos dicho pro-ceso de manera consciente y dirigida. Es que aprender esuna actividad mental en la cual tenemos que involucrar atodos nuestros sentidos, involucrar a todos nuestros sentidossignifica que buscamos aprender en toda y cada accin querealizamos.

En este contexto el profesor debe ser consciente de que la en-

seanza es un proceso altamente significativo, es ms, debeser un aprendizaje activo y profundo2produciendo apren-dizajes en nuestras actividades cotidianas, cuando trabajamosen el aula, cuando trabajamos en el campo, en la relacin conlos productores, con los microempresarios y campesinos... esdecir, que debemos buscar aprender de nuestro entorno, ennuestra realidad.

Las teoras del aprendizaje y de los procesos acerca de cmo sedesarrolla el conocimiento, han cambiado o por lo menos seestn renovando, ya que ... el conocimiento del que dispone-mos para entender al ser humano... tambin han cambiado3.Estas nuevas teoras o modelos pedaggicos estn reempla-zando a los modelos antiguos, o en el mejor de los casos reco-giendo los aportes de las escuelas pedaggicas clsicas que hanrenovado sus propuestas.

La escuela pasiva, transmisora de conocimientos e informa-cin ha sido puesta en duda y se plantea con mayor exigenciala necesidad de construir una escuela activa, dinmica, ldica,donde los estudiantes puedan pasar de receptores pasivos, aagentes educativos que operan activamente en los procesos deaprendizaje e intervienen en la construccin de sus conoci-

mientos. Hay que sealar que no todo lo que se plantea comomoderno e innovador es en realidad nuevo, sino ms bien,que ha sido renovado o replanteado tomando en cuenta losavances, los cambios y demandas de la sociedad actual.

En este contexto de cambios y crticas a la escuela tradicional,es necesario reflexionar sobre nuestro quehacer cotidiano enel aula y formularnos propuestas que nos permitan renovare innovar nuestra prctica educativa y un punto inicial paralograr tal fin est referido al aprendizaje y a los procesos decmo aprendemos? y qu aspectos facilitan o propician elaprendizaje de nuestros estudiantes?

1.1. El aprendizaje

No est muy lejano el recuerdo de nuestro paso por el aula,cuando el profesor de turno acompaado por su libro oficialo su cuaderno de apuntes, iba paseando por todo el saln dic-tando la clase del da. La destreza de los estudiantes en esosdas significaba atender el dictado de la clase y copiar a piejuntilla los temas de cada curso para de igual manera repe-tirlos en los exmenes y evaluaciones orales a los que ramosexpuestos mensual o bimensualmente.

El aprendizaje entonces era visto ... como un proceso en elque se recibe pasivamente informacin..4, y que el significa-do de haber aprendido era repetir la informacin recibida sinequivocar algn dato de vital importancia. Se trataba de esaeducacin bancaria de la cual nos habla Paulo Freire, esa edu-cacin donde el aprendizaje estaba ligado a dos procesos: latransmisin de informacin, y la recepcin y repeticin pasivade la informacin recibida.

Esa visin de la educacin bancaria y del aprendizaje pasivo seha modificado con la intervencin de otras ciencias, en ayu-da a la ciencia pedaggica. Actualmente el aprendizaje es

Aprendemos entonces mientras queramosaprender, aprendemos siempre y cuando

seamos nosotros los que preparamos nues-

tros sentidos y deseos, para que cada acti-

vidad que realicemos nos sirva como medio

para generar procesos de aprendizaje, es

decir, slo aprendemos cuando provoca-

mos en nosotros la intencin de aprender,

cuando esa intencin no est presente, la

labor del docente es provocarla en cada uno

de sus estudiantes.

2Darling Hammond, Linda. El derecho de aprender. Crear buenas escuelaspara todos. Barcelona: Editorial Ariel, 1 edicin, 2001: 23.

3 Austn Millan, Toms. Didctica de las ciencias sociales en la educacinbsica. Chile: Edit. Universidad Arturo Prat, sede Victoria, 2001.

4Gonzales Capetillo, Olga / Flores Fahara, Manuel. El trabajo docente:enfoques innovadores para el desarrollo de un curso. Editorial Trillas,1era reimpresin, Mxico, 1998: 55

El estudiante aprende en contacto con su realidad y en

interaccin con sus pares y la permanente asesora,

enseanza y orientacin de sus profesores

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considerado como un ... proceso altamente interactivo deconstruccin personal de significados, en donde la informa-cin disponible en una situacin de aprendizaje es asimiladapor el sujeto que aprende para construir nuevo conocimien-

to5. Esta visin del aprendizaje como proceso de construc-cin del conocimiento apunta a la formacin de estudiantesautnomos, activos y reflexivos, quienes asumen un rol prota-gnico en los procesos de enseanza-aprendizaje.

Las escuelas que ensean para la comprensin, implican alos estudiantes en hacer un trabajo de escritores, cientficos,matemticos, msicos, escultores y crticos, en contextostan realistas como sea posible 6. En esta nueva visin delaprendizaje, el estudiante pasa a ser el constructor principalde su propio aprendizaje y responsable de los procesos quedesarrolla mentalmente para aprender, y el docente tiene queplanificar dichos aprendizajes en situaciones reales y vincula-das con su contexto y realidad.

Estos procesos de aprendizaje a travs de la interaccin entrepares permiten desarrollar, como lo sealamos en el grfico,determinadas actividades que propician en los estudiantes con-diciones para interactuar entre pares, colaborar en sus aprendi-zajes, valorar la diversidad y la interculturalidad y construir unacultura de paz. Pero eso no significa que dichas habilidades ycapacidades sean totalmente adquiridas en el aula; para lograrun desarrollo efectivo de dichas habilidades y capacidades, esnecesario que los trabajos que se desarrollan en la escuela serelacionen con el entorno y el medio en el cual viven.

1.2. Cmo aprendemos?

Por qu es importante conocer cmo aprendemos? Cmodebe utilizar el profesor el conocimiento de dichos procesos?Las interrogantes planteadas son muy importantes ya quepermiten al docente reconocer los procesos por los cuales susestudiantes aprenden y planificar sus actividades de aprendi-zaje a partir de dichas teoras para lograr as el desarrollo de lascapacidades y potencialidades de cada uno de sus estudiantes.

En el acto de conocer hay una preponderancia del que co-noce, de la construccin que hace el sujeto cognoscente sobreel conjunto de la realidad que observa y concepta7. Esta re-lacin entre sujeto cognoscente y realidad no parte de cero,sino que se origina de la propia experiencia y sensaciones que

percibe el sujeto, es decir de la cosmovisin social de la cuales parte el sujeto que aprende. Esta cosmovisin no es unaconstruccin individual, por el contrario es una construccinsocial, construccin cultural de la comunidad a la cual perte-nece y es a partir de dicha cosmovisin que interviene en laconstruccin de sus conocimientos.

EL APRENDIZAJE COMO UN PROCESO

Docente promueve eltrabajo corporativo

7Austin Milla, Toms. Didctica de las ciencias sociales en la educacinbsica. Chile: Edit. Universidad Arturo Prat, sede Victoria, 2001.

Interaccin en el aulaentre pares

Desarrollan

Interaccin

Trabajo en equipo

Cultura de paz/valores

La principal preocupacin de un profesor

en su trabajo efectivo en el aula, es que

sus estudiantes comprendan lo que estn

estudiando y puedan concluir la actividad

pedaggica, con aprendizajes signifcativos

y conectados con sus estructuras menta-

les anteriores. Que puedan desarrollar una

comprensin real de lo estudiado en el

transcurso de la actividad de aprendizaje.

5Op. Cit: 56.6Darling Hammond, Linda. El derecho de aprender. Crear buenas escuelaspara todos. . Barcelona: Editorial Ariel, 1 edicin, 2001: 34.

Los estudiantes aprenden en relacin con su contexto,

con su entorno y realidad inmediata, de ella asumen

sus saberes previos y experiencias de vida, que luego

plasman participando en su aprendizaje

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a. Cules son los canales por los cuales aprenden losestudiantes?

Desde los primeros tiempos de la formacin de las institu-ciones escolares se iniciaron debates sobre los canales porlos cuales aprendan los estudiantes. En un primer momen-to, el aprendizaje formal que se daba a travs de la escuela seconsideraba como el aprendizaje principal y fundamentalde la persona, la escuela era considerada como el nico me-dio por el cual se desarrollaban aprendizajes cientficos,

por lo tanto, la escuela era la responsable de los apren-dizajes que desarrollaban los estudiantes. Esta primaca enel aprendizaje ha sido discutida por los nuevos enfoques ycorrientes pedaggicas.

La propia escuela ha asumido su responsabilidad en losprocesos de aprendizaje formal pero a la vez reconoce quefuera de las aulas, son otros los sujetos que intervienen enlos aprendizajes y, por lo tanto, ensea a los estudiantesque no slo aprenden a partir de las clases que desarrollanlos profesores o los textos que utilizan para sus estudios,sino que tambin aprenden en interrelacin con otras per-sonas y con el medio en el que viven en contacto con suentorno, en las interrelaciones cotidianas con su familia,amigos y los propios medios de comunicacin social; enfin, hay que hacer conscientes a los estudiantes que su pro-ceso de aprendizaje es constante, dinmico y multiespacial.

2. APRENDER Y COMPRENDER: APRENDER AAPRENDER

Hemos sealado que en el proceso del aprendizaje el sujetocognoscente interviene sobre el objeto a conocer, pero quedicha intervencin no la hace desde una mente en blanco ysin referencia alguna, por el contrario, el sujeto participa en el

proceso de aprendizaje con el bagaje de percepciones y sabertradicional que trae consigo, es decir con sus conocimientos yexperiencias previas.

Muchas veces nuestras sesiones de aprendizaje no concluyencon procesos de comprensin real, los estudiantes no com-prenden parte de lo que se ha desarrollado en el aula o simple-mente lo han olvidado al da siguiente. Frente a ello, es ne-cesario preguntarnos qu significa en realidad comprender?,cundo estamos hablando de procesos de aprendizaje que

han obtenido como resultado la comprensin?, es lo mismoaprender y memorizar datos, que comprender datos e infor-macin estudiada y poder utilizarlos luego? En las siguienteslneas buscaremos esbozar algunos aspectos bsicos de la com-prensin y el proceso del aprendizaje.

2.1. La comprensin

La construccin del conocimiento est directamente ligadacon la comprensin de los procesos de aprendizajes, el desa-rrollo de estructuras y funciones cognitivas que permiten alsujeto intervenir directamente sobre el objeto de su aprendi-zaje, manipulndolo, analizndolo y, en general, produciendouna informacin propia sobre lo que ha aprendido.

El aprendizaje significativo profundo, la comprensin; seda a partir de los contenidos concretos que los estudiantesestudian en el aula o de su experiencia propia, hay que precisarque es imposible aprender a aprender de un modo gene-ral, al margen de los contenidos concretos sobre los que se va aaprender9. El aprender a aprender requiere que el estudiantesea dotado de herramientas y tcnicas de trabajo lo suficiente-mente adecuadas como para permitirle un aprendizaje aut-nomo en los casos que sea necesario.

MEDIOS/CANALES POR LOS CUALES SE DESARROLLAN APRENDIZAJES8

Los medios de comunicacin

La escuela

Los padres

El medio

La ciudad/ la calle

Los amigos

8Acua, Julio. Tcnicas y estrategias de aprendizaje, Arequipa: El Taller/ EDUCAMBIO, 2004.

9Pozo, Municio. Adquisicin de estrategias de aprendizaje. Cuadernosde Pedagoga, N 175. Espaa, noviembre 1989.

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En este contexto se puede decir que la misin de la escuela enla actualidad es ensearle a los estudiantes a aprender, de suspropios procesos de aprendizaje, de sus experiencias cotidia-nas, de su entorno, del medio que lo rodea y de toda accin

humana en la cual est involucrado. En sntesis, sealamosque la escuela de hoy debe darle autonoma de aprendizajea sus estudiantes y esto se logra con el desarrollo de la com-prensin.

Debido a que los seres humanos tienen una tendencia aconstruir significados en relacin con su ambiente, aprende-mos y ejecutamos mejor algo cuando el resultado de nuestrotrabajo resulta evidente10; es decir, aprendemos mejor cuandovinculamos nuestros aprendizajes con nuestro entorno y desdenuestra realidad.

El concepto de la comprensin, el comprender, responde a lasdiversas tendencias pedaggicas en las que estamos involucra-dos actualmente, por lo cual su definicin se hace compleja ydifcil. Para responder a estas perspectivas, presentamos di-versas definiciones sobre la comprensin:

La comprensin se ve como un concepto atemporal.La connotacin que conlleva este trmino es que se tra-ta de un proceso que tiene lugar en el cerebro; sin em-bargo, cuando decimos que es una actuacin, enten-demos que la comprensin es pblica. Se trata, pues, deuna actuacin mltiple. La comprensin tiene su origenen el control, la captacin de algo tangible, aunque la

gente ya lo haya olvidado la comprensin s implicauna actuacin. Creemos que cuando una persona tie-ne acceso a una idea o a un nuevo conocimiento, este seintegra correctamente a las nuevas situaciones, propor-

cionando informacin nueva, planteando problemas nue-

vos. Por eso nos referimos a los actos de comprensin11.

... La construccin de la comprensin es fcilmente expli-cable: nosotros por naturaleza construimos nuestras propiascomprensiones del mundo en el cual vivimos y buscamosestrategias que nos ayuden a comprender nuestras experien-cias. Todo esto por naturaleza humana12.

Educar en la comprensin lectora implica educar en lacomprensin en general, estimulando el desarrollo de lascapacidades para recibir, interpretar, discriminar y juzgarla informacin recibida, base fundamental de todo pensa-miento analtico y crtico. De hecho educar en la discusines aconsejado como una de las mejores estrategias para me-

jorar la comprensin lectora 13(Alvermann, 1990).

Como podemos notar el proceso de la comprensin se refiereprincipalmente a la significatividad propia que le da un sujetoa un nuevo conocimiento y cmo estos nuevos conocimien-tos son reflejo de la realidad objetiva que se est estudiando,

INTERVENCIN DEL ESTUDIANTE EN EL PROCESO DE LA COMPRENSIN

Actitud positiva y proactivapara aprender

Capacidades, habilidadesy conocimientos previos

Asimilar las experiencias, aprendizajesy capacidades nuevas

Establecer relacionessignifcativas

Proceso dinmico de aprendizajeLA COMPRENSIN

10Darling Hammond, Linda. El derecho de aprender. Crear buenas escuelaspara todos. Barcelona: Editorial Ariel, 1 edicin, 2001.

11Hernndez, Fernando; Sancho, Juana Mara. Howard Gardner. Delproyecto cero a la comprensin. Artculo en Cuadernos de Pedagoga

N261, Espaa, Septiembre, 1997.12 Gonzales Capetillo, 1998: 7813 En: Gonzales Capetillo, 1998: 78

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lo que yo comprendo de un objeto o conocimiento debe sertambin lo que otros comprenden, si bien la comprensin esun proceso individual y la significatividad del conocimientotambin es individual, es necesario que lo que yo comprendode algo sea similar o parecido a la comprensin de eso mismo

por el colectivo social en el cual me desenvuelvo.

La comprensin requiere del sujeto una intervencin directa,tanto a partir de sus saberes previos, como para la conexin/relacin significativa entre estos saberes y los nuevos; por ello,el estudiante es el constructor de sus conocimientos, es el estu-diante quien tiene que aprender a aprender, ya que es l quiendebe utilizar todas sus habilidades y tcnicas para construir suaprendizaje de manera significativa (Acua, 2004).

2.2. Cmo sabemos que el estudiante ha com-prendido?

Hemos sealado que la comprensin est ligada ntimamen-te con la relacin que establece el estudiante entre sus saberesprevios y los nuevos conocimientos, as como con la significa-tividad personal que le otorga a lo que aprende.

Las acciones concretas o actos de comprensin nos debenpermitir ver que el estudiante establece relaciones, conectaaprendizajes construyendo y reelaborando sus estructuras yesquemas de conocimiento y, por ltimo, utilizado lo apren-dido para producir nuevo conocimiento o para integrar dichoaprendizaje a sus propias experiencias y, por lo tanto, resolverproblemas o formular propuestas autnomamente.

ESQUEMA DEL PROCESO DE COMPRENSIN14

Comparte el signifcado de lo que

comprende con el colectivo social









COMPRENSIN

Le otorga un signifcado

personal a sus aprendizajes

14Acua, Ob. Cit.

Desarrollar la comprensin en los estu-

diantes requiere tanto el tiempo y el ritmo

que haga posible un aprendizaje profundo,

como la orientacin diestra del profesor que

construye un armazn para las ideas clave,

anticipe los errores conceptuales o estereo-

tipos, y disee experiencias de aprendizaje

que tengan en cuenta el modo de pensar de

sus estudiantes y reejen parmetros a los

que atenerse la investigacin en una deter-

minada disciplina15.

15 Darling Hammond, Linda.El derecho de aprender. Crear buenas escuelaspara todos.Barcelona: Editorial Ariel, 1 edicin, 2001.

16 La comprensin como proceso cognitivo estratgico, en: http://www. bdp.org.ar/facultad/catedras/comsoc/redaccion1/unidades/2005/06/comprension_proceso_cognitivo.php, 2011.

No comprender, implica que el estudian-

te no puede establecer un orden temtico,

las ideas carecen de jerarqua, no se puede

apreciar cmo unas ideas se apoyan sobreotras y cmo se relacionan podramos

decir que cuando no se comprende no se

llega a construir los niveles de signifcado

que dan sentido y coherencia a las ideas.

No se construye la macroestructura del tex-

to, tampoco se logra la organizacin temti-

ca ni se emplea una superestructura16.

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Los indicadores de comprensin en el marco de la educacinperuana, son las habilidades o capacidades que desarrollan losestudiantes para enfrentarse a los procesos de aprendizajes encualquier circunstancia. En nuestro caso, nuestros indicadoresson los aprendizajes esperados que precisamos en los diseosde las sesiones de aprendizajes y los indicadores de evaluacinque proponemos para los mismos. Cuando los estudianteshan comprendido algo, estos pueden: explicar, predecir, apli-car, adaptar, demostrar, verificar, justificar, establecer conexio-nes, formular juicios crticos, es decir, se han apropiado de

las capacidades y los procesos cognitivos de las mismas y engeneral puede desarrollar un conjunto de acciones que impli-can la manipulacin y manejo de la informacin trabajada oexperimentada.

3. CULTURA DE PAZ, DEMOCRACIA YCIUDADANA EN LA ESCUELA

Al principio cartesiano de pienso, luego existo debemossumar otro principio: s, luego existo. En ese sentido, laeducacin es un factor esencial para la creacin de la ciu-dadana. Slo mediante la educacin es posible el trnsito

de una democracia formal a una democracia real, es decir,de una democracia basada en elecciones a un sistema en elque los ciudadanos participen realmente (...). El aprendi-zaje de la ciudadana es una etapa ineludible17.

El desarrollo de una cultura de paz y el ejercicio ciudadano ydemocrtico en la escuela ha sido tratado hasta el momentodesde un enfoque netamente terico. Primero, con los cursosde Educacin Cvico Militar y luego, los de Familia y Civis-mo y el de Educacin Cvica, los cuales por su propio enfoqueterico y repetitivo no han permitido desarrollar en los jve-

nes capacidades para el ejercicio real de la ciudadana, y menosan una cultura democrtica; dicha afirmacin la confirmanuestra propia realidad poltica y ciudadana.

Es necesario entonces, terminar con la vieja tradicin de repe-tir montonamente los derechos fundamentales de la personay en otros casos de transcribir diversas definiciones tericas delos valores, la democracia, la ciudadana, los derechos, los de-beres y todos aquellos contenidos de aprendizaje relacionadoscon tales reas. La idea es provocar que el aula y los espacios

de interaccin al interior de las instituciones educativas (I.E.),permitan vivenciar la ciudadana, los valores y la convivenciademocrtica, relacionndolos con los problemas de su contex-to y realidad concreta.

3.1. Cambios necesarios para la construccin deciudadana y democracia en la escuela

Un primer paso, es crear las condiciones necesarias que per-mitan construir conductas ciudadanas en los estudiantes, paraello es necesario que el propio docente inicie un proceso realde cambio en sus actitudes, para asumir la democracia comoun forma de vida y no slo como un contenido terico queensea y transmite a sus estudiantes.

Educar en y para la democracia y una cultura de paz, signi-fica desarrollar las capacidades y habilidades que permitanuna convivencia social adecuada la educacin para la de-mocracia implica el empoderamiento de todos los individuospara participar activa y responsablemente en todos los mbitosde la vida poltica y social18, de sus comunidades primero, yluego de su pas.

CONSTRUCCIN CIUDADANA EN EL AULA

17

Federico Mayor, citado en: Sachs-Jeantet, Cline, Democracia yciudadana en la ciudad del siglo XXI, Gestin de Transformacionessociales. Coleccin: Polticas Sociales 5, programa MOST. UNESCO,1997:36.

18 Prieto, Marcial. Educacin para la democracia en las escuelas: undesafo pendiente, Instituto de Educacin, Universidad Catlicade Valparaiso, Revista Iberoamericana de Educacin, Chile, 2003.

Escuelas que promueven

Sociedad violenta yautoritaria

Hogares represivos

Hogares pococomunicativos

Espacios de interaccin

Espacios de participacin

Espacios de dilogoy consenso

Democracia como prctica

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Desarrollar las habilidades y capacidades dialgicas y de inte-raccin social en los estudiantes, significa asumir la necesidadde construir una escuela democrtica y participativa, este pro-ceso de construccin de una escuela democrtica, parte porformar estudiantes con una autoestima desarrollada, siendotambin el reconocimiento y valoracin del otro y su medio,factores importantes que influyen en su proceso de desarrollopersonal. Por ello, es necesario que la escuela propicie deter-minadas capacidades y habilidades en los estudiantes, comoson: la autoestima, la autoconfianza, la capacidad crtica yadaptativa y la autonoma. Quiere decirse que estas categorasson imprescindibles para que un individuo pueda actuar endemocracia19.

una condicin fundamental para la construccin de ciu-dadana es el desarrollo de la individualidad El desarrollode una individualidad slida es el soporte, la estructura, elarmazn indispensable, sobre el que desarrollamos nuestrasidentidades, sobre ellas las anclamos (Len / Staeheli), loque significa que los profesores no slo deben preocuparse enel desarrollo adecuado de su plan curricular, sino tambin defortalecer la autoestima y capacidades de interaccin social desus estudiantes.

3.2. La escuela y su rol en la formacindemocrtica y ciudadana de los estudiantes

Es la escuela una institucin educadora democrtica?, for-mamos los profesores a travs de nuestras conductas y ac-titudes estudiantes democrticos?, es la participacin el ejemotor de la escuela? Estas son, un conjunto de interrogantesiniciales que deben permitirnos reflexionar, repensar nuestrorol, nuestra labor en el aula, en la escuela, porque con nuestrasactitudes y comportamientos tambin estamos formando odeformando ciudadanos.

El anonimato o el desarrollo de la individualidad

No est lejano an el recuerdo de muchos de nosotros en elaula, cuando pasamos de tener un nombre a tener un n-mero, cuando el nmero de orden corresponda a la primeraletra del apellido paterno, qu mala suerte!, ser siempre elnmero 1, el primero en entregar la tarea, el primero en dar laleccin o cuando el profesor deca:

- A ver el nmero 1- Presente profesor- Pngase de pie estudiante!- Cul es su opinin de lo tratado el da de hoy?.

Esta prctica de numerar a los estudiantes, esta prctica deltrato annimo, busca justificarse en la tugurizacin de las au-las, en el hecho de que el profesor tiene a su cargo un pocoms de 35 estudiantes por aula, pero en realidad lo que pasaes que nos queremos desprender de un trato horizontal con elestudiante, es ms fcil un nmero, total . si ellos saben sunmero.

Como seala Len y Staeheli, son muy pocos los docen-tes que conocen y llaman a sus estudiantes y alumnas por susnombres, y es que el apellido se ha convertido en el factorde presentacin de los estudiantes y en el nico medio de co-municacin entre estos y los profesores, este trato annimo y

militarizado que se ha institucionalizado en la escuela atentacontra el derecho a la propia identidad de los estudiantes.

La escuela tiene que generar los espacios

necesarios para que los estudiantes puedan

compartir y debatir sus ideas. Es importante

propiciar el dilogo y la reexin permanen-

te sobre su quehacer cotidiano y la relacin

que tienen sus aprendizajes con la realidad

en la cual viven. Slo desarrollando sus ca-

pacidades dialgicas, reexivas y su pensa-

miento crtico podremos decir que estamos

propiciando la formacin de un ciudadano

real que conoce su entorno y puede interve-

nir en l de manera positiva.

TRATO ANNIMO EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

19Borrego de Dios, Concepcin y otros. Mdulos Didcticos: Aprendera vivir juntos en la escuela, Junta de Andaluca, consejera deEducacin y Ciencia, 1992:18.

Trato annimo

El nmero identifca al

estudiante

Su apellido es su identidad

No se establecen relacionesamicales

La costumbre y la tradicinimpiden un trato personalizado

La jerarquizacin y rutinadifcultan reconocer al

estudiante

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Estos problemas pueden tener sus races en las antiguas con-cepciones de ciudadana donde la misma era asumida de ma-nera formal, citamos una de las definiciones tradicionales: Laciudadana es una capacidad o aptitud legal que alcanzan losnacionales de un pas al cumplimiento de ciertos requisitos.Estos nacionales al adquirir la ciudadana adquieren deberesy derechos polticos. Son ciudadanos los peruanos mayores

de dieciocho aos, pero aade el requisito de que para poderejercer la ciudadana hay que estar registrado en el RegistroElectoral. No basta pues cumplir la edad: hay que registrarseante el Registro Nacional de Identificacin y Estado Civil,(RENIEC). Con esta identificacin (DNI), nico documentoque acredita la ciudadana21.

Contrapongamos a esta definicin otra que nos d mayoresluces

La ciudadana implica ejercicio de derechos, pero tambin de-sarrollo de capacidades y responsabilidades. Capacidades paraentender, dialogar con, discernir de, criticar a, desmontar yconstruir el poder desde el espacio pblico22.

En el primer caso la ciudadana se adquiere por mayora deedad y es considerada solamente como una aptitud o capaci-dad legal y vinculada al ejercicio del derecho poltico, esta de-finicin es recogida de la propia Constitucin peruana la cualen sus artculos 30, 31, 33 y 35 nos presenta una definicinformal de la ciudadana23.

En el mundo del adulto hay una ausencia clara de concienciadel carcter ciudadano de los adolescentes, la mayor di-ficultad que ellos enfrentan (los adolescentes) es la ausenciade una conciencia generalizada en el mundo adulto de su con-dicin de ciudadanos. Esto hace que en todas las estructurassociales que funcionan como soporte de los adolescentes, faltelo esencial para su desarrollo adecuado, faltan espacios donde

los adolescentes puedan hacer efectivos sus derechos24.

Una reflexin final, nuestro rol es formar a los jvenes en suciudadana, motivndolos a comprender, aceptar y valorar ladiversidad y pluriculturalidad de la sociedad en la cual viven,buscando que ellos se desempeen como ciudadanos activos,reflexivos y crticos, capaces de actuar y participar objetiva-mente en todos los mbitos en los cuales su edad les permitaparticipar, pero ello slo se lograr cuando nosotros los asu-mamos como ciudadanos reales y plenos y no como futurosciudadanos.

3.3. Los estudiantes y su formacin ciudadana enla escuela

Hemos sealado que la formacin ciudadana de los jvenesimplica:

Espacios de participacin e interaccin que permita a los es-tudiantes empoderarse de sus derechos y deberes en la escuela.

Visin real y positiva desu persona

Reconocen sus fortalezasy limitaciones

Se aceptan y estimana s mismos

Valoran la diversidad apartir de su realidad

21Del texto de Educacin Cvica, del 2do Grado de Educacin Secun- daria, autor: Carlos E. Montesinos Aguilar. Arequipa: Impresora

CARVI, 2002.

22 Len Zamora, Eduardo. Por una perspectiva de educacinciudadana. Enfoque general y curricular. Propuesta para la educacinsecundaria.Lima: TAREA, 2000.

23 Constitucin Poltica del Per, promulgada el 29 de diciembre de1993, y sus reformas constitucionales, 2002, ediciones populares, Edit.INKARI, Lima, 2002, en: Captulo III de los Derechos Polticos y delos Deberes.

24Tomado de la publicacin en internet, Infancia, adolescencia ciudadana, en: Revista Estado de Derecho, Ao VIII, N 71, setiembre de2001.

Identifcan aquello que no lespermite construir su autoestima

LA AUTOESTIMA Y LA FORMACIN CIUDADANA EN LOS ESTUDIANTES

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Desarrollo de capacidades para que los estudiantes seanreflexivos, dialgicos y crticos, capaces de actuar y participarobjetivamente.

Desarrollo de actividades donde hagan un ejercicio adecua-do y responsable de sus derechos y sus deberes.

Espacios para compartir y para expresarse, aprendiendo avalorar y reconocer el aporte de la diversidad en su vida yla interculturalidad como parte de su proceso de desarrollopersonal.

En este contexto, la formacin de la autoestima en las personasy principalmente en los estudiantes, es muy importante ya quese trata de la nocin que cada uno tiene sobre s mismo, esla valoracin personal que hacemos de nosotros como indivi-duos, tener una adecuada autoestima (reconocer sus pro-pias cualidades y defectos, aceptarse y sentirse a gusto con supersona), es fundamental para el bienestar personal. Generaun sentimiento interno de seguridad, confianza en uno mis-

mo, confianza en las dems personas y aptitud para la vida25.

La autoestima entonces, nos permite vivir el presente, enfren-tarlo positivamente a partir de nuestra experiencia anterior, apartir de nuestra formacin como personas, como seres hu-manos, a partir de la imagen que hemos construido de cadauno de nosotros, cuando esa imagen es negativa y no valora sucondicin de ser humano, de persona con derechos iguales alos dems, entonces all se desarrollan las relaciones de subor-dinacin y sumisin con sus propios pares, relaciones que vana terminar distorsionando el trabajo de grupo y distorsionan-do la formacin ciudadana y democrtica de esos estudiantes.

Para evitar esas distorsiones es necesario que trabajemos la au-toestima de nuestros estudiantes en el aula, desarrollando sushabilidades interpersonales y sociales, es decir, darles herra-mientas que les permitan relacionarse con sus pares, comuni-carse, expresarse, emitir opinin, reflexionar sobre sus actos yacciones, por ltimo, facilitar su particin en el aula en igualcondicin con cualquiera de sus compaeros.

El desarrollo de la autoestima permitir que los estudiantesse reconozcan as mismos como sujetos de derechos, comoiguales a los dems y en las mismas condiciones y, por lo tanto,como ciudadanos miembros de una comunidad con derechosy responsabilidades frente a dicha comunidad y con ellos mis-mos. Esto permitir una construccin real de su personalidad,valorando la diversidad pero en el marco de su contexto y rea-lidad cotidiana.

4. LA TOLERANCIA Y SU DESARROLLO ENLA ESCUELA

Uno de los valores ejes para el desarrollo de una cultura de pazy el reconocimiento y valoracin de la diversidad e intercul-turalidad, es el valor de la tolerancia, el cual se debe expresaren actitudes como el respeto a las normas de convivencia y la

disposicin cooperativa y democrtica de los estudiantes en elaula y su vida diaria.

La tolerancia, entonces, es un valor necesario de desarrollarseen la escuela y en el hogar, por ello, es preciso poder definirloy comprender a qu nos referimos cuando estamos hablan-do de la tolerancia y cules son los niveles o experienciasmnimas que debemos desarrollar para que los estudiantes lapractiquen.

Deniciones del trmino tolerancia26

Como podemos notar la definicin del trmino tolerancia,tambin es diferente en cada uno de los lugares donde se buscapracticarla, pero el punto en el cual todos estn de acuerdo esque la tolerancia es esencialmente respetar los derechosde los dems, los diferentes, a ser quienes son, y abstenerse ahacer dao, porque el dao a los otros implica un dao paratodos y para uno mismo27.

La tolerancia a los dems se expresa en el aula a travs delrespeto a los derechos del otro, el reconocimiento del otro yla aceptacin de sus ideas y opiniones. A travs de la tole-rancia podemos construir una cultura de paz en la escuela;

25 Autores varios. Estrategias en el aula. Cuadernos de Pedagoga, N261. Espaa, 1997:50

Trmino Denicin / Concepto

Tolerancia(espaol)

Capacidad de aceptar ideas u opiniones dis-tintas de las propias. (Diccionario Planeta dela lengua espaola)

Tolrance(francs)

Actitud de admitir en otros maneras de pensaro de actuar distintas de la propia. (DiccionarioPetit Robert)

Tolerance(ingls)

Disposicin a tolerar, indulgencia. (Dicciona-rio Concise Oxford English)

Tolerate(ingls)

Sobrellevar, permitir (una prctica, accin ocomportamiento), permitir la existencia (deuna persona, secta religiosa u opinin) sininterferir o molestar... Permitir sin discrimina-cin diferencias entre opiniones religiosas.(Diccionario Concise Oxford English)

Kuan rong(chino)

Permitir, admitir, ser generoso con los dems

Tasamuh(rabe)

Perdn, indulgencia, benevolencia, clemen-cia, piedad, condescendencia, transigencia.

Aceptacin de los dems.

Tolerantnost,terpimost(ruso)

Facultad de tolerar (sobrellevar, sufrir, sopor-tar, aguantar) algo o a alguien, esto es, ad-mitir/aceptar la existencia de algo o alguien,reconciliarse con algo o alguien, ser condes-cendiente, indulgente con algo o alguien

La escuela es la institucin que puede pro-

mover la interaccin de los nios y jvenes

entre sus propios pares y con su entorno,

valorando la diversidad y valorando los

aportes de cada uno de los grupos sociales

y culturales con los cuales tienen relacin.

26 Adecuado de UNESCO. La tolerancia, umbral de la paz. Gua di-

dctica de educacin para la paz, los derechos humanos y la democracia(Versin preliminar), Francia, 1994: 1727Ob cit.

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la tolerancia, entonces, no es el fin, sino el medio por el cuallos estudiantes aprenden a vivir en comunidad de manera pa-cfica.

4.1. Rasgos de intolerancia en la escuela y lasociedad

La intolerancia surge de la falsa premisa o creencia de un gru-

po o una persona de ser superior a otro, de ser superior alos dems. Son diferentes las condiciones por las cuales losestudiantes asumen superioridad sobre sus pares, en algunoscasos por la procedencia (migrantes), en otros por las condi-ciones socioeconmicas de sus compaeros; pero en general,la percepcin de estos jvenes es falsa y los llevan a negar losderechos de los otros para vivir pacficamente en los mismosespacios donde el otro vive.

Todas estas formas de intolerancia se encuentran actualmentevigentes y se expresan de manera permanente en las diferentesacciones de la sociedad humana. Una actividad en el aulapara este caso, es reconocer diversas situaciones donde sepresenten experiencias de intolerancia relacionadas con laspropuestas; para ello, el uso de los peridicos es un buen ins-trumento que nos permitir reconocerlas e identificarlas.

Es necesario que los profesores puedan identificar si en elaula o en su institucin educativa se estn generando o de-sarrollando actitudes y o comportamientos de intolerancia,esto permitira tomar las medidas necesarias para revertir estosprocesos de intolerancia en la escuela.

Algunos sntomas de intolerancia y sus comportamientosindicadores29

Estos rasgos o sntomas de la intolerancia se presentan en mu-chos casos de diferentes maneras, por ello los profesores tienenque estar atentos para que dichos sntomas no se desarrollende manera slida en sus estudiantes, una forma de prever estoselementos negativos es que el docente dialogue de maneracontinua con los jvenes, para promover en ellos una reflexin

permanente sobre los derechos de l y de los otros, es decir dela condicin y necesidad de reconocer la existencia y derechode los otros para que exista un reconocimiento a su derecho deexistir y ser valorado.

La manera de hablar, las tipificaciones, las burlas de los com-paeros, las agresiones fsicas y sicolgicas son sntomas clarosde intolerancia en el aula y la escuela, en muchos casos losprofesores son permisibles a estas situaciones, se hacen de lavista gorda y dejan pasar estas situaciones sin intervenir, conel pretexto de que no son tutores de estos estudiantes mal-criados. Si la intolerancia no es tratada de manera transversalpor toda la comunidad educativa, entonces se convertir enprctica cotidiana en la escuela, lo cual sera un grave riesgopara el desarrollo personal e integral de los estudiantes.

El desarrollo de la intolerancia nos llevar de manera definitivaa la generacin de la violencia, la violencia por s sola no es unefecto inmediato, la violencia es la prdida de valores y princi-palmente es el desconocimiento del otro como ser humano yel desconocimiento de los derechos de las otras personas, po-demos decir que la violencia es un resultado de la intolerancia.En el contexto actual las escuelas estn viviendo situacionesde violencia escolar, el bullyingmenoscaba las condiciones depaz en el aula y distorsiona las interrelaciones entre pares, por

Racismo

Fascismo

28

Se recomienda revisar el texto de UNESCO: La tolerancia, umbral de la paz, Gua didctica de educacin para la paz, los dere-chos humanos y la democracia (Versin preliminar), Francia 1994.

ALGUNAS FORMAS GRAVES DE INTOLERANCIA EN LA SOCIEDAD28

Xenofobia

Explotacin

Represin religiosa

Dogmatismo

Sexismo

Etnocentrismo

Antisemitismo

Formas graves de intolerancia

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29 Ob. Cit: 13


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ello, es necesario que los profesores desarrollen competenciasciudadanas en sus estudiantes, en un marco crtico reflexivoque les permita analizar y poner en duda sus propios compor-tamientos y desde ese anlisis provocar un cambio real en susactitudes.

4.2. Trabajando la tolerancia en la escuela

Desarrollar la tolerancia en la escuela parte por reconocer la

necesidad de empoderarse de los derechos humanos y perso-nales. Los derechos, si son asumidos como parte esencial denuestro ejercicio ciudadano, nos permitirn reconocer la exis-tencia del otro y del derecho igualitario de las otras personaspara existir y desarrollarse al igual que nosotros. As mismo,la tolerancia significa asumir la diversidad como un elementopositivo para el desarrollo social, ms an cuando en nuestrasescuelas la diversidad cultural est presente a travs de losdiversos procesos migratorios que se han dado hacia Arequipaen los ltimos 40 aos.

La tolerancia puede trabajarse examinando situaciones de in-tolerancia en el pas y el mundo, los estudiantes tienen queidentificar aquellas situaciones donde se expresa la intoleran-cia (ya sea racial, social, econmica, sexual, poltica y religio-sa), para analizar sus causas, analizar los hechos y frente a ellosformular propuestas de solucin a dichos problemas y princi-palmente reafirmarse en la centralidad humana y el derechoa la vida y la paz.

Para examinar situaciones de intolerancia podemos realizarconversatorios, debates, dilogos sobre los acontecimientosactuales o recortar artculos y noticias periodsticas sobre lasguerras y conflictos armados, conflictos religiosos, conflictospolticos, situaciones de violencia contra las mujeres u otrotipo de opresin. En general, a travs de los peridicos y lasnoticias podemos reflexionar sobre las atrocidades de la into-lerancia en el mundo, una fuente valiosa para dicho anlisis esel informe final de la Comisin de la Verdad y ReconciliacinNacional que permitir a los docentes trabajar casos realesque han sucedido en nuestro pas provocando la reflexin cr-tica en sus estudiantes.

5. TRABAJANDO EL ENFOQUE DE GNERO EN ELAULA

Un primer aspecto a precisar cuando se tratan temas de gne-ro, es definir el enfoque en el cual se est trabajando, no pre-tendemos construir una mirada maximalista o feminista sobrela mujer, donde el eje del anlisis sea la mujer y su relacinde dependencia con el hombre, sino ms bien las relacionesculturales y sociales que se han instaurado en el contexto socialrespecto a las relaciones de gnero.

Prejuicios

Reconocerme, reconocer a los otros y valorar susaportes, es parte de la tolerancia en la escuela

Acusacin a vctimaspropiciatoria

Tipifcacin medianteestereotipos

Hostigamiento

Intimidacin

Segregacin

Profanacin ydegradacin

Discriminacin

Burlas

Manera de hablar

ExpulsinOstracismoRepresin DestruccinExclusin

SNTOMAS DE LA INTOLERANCIA Y SU COMPORTAMIENTO

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5.1. Cul es la diferencia entre sexo y gnero?

La palabra sexo hace referencia a la descripcin de la dife-rencia biolgica entre mujeres y hombres y no determina ne-cesariamente los comportamientos30sociales de las personas,es ms, algunos autores hablan del sexo biolgico sealandoque las diferencias sexuales se dan entre hembras y machos de

todas las especies31

, en este caso no pretendemos trabajar so-bre la acepcin o diferencias de sexo entre hombres y mujeres.

El concepto de gnero, por el contrario es un producto cultu-ral, que se transforma y evoluciona en funcin al tiempo y lasociedad en la cual est involucrado. El sistema de relacionesque los conjuntos o grupos sociales establecen para las rela-ciones entre hombres y mujeres pueden ser sealados comolas relaciones de gnero. Los sistemas Sexo-Gnero son losconjuntos de prcticas, smbolos, representaciones, normas yvalores sociales que las sociedades elaboran a partir de las dife-rencias sexuales. (De Barbieri, 1992)32

Este sistema de relaciones de gnero, es en la actualidad dis-torsionado y provoca inequidades en las relaciones socialesrespecto a las mujeres, por ello es necesario que la escuela asu-ma una educacin con enfoque de gnero que permita a losestudiantes vivenciar actividades cotidianas donde hombres ymujeres asumen roles equitativos y justos, dejando de lado lasdesigualdades, marginacin y discriminacin de las mujeresen su rol social y comunitario en pos del desarrollo.

Las relaciones de gnero inequitativas, han provocado la in-visibilidad de las mujeres y en muchos casos slo son noticiacuando aparecen en las columnas policiales como agredidas oviolentadas, pero no como factor fundamental de desarrollo ypreservacin de la cultura y el conocimiento ancestral.Esta construccin cultural de las relaciones de gnero es gra-vitante, ya que est ntimamente vinculada con la identidad

y la autoestima de las personas (hombres y mujeres), debido aque la asignacin de roles desde la cosmovisin cultural, pro-voca en muchos casos posiciones de dominio de los hombressobre las mujeres, lo cual debilita la autoestima e identidad delas mujeres.

En este caso, Carmen de la Cruz (citada en lneas anteriores)seala algunas caractersticas de las relaciones de gnero y laintervencin del conjunto social en su construccin, comoson:

El gnero determina lo que es conveniente, adecuado yposible para hombres y mujeres en relacin a sus comporta-

mientos y actitudes, papeles y actividades, y participacin enlos diferentes mbitos sociales: en el entorno familiar, en laeducacin, en el gobierno, en las actividades econmicas, enla distribucin de los ingresos y de los recursos, y en las insti-tuciones, para cada contexto socio-cultural particular.

Este comportamiento aprendido, es lo que dene la identi-dad de gnero y determina los papeles de gnero.

Las instituciones sociales reproducen, refuerzan, controlanla funcionalidad de estos patrones de gnero, perpetundolosmediante procesos de socializacin.

5.2. Por qu es necesario un enfoque de gneroen el aula?

Hemos sealado que las relaciones de gnero, son productossociales de interrelaciones inequitativas que hemos venidopermitiendo en nuestro conjunto social; por ende, terminarcon estas inequidades debe ser tambin, resultado de una inte-raccin social positiva e incluyente.

Los estereotipos y construcciones sociales peyorativas o de mi-nusvaloracin deben ser analizados en el aula. Los roles asig-nado en los juegos de nios, coches para los nios, muecaspara las nias, tejido para las seoritas y soldadura para losjvenes deben ser puestos en debate y reflexin en el aula,es necesario que los nios y nias, jvenes y seoritas se em-poderen de nuevos procesos sociales, donde las relaciones degnero sean ms equitativas y justas, pero que la propuestaprovenga de ellos mismos.

Podemos asumir entonces que la cons-

truccin de las relaciones de gnero es

resultado de los procesos e interacciones

sociales, por lo tanto no son genticos ni

heredados, sino permanentemente cons-

truidos y reconstruidos en todos los proce-

sos sociales; por ello es tan importante que

los colectivos sociales en el momento ac-

tual reexionemos sobre dichas relaciones

y generemos condiciones para modifcarlas

y hacerlas ms equitativas.

Si no se introduce la dimensin de gnero

en el desarrollo, se pone en peligro el pro-

pio desarrollo.

Y si las estrategias encaminadas a reducir

la pobreza no potencian a las mujeres, no

lograrn benefciar a toda la sociedad.

Informe sobre Desarrollo Humano, PNUD,

1997 33

30 De la Cruz, Carmen. Gua metodolgica para integrar laperspectiva de gnero en proyectos y programas de desarrollo.EMAKUNDE/Instituto Vasco de la Mujer, Navarra Espaa, 1998.

31 Sexo y gnero: diferencias biolgicas, desigualdades sociales, en:http://www.redtrasex.org.ar/documentos/tacones_altos/capitulo1.pdf

32Citado en: Carmen de la Cruz, Gua metodolgica para integrar la

perspectiva de gnero en proyectos y programas de desarrollo, EMAKUNDE/Instituto Vasco de la Mujer, Navarra Espaa, 1998.33Ibid.

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IDENTIFICANDO ESTEREOTIPOS

APRENDIZAJE ESPERADO

Reexiona sobre el lenguaje cotidiano que se utiliza respecto al trato a las mujeres.

MOTIVACINSe presenta un conjunto de tarjetas, donde se colocan trminos o estereotipos respecto a las mujeres:Sexo dbil, muequita, nena, calabacita.

Se pide a los estudiantes, analizar cada una de las tarjetas y sealar por qu creen que se usan esos trminosrespecto a las mujeres. Es correcto el uso de esos trminos? Se promueve la participacin de todos y seescribe en la pizarra sus comentarios, el docente orienta la intervencin del grupo.

DESARROLLO / CONSTRUCCIN

Los estudiantes leen recortes periodsticos sobre el lenguaje utilizado para referirse a las mujeres, elaboranun cuadro de doble entrada sobre los trminos inadecuados utilizados en la prensa y proponen trminos ade-cuados y correctos para los mismos.

Se forma una mesa redonda y cada grupo presenta su trabajo exponiendo sus conclusiones, cada grupoplantea una reexin sobre qu acciones tomar para mejorar el trato y el lenguaje frente a las mujeres? Elprofesor toma apuntes de las conclusiones y aportes de los estudiantes y presenta las conclusiones nales

de la actividad.

TRANSFERENCIA / CONSOLIDACIN

Los estudiantes individualmente identican estereotipos y lenguaje inadecuado que se utiliza en su hogar y

comunidad, elaborando un listado del mismo y una propuesta de qu lenguaje debe reemplazar al inadecua-do.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE EN EL AULA EN TORNO AL ENFOQUE DE GNERO

AS NO, SE COMUNICA BIEN

APRENDIZAJE ESPERADOAnaliza imgenes y mensajes en medios de comunicacin sobre el rol y papel de la mujer en el desarrollosocial.

MOTIVACIN

Se presenta un conjunto de propagandas periodsticas, en las cuales se visualiza a la mujer como un objetode propaganda y modelo para la venta de productos.

Se pide a los estudiantes, analizar cada una de las imgenes y sealar por qu creen que se usa en esostrminos la imagen de las mujeres. Es correcto el uso de esas imgenes? Se promueve la participacin detodos y se escribe en la pizarra sus comentarios, el docente orienta la intervencin del grupo.


Los estudiantes revisan imgenes periodsticas sobre las propagandas para la venta de productos, cadagrupo analiza la imagen y el mensaje de la propaganda, establece relaciones de uso o abuso de las imgenescon el mensaje que se quiere construir.

En grupo proponen alternativas frente al uso de las imgenes de la mujer y establecen relaciones entre ima-gen y mensaje, exponiendo sus conclusiones al plenario, el docente sistematiza y consolida los aportes delos estudiantes.


Los estudiantes individualmente identican propagandas o avisos publicitarios con un uso inadecuado de

las imgenes de la mujer, presentan un informe sobre las alternativas del buen uso de las imgenes en losmensajes periodsticos.

Individualmente, elaboran aches sobre el valor de la mujer y el trato equitativo en su escuela, hogar y comu -

nidad.

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POSITIVO - NEGATIVO

APRENDIZAJE ESPERADO

Reexiona sobre el trato inequitativo que se les da a las mujeres en algunos hogares y comunidades.

MOTIVACIN

Se presenta un conjunto de tarjetas con frases insultantes y excluyentes:No sirves para nadaMujer tena que serNo te metas en este trabajoT no puedes.

Se pide a los estudiantes analizar cada una de las frases y sealar por qu creen que se usan esos tr-minos en algunos hogares, en la institucin educativa o la comunidad. Los estudiantes dan a conocer susopiniones a travs de una lluvia de ideas y el docente escribe sintetizando las opiniones vertidas.

El docente plantea una interrogante problematizadora.Cmo podemos combatir y anular el trato desigual e insultante a las mujeres?


Los estudiantes revisan recortes periodsticos sobre situaciones de violencia y abuso contra las mujeres,cada grupo analiza los casos y plantea propuestas de solucin a los casos estudiados.

Tomando en cuenta las conclusiones a las que arribaron los grupos, se dibuja un perl de una estudiante y

en el lado izquierdo se escriben frases negativas sobre las mujeres y en el lado derecho se escriben frasespositivas sobre las mujeres. Cada grupo presenta y expone los perles elaborados sealando los aspectos

presentados. El docente elabora una sntesis sobre los principios del aula para un trato equitativo a l@s inte-grantes de la misma, utilizando los resultados presentados por los grupos.


Utilizando los principios del aula para un trato equitativo, individualmente los estudiantes, elaboran frases enfavor de un trato igualitario y adecuado a las mujeres.

Se pegan las frases en todos los espacios pblicos de la institucin educativa.

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6. ESTRATEGIAS Y TCNICAS PARTICIPATIVAS PARACONSTRUIR UNA CULTURA DE PAZ EN EL AULA YLA ESCUELA

Hemos sealado que la intolerancia lleva a la violencia. Deigual manera, la tolerancia y el respeto a los derechos huma-nos y personales, nos lleva al desarrollo de una cultura de paz,negociacin y resolucin pacfica de los conflictos.

Cmo desarrollamos en los estudiantes capacidades para quesean reflexivos, dialgicos y crticos, capaces de actuar y par-ticipar objetivamente frente a diferentes situaciones? Qu

estrategias podemos utilizar para fomentar el anlisis crticode los hechos de su realidad? Cmo desarrollar las habili-dades argumentativas en los jvenes?, con estas interrogantesqueremos ponernos como reto el disear y llevar a la prcticaactividades de aprendizaje que se vinculen a la realidad delestudiante y que a la vez les permitan desarrollar las capa-cidades sealadas, no queremos con esto afirmar que dichascapacidades se lograrn de manera inmediata, por el contrariocreemos que hay que ser persistentes en su enseanza.

6.1. La autoestima

El ser humano es genticamente social, en todo acto de suvida est siempre en contacto con otras personas y se relacionapermanentemente con el conjunto social al cual pertenece.Muchas veces las relaciones que se desarrollan alrededor dealgunas personas son de subordinacin y sumisin frente alos que lo rodean, estas actitudes estn relacionadas con losniveles de autoestima que desarrollan los individuos. Cabepreguntarse entonces, qu es la autoestima? y por qu es tanimportante?

Hay que partir por sealar que la autoestima no es un con-cepto abstracto el cual si se logra aprender se obtiene, por elcontrario la autoestima es un estado de desarrollo personalque tiene que ser deseable y adems alcanzable, es decir, no esuna situacin personal esttica, sino ms bien, est en cons-tante proceso de cambio y desarrollo.

Les presentamos a continuacin algunas definiciones de loque es la autoestima:

La autoestima es el sentimiento valorativo de uno mismo.Lo que nos estimamos como personas. O dicho de otro

modo, la suma de confianzas en nosotros mismos...34

Es el valor que me doy a m mismo, la autovala que tengode mi persona en su totalidad, sea sta alta, baja o inter-media.

La palabra autoestima est compuesta por dos conceptos,el de auto que alude a la persona en s y por s misma yestima que alude a la valoracin, por lo tanto podemosdefinir la autoestima como la valoracin que una personahace de s misma.

Podemos concluir entonces que la autoestima es la conciencia

que cada uno tiene de s mismo, es la forma como expresamosPromover la particin permanente de los estudiantesdebe ser una preocupacin constante de los profesores

34Pedro Moreno en: Autoestima, http://ansede.com/autoestima.htm

LA AUTOESTIMA

IMPLICA

Reconocerse yaceptarseuno mismo

El sentimientovalorativo deuno mismo

Reconocer miscapacidades y

limitaciones

Desarrollar mipropia identidad

La confanza queme tengo como

persona

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nuestra propia identidad y a travs de ella nos valoramos po-sitiva o negativamente.

Un punto inicial para el desarrollo de la autoestima en las per-sonas es partir por el simple hecho de que solamente porexistir, ya soy muy valioso. A partir de ello, no hay queolvidar que la autoestima no est relacionada con lo que cadauno es, es decir; no est relacionada con lo que soy, sinoque est relacionada con lo que cada uno cree ser, por ello

podemos hablar de la autoestima como un conjunto de pen-samientos y sentimientos que tenemos de nosotros mismos yque estos pensamientos y sentimientos pueden ser positivos onegativos.

Estos niveles de valoracin sobre nosotros mismos hace quetengamos distintos niveles de desarrollo de autoestima; tene-mos as una autoestima positiva, y si es perjudicial tenemosuna autoestima negativa.

6.2. Autoestima positiva o autoestima negativacul has desarrollado t?

Nuestro nivel de autoestima puede ser alto o bajo, consecuen-temente estos niveles de autoestima incidirn en nuestra cali-dad de vida.

La autoestima positiva aporta un conjunto de efectos be-neficiosos para nuestra salud y calidad de vida, que se mani-fiestan en el desarrollo de una personalidad ms plena y unapercepcin ms satisfactoria de la vida.

Un alto nivel de autoestima nos permite desarrollar la con-fianza en nuestras propias habilidades y capacidades, por lotanto nos enfrentamos a diferentes situaciones y problemas

confiando en que llegaremos a hacer todo lo que podamoshacer.

Una autoestima positiva nos da confianza y nos permite sentirque podemos solucionar los problemas con los cuales nosenfrentamos, que por ms difcil que sea la salida la vamos aencontrar. Esto nos permite meditar posibles soluciones, recu-rrir a las personas adecuadas que nos brinden apoyo y con-cluir actuando positivamente sobre las situaciones a las cualesnos enfrentamos.

La autoestima negativao baja autoestima, afecta adver-

samente las relaciones que tenemos con nuestros amigos, lafamilia, el trabajo y, en general, afecta todas las situaciones enlas cuales nos involucramos.

La baja autoestima puede ser situacional o global35. Hablamosde baja autoestima situacional cuando la persona no se sienteapta en determinadas situaciones debido a algn aconteci-miento objetivo o experiencia que le ha sucedido. La bajaautoestima global es algo ms crtica ya que las personas sesienten completamente descalificadas y despreciables en cual-quier mbito de su vida. El desprecio, la desconfianza, la faltade aprecio permanente provocan en el nio, adolescente y jo-ven el desarrollo de una baja autoestima y, por lo tanto, pocao nula confianza en sus capacidades y habilidades.

La baja autoestima nos lleva a enfrentar la vida y las diferentessituaciones con pesimismo y en muchos casos como vctimas,como si nos estuvieran agrediendo y atacando, lo que hace queno solucionemos adecuadamente los problemas que se nospresentan y que por el contrario estemos permanentementea la defensiva.

En cuanto a las personas con autoestima baja, no es tan senci-llo reconocerlas pues la baja autoestima puede usar diferentesmscaras, como son:

CMO ENFRENTAMOS DIFERENTES SITUACIONES CON UNA AUTOESTIMA POSITIVA

PUEDOHACERLO!

YO ESTOY BIEN SOY INTELIGENTE

CMO PUEDORESOLVER

ESTO?QU DEBO

HACER AHORA?

QU QUIEROCREAR AHORA?

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35Pedro Moreno en: Autoestima, http://ansede.com/autoestima.htm


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Personas con baja autoestima

Tipos Cmo es?

El impostor

La mascar de la felicidad y el xito es partede su presentacin, pero en realidad le temeal fracaso y vive con el constante miedo deser descubierto. Necesita de triunfos exter-nos constantes para tratar de mantener lamscara de alta autoestima, lo cual le podraconducir a problemas con el perfeccionismo,competencia o sobre exigencia.

El rebelde

No toma en cuenta las ideas u opiniones deotras personas importantes, hace creer queno le interesa. Vive con una rabia, frustracinconstante por no sentirse sucientemente

bueno. Continuamente necesita probar quelos juicios y crticas de otros no le duelen, locual podra crear problemas al culpar a otrosexcesivamente por sus tropiezos...

El perdedor

Se muestra permanentemente agotado y connecesidad de apoyo. Usa la autocompasino la indiferencia como una barrera contra elmiedo a asumir la responsabilidad de susactos. Siempre busca la gua, la orientacinde otros, lo cual podra llevar a una falta deautonoma, logros propios, y una excesivadependencia de los dems en sus relaciones.

Si te identicas con algunas de las mscaras sealadas al-grate, reconocer algo es el primer paso para solucionarlo.36

36Modificado de Cristianos Unidos, en: http://mx.geocities.com/cristia-nos_unidos/autoestima.htm

6.3. La autoestima y la imagen que construimos denosotros mismos

Cada uno de nosotros se construye una imagen propia, de esaimagen que nos construimos depende mucho nuestra autoes-tima. La imagen que cada uno de nosotros construimos esmuy importante ya que la manera como nos tratan los demses un reflejo de cmo nos vemos y tratamos nosotros mismos.

La imagen interna que construimos para cada uno de noso-tros, muchas veces no refleja lo que en verdad somos, ya quehemos construido una idea de nosotros totalmente falsa yllena de prejuicios, es que la imagen que nos formamos ha sidoelaborada desde lo externo, de las comparaciones y juicios devalor que otros dan sobre nosotros y sobre juicios de valor quehemos establecido para nosotros mismos pero a partir de losvalores y juicios externos. Una de las causas para esta autoesti-ma negativa son los mensajes discriminatorios principalmentede tipo racial.

La escuela muchas veces reproduce las desigualdades y dis-criminaciones del contexto; por lo que se hace necesario im-plementar una educacin crtica y liberadora, conceptual ymetodolgicamente.

Si la imagen que tengo de m mismo no es la que me agrada,entonces mi autoestima ser baja. En la medida que la imagensea de mi agrado mi autoestima ser mejor. Lo bueno es quecada uno de nosotros puede en el momento que lo decidacambiar la imagen que tiene de s mismo, construyndose unaimagen tal y como quiere ser, para ello los jvenes tienen queaprender a reconocerse y valorarse.

Cmo mejorar nuestra autoestima?

La mejora de nuestra autoestima es uno de los proyectos devida ms importantes que podamos asumir, al hacerlo estare-mos mejorando cada aspecto de nuestras vidas y nos estaremos

Cuando construimos una imagen nuestra a

partir de las opiniones de los dems, de los

prejuicios sociales y de comparaciones entre

las personas que nos rodean, la imagen que

construimos es el producto de esas compa-

raciones externas y no nuestra imagen real.

Soy tonto Lo har mal Por qu a mi? Por qu ahora?No estoy

preparado

Soy miedoso

Siempre meequivovo

CMO ENFRENTAMOS DIFERENTES SITUACIONES CON UNA AUTOESTIMA NEGATIVA

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ocupando de la relacin ms importante que jams tendre-mos. La relacin con nosotros mismos.

La mejora de nuestra autoestima parte por reconocernos yaceptarnos nosotros mismos, a la vez es necesario asumir laactitud de responsabilidad por lo que sucede en nuestras vi-das. Si desarrollamos la actitud de aceptar nuestra responsa-bilidad en cualquier situacin, comenzamos a reconocernoscomo los portadores de las soluciones, y encontramos dentrode nosotros fcilmente el camino hacia el xito bajo cualquier

circunstancia. Nos reconocemos como los creadores de nues-tro propio destino.

La escalera de la autoestima37

Es un conjunto de pasos, de factores que las personas hande desarrollar para contar con una adecuada o alta autoestima.

Estos pasos son necesarios de ser desarrollados por los estu-diantes. Es labor del profesor generar espacios y condicionespara que sus estudiantes y alumnas puedan reflexionar sobre laimportancia de su autoestima y cules son los procedimientosbsicos para desarrollarlos.

El autoconocimiento:Es conocer las partes que componen el YO, es decir, lasmanifestaciones, necesidades y habilidades, los papeles queviven los individuos, es conocer por qu y cmo actan ysienten las personas. Al conocer todas las partes, que des-de luego no funcionan por separado sino que se entrelazanpara apoyarse una en la otra, el individuo logra tener unapersonalidad fuerte y unificada. Si cada una de esas partesfunciona de manera deficiente, las otras se vern afectadasy su personalidad ser dbil y dividida con sentimientos deineficiencia y desvaloracin.

El autoconcepto:Es una serie de creencias que se tiene de s mismo, que semanifiesta en la conducta. Si alguien se cree tonto, actuarcomo tonto; si se cree inteligente actuar como tal.

La autoevaluacin:Es la capacidad interna de las personas para evaluar las cosascomo buenas, si lo son para el individuo, le satisfacen, soninteresantes, enriquecedoras, le hacen sentir bien y si le per-miten crecer, aprender y considerarlas como ms. Si no lo

son para la persona, no le satisfacen, carecen de inters, lehacen dao y no le permiten crecer.

La autoaceptacin:Es admitir y reconocer todas las partes de las personas comotales, como la forma de ser y sentir, ya que slo a travs dela aceptacin se puede transformar lo que es susceptible detransformarse.

El autorespeto:Es atender y satisfacer necesidades y valores, expresar y ma-nejar en forma conveniente sentimientos y emociones, sinhacerse dao, ni culparse, es buscar y valorar todo aquelloque haga sentir al individuo orgulloso de s mismo.

La autoestima puede ser mejorada a lo largo de nuestra vida,cuando tomamos conciencia de nosotros mismos y decidimoscambiar el modelo de pensamiento, sentimiento y conductaaprendidos. Cambiar este modelo supone algunos pasos con-cretos que nos permitirn asumir un pensamiento positivo.38

LA ESCALERA DE LA AUTOESTIMA

AUTOCONOCIMIENTO

AUTOCONCEPTO

AUTOACEPTACIN

AUTORRESPETO

38Autoestima. Adecuado En: http://www.educacion.navarra.es/portal/Informacion+de+Interes/Asesoria+para+la+Convivencia/Profesorado/Programas+preventivos, 2011.

37 Rodrguez Estrada, Mauro.Autoestima clave del xito personal, 10reimpresin. Mxico, 1998

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AUTOEVALUACIN


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PASOS PARA MEJORAR NUESTRA AUTOESTIMA

IDENTIFICANDO NUESTRAS POTENCIALIDADES

APRENDIZAJE ESPERADO Valora y reconoce sus habilidades y capacidades

MOTIVACIN

El docente presenta la siguiente frase:LA AUTOESTIMA: NO ES LO QUE SOY, ES LO QUE CREO SER

Los estudiantes opinan sobre la frase a travs de una lluvia de ideas, el docente sistematiza las opiniones,concluyendo en que una autoestima positiva permite desarrollar un alto nivel de conanza en s mismo.

DESARROLLO / CONSTRUCCIN Reconocemos nuestra habilidades y capacidades

Se forman pares de trabajo, cada uno copia el perl de su compaero-a (a manera de una sombra) en un

papelgrafo, los perles copiados de cada estudiante son pintados y se colocan sus nombres reconociendo

como propios sus perles.

Se le pide a cada estudiante que coloque alrededor de su perl sus habilidades, capacidades y actitudes

positivas, se les pide reconocer dichos aspectos en toda situacin de su vida cotidiana.

Elaborados los perles con sus respectivas potencialidades, se presentan los perles en un museo, bajo el

ttulo, SOY NICO(A) Y TENGO MUCHOS ASPECTOS POSITIVOS.


El docente solicita a los estudiantes escribir una lista de proyectos o acciones positivas que se proponen

realizar en el presente ao, la lista de acciones ser guardada en el bal de AUTOESTIMA POSITIVA, el cualse abrir al nal del ao.

FICHAS DE TRABAJO EN EL AULA

Estudioso

Colaborador

Solidario

Puntual

Honrado

Estudioso

Julio

Aceptarnos tal comosomos

Cambiar los modelosnegativos porlos positivos

Enviarnospermanentes

mensajes positivos

Evitar compararnoscon otras personas

Asumir que somosnicos (as) y

singulares

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DESATANDO NUDOS

APRENDIZAJE ESPERADO Reconoce los factores personales que distorsionan su autoestima

MOTIVACIN

Se muestra un grco donde se ve a un joven mirndose al espejo, su imagen real se distorsiona en el espejo.

El docente pregunta:

Por qu el joven ve su imagen distorsionada?Qu elementos o factores distorsionan nuestra autoestima?

Los estudiantes participan activamente dando a conocer sus opiniones, el docente escribe en la pizarra lasideas ms importantes, recogiendo los aportes de los estudiantes.

Se seala el aprendizaje esperado y la intencionalidad de la sesin de aprendizaje del da.


Se organizan pequeos equipos de trabajo, estos reciben una tarjeta elaborada por el docente en la cual sesealan las diferentes situaciones en las que se encuentra una persona con autoestima negativa.

Los integrantes de cada equipo organizado trabajan la cha proporcionada y sealan para cada situacin

negativa una situacin positiva.

Los equipos presentan sus trabajos en el plenario y el docente promueve la reexin sobre lo negativo de las

actitudes derrotistas y la necesidad de desarrollar un pensamiento positivo para generar una imagen adecua-da y positiva de cada uno.


Cada equipo elabora aches con frases que alientan al desarrollo de una autoestima positiva, los aches son

pegados en los principales lugares de la institucin educativa.

SITUACIONES NEGATIVAS SITUACIONES POSITIVAS

Siempre me equivovo

Soy miedoso

No estoy preparado

Soy tonto

Lo har mal

Por qu a mi?

Por qu ahora?

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SUBIENDO LA ESCALERA DEL TRIUNFO

APRENDIZAJE ESPERADO Elabora un concepto propio sobre su persona y autoestima

MOTIVACIN

El docente presenta el video del gladiador (u otro corto), en el cual se puede ver que pese a diversas adver-sidades, el personaje de la pelcula logra resolver sus problemas y cumplir sus metas, al concluir la visuali-zacin de la pelcula (5 minutos), se plantean la retroalimentacin vivencial con preguntas a nivel objetivo odescriptivo, subjetivo, interpretativo y decisional:

Cul es el argumento y personajes de la pelcula? (objetivo)De qu manera lo visualizado se vincula con nuestras vidas? (subjetivo)Qu permiti al personaje superar sus problemas? (interpretativo)Cmo logr sus objetivos y metas propuestas? (interpretativo)Qu haras t en el caso de ser el personaje, qu decisiones tomaras, por qu? (decisional)

Se motiva la participacin de los estudiantes a travs de una lluvia de ideas y se escribe en la pizarra las ideasfuerza ms importantes.


El docente entrega a cada estudiante una cha preparada con su foto. En cada cha

el estudiante individualmente debe construir conceptos sobre sus potencialidades y suidentidad personal.

Cada estudiante elabora su cha personal, la adorna con un marco y colores, la presenta a sus compaeros

y comparte sus conceptos construidos, el docente consolida el tema trabajado y concluye sealando la impor-tancia de seguir la escalera del triunfo en su vida personal.


Cada estudiante debe rmar y escribir un recuerdo/deseo positivo en el reverso de la cha personal de suscompaeros(as), las chas son colgadas en el aula.

ELEMENTOS DE MI AUTOCONCEPTO DESCRIPCIN

Quin soy yo?

Cmo soy yo?

Qu hago bien?

Por qu soy valioso?

Soy nico (a)

Soy importante

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7. TRABAJANDO LOS VALORES EN LA ESCUELA

Los valores reales son los que se quedan contigo, te dan felici-dad y enriquecen tu persona. Esos son los valores humanos39.Los valores son parte de la vida misma, todos los tenemos,a todos nos afectan, los valores se presentan en las personascada da en todo momento y se reflejan en el modo de vida,influyen en las decisiones que tomamos para satisfacer lo quequeremos o necesitamos. Los valores no slo se conocen y sedicen sino que se hacen, se practican, se ven.

Los valores se muestran en lo cotidiano, se practican, no slose conocen y se dicen, sino que se expresan en nuestra formade vida. Para ejercitar los valores es necesario que frente a lasdiferentes situaciones en las que nos encontramos podamosmeditar e identificar el problema o situacin y evaluar lasformas de responder, la prctica de los valores no es ajena anuestro quehacer cotidiano, sino que est presente en cadaacto que realizamos.

En los ltimos aos, se ha sealado que nuestra sociedad seencuentra en una crisis de valores, es ms, se precisa que laescuela tambin est inmersa en dicha crisis y que nuestrosjvenes no han desarrollado los valores adecuados para desen-volverse positivamente en la sociedad.

Esta crisis de la prctica de valores en la escuela, en la fami-lia y en la sociedad nos exige la necesidad de enfocar nuestrotrabajo en la prctica y vivencia cotidiana de dichos valores.Es que la formacin de valores en nuestros estudiantes tieneque ver con la forma de vida de nuestra comunidad educativay ms an, tiene que ver con los valores y conductas que sedesarrollan en su entorno y el conjunto social con el cual esten permanente contacto y en ese caso, realmente s estamosen crisis.

En este caso la labor de la escuela es an mayor ya que noslo tiene que formar a sus nios y jvenes en la prctica devalores, sino que tambin tiene que tratar de explicar el com-portamiento distorsionado de la sociedad. La escuela entoncestiene un doble rol en la formacin de valores, construir ensu propio interior una cultura real de prctica de valores y, ala vez, permeabilizar a los estudiantes (prepararlos) para quecuestionen, se indignen y rechacen las conductas negativasque se dan fuera del aula.

Qu son los valores?40

Un valor humano es algo que:

T eliges libremente entre varias alternativas, despus de considerar reflexivamente las consecuencias de cada una de

ellas. Los demuestras con acciones y con tu forma de vida. Te lleva a sentirte bien sin atropellar a otros. Lo armas pblicamente. Se dice, se ve y se nota. Es necesario para llegar a ser ms persona, a crecer como ser

humano.

En la escuela los procesos de reexin,

participacin, convivencia social y dilo-

go permanente son los ejes motores para

la promocin y prctica de valores, ya

que los valores no se asumen por el co-

nocimiento de las defniciones tericas,

sino ms bien por la prctica cotidiana

y el hecho de reconocerlos como impor-

tantes para su vida y para los dems.

CMO TRABAJAR LOS VALORES EN LA ESCUELA

VIVENCINDOLOS

HISTORIA PERSONAL

CASOS Y ANCDOTAS

CONVIVENCIA

JUEGO DE ROLES(EL LUGAR DEL OTRO)

PANEL Y DEBATES

JUEGOS Y DINMICAS

DIBUJOS Y MURALES

REFLEXIN - DEBATE

40Aguilar Kubli, Eduardo. Elige los valores, 2da edic. Chile; Edit

cultupaz prs vf

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