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,~IJ1lfOI'mecONICET, 1989. aUI~oc~t)n(~tenda en una situacion de contacto interetnico (Cua­

~dEtAntr'oplologJa N° 2), EUDEBA t 1989. '11",', ..... "._ •• , La terre africaine et ses religiones, Paris, Larousse, 1974.

, Etnologfa del conocimienio, Rosario, U.N.R., 1988.

RESUME

)l,t;I,001tor' Vazquez. Identity and Cognition in a Field of Socio-ethnic l7:,!:,\ldtl~er4rlctlon: a Historical-critical Approach.

, The relationally-conceived concept of identity is rejected from ,<'AJn:'~thnology of knowledge situated on a historical-critical paradigm ':L$thropology. Ethnic identity will be the temporary shape adop­" ted by material, and symbolic contradictions at an individual and ,~()neetive level within a socio-ethnic interaction field relatively confi­::<n~1:ltothe centre' of a sociohistorical formation and a given period ,,'dfiihterethnic relations. The basic aspects of the socio-ethnic identity :jCPD,stitution are considered.

LA CUESTION DE LA "HOMOGENEIZACION" COMO PUNTO DE INTERSECCION DE LA ANTROPOLOGIA

CON LA PEDAGOGIA

Carlos Cullen

En forma creciente, en los ultimos aiios, I se ha ido tomando con ciencia de la necesidad de incluir el "punto de vista antropoI()gico"~ entre los componentes de Ia reflex ion pedagogica, 0 bien -con ma­yor ambicioQ y menor precision epistemolog'ica- de suponer quP (In­tre las ciencias de la educacion hay que incluir tambic~n Ia antropolo­gia.3

En las (dtimas decadas y paralelamente el planteo de los probre­mas educativo~ fue acentuado --.con enfasis ideologicos dive~'sos- POl'

un lado, la importancia de los ap'ortes provenientes de una soci%gfa de la educaci6n. En nuestro medio, y con matices epistemo16gicos e insti­tuciona.les muy peculiares, habria que afiadir. por un lado, Ia psicolo-

1 S' t' J P' , . acns an, ., erez Gomez y otros, La enseiianza, su lcoria y su practica, MadrId, Akal, 1985. Entre nosotros. son todavla mu~' incipi(Jntps los pstudios rtf estos temas. qenerrumente aparecen preocupados por cuestiones fronterizas con fa antropologla profesional, tornados mas bien desde el "punto de vista socio 16gico".

2 Entendemos por '~punto de vista antropologico" 01 que se defin(J por l'1 in­tento de dar cuenta raclOnrumente tanto de las diferencias intereulturah's como de las intracultllrales en funcion de pod'er d(>finir cada v(>z la cuestion dp 10 "hu­mano".

3 La discusion sobre 10 que implica epistemologicam(>nU' hablar dp cieneias de la educacion sigue abierta, cr,. nuestra contribuci6n en el do(~umento "Enfo­que de las ciencias de la educaci6n. Apoyo a la r~forma d('l dispno currieular para maestros de educaci6n basica", Buenos Aires, Ministprio df' Educacion \' Justi(~ia de la Naci6n, 1988. .

y, por el otro, una peculiar version de. ~itttCilonjrJ,l aplicada a 1a escuela y a1 rol del estado en

clecir que a nivel del discurso pedagogico (no necesa­practica educativa) hay hoy ciertos topicos mas 0 me­

Utli\1er~lalliZa.d().s Y ya consensuados.

sujeto del aprendizaje no es uria tabula rasa psicologica; hay una genesis estructural de 1a inteligencia.

2) La institucion educativa no es una zona franca social, es parte del aparato ideologico que lucha por la hegemonla, en la so-ciedad. .

3) Para los aprendizajes, los grupos en los que se interactua tiL-'­nen una significacion d.ecisiva.

4) Para entender los currfculos reales es imprescindible com­prender el juego de interacciones institucionales. Las reprp­sentaciones sobre la pertenencia y la participacii>n en ('1 poder instituyente son condicionantes de los PI'OC(,sos de ens('nanza,

.•.. . Teniendo como marco estos topicos del discurso pedag{)gico, se :pl'opone en este trabajo una reflexion sobre la "homogenpizacion ' como punta de interseccion entre la antropolorria y Jas ciencias dp la ~ducaci6n, con el objetivo de llenar un vaclo, respondiendo a una ,creciente demand a, en ese discurso.

El problema viene planteado desde dos vertientes principaJes:

1) La funcion socializadora de 1a escuela, quP intE~nta integral' los individuos a la vida social,. con cOl'"<1pewncias b<lslC(ls su fi­cientemente desarrolladas como para garantizltl' un hUt'n d('::.­

empefio laboral y sociaL 2) EI generalizado discurso en torno a la denwcralt::ac/(}tl til' la

ensefianza, generalmente traducido en U~rn"in(),..; d!' inwlcbd de oportunidades, educaci(:m para todos, distribuci/)!l '('qtlitll­tiva de los saberes.

4. Es in~resante constatar que tanto la psicoppdagog(a como la psicologI'a so­Cial se cu.lt~v~n mucho e?t!e nosotros fuera de los ambitos universitarios (profe :ih81os,mstItutos no o~l~~ales) can todos los "peligros" de autonomizar algo ar. ial~ almente ~am~s teoncos y profesionales y con todas las "ventajas" dE' f'SPl'­

~ ... lzarlos Y slmplificarios en la transmision y legitimaci()[l dE' las compf't(>t1cias

NQsrefedmos ·por un lado a la' °d . d .. . . ." '., ,. . mCI enCla e la [('flexlon sobr(' "I apal"ll(, corno~teprodu t " . . ., (

;!lJ.'ltsti:rucioIllales. C or c~mo ~ .'<:>s trabaJos oril'lItados a pensar la:-- rt'lac\o-"" como el soclOanalisls frances.

Tanto desde una vertiente como desde la otra 10 que hace pro­blema es la diferencia. En efecto, una diferencia no integradagenera marginacion. Una diferencia no igualada en los derechos y obUgacio­nes genera mecanismos sociales antidemocrdticos.

. Una educacion basica comiin y obligatoria fue la propuesta que los estados modernos encontraron para asegurar un minimo de inte­gracion y un minimo de democratizacion; justamente, un m(nimo ne­cesario para que todos los habitantes de un territorio se sientan perte­neciendo a una misma nacion y protegidos (y legltimamente exigi­dos) por una misma constitucion, es decir, por el mismo estado orga­nizado.

Sin embargo, el meollo de esta propuesta modema para la eSCUe­la reside en la seductora idea de la homogeneizacion cultural y la neu­tralizaci6n de las diferencias como fonna de asegurar el buscado pro­geso social, cuya condicion es la transfonnacion del concepto cuali­tativo de tradicion cultural en la idea cuantitativa del trab'ajo acumu .. lado. EI operador fue la nocion economica de valor, que al homage­neizar el esfuerzo humano y sus productos 10 hace, simplemente, in-tercambiablc. '

La reflexion antropologica que acompaiio esta propuesta fUe, necesariamente, la del "buen salvaje". Lo diferente era, simplemente, 10 primitiv06 0, si se quiere, 10 inculto. El supuesto de la educaCion homogeneizadora es que los sujetos del aprendizaje son verdaderas tabulae rasae culturales. Es n~esarip vaciar de saberes previos para poder instalar el mismo saber en todo&. Despues se pueden cultivar diferencias en terminos cuantitativos; hay mas y menos, hay gradua­cion, hay niveles, pero siempre dentro de 10 mismo~ .

;, Que ha pasado con este modelo? Hay algo cierto: la pretendida homogeneizacion cultural ni impidi6 la marginacion social ni aseguro la democratizacion polltica, al menos en nuestro medio.7

.

Lo interesante es la ilusion que legitimo todo este proceso de verd8;dero vaciamiento cultural: solo apelando ala racionalidad cien­tifica es posible integrar socialmente, democratizar politicamente y as! progresar eco nomic am ente, es decir, 10grar 1a riqueza de las na­ciones. Y la racionalidad 'cientifica modema se basa en una profunda desconfianza en los saberes previos que no hayan side puestos por ella m.isma, regulados en su articulacion con 10 posterior por ella mis­rna, insertados en los procesos sociales por ella mism~ La universali­dad, la coherencia y la eficiencia de la razon cientifica moderna ase­guran una integracion planetaria, un consenso masivo para el ejercicio

6 Cf. Azcona J., Para comprender la antropologia, T, 1. La historia.

7 Cf. NassifoTedesco-Rama., El sistema educativo en America Latina, Buenos Aires, Kapelusz, 1984.

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exlPwnSlon ventajosa de ia. eco~omia ca-

'.eUt~la.homogeneizadora neutral, enciclopedica (en el mc:xtE~rn:o de u'niverso cientifico) no logro .ni desmar- '

:letnQcra~tizar. Ahondo las marginaciones, favorecio y legiti­itolritarilemos. E:n nuestro medio, y por suttles carninos, pro­.• eE~ue!a que finalmente vado de contenidos raeionales la

de conoqitnientos, valores y norma&, Eh otro trabajo nos' del tema, mostrando como el paradigma "iluminista"

Va4~iam~en1ro cultural e,sprofundizado tanto por los modelos "eseo-,Wio"iS1;a77 como por los modelos comunicacionales~ 8

.',' ", ES,en' este contexto que hemos sostenido que no basta una pe­~~~ia li~radora ni una pedagogia critica, sino que ambas han de , 'CQ,ntextualizadas en una pedagogia populdr~ "

•. ' . . Porque no basta denunciar la marginadon ni basta denunciar el !1l~j8J:Jliento de contenidos cientificos, es neeesario tambien denun­~~ el vaciamiento de significaciones culturales que esconde muchas

,;:'<:t~esverdaderos etnocidios y en otros casos, simplemente, impide la :;apr~piacion equitativa de los bienes del eonoeimiento por supuestas

. incompatibilidades entre 10 cientlfico y los estilos populares de la ,:~ltura.

Esto nos pemiite entender que tanto la desmarginacion como la fkm()cmtizaciOn s610 son posibles desde la cultura popular y no con­<~.ena, desde el respeto a las diferencias eulturales y no desde su ava­. ~iento, desde los complejos procesos sodales de articulaciones y deSarticulaciones de sentidos y no desde la ilusion (en el fondo vio­l~~ta) de que eduear el so berano es culturalizarlo (y civilizarlo) como

'~iprevio a su ingreso ala escuela el pueblo no tuviera cultura. ., Yaqui llegamos al punta donde se hace necesario incorporar el punto,de vista antropologico a la reflexi6n pedag6gica.

Esta incorporad6n obliga a rehacer los topicos del discurso pe­dilg6gica (cf. page 19) completandolo con las siguientesafirmaciones. . 1°) que el sujeto del aprendizaje tampoco es un "buen salvaje"

o tabula rasa cultural; 20) que la escuela prolonga las complejas reglas de parentesco·

familiar, haciendo de operador cultural para la distribuci6n de los bienes del conocimiento, generando un codigo de pro­hibiciones y permisiones, alianzas y rechazos, circulaciones y obstrucciones;

8°) que los grupos de aprendizaje no son solamente unidades de­finibles desde su operatividad en la tarea (condicionada por complejas dimimicas psicologicas) sino que son adem as cam-

'; .. ,llIUelltm articulo: HEI vaciamiento de los contenidos". En Transforma-1988 I. NO 1, pig .. 8el0.

pos de complejas interacciones culturales, intercambios de sentido, contaminaciones de competencias y matrices de sa­beres, normas y valores;

40 ) que el poder instituyente de la escuela serfa mas 0 menos re­productor, mas 0 menos transformador, segUn como opere su cometido social de integrador y de homogeneizador cultural. El viejo rito de la iniciacion a las cOll1petencias legitimadas por el grupo estS. hoy reservado casi exclusivamente ala insti­tucion escolar. En este sentido la crisis institucional de la es­cuela es una crisis de las legitimaciones culturales y del poder para imponerlas. Las nuevas hegemon(as sociales necesitan otras iniciaciones para legitimar culturalmente el ejercicio del poder. Cuanto mas dificil se hace transformar la institucion escolar mas espacio queda para la iniciaeion por otros "ritua­les" (sobre todo: los medios de comunicacion masiva).

Sin embargo la euestion pasa tambien por el lado del enfoque antropologieo que se tome. Sin entrar en detalles, que excederian el marco de este trabajo, digamos que nos referimos a un enfoque an­tropologieo que con fuerza critic a cualquier tipo de etnocentrismo, Y que con la misma fuerza no renuncia a pensar ni la universalidad, ni la historia de todos los pueblos, ni la posibilidad de un proyecto co-, munG

Esto 10 decimos porque es cierto que en los ultimos arios la an-tropologia ha reconocido y criticado en su historia intentos legitima­dores de los mas burdos etnocentrismos y se ha abierto a las difere.A­ciaB, las particu1aridades, el dllilogo de las culturas y el respeto al otro. Sin embargo, con no poca frecuencia, aparece un discurso part i­eularista, de racionalismo "regional",9 de pequerias historias, que puede hacer perder el marco planetario de la cultura y la civilizaci6n, con el riesgo de seguir ahondando las marginaciones existentes y no avanzar en los procesos de democratizaci6n. Por eso, un punta de in­sere ion de la antropologia con las ciencias de la educaci6n tiene que ver con la funcion socializadora de la escuela en tanto se busca abrir 10 particular a 10 universal. La escuela es un ambito de iniciacion cul­tural y, en cuanto tal, cumple la diffcil tarea de integral', de "homo­geneizar" en funcion de ciertos saberes, pautas, valores, normas que ella transmite como "legitimos" 2 es decir, como reconocidos social-mente.

La euestion radica en el desde d6nde se iogra la homogeneiza-cion, y nos referimos no solamente al desde d6nde se la intenta, sino

9 Cf. el libro coledivo: Foster H y otros, La postmodernidad, Barcelona, Kairos, 1986. Sobre todo los artfculos de K. Frampton y de E. Said, y nuestra contribucion: Etica y postmodernidad, en M.VV. Postmodernidad, Buenos Ai­res, Biblos, 1988 . .

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~&'8e;la",1~e;~oe y como esa recepcion es tenida

este problema no es otro que la lucha por la hege-Ue:;h~t1j:mlo,reIlleili'.ar· es, muchas veces, incorporar a una cul­

. Esto no debe entenderse sin embargo linealmente, cultu~d()minante fuera un todo compacto y sin fisuras, o·

[l~Sil;n.u hubiem resistencias por parte de los sujetos incorporables. ,~.JllstanleJlte este complejo proceso "di~e9tico" de imposiciones

g{["i(iiclff;reisls1oo11lCUiS constituye un campo de interacciones y contamina- . '~cl~~nE~S wlturales, de arliculaciones y desarticulaciones de sentido, en

consiste un concepto "an~ropologico" de educacion.. pomble entonces que si atendemos a estos procesos, desde

'~lll;ll.;'''U"QJUL'Qreflexion antropologica, podamos plantear mejor la cues­liJ."~.I;1 u.~r;l.Q funcion integradora de la escuela.

Por de pronto, porque ganaremos otra forma de entender la re-1#:_9fi 'haterogeneidad (0 diferencias culturales), en el punta de par­ti4 yhomogeneidad (0 integracion cultural), en el punta de llegada

.... J·a~, lQS p.rOcesos educativos. Esta relacion no es unidireccional ni tam-])().oo e~ uniforme 0 univoca. Hay conflicto en el mensaje emitido y bay oonflicto en el mensaje receptuado. En el primer caso, porque la hegeDlonia es un campo de lucha y de alianzas y de negociaciones. En al segundo caso; porque hay resistencia, desde matrices culturales, desde diferentes saberes, desde diversas competencias.

No es imaginando 0 imponiendo una uniformidad cultural que vamos a lograr homogeneizar 0 integrar. Pero tampoco es posible ha­cerlo, imaginando que 10 "uno" esta en un lado (la enseiianza) y 10 "diferente" esta en otro (el aprendizaje). Ni la enseiianza es cultural­m~ntetan monolitica, ni el aprendizaje es. culturalmente tan pasivo 0

ingenuo .. No es suprimiendo simoolicamente las diferencias como vamos a

lograr 10 comun. Se trata mas bien de un lento proceso de construe­cwnes en la interaeeiQn. La cultura comtin no preexiste al acto edu­cativpsino que se construye en el mismo proceso y se realimenta oontinwunenteo Esto no quiere decir que cada maestro 0 cada escuela ocada niiio tenga que inventar la cultura. Solo quiere decir que no hay. cultura comun sin procesos educativos, y que no hay procesos educativos sin intercamhios culturales de alguna especie. Y tam bien quiera dacir que la cultura Be reproduce y se transforma en la educa­ci6J,l'Y que la educacion se formaliza y se significa en la cultura..

.', . La funcion social de enseiiar y el proceso psicologico de apren .. d~l" Be .contextu~izan siempre como gestos antropologicos, es decir,

. ~tereamblos culturales, como intentos de imposicion y como como genemdores de conflictos, que pueden ser creati­

.' .. tam bien pueden ser expulsivos 0 marginadores. '$])ro~bI4emas, entonces, que giran en tomo a la cuestion de la

funcion socializadora de la escuela en tanto. ?omogeneiz,a~ora cultu .. ral, pueden ser iluminados des?e una. refl;~lOn antropologl~,a, at~nt~ a las diferencias, a las interacClOnes 81m bohcas, a la f?~maClOn e Inc.I­dencia de las matrices culturales, tanto en la recepClOn del mensaJe pedagogico como en su produccion. . '

No se trata de generar un nuevo "ismo", contraponle~do .al PSl-cologismo, al sociologismo un antropol~gismo. S; ~rata mas bIen de ampliar e1 marco referencial de la refl~xlon pedagoglca. .

En cierto sentido, la antropologla nos puede ayu?ar ~ t~mahzar eso otro muchas veces eludido explicitamente, pero ImplIcltamente siempre aludido cuando hablamos de educacion. Y ent""onces po~re­mos no confundir ignorancia con "otros" saberes, ~bstaculos.;plst& mologicos con resistencias culturales; y no confun~rr ad.aptaclon a ~a cultura hegemonica con integracion cultural, reslstenCIa al camblo, con dificultades para articular matrices y mod~los d~f,erentes. ?~ trata de poder pensar la homogeneidad no com~ nlVelaclOn de mlnlm~ y violenta, sino como esfuerzo de construccion de una cultura comun .

RESUME

Carlos A. Cullen. The "Homogenization" Question as an Intersec-tion between Anthropology and Pedagogy. #

A transformation of the concept and task of "homogenization" (kernel of the modern proposal for school) is put forward. After pointing out the modern project's contradictions, ~he paper show.s how a popular pedagogy that seeks to open the p~l~ular. to th~ unl­versal centres the question on where homogemzatlOn IS achleved from. Homogeneity is not achieved with the suppr~ssion of differen­ces but with an interaction building process, on whlch anthropology, att~ntive to differences, to symbolic interaction, to the formation and consequence of cultural matrices, can shed light.

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