ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS

PARA LA EDUCACIÓN ARTÍSTICAEN PRE-ESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA

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Tabla de contenidoTabla de contenido - 2 -

PRESENTACIÓN - 4 -

INTRODUCCIÓN ¿Qué es la educación artística?- 7 -

I. COMPETENCIAS, PROCESOS, PRODUCTOS Y CONTEXTOS DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA - 10 -

A. Competencias en el Campo de la Educación Artística: ¿Qué aprendemos en la educación artística? - 10 -

1. SENSIBILIDAD ESTÉTICA: - 13 -

2. COMPRENSIÓN DEL ARTE Y LA CULTURA - 15 -

3. HABILIDAD Y DESTREZA ARTÍSTICA - 16 -

4. EXPRESIÓN SIMBÓLICA - 17 -

B. Procesos del campo de la educación artística ¿Cómo se desarrollan las competencias en la educación artística? - 20 -

1. PROCESOS DE RECEPCIÓN: El estudiante como espectador - 20 -

2. PROCESOS DE CREACIÓN: El estudiante como creador - 22 -

3. PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN: el estudiante como expositor - 24 -

C. Productos de la educación artística ¿Qué cosas hacemos? ¿Por qué las hacemos? - 26 -

D. Contextos de la educación artística ¿En dónde ocurren las artes? ¿Cómo y por qué ponemos al estudiante en contacto con la cultura? - 27 -

E. Articulación de procesos, productos y contextos en el desarrollo de competencias en la educación artística- 31 -

II. REFERENTES PEDAGÓGICOS Y AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA - 33 -

A. Desde las Artes Visuales: “El pensamiento del taller: los beneficios reales de la educación en artes visuales” (Studio Thinking: The Real Benefits of Visual Arts Education), Teachers College Press, Columbia University, 2007.

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B. Desde la música: Keith Swanwick, “Enseñar la música musicalmente” (Teaching Music Musically) Routeledge, 1999. - 41 -

C. Desde el teatro: tres aportes - 53 -

D. Ambientes de Aprendizaje - 60 -

III. EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y COMPETENCIAS BÁSICAS - 66 -

A. El concepto de competencia y las competencias básicas - 66 -

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B. La educación artística y el desarrollo de competencias básicas - 68 -

C. Desarrollo de competencias en Educación Artística - 75 -

D. La evaluación ¿Cómo se evalúa el logro de competencias en la educación artística? - 76 -

E. El currículo desde la perspectiva de la educación artística ¿Cómo incluir las artes en el currículo? - 81 -

IV. RECOMENDACIONES PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA SEGÚN CICLOS EDUCATIVOS - 85 -

A. Primer ciclo: preescolar, primero, segundo y tercer grados - 87 -

B. Segundo Ciclo: Cuarto y Quinto grados - 88 -

C. Tercer Ciclo: Sexto y Séptimo Grados - 89 -

D. Cuarto Ciclo: Octavo y Noveno Grados - 89 -

E. Quinto Ciclo: Décimo y undécimo grados - 90 -

F. Cuadro resumen: Guía para la implementación de competencias artísticas por niveles y grados - 92 -

REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS - 95 -

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PRESENTACIÓN

Las Orientaciones Pedagógicas para la Educación Artística en Preescolar, Básica y Media se originan en el Plan Nacional de Educación Artística 2007-2010, formulado de manera conjunta entre los Ministerios de Cultura y Educación Nacional. Recogen las perspectivas de artistas, pedagogos y teóricos del arte y la cultura, así como los aportes conceptuales de otras disciplinas como la pedagogía, la comunicación, la sociología y la psicología. En su proceso de elaboración, el cual fue coordinado por el Viceministerio de Educación Preescolar, Básica y Media, se consultó a Instituciones de Educación Superior, a rectores y directivos de Instituciones de Educación Preescolar, Básica y Media, a docentes de educación artística en ejercicio y a los asesores de las áreas artísticas de la Dirección de Artes del Ministerio de Cultura, y fueron validadas con diferentes grupos focales y revisadas a la luz de experiencias significativas desarrolladas desde el campo de la educación artística en Colombia.

De otra parte, el presente documento se nutre de los informes y recomendaciones emanados de congresos mundiales, regionales, nacionales y locales de las agremiaciones de educadores artísticos del mundo. Entre los organismos internacionales consultados sobresalen la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO, The Internacional Society for Education Through Art, INSEA, The International Society for Music Education, ISME, The International Drama/Theatre and Education Association, IDEA, The World Dance Alliance, WDA y la Organización de estados Iberoamericanos, OEI.

El proceso de construcción de las Orientaciones Pedagógicas inició con el levantamiento de un estado del arte, cuyo propósito fue el de determinar los límites y alcances del campo de la educación artística, sus reglas de juego, su relación con otros campos del conocimiento, las tensiones que se dan en su interior y sus objetos de estudio. De esa reflexión se recogen en este documento sus aspectos fundamentales: aquellos que son directamente aplicables al diseño curricular y que permiten expandir la mirada de las instituciones hacia sus contextos y hacia la interrelación de la educación artística con la cultura.

Estas Orientaciones retoman los aportes de varios docentes y académicos, quienes contribuyeron con reflexiones derivadas de su propio ejercicio pedagógico e investigativo, permitiendo identificar aquellas competencias que son propias del campo de la educación artística y la manera como éstas contribuyen con el desarrollo de competencias básicas. Las competencias inherentes a la educación artística aquí descritas definen, sin ahondar en contenidos temáticos, lo que un estudiante debe saber y saber hacer en las artes, de manera que sea posible la implementación flexible de la educación artística en las instituciones, de acuerdo con sus proyectos educativos y sus respectivos contextos culturales.

Las diferentes reflexiones, discusiones, análisis y posturas acerca del papel del arte y la cultura en la escuela que dan pié a este documento, permiten identificar tres grandes retos: el primero es la

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necesidad de generar políticas educativas que garanticen a instituciones del país la consolidación de procesos en educación artística en los diferentes niveles de formación. Segundo, la necesidad de contar con criterios pedagógicos que posibiliten orientar dichos procesos, con el fin de ofrecer a las instituciones y a sus docentes, referentes que sirvan para realizar sus diseños curriculares en concordancia con los proyectos educativos institucionales y desde el enfoque por competencias. Tercero, en una educación integral de los estudiantes desde una perspectiva multicultural, la educación artística tiene el reto de fortalecer y consolidar el propio acervo cultural, y a la vez, ofrecer las herramientas necesarias para que una persona pueda leer y leerse desde diferentes contextos.

Para asumir dichos retos, las presentes Orientaciones se apoyan en primera instancia en:

(1) la identificación de cuatro competencias que desarrolla la educación artística: la sensibilidad estética, la comprensión de las artes y la cultura, la habilidad y destreza artística, y la expresión simbólica.

(2) los tres tipos de procesos a través de los cuales se adquieren dichas competencias: de recepción, de creación y de socialización;

(3) los diferentes productos que el estudiante concreta como resultado de dichos procesos y

(4) los contextos culturales y sociales con los que debe interactuar el estudiante en su desarrollo.

Estos cuatro aspectos son objeto del primer capítulo. En el segundo capítulo, se presentan algunos aportes de prominentes académicos de la educación artística, que complementan los planteamientos de estas Orientaciones, e invitan a los docentes y a sus instituciones a reflexionar y acoger prácticas educativas de las artes que sean consecuentes con sus respectivos proyectos educativos y contextos.

El tercer capítulo de estas orientaciones presenta una propuesta para el desarrollo de competencias en educación artística y para su implementación en el currículo, con el propósito de que en su articulación con las otras áreas del conocimiento presentes en los planes de estudio, contribuyan al desarrollo integral de los estudiantes colombianos.

Como consecuencia de esta reflexión, el cuarto capítulo presenta una propuesta para la organización de la educación artística según ciclos y grados, desde preescolar hasta undécimo grado.

Una educación de calidad en una época caracterizada por la permanente tensión entre globalidad y localidad, debe responder a la necesidad de dotar a los estudiantes de elementos que les permitan ser actores estratégicos de su propio desarrollo; generar producción de conocimiento y potenciar el aprovechamiento de las innovaciones científicas y tecnológicas que se dan en el seno de los diferentes campos de la ciencia; incentivar una actitud investigativa para la creación y aplicación de conocimientos, y favorecer el aumento de la capacidad de los individuos para disfrutarlos en el aquí y en el ahora.

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En síntesis, el desarrollo de competencias artísticas no sólo contribuye a que las personas participen mejor en el ámbito laboral, sino que buscan un impacto positivo en su calidad de vida, en el disfrute de mayores oportunidades y en su activa participación democrática en las decisiones que se toman en los diferentes espacios sociales, políticos, económicos y culturales.1

1 Sarmiento Gomez, Alfredo. “Desarrollo, diversidad y equidad en el Siglo XXI.” Rev.econ.inst., Jul./Dec. 2002, vol.4, no.7, pp. 76-97.

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INTRODUCCIÓN ¿Qué es la educación artística?

La educación artística ha sido entendida de diversas maneras. Recientemente, en el marco de la reflexión pública sobre el tema, se han formulado varias definiciones en Colombia. El presente documento se apoya en tres de estas definiciones. La primera, entiende la educación artística como campo:

La Educación Artística es el campo de conocimiento, prácticas y emprendimiento que busca potenciar y desarrollar la sensibilidad, la experiencia estética, el pensamiento creativo y la expresión simbólica, a partir de manifestaciones materiales e inmateriales en contextos interculturales que se expresan desde lo sonoro, lo visual, lo corporal y lo literario, teniendo presentes nuestros modos de relacionarnos con el arte, la cultura y el patrimonio2.

Esta concepción de la educación artística tiene su origen en el concepto de “campo” desarrollado por el sociólogo francés Pierre Bourdieu. En esta aproximación, se entiende el “campo” como un sistema relativamente autónomo de relaciones sociales entre personas e instituciones que comparten un mismo capital común (capital cultural, por ejemplo), y cuyo motor es “la lucha permanente en el interior del campo”.3

La concepción de “campo”, aplicada a las artes, amplía el concepto de educación artística como área de conocimiento y la vincula con el ámbito de la cultura. Al articular el aprendizaje de las artes con sus contextos culturales, se expande la visión y el ámbito de su enseñanza. En consecuencia, el campo de la educación artística abarca un número plural de personas e instituciones que intervienen desde lugares diversos en las artes, en la educación artística y en la cultura. Por lo tanto, incluye a las comunidades de docentes, estudiantes, directivos y familiares de instituciones educativas formales y a aquellas que prestan el servicio de la educación para el trabajo y el desarrollo humano; a los artistas; a las instituciones y públicos oferentes y receptores de bienes y servicios artísticos y culturales; a las industrias culturales y al sector laboral de las artes y la cultura.

El campo de conocimiento de la educación artística no sólo comprende las prácticas y disciplinas artísticas y los fundamentos pedagógicos sobre los cuales se apoyan. Intervienen también en él, de manera interdisciplinaria, las ciencias sociales y humanas y los campos de la educación y la cultura.

2 Definición de Educación Artística y Cultural divulgada por el Plan Nacional de Educación Artística, en virtud del Convenio 455 celebrado entre los Ministerios de de Cultura y de Educación de Colombia, en el marco del Congreso Regional de Formación Artística y Cultural para la región de América Latina y el Caribe. Medellín, 9 de agosto de 2007.3 Bourdieu, Cuestiones de sociología, ediciones ISTMO, 2000, p. 208

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Una segunda definición la plantean los Lineamientos curriculares de Educación Artística producidos por el Ministerio de Educación Nacional en el año 2000.

La Educación Artística es un área del conocimiento que estudia… la sensibilidad mediante la experiencia (experiencia sensible) de interacción transformadora y comprensiva del mundo, en la cual se contempla y se valora la calidad de la vida, cuya razón de ser es eminentemente social y cultural que posibilita el juego en el cual la persona transforma expresivamente, de maneras impredecibles, las relaciones que tiene con los otros y las representa significando la experiencia misma.4

Son importantes para este documento de orientaciones pedagógicas y para la comprensión de la educación artística, los conceptos de sensibilidad y de experiencia sensible contenidos en esta definición. La participación de estudiantes y docentes en las artes propicia experiencias sensibles. A su vez, este enriquecimiento de la experiencia estética, como un “aprender a sentir,” contribuye al desarrollo del pensamiento creativo y de la expresión simbólica en los estudiantes.

En tercer lugar, la Conferencia Regional de América Latina y el Caribe de UNESCO sobre educación artística celebrada en Bogotá en noviembre de 2005, señaló como finalidad de la educación artística “expandir las capacidades de apreciación y de creación, de educar el gusto por las artes, y convertir a los educandos en espectadores preparados y activos para recibir y apreciar la vida cultural y artística de su comunidad y completar, junto a sus maestros, la formación que les ofrece el medio escolar.”5 En este sentido, UNESCO formula una precisión con relación a lo que entiende por Educación Artística:

Ese enfoque marca la diferencia sustantiva que existe entre la enseñanza artística especializada que tiene por finalidad la formación de los artistas (educación para las artes) y la educación que se vale de los recursos expresivos de los lenguajes artísticos para formar armónicamente a los individuos, que es la educación artística - o educación por las artes - como también se le denomina.6

Esta postura fue recogida por los académicos presentes en el IV Encuentro de Educación Artística celebrado en Bogotá en noviembre de 2008. Tal como se consignó en la relatoría de las mesas de discusión, los miembros de una de ellas identifican “tres maneras de educación en lo artístico: la formación para las artes (formación de artistas), la Educación por el arte (el arte como vehículo de formación de valores y categorías del ser humano) y la Educación en el arte (la experiencia estética como salida a las condiciones culturales-sociales)”. 7

4 Ministerio de Educación Nacional, Lineamientos Curriculares de Educación Artística, 2000, p. 25.5 Ministerios de Cultura y de Educación de Colombia, Oficina Regional de Cultura para América Latina y el Caribe de la UNESCO, Conferencia Regional de América Latina y el Caribe, preparatoria de la Cumbre Mundial De Educación Artística: Documento Base. Bogotá, 20056 Idem.7 Ministerio de Cultura de Colombia - Ministerio De Educacion Nacional - Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte de Bogotá D.C. - Universidad Pedagógica Nacional, IV Encuentro Nacional de Educación Artística: Lugares y Sentidos del Arte en la Educación en Colombia, Relatorías Finales, Mesas de Trabajo, (p. 7).

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Al concentrarse la educación artística en el ámbito de la escuela, las presentes orientaciones pedagógicas se enmarcan dentro de la noción de campo antes mencionada, acogen la definición de UNESCO y hacen énfasis en la importancia de la sensibilidad estética. Es decir, se trata de una educación por las artes, que busca contribuir al desarrollo integral de los individuos a partir de experiencias sensibles. La noción de campo ayuda a ampliar la visión del maestro y de su institución educativa, hacia comprender la educación artística escolar como parte esencial de un universo que la vincula con otras áreas del conocimiento (ciencias sociales, ciencias naturales, matemáticas, lenguaje), con el hacer artístico profesional y con el patrimonio cultural local, nacional y universal.

En este documento se entiende el concepto de patrimonio cultural como “el conjunto de manifestaciones u objetos nacidos de la producción humana, que una sociedad ha recibido como herencia histórica, y que constituyen elementos significativos de su identidad como pueblo.”8 Las obras de arte, entre otras manifestaciones del patrimonio cultural local, nacional y universal, son objeto fundamental de estudio de la educación artística.

Adicionalmente, en articulación con la oferta local y en concordancia con las posibilidades de cada institución, la visión de campo permitirá a docentes e instituciones propender para que aquellos estudiantes dispuestos vocacionalmente hacia las artes, puedan acceder a oportunidades adecuadas para su desarrollo.

Las artes en la educación preescolar, básica y media, en interacción con otras áreas del conocimiento, contribuyen al fortalecimiento del desarrollo de competencias básicas, a la vez que favorecen en el estudiante el desarrollo de competencias propias de las disciplinas artísticas. Esto se logra a través de la experiencia viva del estudiante en la realización de diversos procesos pedagógicos (de recepción, de creación o de socialización), en la generación de productos y en su interacción con los contextos que son propios de las artes y la cultura.

8 Llull Peñalba, Josué. “Evolución del concepto y de la significación social del patrimonio cultural”, Revista Arte, Individuo y Sociedad, 2005, vol. 17 175-204 (p. 181)

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ICOMPETENCIAS, PROCESOS, PRODUCTOS Y CONTEXTOS DE LA

EDUCACIÓN ARTÍSTICA

A. Competencias en el Campo de la Educación Artística: ¿Qué aprendemos en la educación artística?

Arte, etimológicamente, proviene de la palabra en Latín “Ars”, que significa habilidad o virtud. A su vez, ésta se origina en la palabra griega “techné” que puede ser entendida, en el sentido aristotétlico, como “oficio”. Para Aristóteles, techné, aún más que técnica u oficio, es una forma de conocimiento propia del ser humano, es decir, una forma de conocimiento racional. Este concepto de techné, lleva a entender que todo conocimiento teórico se origina en la experiencia. Según Aristóteles, “Nace el arte cuando de muchas observaciones experimentales surge una noción universal sobre casos semejantes”. La techné, como un saber ligado a las formas de conocimiento racional, comparte con la ciencia su universalidad, su enseñabilidad, su precisión y su interés por la explicación.9

En las artes se aprende desde la práctica: desde la experiencia y desde el hacer. En otras palabras, en la escuela el hacer artístico no es tanto la puesta en práctica de conceptos abstractos o teóricos, sino más la manera de construir la comprensión de dichos conceptos o teorías, desde la utilidad de lo que se aprende a hacer. Por esta razón, en la educación artística, estudiantes y docentes se concentran prioritariamente en la realización de actividades prácticas, en la permanente reflexión sobre ellas y en el uso de la imaginación para la resolución de problemas. En concordancia con la aproximación aristotélica del concepto de techné, la educación artística privilegia procesos inductivos que van desde la experiencia viva de la realidad hacia la abstracción.

La expresión “prácticas artísticas”, a la cual hace frecuente referencia este documento, aunque etimológicamente redundante, enfatiza el hacer y la experiencia viva de las artes como aspecto fundamental de su pedagogía en la educación artística en el preescolar, la básica y la media, a la vez que hace referencia a sus diferentes expresiones dentro de la cultura.

Las prácticas artísticas a las que se refiere este documento son fundamentalmente las artes visuales, la música, el teatro y la danza. Sin embargo, los planteamientos generales de estas Orientaciones aspiran permitir una ampliación o una especialización de estas áreas, según cada institución educativa lo conciba, en concordancia con su respectivo proyecto institucional.

Esta sección del documento presenta un marco conceptual para la comprensión y aplicación pedagógica del saber artístico en general, desde el enfoque por competencias. Por ello, no se

9 Alicia Olabuenga García, “De la técnica a la techné”. http://serbal.pntic.mec.es/~cmunoz11/techne.html, consultado el 2 de abril de 2009.

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ocupa de la definición de contenidos temáticos en artes, pues estos están determinados por cada una de las disciplinas artísticas y en consecuencia será tarea de los docentes y de las instituciones determinarlos.

Al hacer énfasis en el desarrollo de competencias, esta propuesta se concentra en aquellas que definen el ser, el saber y el saber hacer en artes en la escuela, de tal manera que puedan integrarse con las otras áreas obligatorias y fundamentales de la educación preescolar, básica y media, en la búsqueda de una educación integral de los estudiantes. El ser, en la educación artística, hace énfasis en un ser sensible. El saber se refiere a encontrar sentido en las artes y a comprender su relación con la cultura. El saber hacer comprende tanto las habilidades y destrezas propiamente ligadas a la práctica artística, como al desarrollo de la expresión simbólica, como competencia comunicativa.

Más allá de la definición de competencia como un “saber hacer en contexto”, el profesor Carlos Eduardo Vasco aporta una definición más amplia de dicho concepto como “un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, metacognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad o de cierto tipo de tareas en contextos relativamente nuevos y retadores.” 10

El conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones que son responsabilidad de las artes en la escuela, permite identificar cuatro competencias de cuyo desarrollo se ocupa la educación artística:

1. La sensibilidad estética (Ser)2. La comprensión de las artes y la cultura (Saber)3. La habilidad y destreza artística (Saber hacer práctico)4. La expresión simbólica (Saber hacer comunicativo)

La sensibilidad se apoya en el uso de los órganos de los sentidos y a través de ellos, se refiere a la capacidad de procesar la experiencia visual, sonora, olfativa, táctil, gustativa o cenestésica (del movimiento), darle significado estético y reaccionar ante ella de manera emocional o intelectual. La comprensión implica una interacción e integración de experiencias, de conocimientos y de reflexiones de diversa índole, relativos a las artes y a su relación con la cultura. La habilidad y destreza artística tiene que ver con el desarrollo psicomotor que surge de la realización repetida y consistente de actividades prácticas propias de las artes, que involucran el uso del cuerpo y de la mente. Finalmente, la expresión simbólica tiene que ver con la capacidad de comunicar sentimientos, emociones, experiencias o ideas, con énfasis en lo no verbal (gestos, movimientos, sonidos, imágenes, colores, formas, etc.).

10 Carlos Eduardo Vasco (2003). Estándares básicos de calidad para la educación. Ministerio de Educación Nacional, Mimeo, p. 3., citado en Alexander Ruiz Silva y Enrique Chaux Torres, “La formación de competencias ciudadanas”, Publicaciones Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de los Andes, http://publicacionesfaciso.uniandes.edu.co/psi/formacion_de_competencias_ciudadanas.pdf, p. 19

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Como se expresó anteriormente, cada una de estas competencias artísticas (la sensibilidad estética, la comprensión de las artes y la cultura, la habilidad y destreza artística y la expresión simbólica) involucra la comprensión y significación a partir de la utilidad de lo que se aprende. El aprendizaje de estas competencias, que surge en contextos inherentes a las prácticas artísticas, le permitirá al estudiante hacer uso de ellas en la resolución de problemas propios o ajenos a las artes, en diferentes contextos.

En este sentido, es pertinente para la Educación Artística una mención de lo que algunos teóricos de la educación han denominado “cognición situada”. Ésta se refiere a la noción de que el conocimiento se ubica como parte y como producto de una actividad, de un contexto y de una cultura:

Esta visión, relativamente reciente, ha desembocado en un enfoque instruccional, la enseñanza situada, que destaca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje y reconoce que el aprendizaje escolar es, ante todo, un proceso de enculturación en el cual los estudiantes se integran gradualmente a una comunidad o cultura de prácticas sociales. En esta misma dirección, se comparte la idea de que aprender y hacer son acciones inseparables. Y en consecuencia, un principio nodal de este enfoque plantea que los alumnos (aprendices o novicios) deben aprender en el contexto pertinente.11

El desarrollo de las cuatro competencias propias de la educación artística es flexible y dinámico. Unas se nutren de las otras. El desarrollo de una contribuye al desarrollo de las otras. De esta manera, la relación entre el desarrollo de la sensibilidad estética, la comprensión de las artes, la adquisición de habilidades y destrezas artísticas y el desarrollo de la expresión, interactúan en múltiples direcciones. Dos ejemplos, uno en música y otro en artes visuales, ilustran este principio:

Ejemplo 1: Es posible ver en el aula cómo el docente, al desarrollar en sus estudiantes una habilidad práctica específica en música, por ejemplo, cantar una canción, puede orientar dicho proceso de aprendizaje hacia lograr en ellos una mejor comprensión del hecho artístico, ayudándoles a entender la estructura o el significado estético de la canción. Dicha comprensión le permitirá al estudiante alcanzar una mayor capacidad de expresión, lo cual podrá hacerse evidente cuando los estudiantes experimenten una respuesta emotiva del público al cantar la canción de manera convincente en un concierto. Esta experiencia, en últimas, podrá ser acogida por el docente, para impactar positivamente el desarrollo de la sensibilidad estética de sus estudiantes al propiciar en ellos la posibilidad de escuchar, comprender, identificar y disfrutar de otras canciones similares o de varias interpretaciones de la misma canción.

Ejemplo 2: El docente realiza con los estudiantes un ejercicio orientado al desarrollo de la sensibilidad visual: identificar el efecto de la luz y la sombra en la manera como percibimos los objetos y sus formas. Este ejercicio propicia la capacidad de comprensión de los estudiantes, 11 Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5 (pp. 2-3). Consultado el 16 de marzo de 2009 en: http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html

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cuando ellos descubren cómo la procedencia de la luz genera las sombras y los brillos en las formas, y cómo este aspecto ha sido utilizado por diferentes expresiones de la imagen, gracias a que el docente les permite analizar la manera como se manifiesta el fenómeno en una obra de Rembrandt, por ejemplo, o en una fotografía de Ansel Adams. Esta experiencia conduce a un hacer más consciente. Cada estudiante aprende cómo con el uso de técnicas de sombreado al dibujar, puede dar la impresión de tridimensionalidad a un objeto y puede mostrar la procedencia de la luz, lo cual se manifiesta en una expresión artística más sofisticada cuando se plasma, por ejemplo, en un dibujo al carboncillo hecho por el estudiante.

A continuación se desarrollan con más detalle los principios asociados a cada una de las cuatro competencias, hecha la salvedad de que el orden en que se presentan no sugiere una secuencia lineal.

1. SENSIBILIDAD ESTÉTICA:

La educación artística le permite al estudiante desarrollar sus capacidades sensoriales, cognitivas y psicomotoras con base en el ejercicio de actividades conscientes de interacción con su entorno, desde sí mismo y desde el otro. Al poner al estudiante en contacto sensible y consciente con la naturaleza, con las obras de arte y en general, con las obras del patrimonio cultural, el docente debe procurar agudizar sus sentidos y a la vez construir en ellos valores estéticos y comportamientos éticos consecuentes con una actitud atenta y receptiva.

En relación con el desarrollo de la percepción sensorial, las artes visuales, la música, la danza y el teatro desarrollan fundamentalmente tres tipos de sensibilidad: la sensibilidad del movimiento o cenestésica, la sensibilidad visual y la sensibilidad auditiva.

a. La sensibilidad del movimiento o cenestésica se desarrolla a partir de actividades mediante las cuales el docente propicia en el estudiante el reconocimiento de su cuerpo, de sus emociones y de sus posibilidades expresivas. La sensibilidad cenestésica es más desarrollada por la danza, el teatro y la música, porque implica en el estudiante respuestas sensorio-motrices que provocan la acción corporal. El estudiante siente emociones, comprende conceptos y asocia ideas desde el movimiento de su cuerpo, a la vez que reconoce en el movimiento corporal de otros y en las expresiones de las artes escénicas dichas emociones, conceptos e ideas. Adicionalmente, estudios sobre la expresión visual infantil han señalado también particularidades sobre la sensibilidad del movimiento corporal asociada con el dibujo, la pintura o la escultura.12 Esto sucede en dos formas. La sensibilidad del movimiento se puede percibir y expresar a través de su representación gráfica, a través de la identificación de cómo las imágenes estáticas pueden representar el movimiento, o a través de la interacción consciente del estudiante con las prácticas artísticas que hacen uso de la imagen en movimiento (como en el cine). Igualmente, como toda actividad práctica, el acto de dibujar, de pintar, de esculpir, etc., conlleva

12 Viktor Lowenfeld y W. Laurent Brittain. Desarrollo de la capacidad creadora. Ed. Kapelusz, Buenos Aires, 1986

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movimientos musculares, que el estudiante llega a disfrutar como tales, en asocio con resultados estéticos. En este sentido, el estudiante puede desarrollar un gusto especial por el movimiento muscular requerido para la realización de estas actividades.

b. La sensibilidad visual es desarrollada especialmente por las artes visuales. Vincula los conceptos de forma, línea, espacio y color, a través de procesos de enseñanza mediante los cuales el estudiante aprende a percibir, apreciar, disfrutar, manipular y transformar imágenes, haciendo uso de diversos materiales. En la educación artística el desarrollo de la sensibilidad visual no sólo se ocupa de la capacidad de observación. Más allá de esto, es el desarrollo de la capacidad de encontrar significado en la imagen, ya sea ésta bidimensional, tridimensional, estática, en movimiento o reproducible. El estudiante, a través de estos procesos, logrará disfrutar del análisis, reflexión y manipulación de los diferentes patrones de formas, colores y proporciones que están presentes en las obras de arte, en múltiples manifestaciones de la cultura y en la naturaleza.

c. La sensibilidad auditiva es fundamentalmente el área de trabajo de la música, pero también de la danza, el teatro y de las artes audiovisuales. A través de procesos tanto de percepción auditiva, como de apreciación de la música y del sonido en general, así como de actividades musicales en donde los estudiantes participan activamente en la realización musical, el docente propicia en ellos el desarrollo de su capacidad para identificar la expresión de emociones y conceptos en la música y en los sonidos del lenguaje y otras expresiones de la cultura. El desarrollo de la sensibilidad auditiva incluye también el reconocimiento del propio ritmo orgánico del estudiante, de su posibilidad de escuchar, de escucharse, de reconocer y apreciar los sonidos que se dan en diferentes contextos. Parte fundamental del desarrollo de la sensibilidad auditiva obliga al docente a inculcar en sus estudiantes el aprecio por el silencio, como materia prima esencial de la música. Igualmente, el docente procurará desarrollar en los estudiantes un nivel de consciencia sobre los riesgos que conlleva la polución sonora para la comunicación, la salud y el bienestar social.

Las artes son prácticas sociales. En particular, la música en grupo, el teatro, la danza y las obras visuales y audiovisuales colectivas inciden en la puesta en práctica del trabajo en equipo y del aprendizaje colaborativo. Al poner en marcha un montaje de una obra musical grupal (coro, orquesta, banda, conjunto de música tradicional colombiana, conjuntos de músicas urbanas como el rock, el rap, la salsa, etc.) el profesor, quien generalmente tiene a su cargo la dirección del montaje, debe procurar asignar los roles y las responsabilidades de cada uno de los estudiantes que integran el grupo, motivado por un propósito estético colectivo cuyo logro depende no sólo del buen desempeño individual, sino de la adecuada interacción e interrelación entre todos los integrantes. Esto mismo es aplicable a una obra de teatro, a una coreografía o a una producción audiovisual. Por esta razón, es inherente al desarrollo de la sensibilidad en la educación artística, la realización de trabajos en grupo, lo cual se orienta a fomentar en los estudiantes las virtudes del trabajo en equipo y de la organización colectiva.

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Las evidencias de aprendizaje de este componente del saber, se manifiestan en actitudes. Entre el docente y el estudiante se han de generar las siguientes: (1) una actitud atenta, sensible, receptiva y crítica del entorno (social, cultural, artístico, natural); (2) la valoración, el respeto y el reconocimiento del patrimonio cultural y (3) el ejercicio del derecho a respetar la diversidad cultural y de establecer la confluencia de otras identidades desde la interculturalidad, el diálogo cultural y la convivencia.

2. COMPRENSIÓN DEL ARTE Y LA CULTURA

Este componente comprende los conceptos teóricos, técnicos, prácticos y contextuales propios de las disciplinas artísticas y de otros campos del conocimiento, que son objeto de análisis y estudio durante los diversos procesos de enseñanza aprendizaje. La educación artística permite poner en práctica el pensamiento creativo, crítico y reflexivo a través de procesos cognitivos como la percepción, la interpretación, la reflexión, el análisis y el desarrollo de la intuición.

Las capacidades creativas, perceptivas, críticas o reflexivas implican la movilización de conocimientos, hábitos, habilidades, motivaciones e intereses que hacen plena a una persona para realizar una actividad con alta calidad dentro del contexto que habita. El conocimiento de la historia de las artes visuales, de la música, del teatro o de la danza, de las teorías que gobiernan su práctica, de sus gramáticas, de los contextos de producción y circulación de las obras artísticas, es fundamental para el verdadero desarrollo de la creatividad y de las capacidades perceptivas, críticas y reflexivas del estudiante.

La comprensión de las artes y la cultura supone una permanente reflexión a partir de la acumulación de experiencias, de la realización de procesos creativos expresivos, del dominio de los hábitos y habilidades propios de una práctica artística. Dicha comprensión depende del manejo que el estudiante adquiera de los códigos local y universalmente reconocidos. El conocimiento en las artes es constructivo: surge de la experiencia práctica y de la reflexión. Para adquirirlo, el docente debe poner al estudiante en contacto con obras de arte representativas de la cultura universal. Para ello son fundamentales las relaciones del ámbito escolar con lo social, desde la exploración del patrimonio cultural y de las demás manifestaciones de la cultura local, nacional y universal.

La comprensión de las artes y la cultura, debe generar evidencias de aprendizaje consecuentes con el fortalecimiento de operaciones cognitivas o de las formas de pensamiento usualmente atribuidas al conocimiento científico. Entre ellas están: (1) la capacidad de realizar análisis básicos de obras de arte y de manifestaciones culturales desde el punto de vista estructural, histórico, social y cultural, y en consecuencia la habilidad de entender y evaluar obras de varias disciplinas artísticas; (2) el nivel de conocimiento de obras ejemplares de diferentes culturas y períodos históricos; (3) una comprensión básica del desarrollo histórico y del contexto de una o varias disciplinas artísticas, y (4) la capacidad crítica de reacción ante

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diversas obras de arte y manifestaciones de la cultura presentes en los contextos local, nacional y universal.

3. HABILIDAD Y DESTREZA ARTÍSTICA

Este componente comprende las competencias propias de la práctica del arte: saber pintar, cantar, bailar, actuar, filmar, tocar, etc. Incluye la adquisición de las técnicas, métodos y hábitos propios de una o de varias disciplinas artísticas (música, artes visuales, teatro, danza).

La práctica propicia experiencias y vivencias sensibles, y éstas potencian a su vez la creatividad y el disfrute del arte. Los fundamentos técnicos le permiten al estudiante explorar y usar diversos materiales o recursos expresivos para producir obras artísticas. Con base en un enfoque por competencias, el desarrollo de la habilidad y destreza artística corresponde con lo propiamente cognitivo de las artes: el saber disciplinar. Pone al estudiante en diálogo con sus contextos, según la secuencia del saber-hacer apropiada a las exigencias de una práctica social o artística específica.

En un artículo referente a la música como conocimiento, David J. Elliot ilustra cómo la música es una forma de pensar y conocer: “Es una forma de conocimiento activo. En lugar de expresar verbalmente lo que sabe, el músico toca su conocimiento…”hacer música es una fuente de conocimiento constructivo y en consecuencia, de disfrute y de satisfacción”.13

Este principio es aplicable a todas las prácticas artísticas. El profesor debe procurar en su enseñanza un aprender-enseñar haciendo. Lo aprendido se expresa en el hacer y el hacer permite construir un conocimiento práctico. Lo aprendido en danza, por ejemplo, se expresa bailando; lo aprendido en teatro se expresa actuando; lo aprendido en música se expresa tocando o cantando; lo aprendido en pintura se expresa pintando.

El rol del docente ante la realización de procesos pedagógicos conducentes al desarrollo de habilidades y destrezas artísticas en sus estudiantes se define en relación directa con el proyecto artístico que proponga a ellos realizar. Estos proyectos deben tener claros sus propósitos artísticos y pedagógicos. Cada proyecto, sea este un montaje, una representación, una coreografía, un cortometraje, etc., determina los retos a través de los cuales se desarrolla en los estudiantes una serie de destrezas y habilidades, cuyo aprendizaje se concreta o se plasma en el resultado estético del trabajo. Las destrezas y habilidades adquiridas en un proyecto, serán insumo fundamental para embarcar a los estudiantes en otro proyecto, que exija de ellos un nivel mayor de desarrollo; un reto mayor.

El docente, durante el proceso de realización del proyecto artístico, hace un seguimiento individualizado del desarrollo técnico del estudiante y éste, a través del trabajo y según las orientaciones del docente, desarrolla sus habilidades y destrezas.

13 David J. Elliot, “Music as knowledge” Journal of Aesthetic Education, vol. 25, no. 3, 21-40. (1991). Citado en Fieke Werner, Literature study: Preparing Young Musicians for Professional Training :What Does Scientific Research Tell Us?. Association Européenne des Conservatoires, Académies de Musique et Musikhochschulen (AEC), Erasmus Thematic Network for Music (2007), pp. 11-12.

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La decisión de implementar una u otra práctica artística, tiene como referentes fundamentales el proyecto educativo institucional y el contexto sociocultural. Median en esta decisión los recursos disponibles en la institución o en el contexto inmediato. Por ejemplo, los artistas y comunidades artísticas locales, las casas de la cultura, los museos, etc.

Las evidencias de aprendizaje propias de este componente del saber artístico son: (1) el nivel de habilidad o destreza demostrado por el estudiante en el uso de materiales, técnicas, oficios y hábitos, (2) en su utilización para resolver problemas propios de la disciplina artística o de otro ámbito y (3) en la calidad de los productos artísticos realizados por los estudiantes.

4. EXPRESIÓN SIMBÓLICA

En el desarrollo de la expresión simbólica, la educación artística juega un rol importante en el desarrollo de competencias del lenguaje. Según los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas, publicados en 2006 por el Ministerio de Educación Nacional, uno de los campos fundamentales en la formación en lenguaje tiene que ver con los denominados “lenguajes simbólicos”. Según este documento, educar en el lenguaje implica también el conocimiento de sistemas no verbales de comunicación. En este sentido, la educación artística ofrece a los estudiantes la oportunidad de aprender a comunicar ideas, deseos, sentimientos y emociones en sistemas diferentes al idioma.

En otras palabras, en la educación artística, el desarrollo de la expresión simbólica permite generar procesos de decodificación y apropiación de lenguajes simbólicos no sólo en virtud del uso de la palabra, sino a través de lo que expresa simbólicamente el teatro, la danza, la música y la imagen. Las prácticas artísticas producen objetos cargados de signos. El estudiante, a través de los procesos pedagógicos propios de la educación artística, puede encontrar significado en ellos. Es la labor del docente encontrar estrategias para desarrollar en sus estudiantes la capacidad para comprender, desde la percepción y desde su uso en la práctica creativa, estas cargas de significados. En consecuencia, el estudiante puede lograr establecer un sinnúmero de relaciones verbales y no verbales con su entorno cultural.

En la educación artística, la Educación Básica y Media supone entonces un lugar de encuentro, un medio de desarrollo, un centro de comunicación entre el ser y la búsqueda de sí mismo, a través de construcciones culturales devenidas del ayer, re-significadas en el presente. El uso de materiales, técnicas y oficios propios de las artes, visto desde el punto de vista de la expresión, debe conducir al estudiante a una permanente exploración de sí mismo; de sus propias capacidades y necesidades expresivas; a explorar y expandir sus límites. Al poner en contacto al estudiante con la cultura actual e histórica, local y universal, y al permitirle exponer su trabajo ante los demás y valorar el trabajo de otros, se produce un diálogo permanente entre el trabajo artístico en la escuela y la cultura.

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Una revisión de los autores que han estudiado los fenómenos de la expresión en los niños y jóvenes, permite llegar al trabajo de John Matthews, El arte de la infancia y la adolescencia: La construcción del significado (2002), en el cual el autor, con base en las más relevantes investigaciones sobre la expresión, hace un análisis del desarrollo de la representación y del significado del arte infantil y juvenil y lo relaciona con el desarrollo del pensamiento lógico-matemático y del pensamiento lingüístico.

Para Matthews, la expresión en el niño se puede definir como “el sentido de emplear una acción, un objeto, una forma, un proceso o un evento para expresar, comunicar o simplemente liberar una emoción, un sentimiento o un estado de ánimo”. En consecuencia, define la representación como “una manera de emplear un objeto, una acción, una forma, un proceso o un evento para significar otra cosa distinta, que podría ser otro objeto o evento.”14

Los años en la educación pre-escolar, básica y media son ricos y fecundos en lo que tiene que ver con la creatividad y la expresión simbólica. Esta riqueza contiene las maneras como los estudiantes se inician en la búsqueda de formas y medios de expresión, a partir de las comprensiones y elaboraciones de lo que van asimilando.

Educar para la expresión pone en el escenario pedagógico el diálogo entre el mundo íntimo y el mundo social del estudiante. El desarrollo de la expresión simbólica supone aprendizajes basados en los modos artísticos de interactuar con su ser interior, con los demás, con su entorno cultural y con la naturaleza.

La expresión simbólica se da en dos sentidos. En el primer caso, va de la experiencia íntima del individuo hacia la materia externa (una obra de arte) que plasma un sentimiento, una sensación o un concepto. En el segundo caso, lo externo prima: el estudiante se apropia de una realidad que percibe, que interpreta y que plasma en una obra. Es decir, traslada una forma que proviene del contexto y la transforma en su propia expresión.

Por esta razón, el docente debe trabajar sobre la espontaneidad del estudiante como punto de partida para propiciar en él su auto-reconocimiento y para el reconocimiento que éste hace del otro y de sus interrelaciones. El aprendizaje de la expresión y de la representación depende en buena medida del cultivo de las relaciones interpersonales y sociales, sin las cuales no hay un adecuado desarrollo intelectual ni emocional.

Los roles que pueden desempeñar los estudiantes como creadores, espectadores o expositores determinan la apropiación de las diferentes técnicas de expresión artística. La percepción y la apreciación promueven el disfrute estético y éste conduce a la interpretación, el análisis, la creación y la expresión. Son experiencias que alimentan la capacidad expresiva y que se agudizan a medida que se amplía la vivencia artística del estudiante.

14 Matthews, John. El arte de la infancia y la adolescencia: La construcción del significado. Barcelona, España: Paidós, 2002. P. 19

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El desarrollo de la expresión simbólica favorece la apropiación de técnicas, lenguajes y prácticas comunicativas en el aula y fuera de ella, a través de la socialización de su quehacer artístico y del contacto con las artes y la cultura. En la práctica artística, la expresión del estudiante pone de manifiesto conocimientos, actitudes, hábitos y modos de hacer que potencian sus capacidades individuales y su interacción con otros en prácticas artísticas grupales. Al plasmar en una obra sus emociones, ideas, sentimientos, sensaciones, etc., el estudiante las comunica de manera no verbal. Para ello, el estudiante pone de manifiesto en una obra individual o colectiva su comprensión de los diferentes signos propios de una práctica artística, pues se ve en la necesidad de hacer uso de las convenciones y técnicas que dicha práctica emplea para comunicar conceptos, emociones, sensaciones, etc.

Las evidencias de aprendizaje en la expresión simbólica son las siguientes: (1) la capacidad del estudiante para expresar a través de las prácticas artísticas su individualidad, su relación con los demás y con su entorno; (2) la capacidad para interactuar con otros en la creación o re-creación de obras de arte colectivas; (3) el uso expresivo de materiales, lenguajes y técnicas propios de una o varias disciplinas artísticas; (4) la capacidad de innovar, (5) la capacidad reaccionar con e interactuar ante diferentes expresiones del arte y la cultura y (6) las características técnicas de la exhibición de sus obras, de la interpretación musical, actuación, presentación pública o circulación.

Gráfica No. 1: Competencias en el campo de la Educación Artística

SENSIBILIDAD ESTÉTICA

Ser

HABILIDAD Y DESTREZA ARTÍSTICA

Saber hacer práctico

EXPRESIÓN SIMBÓLICA

Saber hacer comunicativo

COMPRENSIÓN DEL ARTE Y LA CULTURA

Saber

Evidencias de aprendizaje:

(1) Es atento, sensible, receptivo y crítico del entorno

(2) Valora los elementos de su identidad cultural.

(3) Respeta la diversidad y propicia la confluencia de otras identidades, desde el diálogo intercultural.

Evidencias de aprendizaje:

1) Demuestra habilidad en técnicas, oficios y hábitos artísticos

2) Utiliza sus habilidades artísticas en la resolución de problemas

3) Realiza productos artísticos de calidad

Evidencias de aprendizaje:(1) Expresa artísticamente

su individualidad, su relación con los demás y con su entorno.

(2) Interactúa con otros en la realización de obras de arte colectivas

(3) Hace uso expresivo de materiales, lenguajes y técnicas artísticas

(4) Es innovador y creativo (5) Reacciona e interactúa

ante diferentes expresiones del arte y la cultura.

(6) Presenta de manera apropiada sus productos

Evidencias de aprendizaje:

(1) Analiza, entiende y evalúa diversas obras de arte y manifestaciones culturales.

(2) Conoce obras ejemplares de diferentes culturas y períodos históricos.

(3) Comprende el desarrollo histórico y del contexto de varias expresiones artísticas y culturales

(4) Emite juicios críticos sobre las artes y la cultura.

Desarrollo de competencias en Educación Artística

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B. Procesos del campo de la educación artística ¿Cómo se desarrollan las competencias en la educación artística?

En la educación artística en el preescolar, la básica y la media, los procesos de desarrollo de competencias deben organizarse a lo largo del currículo. El diseño curricular en la educación artística pone a los docentes de artes y a las instituciones en la tarea de definir cómo se han de desarrollar en los estudiantes dichas competencias: la sensibilidad estética, la comprensión de las artes y la cultura, la habilidad y destreza artística, y la expresión simbólica, de acuerdo con las disciplinas o prácticas artísticas que la institución decida implementar. Para ello, es indispensable identificar los diferentes procesos pedagógicos que articulen las actividades de formación, definir las evidencias de aprendizaje correspondientes y determinar el nivel de desempeño alcanzado por el estudiante en su realización.

Con el ánimo de generalizar procesos que sean aplicables a todas las prácticas artísticas, desde los estudios sobre desarrollos comunicacionales surgen seis procesos que son comunes a todas las disciplinas artísticas al ser entendidas como lenguajes simbólicos, y que resultan útiles como modelo para la organización curricular. Se pueden agrupar en tres tipos de procesos, en concordancia con los diferentes roles que pueden desempeñar los estudiantes en las artes y la cultura, ya sea como espectadores, como creadores o como expositores:

(1) Como espectadores, realizan procesos de recepción: percepción y apreciación.(2) Como creadores, realizan procesos de creación: apropiación y producción.(3) Como expositores, realizan procesos de socialización: presentación pública y gestión.

La identificación y comprensión de estos procesos y de las maneras como pueden concretarse en actividades artísticas en el aula y fuera de ella, permitirá al docente identificar qué tipo de actividades o proyectos le permiten desarrollar en sus estudiantes las competencias específicas de la educación artística y a través de ellas, contribuir de manera integral al desarrollo de competencias básicas.

1. PROCESOS DE RECEPCIÓN: El estudiante como espectador

La recepción es un proceso interactivo mediante el cual el espectador recibe la información contenida en una obra artística o en cualquier expresión de la cultura. Por esta razón, el docente debe procurar que el estudiante esté activo como espectador. Ante una imagen, una obra musical, una danza, una obra de teatro o cualquier manifestación cultural o incluso ante la naturaleza, el estudiante, en su rol activo como espectador, debe reflexionar, generar expectativas e hipótesis, proyectar acciones y tomar decisiones. De esta manera, se trata de una recepción que propone, que invita al estudiante a responder e interactuar de manera consciente con la obra como su interlocutor.

En la danza, el teatro, la música y en las obras visuales performáticas (en las cuales están presentes el tiempo, el espacio y el movimiento, o cuando el espectador es además actor

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en la misma), la recepción también es una función que ejerce el intérprete en escena, tanto en su interacción con los demás artistas que participen en la obra, como en su comunicación con el público. En escena, el artista es también espectador. La reacción del músico, del actor, del bailarín, del performista, tanto a la respuesta de los demás miembros de su grupo o de su compañía, como a la respuesta del público, requiere del pleno uso de sus habilidades receptivas.

Para que la recepción sea un proceso educativo, se requiere de una intención formativa. El docente debe hacer evidente el propósito de cada actividad de recepción que realicen sus estudiantes como espectadores activos. El docente debe inducir al estudiante a realizar un esfuerzo consciente por agudizar sus sentidos, y a realizar ejercicios conscientes de reflexión y análisis de la obra, evento o situación de la cual el estudiante es receptor. Al proponerle a un estudiante observar una pintura, por ejemplo, no basta con ponerlo en frente de ella. El docente debe indicarle qué observar en ella; qué buscar. Por esta razón, los procesos receptivos incluyen dos tipos de actividad: la percepción y la apreciación. La finalidad educativa de estos procesos puede resumirse de manera sencilla en una famosa frase contenida en el Talmud: "Si deseas comprender lo invisible, observa cuidadosamente lo visible".

a. Percepción: La percepción es una función psíquica del organismo. Por medio de los sentidos, el cerebro recibe la información del entorno, la elabora y la interpreta. De las áreas de la percepción, relacionadas con el uso de los órganos de los sentidos, las artes visuales, la música, la danza y el teatro desarrollan fundamentalmente la percepción visual (de los dos planos de la realidad externa), la percepción espacial (de las tres dimensiones), la percepción auditiva (del sonido) y la percepción cenestésica (del movimiento). La educación artística invita también a explorar los sentidos del gusto y el olfato (en la gastronomía, por ejemplo) y otros tipos de percepción sensorial como la percepción háptica (que combina los sentidos táctiles de la piel, con las sensaciones de los músculos y los tendones).

b. Apreciación: Según Imanol Aguirre, la apreciación artística comprende las “actividades de aproximación responsiva al arte y las obras de arte que consisten en la interpretación, el análisis, el disfrute o cualquier otra forma de experiencia estética.” 15

La aproximación responsiva a la que hace alusión Aguirre, quiere decir que el estudiante como espectador, al reflexionar sobre su percepción, tiene la capacidad de responder o reaccionar ante la obra de manera analítica o crítica.

El análisis que surge de la percepción del objeto artístico (visual, escénico, musical, etc.) ha sido visto desde varias perspectivas: Mimética (como imitación de la realidad), expresiva (como la exploración de los motivos subjetivos y expresivos del artista), formal (como la observación de la organización perceptual de la obra, en cuanto a la

15 Aguirre, Imanol. Teorías y prácticas en educación artística. Barcelona, España: Octaedro, p. 142

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relación de sus partes con el todo), y pragmática (de acuerdo con la finalidad de la obra y sus objetivos funcionales de uso).

La apreciación del arte y los estudios y perspectivas que la definen, deben expandirse, en una visión de campo de la educación artística, a la apreciación del patrimonio cultural y de otras expresiones, las cuales inciden directamente en la educación artística en el preescolar, la básica y la media.

La realización de actividades y proyectos de recepción, contribuyen de manera esencial al desarrollo de la sensibilidad estética, propician la comprensión de las artes y la cultura, estimulan y orientan el desarrollo de habilidades y destrezas artísticas y, en consecuencia, fortalecen la capacidad de expresión simbólica en los estudiantes.

2. PROCESOS DE CREACIÓN: El estudiante como creador

En este documento, la palabra creación se refiere a los procesos que conducen a la realización de obras artísticas (objetos, artefactos, interpretaciones musicales, puestas en escena, etc.). El proceso creativo del estudiante está mediado por la adquisición de habilidades y destrezas necesarias para la práctica en una disciplina artística y por lo tanto en el proceso de creación interviene la necesaria apropiación de las técnicas, lenguajes, prácticas, conocimientos, etc., que le permiten al estudiante llevar a cabo la realización de una obra, que es el resultado de dicho proceso.

Por esta razón, los procesos de creación en la educación artística distinguen los procesos de producción de los de apropiación, pues, aunque ambos puedan darse simultáneamente, implican la realización de actividades diferentes y obedecen a propósitos pedagógicos diferentes. Los procesos de apropiación permiten la adquisición de los conocimientos, técnicas y habilidades prácticas que hacen posible la creación. Los procesos de producción ponen en práctica dichos conocimientos, técnicas y habilidades, al servicio de la expresión del estudiante y de la calidad de sus creaciones.

Los procesos de creación (apropiación y producción) trabajan en torno a proyectos en los cuales la imaginación, la indagación, la discusión, los acuerdos y los desacuerdos están presentes: docente y estudiante entran en un diálogo de creación y construcción de conocimiento.

a. Apropiación: La apropiación requiere, como su nombre lo indica, que el estudiante haga propios los conocimientos, técnicas, actitudes, destrezas físicas y mentales, hábitos o modos de hacer de una o varias disciplinas artísticas. La apropiación debe relacionar la disposición o motivación del estudiante con el medio expresivo en que se desarrolle su actividad creativa, para potenciar el desarrollo de sus competencias: sensibilidad estética, comprensión de las artes y la cultura, habilidad y destreza

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artística y expresión simbólica. En la educación artística, el docente debe lograr que el estudiante maneje con suficiente nivel de destreza los materiales y los lenguajes que le permitan expresarse, comprender (y comprenderse), exponerlo a contextos ricos y a obras de calidad de diversa índole y procedencia. Para ello se vale fundamentalmente de actividades de indagación, de imitación y de ejercitación.

La indagación, como actividad de apropiación, permite al estudiante, a través de la observación de diferentes fuentes, adquirir conocimientos y descubrir técnicas, lenguajes y posibilidades expresivas que nutren su creatividad.

La imitación es una antigua práctica pedagógica propia de las artes. Surge del análisis y de la observación detallada del objeto a imitar o de la manera de hacer que ejemplifica un maestro. Desde la tradición pedagógica decimonónica de las llamadas “bellas artes”, la imitación ha sido empleada para referirse a la reproducción de modelos e imágenes (usualmente obras de maestros representativos). La imitación, más allá de la reproducción de imágenes o modelos, ha sido históricamente utilizada como recurso pedagógico fundamental en la enseñanza de la música, del teatro, de la danza: el estudiante imita al maestro (sea éste el propio docente o un artista profesional). Esto obliga al docente a reconocer su rol como “ejemplo”, y a poner al estudiante en contacto con obras y artistas representativos. En la ejemplificación ante los estudiantes, el docente debe esmerarse en mostrar al estudiante la correcta utilización expresiva de técnicas, materiales, actitudes, movimientos, gestos, etc. La imitación, como práctica pedagógica, tiene especial vigencia en la educación artística en el preescolar, la básica y la media.

La ejercitación comprende aquellas actividades prácticas cuya repetición sistemática le permite al estudiante desarrollar las destrezas físicas o mentales necesarias para el dominio de una técnica; de un saber hacer. El desarrollo de habilidades y destrezas artísticas depende de su ejercitación.

b. Producción: La producción en las artes es el proceso mediante el cual se realiza una obra artística. Son obras artísticas todas aquellas manifestaciones de la expresión creativa procedentes de la práctica de una o varias disciplinas artísticas. Se incluyen entre ellas los diferentes objetos o eventos visuales, sonoros, escénicos o literarios, la interpretación musical y teatral y todo lo involucrado en la puesta en escena. Desde el punto de vista pedagógico, toda producción en el aula debe ser tratada por el docente como obra de arte y comprendida por el estudiante como tal.

La realización de proyectos de producción en el aula potencia en el estudiante el desarrollo de habilidades técnicas, de conceptos, actitudes, recursos expresivos, etc. A diferencia de la práctica artística profesional, en la educación artística el propósito de la producción no es sólo el producto artístico en sí, sino también el proceso mismo,

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pues es el proceso creativo el que propicia el desarrollo de la sensibilidad, de la comprensión de las artes, de habilidades y destrezas artísticas, y de la expresión simbólica. La obra terminada permite al docente y a los estudiantes, identificar el nivel de logro de cada una de estas competencias. Algunas obras, en particular aquellas propias de la música, el teatro o la danza, sólo se completan en su presentación (o representación) ante el público. El proceso de producción en estas obras comprende la preparación, ensayo, construcción de personaje, puesta en escena, etc.

3. PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN: el estudiante como expositor (el estudiante ante el público)

Los procesos del aula en el campo de la educación artística han de incorporar en el “hacer” la socialización de su saber. No hay proceso artístico completo sin la exposición de sus productos ante el público. En la escuela, la socialización de las actividades de aula se hace a través de los procesos de circulación y de gestión, los cuales empiezan con el compañero de pupitre y van ampliando su rango de impacto social hasta donde la visión de estudiantes, docentes y directivos académicos alcance. Encontrar un solo término adecuado para definir el rol del estudiante en estos procesos no es fácil. En una primera instancia, que se denomina en este documento “presentación pública” se trata de procesos en los que el estudiante se enfrenta, como artista, directamente con un público en la socialización de su aprendizaje. Según la disciplina y la práctica artística, esto implica un rol como intérprete (en una presentación musical), actor (en una representación escénica), expositor (en una exposición de arte), bailarín (en una producción de danza). En una segunda instancia, se refiere a las acciones adelantadas por docentes y estudiantes que hacen posible la realización de eventos artísticos, la publicación de materiales, o la circulación de los productos. Se ha utilizado el término “expositor” en el sentido amplio de facilitar a la sociedad entrar en contacto con el producto del trabajo en el aula.

a. Presentación pública: En el campo de la educación artística, la presentación pública es la acción mediante la cual estudiantes y docentes exhiben, interpretan o representan sus productos ante el público. Esto ocurre en espacios y eventos que se disponen previamente para tal fin. La relación de estudiantes y docentes como artistas ante el público cumple un doble propósito. En primer lugar la presentación pública hace parte esencial del aprendizaje. Ésta se sitúa en primera instancia en el aula de clases y luego ocupa los espacios más adecuados de la Escuela o de la comunidad, según el producto artístico resultado del trabajo en la clase de artes. En segundo lugar, la presentación tiene como propósito hacer partícipe a la comunidad del trabajo de los estudiantes, permitiendo que las habilidades y destrezas, la sensibilidad, el conocimiento de las artes y la cultura y la expresión simbólica desarrolladas por ellos, encuentre en el público interlocutores que permitan validar sus experiencias de aprendizaje. La presentación debe ser una experiencia significativa, tanto para el estudiante, como para su comunidad.

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b. Gestión: La gestión está constituida por las acciones que realizan estudiantes, docentes e instituciones para hacer posible el flujo de los productos y conocimientos artísticos y pedagógicos que surgen del proceso de enseñanza. La gestión hace posible la circulación de los productos; permite encontrar y adecuar los espacios, tiempos y condiciones apropiados para la presentación, y tiene el propósito de disponer a la comunidad educativa y a la sociedad en general, para entrar en contacto con dichos productos y conocimientos. Como proceso pedagógico, la gestión permite a los estudiantes adquirir competencias para su interacción con la cultura, a través de proyectos donde la escuela se convierte en escenario de formación para el emprendimiento.

El docente debe garantizar la socialización de los productos emanados del proceso educativo, en primer lugar en el aula. Esta primera socialización, a la vez que estimula en los estudiantes el desarrollo de la expresión, hace del aula un lugar que propicia el respeto por la expresión del otro y por la diferencia. La socialización de los productos que se producen en el aula tiene, además del propósito de presentarlos y gestionarlos como obras de arte, la finalidad de circularlos como resultado de prácticas educativas. El docente debe tener clara la finalidad de la socialización de los productos de sus estudiantes y hacerla explícita, para que ellos hagan de ésta una experiencia significativa.

El modelo pedagógico de la institución y sus contextos ofrecerán diversos medios para la presentación de los productos y conocimientos que emanen de la práctica artística educativa, los cuales se activan gracias a la gestión de estudiantes, profesores, directivos e instituciones culturales. El aula, los intercambios de un salón a otro, las exhibiciones, conciertos o presentaciones internas del colegio, las muestras, concursos o festivales intercolegiados y la participación del colegio en espacios, eventos y actividades propias de su contexto cultural, son medios propicios para la socialización de los productos. Además de estos, surgen todas aquellas oportunidades de uso de los medios de comunicación que estén a disposición de los estudiantes para la circulación de sus productos: televisión, radio, internet, telefonía móvil, etc.

Los procesos de socialización (presentación pública y gestión) hacen relevante para el estudiante y para su comunidad el desarrollo de la sensibilidad estética; permiten a profesores y estudiantes comprender mejor las artes y la cultura en su dimensión social, y ponen a prueba ante el público el desarrollo de habilidades y destrezas. Finalmente, en la socialización de los productos emanados de la educación artística, cobra verdadero sentido el desarrollo de la expresión simbólica, al propiciar la existencia de una comunidad receptora de dicha expresión. Los procesos de socialización constituyen de esta manera, una herramienta poderosa para la educación artística, pues a través de ellos la sociedad participa del proceso pedagógico, y la institución educativa incide en el desarrollo cultural de la comunidad.

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C. Productos de la educación artística ¿Qué cosas hacemos? ¿Por qué las hacemos?

Los productos del campo de la educación artística son en primera instancia el resultado de los procesos de creación (apropiación y producción) que tienen lugar en el aula. Estos incluyen obras visuales, escénicas, musicales, audiovisuales, literarias, etc. En segunda instancia, la indagación juega un papel esencial en la generación de productos. En este caso, el resultado puede plasmarse en ensayos, análisis, cronologías, antologías, compilaciones, colecciones, documentales y otros productos académicos que sin ser obras artísticas manifiestan la compresión de la cultura, de lenguajes, teorías, tendencias artísticas, estéticas, corrientes de pensamiento artístico, etc. Finalmente, los productos de socialización (presentación pública y gestión), incluyen proyectos a los que en general podemos referirnos como publicaciones (hacer público el producto). Estos contemplan la realización de publicaciones impresas, fonográficas o audiovisuales, la participación en festivales, concursos, exhibiciones, montajes, la producción de espectáculos, etc.

A diferencia del ejercicio profesional de las artes, los productos en la educación artística no tienen sólo un fin en sí mismos. Es decir, el producto es el propósito de un proyecto, sea éste de recepción, de creación o de socialización, pero no es el objetivo pedagógico. El objetivo pedagógico es el desarrollo de competencias. El producto, como resultado de un proceso, permite al docente y al mismo estudiante evaluar su nivel de logro en cuanto al desarrollo de su sensibilidad, de su comprensión de las artes y la cultura, de su habilidad y destreza, y de su expresión.

Estas competencias se alcanzan por medio de la realización de los procesos de recepción, creación y socialización, antes mencionados. Éstos conllevan la apropiación de técnicas, lenguajes, métodos, que obligan al estudiante a resolver problemas, a plasmar en su producto el resultado de sus experiencias apreciativas-perceptivas, su capacidad de expresión y de interacción y su comprensión de la realidad. Igualmente, los productos plantean al docente y al estudiante los retos inherentes a su proceso de creación y plantean las dificultades propias de su socialización.

El producto, como proyecto concreto, motiva al estudiante y al profesor a planear, organizar y definir las características del proceso. En ese sentido, los productos en la educación artística constituyen verdaderos proyectos de creación, de indagación o de ambos, alrededor de los cuales es posible articular los propósitos de un proceso de enseñanza-aprendizaje. El docente, en la planeación de estos proyectos, debe definir con claridad qué se espera del producto; qué pretende alcanzar en términos de competencias y de qué manera el producto le permitirá evaluar su nivel de desarrollo. De esta manera, los productos permitirán evidenciar los logros del proceso y harán posible al estudiante evaluar su propio desarrollo, recibir la valoración de su trabajo y compartir su aprendizaje con los demás.

Los productos artísticos y culturales de la humanidad, de otro lado, son objeto de estudio de la educación artística. Su análisis, su interpretación, su apropiación y su valoración permiten al estudiante entrar en contacto con las diferentes expresiones de la cultura de diferentes épocas y

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procedencias. Estos productos y en particular aquellos que hacen parte del patrimonio cultural universal, son material indispensable para la educación artística, en cuanto son elementos significativos de la identidad de los pueblos, y en consecuencia, paradigmas de la cultura.

Las diferentes concepciones de la educación artística han tenido posiciones diversas en relación con los productos. En la concepción llamada “académica o instrumentalista” el producto es en esencia una copia: una reproducción de un modelo, o la aplicación exacta de normas técnicas. En la concepción funcionalista, orientada a la adquisición de competencias laborales, los productos tienen una utilidad práctica. En una educación por las artes, es decir en aquella que tiene como propósito contribuir a la formación integral de las personas, cobran mayor vigencia las aproximaciones auto-expresiva, interdisciplinar y multicultural. En ellas, los productos reflejan el proceso individual del estudiante y evidencian su nivel de autoconocimiento, de conocimiento del mundo, de su relación con los demás y con las diversas manifestaciones culturales, a través de la apropiación creativa que hace de técnicas y lenguajes artísticos al servicio de su expresión.

D. Contextos de la educación artística ¿En dónde ocurren las artes? ¿Cómo y por qué ponemos al estudiante en contacto con la cultura?

Los contextos son el conjunto de circunstancias, circuitos e instituciones en las que se movilizan las prácticas y productos del Campo de la Educación Artística. El desarrollo de la sensibilidad estética, de la comprensión de las artes y la cultura, de la habilidad y destreza artística, y de la expresión simbólica, obliga al docente a diseñar estrategias que permitan al estudiante indagar y descubrir cómo las comunidades establecen y modifican la relación de las personas con la diversidad cultural propia de su medio, y cómo él – el estudiante – hace parte de la cultura, e interactúa con las diferentes expresiones de la sociedad.

Las prácticas artísticas hacen referencia a problemáticas particulares; a relatos que se expresan de manera visual, gestual, sonora, etc., que tienen significados tanto personales como colectivos, y que están vinculados a la propia experiencia e identidad de cada persona. Por esta razón, el desarrollo de competencias en educación artística requiere del cultivo de la relación del estudiante, como individuo, con la cultura, como expresión de la sociedad. Dicha relación determina las formas de sentir, de hacer, de expresar y de comprender; y para abordar esta relación, es preciso reconocer que la educación artística trabaja en dos ámbitos o dimensiones del individuo: su dimensión subjetiva y su dimensión social y cultural, llamada también inter-subjetiva.

1. Dimensión subjetiva: El primer ámbito que el docente debe reconocer para abordar el desarrollo de competencias en la educación artística es la dimensión propia del estudiante: su subjetividad. El mundo interior y el entorno familiar de un niño determinan en primera instancia el desarrollo de su sensibilidad estética, de su comprensión de las artes y la cultura, de sus habilidades y destrezas y de su expresión. Permitir al estudiante la exploración de su propia dimensión tiene como finalidades la auto-identificación y aceptación, la comprensión y significación de sus vínculos afectivos, el conocimiento de sí mismo, la valoración de sus actitudes y expresiones, el fortalecimiento de su autoestima,

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la comprensión y regulación de sus sentimientos y emociones, y el desarrollo de su propia conciencia corporal. El docente, en la educación artística, debe, como reto permanente, tener en cuenta el universo propio de cada estudiante.

Esta afirmación habla de un aspecto fundamental del rol del docente en la educación artística. Al respecto, Lowenfeld y Lambert precisan que, en cuanto al desarrollo de la expresión del niño, “la diferencia con la educación escolar tradicional está en que el profesor no conoce la respuesta correcta ni la busca, y el niño debe concentrarse en sí mismo, en su interior y no buscar aprobación en su maestro ni en sus compañeros. Debe estimular la autoexpresión.”16 La atención que el docente preste a la dimensión subjetiva de cada estudiante, a ese universo desconocido, es fundamental para el desarrollo de la expresión simbólica. Esto hace necesario un nivel de atención individualizada del docente a cada estudiante y hace del aula un espacio propicio para inculcar en estudiantes y profesores el respeto por la expresión de los demás.

2. Dimensión social y cultural (intersubjetividad): En este ámbito, surge la exploración que hace el estudiante del contexto propio de las prácticas y productos de las artes y la cultura a nivel local y universal: la comprensión de su historia, del ámbito social en que se desarrollan, de sus finalidades y de su relación con otras áreas y campos del desarrollo humano. Las prácticas artísticas ofrecen al estudiante la posibilidad de tener experiencias significativas de relación con diferentes contextos. Al propiciar dichas experiencias, el docente pone al estudiante en condición de comprender y encontrar significado en los diferentes modos colectivos de expresión mediante los cuales las artes se apropian de la realidad y la transforman.

Al respecto Vygotski, tanto en Pensamiento y lenguaje (1964), como en La imaginación y el arte en la infancia (1983) afirma que los llamados “productos culturales” como el lenguaje o las obras de arte, entre otros, potencian el desarrollo de los individuos. Por esta razón es fundamental que el docente, en los procesos de enseñanza aprendizaje de las artes (apropiación, creación y socialización) propicie una interacción dinámica entre el estudiante y la sociedad y la cultura. Todos los miembros de una sociedad están inmersos en un entorno que está determinado por los símbolos y significados que produce la cultura y ésta, a través de las prácticas artísticas y culturales, se materializa en obras y en instituciones. En este sentido, el patrimonio cultural y las artes y tradiciones populares se convierten para el docente y para sus estudiantes, en fuentes de significados culturales que tienen la capacidad de incidir en la manera de experimentar el mundo. El acceso a las obras y manifestaciones de la cultura, amplía el horizonte intelectual y emocional de los estudiantes.

16 Viktor Lowenfeld y W. Laurent Brittain. Desarrollo de la capacidad creadora. Ed. Kapelusz, Buenos Aires, 1986, citado en Dora Inés Restrepo, “Pedagogía y teatro”, Papel Escena, Revista anual de la Facultad de Artes Escénicas, No. 6. Bellas Artes – Entidad Universitaria. Cali, 2006 (p. 25).

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En su relación con los diferentes contextos, los estudiantes y los docentes fortalecen su experiencia de las artes y de la cultura en dos vías: primero, a través de la socialización de sus productos en el aula, en la escuela, en festivales, conciertos, concursos, exposiciones, etc. Segundo, por medio de procesos de recepción, como experiencias vivas que permitan una vinculación del estudiante con el patrimonio cultural local, nacional y global.

En cuanto a lo primero, los procesos de socialización (circulación y gestión) requieren por parte del estudiante, del profesor y de la institución, de la identificación de los circuitos, espacios y ámbitos sociales en los cuales se comunica el saber artístico.

En cuanto a lo segundo, el desarrollo integral de un ciudadano es posible a partir de formas de conocimiento que, como las artes, involucren el autorreconocimiento de su yo y de sus entornos, evocando e identificando hábitos y costumbres configuradores de memoria y conciencia social. Es por ello que la alimentación, la tradición oral, la escritura, las prácticas artísticas, las expresiones populares, las expresiones infantiles y juveniles, las expresiones urbanas, la arquitectura, las fiestas, las filiaciones ideológicas, políticas, poblacionales o religiosas, entre otras manifestaciones de la cultura, son referentes desde donde se construyen la memoria y la identidad.17

Desde el currículo escolar, las prácticas artísticas propician un diálogo del estudiante con la historia, con el patrimonio, con los diferentes ambientes culturales, con las prácticas y tradiciones populares, a partir de la participación activa de los estudiantes en la sociedad. Dicho diálogo se puede activar con base en las siguientes preguntas, que el docente debe formularse en la planeación de proyectos de recepción, creación y socialización, y que tratan sobre los contextos y sobre la manera como los estudiantes pueden establecer un vínculo con la diversidad cultural propia de su medio.

¿Dónde acontece cada práctica artística o cultural? Esta pregunta indaga sobre el lugar físico y sobre el ámbito social en el que tiene lugar una práctica específica, tales como espacios públicos, teatros, auditorios, salas de cine, museos, universidades, colegios; en ámbitos educativos, naturales, geográficos, familiares, políticos, religiosos, etc.

¿Cuáles son los mecanismos que la comunidad ha establecido para socializarlas?Esta pregunta apunta a identificar los eventos o actividades que ponen en relevancia social las prácticas artísticas o culturales. Entre ellos están los encuentros escolares,

17 Como ilustración de algunas estrategias exitosas de vinculación de la escuela con la cultura, se destacan dos ejemplos: Primero, las Bitácoras del Patrimonio, una guía didáctica creada por la Dirección de Patrimonio del Ministerio de Cultura en coordinación con el Ministerio de Educación Nacional, con el fin de que los estudiantes de la escuela básica y media se apropien de los valores, objetos y territorios colombianos y los protejan como patrimonio cultural y natural de la nación. Segundo, la Secretaría de Educación de la Alcaldía Mayor de Bogotá, lanzó en 2006 el Navegador Pedagógico de Bogotá, con el fin de establecer relaciones entre la escuela y la ciudad, a partir de itinerarios que abarcan entre otros, bibliotecas, cementerios, mercados, ferias y carnavales, iglesias, humedales, parques, museos, personajes, veredas, rellenos sanitarios, puestos de salud, universidades, escuelas, rutas ambientales, localidades, iconos de la ciudad, contrastes urbanos, y espacios culturales y comerciales.

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nacionales o internacionales, los concursos interinstitucionales, salones regionales, conciertos, los festivales de gastronomía, de cine, de teatro, de danza, etc.

¿Cuáles son las instituciones y empresas culturales que permiten la circulación del conocimiento artístico? Esta pregunta se refiere a aquellas organizaciones, instituciones o entidades cuya labor promueve y facilita la circulación de las obras y prácticas artísticas, y la promoción de la cultura: secretarías de cultura, galerías, museos, casas de teatro, salas de concierto, salas de cine, canales de televisión, emisoras, productores artísticos, etc.

Al respecto, el docente debe conocer las oportunidades que varias de estas instituciones han puesto a disposición de los estudiantes. Las “maletas didácticas” del Museo del Oro, por ejemplo, permiten al docente exponer en su salón de clase, réplicas de piezas representativas de la colección del museo, que los estudiantes pueden observar, tocar, conocer.18 El Museo Nacional de Colombia ofrece una diversa cantidad de servicios educativos y además cuenta con una sección en su página web, en la que los niños encuentran juegos que los involucran con las colecciones y exhibiciones del museo.19

Igualmente, a través de la Red Nacional de Museos20, el docente puede encontrar y poner a disposición de sus estudiantes múltiples oportunidades para entrar en contacto con el patrimonio del país. Finalmente, diversos museos del mundo ofrecen visitas virtuales, páginas interactivas y acceso a fotografías de excelente calidad de obras significativas de la cultura universal.

¿Cuáles son los modos de interacción – consciente o inconsciente – entre las prácticas del arte y la cultura y los ciudadanos, que contribuyen a la construcción de identidad cultural? Esta pregunta indaga sobre aquellas actividades o eventos mediante los cuales las personas se relacionan con las artes y la cultura como espectadores, creadores o expositores, y que generan identidad cultural. Es decir, espacios culturales de oferta permanente que entran en diálogo con la comunidad, tales como fiestas tradicionales, carnavales, convocatorias de creación, festivales de bandas, reinados, etc.

Las prácticas artísticas generan procesos de recepción, creación y socialización, y éstos generan productos que a su vez son capaces de desencadenar experiencias estéticas y de comunicar conocimientos, emociones, ideas o sentimientos que contribuyen a la afirmación de la identidad cultural. La estrecha vinculación entre la escuela y el contexto de las artes y la cultura abre la visión de la educación y permite situar al estudiante en una realidad viva, de la cual él hace parte.

E. Articulación de procesos, productos y contextos en el desarrollo de competencias en la educación artística

18 http://www.banrep.gov.co/museo/esp/educa_maletas.htm19 http://redmuseo.javeriana.edu.co/20 http://www.museoscolombianos.gov.co/

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Se ha mencionado ya la permanente interacción que existe entre el desarrollo de las competencias propias de la educación artística. Todas influyen en todas. No hay verdadera comprensión de las artes y de la cultura sin el desarrollo de habilidades y destrezas artísticas, sin una sensibilidad estética, o sin saber expresar. Igualmente no es posible expresarse en las artes sin el conocimiento, sin las destrezas y habilidades requeridas para hacerlo y sin un nivel de sensibilidad estética. Es más, no es posible el desarrollo de habilidades y destrezas artísticas sin un nivel de comprensión de las artes y la cultura; sin un desarrollo de la sensibilidad; sin un propósito expresivo.

Una visión desde los procesos pedagógicos antes mencionados permitirá al docente y a la institución elaborar planes de estudio basados en la realización de proyectos de recepción, creación o socialización, o sus combinaciones, cuya realización permita el desarrollo de competencias.

En todos los procesos, pero particularmente en los procesos de recepción y de socialización, la relación de los estudiantes con su propia subjetividad y con los diferentes contextos sociales y culturales es indispensable. Los contextos enriquecen los ambientes de aprendizaje, pues proveen al docente y al estudiante de obras, manifestaciones artísticas y culturales, historia, bienes tangibles e intangibles del patrimonio cultural, etc., al mismo tiempo que son receptores de la producción de los estudiantes. En otras palabras, el estudiante recibe de su relación con el contexto, pero también aporta y participa en su construcción.

La siguiente gráfica ilustra la compleja y rica relación que los procesos surten en el proceso educativo en la relación con el contexto, la circulación de los productos y en últimas, el desarrollo de competencias.

Todos los procesos pedagógicos, de recepción, de creación y de socialización que el estudiante realiza como espectador, creador o expositor, inciden directamente en el desarrollo de las cuatro competencias. Dichos procesos generan productos (de indagación, de creación o de socialización), los cuales permiten identificar el nivel de logro del estudiante en la adquisición de competencias. Finalmente, la realización de procesos, la generación de productos y el desarrollo de competencias están inmersos en la realidad subjetiva del estudiante y en los diferentes contextos culturales, de los cuales se nutre y a los cuales aporta la educación artística.

Gráfica No. 2: Interacción de procesos, productos y contextos en el desarrollo de competencias propias de la educación artística

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SENSIBILIDAD ESTÉTICA

COMPRENSIÓN DE LAS ARTES Y LA

CULTURA

HABILIDAD Y DESTREZA ARTÍSTICA

EXPRESIÓN SIMBÓLICA

Percepción Apreciación Apropiación Producción Gestión Circulación

Procesos de Recepción Procesos de Creación Procesos de Socialización

El estudiante como espectador

El estudiante como creador

El estudiante como gestor

Productos de indagación

Obras artísticas

Publicaciones

DIMENSIÓN SOCIAL Y CULTURALInstituciones culturales

Ámbitos socialesFestivales, teatros, salas de concierto, museos, galerías, etc.

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IIREFERENTES PEDAGÓGICOS Y AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN

EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Luego de presentar un marco conceptual para la estructuración de la educación artística en la escuela con base en las competencias, procesos, productos y contextos propios del campo, es necesario ofrecer al docente y a las instituciones educativas algunos referentes que permitan implementar estos conceptos en el aula. Con este propósito, de la vasta literatura reciente sobre educación artística, se han recogido en esta sección, de manera sintética, aportes provenientes de la reflexión pedagógica en artes visuales, música, teatro y danza, que son aplicables a todas las artes, para su enseñanza en la escuela. Finalmente, el capítulo se detiene en una reflexión sobre los ambientes de aprendizaje propios de la educación artística.

A. Desde las Artes Visuales: “El pensamiento del taller: los beneficios reales de la educación en artes visuales”21

Esta publicación, que apareció a finales de 2007 como parte del trabajo que por más de cuarenta años ha desarrollado el Proyecto Cero de la Universidad de Harvard, es el resultado de la investigación de cuatro académicas de la educación artística: Lois Hetland, Ellen Winner, Shirley Veenema y Kimberly M. Scheridan. Esta investigación parte de la observación de las actividades realizadas por ellas en diversos contextos en educación en artes visuales: “… nuestro objetivo era entender los tipos de pensamiento que los docentes ayudan a los estudiantes a desarrollar en las clases de artes visuales y los recursos que utilizan para lograrlo”.22 Para ello, las investigadoras visitaron las clases de reconocidos docentes al nivel de secundaria en Estados Unidos, con el fin de descubrir cómo enseñan y qué aprenden los estudiantes en ellas. Se trata de conclusiones y recomendaciones surgidas del análisis de las mejores prácticas pedagógicas en artes visuales a nivel escolar en Estados Unidos.

“Basadas en lo que encontramos en nuestro estudio, desarrollamos un marco conceptual que llamamos el Pensamiento en el Taller (Studio Thinking). Este marco describe dos aspectos de la clase de artes: (1) cómo están estructuradas estas clases, y aquí describimos tres estructuras del taller y (2) qué se enseña en estas clases, y aquí describimos ocho hábitos de la mente en el taller”.23

21 Esta sección reproduce, en traducción al castellano, apartes del libro de Lois Hetland, Ellen Winner, Shirley Vennema y Kimberly M. Sheridan, titulado Studio Thinking: The Real Benefits of Visual Arts Education. New York: Teachers College Press, 2007. 22 Studio Thinking: The Real Benefits of Visual Arts Education. New York: Teachers College Press, 2007, p. vii23 Ibíd. p. 4

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Las investigadoras se centraron en clases prácticas tipo taller; en aquellas en las que se hace énfasis en el hacer, en contraste con las clases llamadas “académicas” caracterizadas por el formato denominado en nuestro medio como “clase magistral”.

En este tipo de práctica pedagógica hay un “currículo oculto”, el cual es realmente el verdadero currículo detrás de la actividad de enseñanza-aprendizaje propia del taller. Este currículo estimula en el estudiante el desarrollo de ocho hábitos, a través de tres tipos de actividad pedagógica. En este resumen, se incluyen estos dos conceptos que constituyen el aporte fundamental de esta publicación: el concepto de “Estructuras del Taller” como tres formatos pedagógicos flexibles y el concepto de “Hábitos de la Mente”, como aquello que los estudiantes aprenden en este tipo de práctica pedagógica.

Finalmente, aunque el trabajo de estas investigadoras se centró en las clases de artes visuales, sus hallazgos son perfectamente aplicables a la música, la danza o el teatro. De hecho, en el texto anuncian su interés por explorar de manera semejante, las prácticas pedagógicas exitosas en dichas disciplinas.

1. Estructuras del Taller: Tres formatos pedagógicos flexibles.

Las llamadas “Estructuras del Taller” son tres tipos de actividad docente que propician la realización de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los tipos de actividad pedagógica que se observan recurrentemente en las buenas clases de artes son tres y coinciden con los procesos pedagógicos mencionados en el capítulo anterior de recepción, de creación y de socialización24:

a. Demostración – Conferencia (procesos de recepción):

La demostración-conferencia es breve, inspiradora y rica en imágenes y ejemplos. En ella el estudiante es espectador. Se trata de un proceso de recepción. A través de ella, los estudiantes ven en obras de arte reales y en su proceso de creación, el uso de herramientas y materiales, y observan imágenes provenientes del trabajo de artistas. Los ingredientes que caracterizan esta demostración-conferencia son: (1) está dirigida a todo el grupo; (2) la información se presenta visualmente con el uso frecuente de imágenes y demostración de procesos por parte del docente; (3) la información es relevante inmediatamente para el trabajo que han de realizar los estudiantes; (4) es breve; (5) conecta ideas (habilidades, actitudes y conceptos) que serán abordadas en la práctica y en la discusión por los estudiantes.

El papel de la demostración-conferencia en la clase es el de establecer con claridad las tareas que son asignadas a los estudiantes, ilustrar los conceptos y presentar un modelo para la apropiación de procesos, aproximaciones y actitudes. En resumen, lo que se observa en este momento de la clase es lo siguiente:

24 El material que se presenta como resumen de cada una de estas estructuras está protegido también por Copyright © 2004, The President and Fellows of Harvard College on behalf of Project Zero, y se encuentra en la página web del Proyecto Cero: http://www.pz.harvard.edu/research/StudioThink/StudioThinkThree.htm

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Los docentes (y otros) exponen información acerca de procesos y productos, y ponen tareas a los estudiantes.

La información es inmediatamente útil a los estudiantes para su trabajo en clase o para sus tareas.

La información se expone de manera rápida y eficiente, para reservar suficiente tiempo para el trabajo y la reflexión.

b. Estudiantes trabajando (procesos de creación):

El trabajo de los estudiantes es la parte central de la clase de artes. En ella los estudiantes trabajan individualmente en un proyecto, usualmente aquel que fue presentado por el profesor. Mientras ellos trabajan, el profesor pasa por todo el salón interviniendo de vez en cuando de manera informal.

En esta parte de la clase, los estudiantes aprenden haciendo, bajo la guía personalizada del profesor. Los aspectos que caracterizan esta práctica son: (1) el aprendizaje ocurre principalmente al trabajar con los materiales; (2) cada estudiante trabaja de manera independiente y recibe atención individualizada del profesor; (3) el profesor observa y ayuda a los estudiantes mientras trabajan; (4) el profesor consulta con los estudiantes y hace seguimiento a su trabajo, interviniendo con comentarios cuando juzga necesario.

En este tipo de actividad los estudiantes también contribuyen al trabajo de los demás. Se establece en el aula un ambiente colaborativo en el cual se comparte información, procesos de pensamiento y comprensión. Los estudiantes se involucran profundamente con los materiales asignados a su proyecto, observan con cuidado sus obras, planean los siguientes pasos a seguir proyectando cambios y resultados, experimentan nuevas técnicas y toman decisiones artísticas. El rol de los estudiantes es el de creadores: ponen el hacer en el centro de su aprendizaje, evalúan sus procesos y sus productos, y de esta manera individualizan el currículo. En resumen, lo que se observa cuando en la clase están los estudiantes trabajando es lo siguiente:

Los estudiantes hacen obras de arte basadas en las tareas asignadas por el profesor Las tareas dadas por el docente especifican los materiales, las herramientas y los retos Los docentes observan y consultan de manera individual con estudiantes o en grupos

pequeños Los docentes a veces hablan brevemente a toda la clase

c. Crítica (procesos de socialización):

Los momentos para la crítica constituyen una oportunidad para que profesores y estudiantes reflexionen como grupo acerca de su trabajo y de sus procesos. Es un espacio propicio para el desarrollo de la discusión y la reflexión. Se trata de una parte de la sesión de clase que aparece

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como una interrupción del trabajo que adelantan los estudiantes. En esta pausa, estudiantes y profesores se detienen para: (1) centrar su atención en su propio trabajo y en el de los demás (2) pensar acerca de los significados y expresiones comunicados por las obras, y reflexionar sobre qué es exitoso, que no lo es, y por qué; (3) poner sus reflexiones en palabras cuando el profesor u otro estudiante le solicite describir su proceso creativo y sus productos, o cuando deba evaluar su propio trabajo o el de los demás; (4) la discusión debe guiar a cada estudiante a proyectar su próximo trabajo y a encontrar nuevas posibilidades.

La crítica cumple el papel en la clase de ayudar al estudiante a conectar su proceso con el producto final, y a aprender a observar, interpretar, explicar y evaluar obras de arte. La crítica permite poner en relieve los conceptos desarrollados en el curso o en cada tarea y guiar al estudiante hacia la realización de futuros trabajos. Lo que ocurre en el momento de la crítica se puede resumir en los siguientes puntos:

Una pausa para concentrarse en la observación, la conversación y la reflexión Se focaliza en los trabajos de los estudiantes La exhibición de los trabajos es temporal e informal

En las clases observadas por las investigadoras, encontraron una flexibilidad en la manera como estos tres tipos de actividad tienen lugar en el tiempo que dura la clase, pero siempre encontraron los tres tipos de actividad operando.

2. Hábitos de la mente en el taller: lo que enseñan las artes

La educación en artes visuales, en el espacio del taller, desarrolla en los estudiantes una serie de disposiciones o hábitos. En el libro Studio Thinking, estos ocho hábitos son presentados en detalle a lo largo de ocho capítulos que vienen ilustrados con numerosos ejemplos de aula que surgen de las prácticas pedagógicas observadas por las autoras. Su presentación en el libro se hace en estricto orden alfabético, pues no hay una jerarquía ni un orden específico. De hecho, las actividades mismas de la clase propician el desarrollo de varios hábitos simultáneamente. Aquí se presentan en ese mismo orden.

Aprender a desarrollar el oficio: El desarrollo del oficio se refiere al aprendizaje de la técnica y al cuidado de los elementos con los que se trabaja en el taller. Cuando el estudiante trabaja para aprender la técnica, aprende a apropiarse del uso de diversas herramientas y materiales. Con el desarrollo de la técnica, los estudiantes aprenden también acerca de los elementos de las obras de arte (forma, línea, superficie, etc.) y se familiarizan con diversas convenciones artísticas (mezcla del color, perspectiva, etc.). Todos estos elementos, en las buenas prácticas de artes visuales, no se enseñan como habilidades o destrezas con un fin en sí mismo. Hacen parte de proyectos más grandes que exigen al estudiante pensar con dichas habilidades, a proyectar, a tomar decisiones. El rol del docente es demostrar su utilización y su cuidado,

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orientar a los estudiantes mientras ellos trabajan y reflexionar con ellos sobre los resultados de la aplicación de una u otra técnica.

Aprender a entusiasmarse (“encarretarse” ) y persistir: En las mejores prácticas docentes, los profesores proponen a los estudiantes proyectos atractivos, les enseñan a vincularse personalmente con cada tarea, a persistir en el trabajo, usualmente superando momentos de frustración, y a mantenerse en la realización de cada proyecto por períodos largos de tiempo. Se trata de inculcar una cultura del trabajo duro, exigente. Los estudiantes aprenden a concentrarse, a desarrollar estados mentales conducentes a trabajar y finalmente a desarrollar autonomía. La primera tarea del profesor es encontrar proyectos verdaderamente atractivos, interesantes, “encarretadores”. Cuando el estudiante está concentrado, entusiasmado con el trabajo, pierde el sentido del tiempo; se concentra en el momento. La segunda tarea del profesor es lograr mantener a los estudiantes encarrilados, interesados, entusiasmados; a veces debe darles ánimos; procurar más la experimentación y la búsqueda que la solución rápida a los problemas.

Aprender a imaginar: Los estudiantes aprenden a observar, pero a través del cultivo de su sensibilidad visual aprenden a imaginar lo que no puede verse. Se trata de aprender a generar imágenes mentales que permitan proyectar cómo se va a ver una obra y en consecuencia aprender a identificar los pasos que pueden llevar al estudiante a realizarla. En un proceso receptivo conducente a la representación, el estudiante observa el modelo; imagina o proyecta su representación y anticipa los pasos a seguir para lograr transferir el objeto observado al medio en el que realizará su representación. Los artistas no sólo representan los aspectos externos de los objetos o situaciones observadas. Representan su naturaleza, su esencia expresiva, conectan el objeto con sus propias motivaciones. En este proceso mental, la transferencia del acto receptivo de observación se transforma en intención creadora. El profesor puede propiciar el desarrollo de la imaginación en sus estudiantes, proponiéndoles generar una obra sólo desde su imaginación y no desde la observación de un modelo; puede proponerle imaginar cómo se vería una obra si hiciera una u otra modificación; imaginar formas o líneas implícitas en una imagen; descubrir la geometría oculta en una pintura; etc.

Aprender a Expresar: En las clases de artes, se enseña a los estudiantes a ir más allá de una habilidad técnica y lograr trasmitir o comunicar su propia intención con su obra. Al aprender a expresar, el estudiante aprende a hacer obras que ejemplifican propiedades que no están presentes literalmente: estados de ánimo, sonidos, atmósferas, emociones, movimiento, etc. El profesor puede ayudar al estudiante a desarrollar su expresión poniéndole retos como por ejemplo comunicar en un dibujo una relación afectiva entre dos personas, o una emoción específica, una sensación térmica, etc. Para ello, en su trabajo el estudiante se valdrá de recursos derivados de su aprendizaje de la técnica (uso de la luz, uso de proporciones, fuerza del trazo, etc.). En la socialización o crítica realizada en clase, el profesor se puede centrar en lograr que los estudiantes verbalicen cuáles fueron sus intenciones expresivas e igualmente en indagar por la manera como un estudiante percibe dicha intención en la obra de su compañero, evaluando la efectividad expresiva del uso de la técnica.

Aprender a observar: En la experiencia del taller, los estudiantes aprenden a ver con nuevos ojos. Aprenden a observar con mucho más detalle y concentración de lo que comúnmente se

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hace. El docente debe ayudar al estudiante a ir más allá de la forma habitual de ver la realidad, para permitirle darse cuenta y descubrir cosas que usualmente pasan desapercibidas. Los profesores en el aula de artes enseñan a sus estudiantes a observar cuidadosamente lo siguiente: el modelo o fuente sobre la cual están trabajando; sus propias obras en proceso de creación; procedimientos artísticos que el docente pone como modelo y obras creadas por el mismo profesor; obras de arte producidas por otros estudiantes; obras de arte representativas de artistas de diferentes períodos históricos. Ante estos estímulos, el profesor ayuda a los estudiantes a darse cuenta de diferentes aspectos específicos (uso del color, forma, proporciones, texturas, línea, etc.).

Aprender a reflexionar: En las clases de artes se espera que los estudiantes sean reflexivos con relación a sus propios procesos creativos. Esta reflexión se da de dos formas. La primera consiste en preguntarse y explicar. Para esto, se le pide a los estudiantes que expliquen sus procesos, sus decisiones, sus intenciones. En segundo lugar, a los estudiantes se les pone en la tarea de evaluar. Es decir, juzgar su propio trabajo y el de otros (sus compañeros u otros artistas). Ambas formas de reflexión conllevan lo que se denomina pensamiento metacognitivo. Esto se refiere al tipo de pensamiento a través del cual se construye significado. Los estudiantes piensan en su propio trabajo, en sus propios objetivos artísticos; piensan en el trabajo de los demás; comparan objetivos y resultados. Como resultado, los estudiantes aprenden a pensar acerca de sí mismos y de sus relaciones y juicios acerca del propio trabajo y del de los demás. A través e la reflexión, el estudiante evalúa su trabajo comparando el resultado parcial o final con su imaginación o proyección inicial. Los profesores saben que la descripción que hace el estudiante de su trabajo es prerrequisito para evaluar la efectividad del trabajo. Por eso deben encontrar las preguntas adecuadas: por qué, para qué, cómo, etc., no como preguntas cerradas a un sí o no como respuesta, sino como preguntas abiertas que motiven al estudiante a explicar y a evaluar.

Aprender a expandirse y a explorar: En el taller de artes los profesores piden a los estudiantes implícitamente o de manera explícita que ensayen cosas nuevas y de esta manera, que extiendan sus posibilidades más allá de lo que han hecho hasta el momento. Cuando el profesor quiere que el estudiante expanda sus límites y explore más posibilidades, no le indica qué hacer exactamente. Lo deja que él resuelva. La enseñanza progresiva del arte implica ponerle a los estudiantes retos. En el proceso de alcanzar esos retos, el estudiante desarrolla sus habilidades y puede llegar a un nivel más alto en su aprendizaje. Esto implica aprender de sus errores; hacer algo para luego destruirlo; experimentar; equivocarse y encontrar en los accidentes oportunidades de aprendizaje. El profesor debe lograr que el estudiante capitalice sus errores, rompa esquemas, se desinhiba.

Aprender a entender el mundo del artista: Lo que estudia el alumno debe ser relevante para su vida. Una manera como en las artes visuales el estudiante puede encontrar relevancia en lo que aprende es a través de la posibilidad de conectar lo que está aprendiendo con obras y manifestaciones artísticas y culturales de diversos contextos históricos y sociales. Los estudiantes en el aula de artes aprenden de historia, de las prácticas contemporáneas, y de su relación con el arte y la cultura. Aprenden a ver la práctica del arte como una actividad social y comunicativa. Este aprendizaje se puede ver en dos componentes: el primero se orienta a

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entender el campo del arte y la cultura a través del estudio de obras de arte y otras manifestaciones del patrimonio cultural; el segundo, se orienta a relacionar al estudiante con las comunidades artísticas y del medio cultural. Para lo primero, en el taller, a diferencia de en una clase convencional de historia del arte, el profesor pone en contacto al estudiante con obras o reproducciones de obras que de alguna manera se relacionan con el trabajo que está realizando el estudiante, haciendo evidentes las similitudes entre los problemas abordados por grandes artistas y aquellos que el estudiante enfrenta en su proceso creativo. Con relación a lo segundo, el profesor pone al estudiante en contacto con las personas e instituciones en las que circulan las artes, y ayuda a los estudiantes a relacionarse como artistas con la comunidad, a través de los procesos de socialización de sus productos. Ellos aprenden a hacer portafolios, enmarcar adecuadamente sus pinturas, montar exposiciones, y participar en concursos y otras actividades, en el mundo real de las artes y la cultura.

En consecuencia con las competencias identificadas en la primera sección de estas Orientaciones, se presentan a continuación los ocho hábitos de la mente en el estudio agrupados de acuerdo a su relación con (1) el desarrollo de la sensibilidad estética, (2) el desarrollo de la comprensión de las artes y la cultura, (3) el desarrollo de habilidades y destrezas artísticas y (4) el desarrollo de la expresión simbólica. Esta agrupación, vale la pena enfatizar, no está contenida en la publicación de Hetland, Winner, Veenema y Sheridan. Se trata de hacer evidente aquí la congruencia existente entre los ocho hábitos y las cuatro competencias propias de la educación artística, que han sido identificadas y elaboradas en el presente documento de Orientaciones Pedagógicas. Los hábitos desarrollados en el libro, según la definición literal presentada por la publicación, se encuentran subrayadas en la siguiente enumeración.25

a. Sensibilidad Estética

Observar : Aprender a atender contextos visuales más detalladamente que lo que requiere una “mirada” ordinaria y por lo tanto, ver cosas que de otra manera no podrían percibirse.

Entusiasmarse (“encarretarse”) y persistir : Aprender a acoger problemas de relevancia en el mundo de las artes y/o de importancia personal, y desarrollar capacidad de concentración y otros estados de la mente conducentes a trabajar y perseverar en tareas artísticas.

Proyectar : Aprender a ver mentalmente lo que no puede observarse directamente, e imaginar los posibles pasos para hacer una obra.

b. Comprensión de las artes y la cultura

Entender el mundo del arte: Campo: Aprender acerca de la historia del arte y de la práctica actual

25 Estas definiciones son traducción literal de aquellas presentadas en la página 6 de Studio Thinking: The Real Benefits of Visual Arts Education. También aparecen en la página web del Proyecto Cero: http://www.pz.harvard.edu/research/StudioThink/StudioThinkEight.htm

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Comunidades: Aprender a interactuar como artista con otros artistas (en el aula, en organizaciones culturales, y más allá del campo del arte) y con la sociedad.

Reflexionar: Preguntar y explicar: Aprender a pensar y a hablar con otros acerca de un aspecto

de su propia obra o de su propio proceso de trabajo. Evaluar: Aprender a juzgar su propio trabajo y su propio proceso, y el trabajo de

otros en relación a estándares del área.

c. Habilidad y destreza artística Desarrollar el oficio:

La técnica: aprender a utilizar las herramientas (pinceles, lápices, visores, etc.), materiales (pintura, carboncillo, etc.), aprender convenciones artísticas (perspectiva, mezcla de colores, etc.)

Práctica del taller: aprender a cuidar las herramientas, los materiales y el espacio. Expandir y explorar: Aprender a alcanzar objetivos más allá de sus propias capacidades.

Aprender a explorar jugando, sin ningún plan preconcebido (improvisar), y acoger la oportunidad de aprender de errores y accidentes.

d. Expresión Simbólica Expresar: Aprender a crear obras que comuniquen una idea, un sentimiento, o un

significado personal.

Los hábitos son disposiciones que el docente debe propiciar en sus estudiantes, entendidas éstas como un trío de cualidades: habilidades, actitud alerta hacia las oportunidades para usarlas, y la inclinación para usarlas. Retomando la definición de competencia de Carlos Vasco, antes citado, es comprensible entender estos hábitos de la mente como parte de ese “conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones” que constituye una competencia.

Al respecto de la interrelación de estos de la mente entre ellos, las autoras de Studio Thinking encontraron que aunque el desarrollo de la técnica se enfatiza como intención de aprendizaje en todas las clases de artes observadas, nunca observaron la enseñanza de la técnica como una habilidad aislada. Las herramientas, convenciones y destrezas siempre son abordadas en el contexto de proyectos más grandes, que obligan al estudiante a “pensar con estas habilidades”, más que “trucos” a ser aprendidos como un fin en sí mismos.26 “Donde quiera que los estudiantes aprendían el oficio, aprendían también una variedad de otras clases de importantes habilidades y actitudes. Nosotras contamos ocho (incluido el oficio), las cuales llamamos Hábitos de la Mente en el Taller”.27

Finalmente, el “Pensamiento del Taller”, que contempla los “ocho hábitos de la mente” y los tres tipos de “estructuras del taller”, no es una “receta” para enseñar artes en el taller, sino más bien un conjunto de lentes a través de los cuales se puede pensar acerca de la enseñanza y aprendizaje

26 Studio Thinking p. 33 27 Ibíd. p. 31

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de las artes visuales.28 Una vez construido este marco conceptual, es evidente su aplicación en otros contextos escolares: en clases magistrales, en clases de otras áreas del conocimiento y en otros niveles de la educación (universitarios de pre y posgrado). Se ve con claridad la posibilidad de ahondar en esta investigación desde otras disciplinas artísticas y otras áreas del conocimiento.

B. Desde la música: Keith Swanwick, “Enseñar la música musicalmente”29

El sugestivo título de esta obra del reconocido músico y pedagogo Keith Swanwick, Profesor Emérito de la Universidad de Londres, ilustra una concepción pedagógica que pone la experiencia musical – la música misma – como centro fundamental del proceso pedagógico. En esta sección se ofrece una mirada a los aportes de este importante académico, con apartes de ésta y de otras de sus más importantes publicaciones.

Los objetos musicales son el foco de atención de la experiencia musical y por lo tanto de la educación musical; esta experiencia sólo se adquiere a través de las actividades de composición, audición y ejecución musical; cada una de estas áreas implica una relación con la música que tiene un énfasis distintivo; la audición es primordial entre ellas; la experiencia musical, en su forma más poderosa, se refiere a la manera como sentimos la vida30.

Para efectos de estas Orientaciones, se extractan de sus múltiples publicaciones los siguientes cuatro aportes:

(1) La música es un lenguaje simbólico y por lo tanto los procesos de enseñanza aprendizaje en música tienen que ver con la comprensión y realización de la música como discurso.

(2) Al abordar la música como lenguaje, aparecen tres principios fundamentales para el profesor de música: cuidar su propio discurso musical, cuidar el discurso musical de sus estudiantes y garantizar, ante todo, la fluidez.

(3) Los procesos de enseñanza-aprendizaje en la música dependen de la realización de tres actividades fundamentales: Audición, Composición e Interpretación, para las cuales los estudiantes asumen roles diferentes. Pueden ser oyentes, compositores o intérpretes.

(4) El aprendizaje de la música puede expresarse como un proceso en forma de espiral que oscila permanentemente entre lo intuitivo y lo analítico.31

1. La música como lenguaje:

28 Ibíd. p. 10929 Swanwick, Keith. Teaching Music Musically. Routledge, 1999.30 Swanwick, A Basis for Music Education. Windsor, 1979, p. 5431 Swanwick, Keith. Musical Knowledge. Intuition, analysis and music education. Routledge, 1994

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La música, al igual que otras artes, es un lenguaje simbólico. La música comparte con los demás “lenguajes simbólicos” cuatro características que permiten entender lo que se puede denominar “discurso musical”.

Imaginamos música: somos capaces de representar en nuestra mente y para nosotros mismos, acciones y eventos musicales.

Reconocemos imágenes musicales cuando las escuchamos o las pensamos, y generamos relaciones entre estas y otras imágenes.

Empleamos sistemas de signos, símbolos y significados sonoros que, a la manera de vocabularios, podemos compartir con los demás.

Intercambiamos nuestro pensamiento musical con otros.32

En todo lenguaje simbólico, “la metáfora subyace todo discurso”33. Metáfora significa, literalmente, trasladar un concepto de un sitio a otro. Los lenguajes simbólicos, como las artes, están llenos de metáfora. En dibujo, una línea puede significar (representar) un universo de conceptos. Una palabra puede significar otra, no sólo en poesía o en dramaturgia; también en el lenguaje cotidiano (ej. “Está lloviendo a chuzos”; “estoy ladrando del hambre”; “salió con el rabo entre las patas”, etc.). Igualmente, una frase musical puede traer a la mente diversos significados. En una obra musical el compositor, el intérprete o el oyente, pueden jugar con imágenes o símbolos musicales, para crear su propio discurso musical.

La metáfora depende de nuestra capacidad de comparar: de discernir lo que es diferente; de darnos cuenta qué es lo que cambia con relación a una idea, una forma, una expresión, cuando ésta se reitera o se contrasta con otra. “El proceso metafórico está en el corazón de la acción creativa. … La metáfora nos permite ver una cosa en términos de otra, y pensar y sentir de nuevas maneras.”34

La música es tal vez el más abstracto de todos los lenguajes simbólicos. En el teatro, el cine, la literatura, las artes visuales, etc., es posible encontrar algún nivel de literalidad en la comunicación de ideas, situaciones, emociones o eventos, que pueden conectarse y conectarnos más directamente con la realidad. En la música, prácticamente todo es metáfora. Los signos y símbolos del lenguaje musical tienen significado en la medida que la sociedad ha ido asociándolos con emociones, expresiones, conceptos, etc. Por esta razón, la enseñanza de la música se debe apoyar en abordarla como discurso.

Para poder recomendar al profesor cómo trabajar con la música como lenguaje y propiciar la creación, presentación y percepción del discurso musical, es preciso comprender cómo se construye dicho discurso. Ya sea en la mente de quien lo escucha, en la manera de entregarlo al público en quien lo interpreta, o en el acto mismo de componer, los sonidos y materiales básicos de la música se combinan para producir “melodías” (gestos, diseños, frases musicales); estas “melodías” se desarrollan y conjugan con otras y generan piezas musicales

32 Swanwick, Keith. Teaching Music Musically. Routledge, 1999, p. 733 Ibíd., p. 834 Ibíd., pp. 10-11

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completas (estructuras, formas); finalmente, las piezas musicales se combinan con nuestra subjetividad (nuestras intenciones, afectos, emociones) y con nuestro propio bagaje musical, y generan valor; es decir, cobran significado. A continuación se detalla un poco más cada una de estas transformaciones.

a. “Las notas se vuelven melodías”. El sonido es la materia prima de la música, pero no es la música. Es la combinación deliberada de diferentes sonidos (con todos sus atributos de altura, intensidad, duración, timbre, etc.) lo que percibimos como música.

La combinación de los materiales de la música: las notas, los ritmos, los timbres, etc. produce ideas musicales. Estas ideas son la base del discurso musical. Al igual que un idioma no se expresa en fonemas, sílabas y palabras sino en ideas o conceptos, la música no se expresa en notas y ritmos sino en ideas musicales, sean éstas llamadas frases, gestos, melodías, diseños expresivos, etc. Es tarea del profesor ayudar al estudiante a comprender dichas ideas, a entender su intención expresiva, antes de detenerse en el análisis de los elementos y relaciones que las constituyen.

Cuando el profesor de música enseña una melodía a sus estudiantes procura ante todo que la melodía se entienda como tal, que tenga su propia expresividad; que diga algo. Los estudiantes podrán cantarla y/o tocarla con sentido “musical”: disfrutarla. Luego, pueden identificarse los elementos que la componen; trabajar sobre su contenido rítmico, sobre sus intervalos melódicos, sobre la armonía que está implícita en ella; escucharla o tocarla con diferentes instrumentos; experimentar con cambios de dinámica; etc. Pero la premisa esencial es relacionarse con ella, ante todo, en tanto es una idea musical con sentido.

Una pedagogía hecha a partir de la música, parte del gesto, como idea, como melodía, como intención expresiva. Con claridad en la expresión, el estudiante podrá utilizar diversos materiales musicales para crear ideas. Al identificar la idea o gesto musical en una partitura o en una grabación, el estudiante podrá dar sentido a los materiales rítmicos, melódicos, armónicos, dinámicos, que la componen. En los ejercicios de transcripción de una melodía, por ejemplo, el estudiante debe primero que todo poder recrear la melodía en su mente, como idea completa y expresiva, y luego analizarla para discernir los materiales que la constituyen. Al igual que en los dictados de la clase de lenguaje no leemos o tomamos dictado de un texto letra por letra, o sílaba por sílaba, en la lectura, imitación o transcripción de un pasaje musical, no lo copiamos o lo repetimos nota por nota.

En la clase de música el profesor no debe abordar los materiales de la música como si tuvieran un fin en sí mismos. Debe lograr que el estudiante construya con ellos ideas expresivas: melodías, frases musicales, gestos sonoros. Al enseñar a cantar o tocar una canción, por ejemplo, el profesor debe procurar que el estudiante cante o toque las frases de la melodía con expresión, fluidez y sentido. El aprendizaje o la identificación de

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las notas y figuras rítmicas contenidos en ella puede ser parte del proceso pedagógico, pero el objetivo debe ser la comprensión y la expresión de la idea musical.

b. “Las melodías se conjugan y dan forma a la música”: En una obra musical, como en cualquier tipo de discurso, las ideas, diseños expresivos, melodías o gestos se desarrollan e interactúan con otras. De esta manera, las ideas musicales se conjugan convirtiéndose en estructuras musicales. La percepción de la forma musical implica darse cuenta de cómo las ideas (melodías, gestos, diseños expresivos) van cambiando o combinándose con otras, de tal manera que la música “parece tener vida en sí misma.”35 El docente no sólo debe hacer evidentes las relaciones, transformaciones y contrastes entre las melodías, gestos o diseños que componen una pieza musical. Debe lograr que el estudiante, al escuchar, tocar-cantar o componer, se apropie del significado expresivo que emana de dichas relaciones.

c. “Las obras musicales se convierten en experiencias significativas”: Las formas musicales (una canción, un movimiento de una obra, una pieza, una obra completa de cualquier género o período histórico), nos generan experiencias personales significativas, pues se conjugan con nuestras experiencias previas. Es allí cuando las estructuras musicales alcanzan un significado que valoramos. “Esta tercera transformación produce un fuerte sentido de significado, del cual se dan cuenta con frecuencia aquellos que valoran la música”.36 La exposición del estudiante a diversos contextos y a diversas experiencias musicales significativas, es en últimas lo que puede generar en ellos este tipo de valoración. Es indispensable, para el profesor, reconocer y trabajar sobre la experiencia musical previa de sus estudiantes y propiciar para ellos nuevas experiencias musicales, pues el valor surge en la intersección del ámbito subjetivo y el ámbito cultural del estudiante.

La siguiente gráfica ilustra de manera sintética este proceso de transformación que permite entender la música como discurso: los materiales de la música se convierten en expresión; la expresión en estructuras musicales y éstas en experiencias significativas, que dan valor a la música, a quien la escuche, la componga o la interprete.

Figura 1. Keith Swanwick, “Transformaciones Metafóricas: Proceso y producto del discurso musical” (Teaching Music Musically, Routeledge, 1999)

35 Ibíd., p. 1736 Ibíd.

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Materiales Expresión Forma Valor

Los sonidos se escuchan como

diseños expresivos, gestos

Las “notas” se vuelven “Melodías”

Los diseños expresivos forman nuevas relaciones

La música tiene una “vida en sí misma”

La nueva forma se funde con

experiencias pasadas

La música comunica la “vida del

sentimiento”

PRODUCTOS

PROCESOS

2. Principios de la educación musical:

La sensación de que la música fluye en el tiempo, surge cuando se activan los tres niveles de este “proceso metafórico”. Las expresiones “experiencia estética” o “experiencia significativa”, pueden aplicarse para definir la tercera de estas transformaciones metafóricas: “La música comunica la ‘vida del sentimiento’”. Es precisamente esta fuerte sensación de significado personal el que motiva a mucha gente a tener una relación con la música.37 Es por esta razón que “el rol del docente comprende ante todo una preocupación por fortalecer la relación del estudiante con la música. … esto requiere incrementar su atención y el nivel de vinculación con la música de una manera consciente y deliberada”38

El capítulo central de Teaching Music Musically se titula “Principios de la educación musical”. Menciona tres aspectos esenciales para la enseñanza de la música, concebida como discurso, que se presentan a continuación en el sentido de recomendaciones para el profesor.

a. Primer principio: cuide la música como discurso y cuide su propio discurso musical: Este primer principio es un llamado al profesor, para que cuide en todo momento su propio discurso musical; su propia relación con la música. Para que cultive permanentemente su sentido de la musicalidad y de la expresión: que toque, cante o invente frases o gestos musicales con sentido expresivo; que haga evidente ante sus estudiantes la música como un arte vivo, y que logre compartir con sus estudiantes la música de manera significativa, tanto como atento espectador, como creador, como intérprete y como promotor de la música en la escuela.

37 Ibíd., p.4338 Swanwick, A Basis for Music Education. Windsor, 1979, p. 40

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Una aspiración del profesor de música es traer la música desde un segundo plano hasta el primer plano de consciencia. Dondequiera que suene música, quien sea que la hace y aunque sean simples o complejos los mecanismos y técnicas que la producen, el profesor de música es receptivo y está alerta; está realmente escuchando y espera que sus estudiantes hagan lo mismo. … El método de enseñanza jamás será tan importante como nuestra percepción de lo que la música es y de lo que la música hace. A la par con cualquier sistema o manera de trabajar, la pregunta definitiva debe ser – ¿es realmente musical? ¿Hay una sensación de carácter expresivo y un sentido de estructura en lo que se hace o se dice? Ver a un buen profesor de música trabajar (en lugar de un “entrenador” o un “instructor”) es observar su fuerte sentido de intención musical, ligado a propósitos educativos: el desarrollo de destrezas se utiliza para fines musicales; la información factual contribuye a la comprensión musical. La historia de la música y la de la sociología de la música son accesibles sólo a través de las puertas y ventanas de encuentros particulares con la música. Pues es sólo en estos encuentros donde hay posibilidad de transformar las notas en melodías, las melodías en formas y las formas en eventos de vida significativos.39

b. Segundo principio: cuide el discurso musical de sus estudiantes: El profesor debe reconocer la experiencia previa del estudiante con la música. Todo discurso es un diálogo, una conversación. En el proceso de enseñanza de la música, el profesor debe ser consciente de que no está introduciendo a sus estudiantes a la música. Ellos ya tienen un nivel de relación con ella. Traen al ámbito escolar su experiencia musical, cualquiera que esta sea. Por esto recomienda respetar lo que el psicólogo Jerome Bruner llama “las energías naturales que sostienen el aprendizaje espontáneo:” la curiosidad, el deseo de ser competentes; querer emular a otros, y la necesidad de interacción social.40

La curiosidad implica para el profesor abrirle al estudiante posibilidades, darle opciones para que explore, para que tome sus propias decisiones. La competencia puede lograrse a través de programas de estudio secuenciados con sensibilidad (atendiendo las características expresivas de la música en todos los niveles). Emular a otros supone tener buenos modelos. El profesor mismo puede ser un modelo; obras y artistas que traemos al aula pueden serlo también, pero hay que considerar especialmente que en las actividades de hacer música en grupo, propician el que unos estudiantes sean modelo para otros. La “presión del par” opera en estos escenarios como activador de muchos procesos de aprendizaje. Finalmente, la música ofrece numerosas oportunidades para socializar, tanto desde el compartir con los demás estudiantes la experiencia de tocar, componer o escuchar música juntos, como la posibilidad de presentarse tocando o cantando ante el

39 Teaching Music Musically, p. 4340 Ibid, pp. 53 – 54.

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público y participar en los diversos escenarios para la música que ofrece la actividad escolar y extraescolar.

Hay dos elementos de organización curricular que ayudan a respetar el discurso musical y las diferencias individuales de los estudiantes. El primero es propiciar experiencias musicales integrales. Esto quiere decir articular las actividades de audición (consciente y concentrada) con las de componer (en el sentido amplio de “inventar”) y ejecutar (hacer música en vivo). La segunda es llevar al estudiante a hacer parte de la “conversación musical” que sucede por fuera del aula, que involucra el pensamiento musical de diferentes lugares, contextos, géneros y épocas de la historia, a través de grabaciones, música en vivo, etc. Tener acceso a toda esta literatura musical, debe también hacer parte de la experiencia de los estudiantes en la educación formal.

Componer, interpretar y escuchar, tiene cada una su parte en este proceso. De esta manera, las diferencias individuales de los estudiantes se pueden respetar… Pues todos finalmente encontramos nuestras propias maneras de ser a través de la gran variedad de discurso musical que está a nuestra disposición.41

c. Tercer principio: fluidez ante todo: La música, como discurso, es análoga, aunque no idéntica, al lenguaje. Así como un idioma se aprende primero hablando y oyendo, debemos buscar lo mismo con la música. Varios pedagogos musicales prominentes, como Orff, Jacques-Dalcroze, Suzuki y Kodály, apuntan a lo mismo. Saber leer y escribir música no es el propósito último de la educación musical. Es simplemente un medio para lograr un fin propio de alguna música (no toda). En todo caso, “el proceso secuencial más efectivo es: escuchar, articular, y luego leer y escribir.” Los músicos por fuera de la tradición musical occidental (eurocéntrica) tienen absolutamente claro este tercer principio: “que la fluidez musical precede en importancia a la lectoescritura musical.” 42 El profesor debe hacer énfasis en la fluidez de la música en sus estudiantes, fundamentalmente porque la música ocurre en el tiempo.

Esta idea de la música como algo que fluye, plantea al profesor muchos retos: “La naturaleza efímera de la música le trae problemas al profesor, pues debe ésta ser manejada y entendida mientras se mueve en el tiempo.”43 En este sentido, la música comparte estos problemas pedagógicos con todas las artes que dependen del tiempo (el teatro, la danza, el cine, etc.). Sin embargo, la música ofrece una dificultad adicional. Es abstracta.

41 Ibíd., p. 5542 Ibíd., p. 5643 A Basis for Music Education, p. 40

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Al tomar estos principios de manera integral, el profesor puede encontrar una manera de mantener su enseñanza encarrilada en la música. Al cuidar siempre la música como discurso, cuidar el discurso musical de sus estudiantes (de cada uno de ellos) y al hacer énfasis en la fluidez del discurso musical, el profesor garantiza mayor efectividad en su pedagogía que por medio de una detallada documentación curricular44.

3. Audición, Composición, Interpretación: Parámetros para los procesos de educación musical

Hay dos puntos “cruciales” para la educación musical, en tanto constituyen los modos de relación de la gente con la música. El primero es que “los docentes deben preocuparse por promover experiencias musicales específicas de una u otra clase. El segundo es que los estudiantes deben asumir diferentes roles en una variedad de contextos musicales.”45 En correspondencia con los procesos pedagógicos propios de la educación artística (de recepción, de creación y de socialización), hay tres tipos de actividad en los cuales los estudiantes asumen roles diferentes, y a través de las cuales se hace posible su vinculación directa con la música: Audición, Composición e Interpretación (performance). Estas tienen directa relación con los procesos receptivos (percepción y apreciación), creativos (apropiación y producción) y socializadores (presentación pública y gestión) a los cuales se refieren estas Orientaciones. Cada una de estas actividades musicales involucra un énfasis específico en la relación del estudiante con la música.

a. Audición: Las actividades de audición se refieren a los procesos denominados en estas Orientaciones como “receptivos”. Suponen un rol del estudiante como espectador. Escuchar es la primera prioridad en todas las actividades musicales (tocar, cantar, componer, afinar un instrumento, etc.). La palabra “audición” se refiere específicamente al acto de atender la presentación de la música como oyente. Se trata de una forma especial de ejercicio mental que requiere, por parte del estudiante, de una cierta empatía con los intérpretes, de tener la voluntad de “ir con la música” y en últimas, de su habilidad para responder o reaccionar íntimamente con el objeto musical, percibido como una “entidad estética”. La actividad de audición no se limita a la sala de conciertos. El profesor debe cultivar en sus estudiantes una actitud ante la música. Cada vez que escuchamos un radio, un equipo de sonido en un restaurante, una banda militar tocando el cambio de guardia, etc., y concentramos nuestra atención en ello haciendo abstracción de todo lo demás, estamos en situación de audición. Nos dejamos absorber por la música. Tal experiencia debe propiciar el profesor en sus estudiantes. Para ello, el profesor se vale de indicaciones, orientaciones o sugerencias que preparen al estudiante para su experiencia de audición.

b. Composición: En la composición el estudiante asume el rol de creador. Como se ha mencionado en estas Orientaciones Pedagógicas, la creación supone tanto la apropiación de técnicas y materiales a través de la imitación o de la indagación, y la producción, en

44 Teaching Music Musically, p. 57 45 A Basis for Music Education, p. 43

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este caso, de un objeto musical: una obra. La composición en esta visión, no se limita a la escritura de una partitura, en términos convencionales. Se refiere, en general, a la invención musical. La improvisación, por ejemplo, hace parte de ella. El profesor propone a sus estudiantes la utilización de materiales y técnicas, y deja que ellos inventen su propia música, seguramente marcada por estilos o géneros que surgen tanto de su experiencia musical previa como de las recomendaciones o solicitudes del profesor. En la música popular, en el jazz, en las músicas tradicionales colombianas, hay usualmente espacio para la improvisación, dentro del marco de estructuras musicales predeterminadas. Traer estas experiencias al aula es indispensable para cultivar la relación de los estudiantes con la música.

Componer “es el acto de hacer un objeto musical ensamblando materiales sonoros de una manera expresiva”. … “El valor primordial de la composición en la educación artística no radica en que podamos producir más compositores, sino en lo que puede ganar un estudiante al relacionarse con la música en esta forma tan directa y particular.”46

c. Interpretación (performance): El acto de tocar o cantar supone del estudiante un rol activo y social como mediador entre la obra y el público. La interpretación es otro tipo de acto creativo. Se trata de la presencia de un objeto musical vivo, que se desarrolla en el “aquí y en el ahora” y que le permite a otros vincularse con el discurso musical. Supone actividades de ensayo, de preparación, de creación de la interpretación, de toma de decisiones estéticas, y finalmente de presentación pública de la interpretación. Su propósito pedagógico no es tanto el de lograr una presentación musical precisa, sino el de activar la expresión musical del estudiante a través de su posibilidad de “hacer música” en vivo, para él mismo y para otros. En una buena interpretación, la sensación de “presencia” se amplifica gracias a dos elementos: proyección e impacto. “La obra se proyecta con claridad y sentido en el significado a nivel superficial de cada uno de los gestos, pero también se siente como impacto, con intensidad del sentimiento y el significado personal en un nivel más profundo. En cierto sentido, el acto de interpretar es la mezcla simultánea de audición y composición. Se proyecta como si estuviera siendo compuesta, pero se percibe con impacto como audición, con un significado ‘fresco’ cada vez que se interpreta.”47

La interpretación supone preparación, para lograr verdadera proyección e impacto. Allí reside la responsabilidad del profesor, en propiciar posibilidades claras para que sus estudiantes puedan experimentar la música desde la perspectiva del intérprete: del hacer en el aquí y en el ahora.

Por supuesto, estas tres actividades centrales: audición, composición e interpretación, requieren de otras que complementan y fortalecen las anteriores. Estas se pueden sintetizar bajo los

46 A Basis for Music Education, p. 4347 Ibíd., p. 53

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conceptos de “Literatura musical” y “Desarrollo de habilidades”. En articulación con la audición, la composición y la interpretación, el aprendizaje de estilos, técnicas, procedimientos, teoría, gramática, solfeo, etc., cumple un propósito musical. A la vez que se realizan las actividades fundamentales de composición, audición e interpretación, el estudiante aprende los diversos aspectos teóricos, técnicos, históricos y sociales de la música, en la medida que sean pertinentes a su hacer musical. Por esto, la enseñanza de todos estos materiales de la música, de la historia y del contexto social, sólo aparecerán relevantes al estudiante cuando éstos contribuyan directamente a mejorar o enriquecer su relación con la música, como espectador, como creador o como socializador, convirtiendo sus actividades auditivas, creativas e interpretativas en experiencias de verdadero valor para su vida.

4. Desarrollo del conocimiento musical:

En su libro de 1994, Musical Knowledge: Intuition, Analysis and Music Education (Conocimiento musical: intuición, análisis y educación musical)48, Swanwick recoge parte de su trabajo publicado en español en 1991 con el título de Música, pensamiento y educación49, y presenta el resultado de una investigación adelantada por su equipo, en el cual se estudió la composición infantil durante varios años, llegando a la formulación de un modelo del desarrollo del conocimiento musical en los niños, desde las edades de preescolar, hasta la culminación de la educación escolar.

El siguiente diagrama, tomado de Musical Knowledge: Intuition, Analysis and Music Education, ilustra una concepción del desarrollo del conocimiento musical en una manera que es aplicable a la educación artística en general.

Figura 2. Keith Swanwick, “Espiral del desarrollo del conocimiento musical”50

48 Routledge, 1994.49 Ediciones Morata S.A., Madrid, 199150 Musical Knowledge: Intuition, Analysis and Music Education, Routledge, 1994, p. 87

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VALOR

FORMA

EXPRESIÓN

MATERIALES

ACOMODACIÓNASIMILACIÓN

INTUICIÓN ANÁLISIS

Juego

Creación

Integración

Apariencia

Subjetivo

“Romántico”

Cosas individuales

Impresiones

Imaginación

Estético

Imitación

Tradición

Separación

Estructura formal

Objetivo

“Clásico”

Relaciones

Concepciones

Intelecto

Artístico

Esta figura, que debe leerse de abajo hacia arriba, ilustra un proceso que oscila, a manera de espiral, entre el conocimiento de tipo intuitivo y el conocimiento de tipo analítico. En el centro de este proceso están representadas cuatro capas, niveles o categorías del conocimiento artístico, consecuentes con la concepción de la música como discurso: materiales (los sonidos, duraciones, timbres, etc.), la expresión, como la transformación de sonidos en gestos, melodías, diseños expresivos; la forma, como aquellas estructuras derivadas de la conjugación de gestos o melodías, y el valor, como aquello que nos vincula emocional y estéticamente con la música, y hace de ella un experiencia significativa.

Al observar las columnas en los extremos izquierdo y derecho de la gráfica, observamos cómo el aprendizaje intuitivo, producto de la asimilación de experiencias, tiene un equivalente del lado de lo analítico, producto de la “acomodación”, es decir, el impacto que tiene el uso de la reflexión, de la razón, de la crítica, en la relación del estudiante con el conocimiento.

El profesor debe ofrecer a sus estudiantes experiencias que permitan el desarrollo de su intuición y a la vez realizar con ellos actividades y tareas que los obliguen a reflexionar y a analizar. Así, el juego se nutre de la imitación; la creación de la tradición; la integración de conceptos y significados de la capacidad de separarlos; la percepción de la apariencia de un objeto artístico de la identificación de su estructura; la percepción y el contacto con los elementos individuales presentes en una obra de la identificación de sus relaciones, etc.

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En relación con los materiales, la expresión, la forma y el valor de la experiencia artística, esta aproximación propone ocho modos de relación del estudiante con estas capas o niveles de conocimiento, que oscilan de lo intuitivo a lo analítico y que están ilustrados en la gráfica al interior de la espiral:

a. Materiales: El manejo de los materiales es inicialmente sensorial: el estudiante encuentra placer en la música y juega con instrumentos de manera espontánea. Luego es manipulativo: el uso de instrumentos y elementos de la música se vuelve más controlado, gracias al aprendizaje de la técnica.

b. Expresión: La expresión tiene una dimensión personal (subjetiva): el estudiante comunica conceptos y emociones musicales y extra-musicales a través de la música. También tiene una dimensión vernácula (contextual): el estudiante es capaz de reproducir y repetir patrones dados por las obras y modos de expresión que conoce en su relación con su entorno musical.

c. Forma: La aproximación a la estructura de las obras es inicialmente especulativa: El estudiante explora diferentes posibilidades estructurales al contrastar y variar las ideas musicales. Luego su relación con la forma de las obras que compone, toca o escucha, se vuelve idiomática: el estudiante ejerce control técnico, expresivo y estructural sobre el discurso musical, de acuerdo con los géneros, estilos y tendencias musicales con las cuales ha tenido contacto.

d. Valor: El valor de la música para el estudiante es ante todo simbólico: En el ejercicio de su contacto con la música, es capaz de darle a una obra que compone, que toca, que canta o que escucha, un fuerte sentido personal. De esta manera comprende el significado expresivo de la música, ya sea en su rol de compositor, de intérprete o de oyente. Luego, dicha experiencia de valoración de la música, se convierte, en la apropiación que hace de conceptos musicales, en un valor sistemático: el estudiante identifica los componentes específicos que le dan dicho valor a su experiencia, tales como tipos de ritmos, de escalas, de armonías, de timbres, de texturas, etc.

Al mirar estos planteamientos a la luz de los enunciados fundamentales de este documento de Orientaciones, con relación a las competencias artísticas – sensibilidad estética, habilidades y destrezas artísticas, comprensión de las artes y la cultura y expresión simbólica – y a los procesos pedagógicos de recepción, creación y socialización, se pueden intentar las siguientes conclusiones.

En primer lugar, en relación con las definiciones de “materiales”, “expresión”, “forma” y “valor”, podemos hacer la siguiente asociación:

Habilidades y Destrezas Artísticas – “Materiales”: En asocio con el trabajo práctico sobre los materiales de la música, las actividades pedagógicas de escuchar, tocar-cantar y componer, suponen la realización de procesos de audición (recepción), composición (creación), interpretación (socialización) a través de la apropiación de los aspectos específicos de la técnica instrumental, vocal o compositiva, del reconocimiento auditivo, y

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el uso y notación de los elementos propios de la gramática musical. Todo esto se refiere al trabajo pedagógico sobre los materiales de la música.

Expresión Simbólica – “Expresión”: La precisión que se hace sobre la relación o diálogo permanente entre la “dimensión personal” (subjetividad) y la “dimensión vernácula” (contexto cultural), tiene directa conexión con lo que tiene que ver con la apropiación del discurso musical; de su comprensión como lenguaje simbólico; de la identificación de los signos y símbolos involucrados en él, y finalmente, en el énfasis que se hace en la necesaria búsqueda de fluidez musical en los estudiantes.

Comprensión de las artes y la cultura – “Forma”: La generación de un significado musical coherente en la composición, interpretación o audición de obras al nivel de la estructura, cultiva en el estudiante una familiarización del estudiante con los géneros, estilos, contextos, lenguajes, etc. de las obras, que suscitan en él una comprensión del hecho musical y de sus aspectos teóricos, históricos y sociales.

Sensibilidad estética – “Valor”: En últimas, el proceso de aprendizaje de la música genera en estudiantes y docentes un nivel de valoración del hecho musical como hecho artístico. Al encontrar significado personal en la experiencia de la música, ya sea como oyente, compositor o intérprete, el estudiante construye su propia sensibilidad estética.

C. Desde el teatro: tres aportes

De la literatura sobre la pedagogía del teatro y en particular desde aquella que hace referencia a la práctica teatral en la escuela, surgen algunos conceptos que son ilustrativos de la actividad teatral como pedagogía y del teatro como oportunidad para el crecimiento personal.

La primera reflexión tiene que ver con la esencia del arte teatral; aquellos elementos básicos que singularizan el arte teatral y lo diferencian de la literatura. Una reflexión sobre estos aspectos conecta con un segundo aporte, el cual se concentra en la didáctica del teatro en la escuela, con especial atención sobre el rol que profesores y estudiantes juegan en el ámbito de la práctica teatral en la básica y la media. Finalmente, se recogen algunas reflexiones ilustradoras de uno de los grandes pedagogos del teatro en el siglo XX: Eugenio Barba.

1. Hernán Salcedo. “¿De qué hablamos cuando hablamos de teatro?” Teatro a mano: Historia, teoría y acción, Ediciones Aula Taller, Buenos Aires 2008

Del tercer capítulo de esta publicación, a disposición a través de Internet, se recogen para las presentes Orientaciones, algunas definiciones esenciales acerca del teatro y de su diferencia con la literatura.

… para que haya teatro deben estar forzosamente presentes el texto, el actor y el público. El texto es lo que se pone en escena, el actor es el encargado de representar

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ese texto y el público es el destinatario último del hecho teatral. En este sentido, el teatro sería algo (texto) que alguien (actor) representa para otro (público)51.

Esto quiere decir que el texto, la obra dramática, sólo es completa hasta que es puesta en escena y representada por uno o varios actores ante un público. El hecho teatral es la conjunción integrada de estos tres elementos. En la educación artística, los tres elementos y las demás actividades que los circundan (luces, escenografía, utilería, etc.), constituyen el ámbito de trabajo del profesor de teatro y de sus estudiantes.

Aunque en la educación básica y media se aborda el texto dramático como parte de la literatura, la obra dramática es más que literatura, pues sólo cumple su propósito al ser puesta en escena y ser representada ante un público. A diferencia de cualquier otra pieza literaria, ésta no está dirigida a un lector, sino a un espectador. El autor de una obra de teatro se expresa a través de personajes y esto obliga a pensar en su puesta en escena y representación para lograr su verdadero sentido artístico; para que cobre vida.

Aunque en toda obra literaria hay representación a través de la narración o de la exposición de las ideas, conceptos, emociones o reflexiones que el autor plasma con palabras, en la obra teatral lo que se representa no sólo se vale de la palabra. Además de la palabra, las diferentes inflexiones de la voz, el gesto, el movimiento y el silencio, entre otros, hacen parte integral de la representación. Por esta razón, en la Escuela, los retos que una obra de teatro plantean al estudiante-actor al estudiante-dramaturgo, al estudiante-espectador, permiten desarrollar en él su capacidad de expresión más allá de lo verbal.

En la representación surgen dos conceptos esenciales para el teatro, y para la pedagogía del teatro: el “aquí” y el “ahora”. Al igual que en la música, la obra de teatro ocurre en el tiempo y es, en consecuencia, efímera. Igualmente, la obra de teatro ocurre en la escena. Es decir, en un espacio físico determinado, que es parte esencial de la representación. El hecho teatral genera la ilusión en el espectador de estar presenciando una acción en un espacio imaginario. La existencia de un actor frente a un público, sólo ocurre en un lugar: “Aquí” y en un momento: “Ahora”. En otras palabras, el hecho teatral ocurre en tiempo presente y en un espacio determinado. En este tiempo y espacio, el personaje existe para el espectador.

…la obra dramática existe para ser representada y sólo en la medida en que es representada dejará de ser obra literaria para ser obra teatral. Su representación, en presencia (aquí) y en presente (ahora) es, finalmente, el teatro.52

51 Hernán Salcedo, Teatro a mano: Historia, teoría y acción, Ediciones Aula Taller, Buenos Aires 2008. Consultado en línea el 8 de junio de 2008 en la página: http://www.telam.com.ar/vernota.php?tipo=N&idPub=95219&id=213813&dis=1&sec=1

52 Ibíd.

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Para su comprensión en el ámbito de la escuela, es preciso establecer la diferencia entre “presentación” y “representación”. Lo primero es lo que también se denomina la “puesta en escena”, y es usualmente tarea del director. Esta puesta en escena es previa a la representación. Tras la lectura y análisis del texto el director imagina y decide cómo se ha de mostrar la obra en el escenario, incluyendo aspectos relativos a la escenografía, el vestuario, la utilería, los movimientos en escena, las salidas y entradas de los personajes, etc. Luego, en el proceso de montaje y de ensayo, los actores se apropian del texto y de la puesta en escena ideada por el director. Hasta aquí llega el proceso de “presentación”. En adelante, ante el público, ocurre la representación del texto, la cual ya en el tiempo real de la función (“ahora”) y en el espacio específico de la escena (“aquí”), es total responsabilidad de los actores. En los procesos propios de la educación teatral, el estudiante puede asumir el rol del dramaturgo (quien escribe el texto para ser representado) el director (quien idea, organiza y coordina la puesta en escena) el actor (quien representa el texto) o el público (quien presencia el hecho teatral).

2. Alfredo Rodríguez López-Vásquez. “La Didáctica del Hecho Teatral”. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, Septiembre-Diciembre de 1993

De acuerdo con lo que propone este artículo, para lograr la integración de todas las actividades que componen el hecho teatral (presentación, representación, actor, texto y público) es necesario diseñar una estrategia didáctica. Esto implica abordar procesos desde el punto de vista pedagógico, en analogía con el proceso profesional de la concepción, preparación y realización del hecho teatral. Se proponen en consecuencia los siguientes:

a. Ayudar a los estudiantes a descubrir algunos elementos de la representaciónb. Permitirles descubrir simultáneamente la función del actor y la función del texto.c. Realizar con los estudiantes un trabajo documental y analítico sobre el texto,

concentrándose en el lenguaje, en la diferencia entre la escritura del texto, el desarrollo de la historia y el tratamiento de éste en tiempo presente: actual.

d. Realizar con los estudiantes un trabajo documental y analítico sobre el actor: la voz, la dicción, la respiración, el silencio, los gestos, el movimiento en escena, etc.

e. Lograr en ellos la comprensión de lo que se denomina la animación. “Su objetivo no es entretener o distraer, sino integrar las improvisaciones, lo disperso, lo anecdótico, en el proceso global de la representación: la integración de perspectivas individuales y colectivas en el doble plano de texto y representación. 53

Este proceso tiene como primer fundamento, como punto de partida, el texto. A partir del texto, y dependiendo de su naturaleza, la búsqueda del desarrollo de la expresión en el estudiante puede valerse de diferentes tipos y recursos de representación: el juego de

53 Alfredo Rodríguez López-Vásquez. “La didáctica del hecho teatral”. Revista Interuniversitaria de formación del profesorado. Septiembre- diciembre de 1993. p. 171.

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roles, el mimo, el teatro de marionetas, la expresión corporal, la Comedia del Arte, la acrobacia, etc.

Estas estrategias requieren por parte del profesor, de una organización y planeación cuidadosa, que parte desde la escogencia del texto. Ésta debe tener en cuenta aquello que sea adecuado en su sencillez o complejidad y más cercano a la experiencia y realidad del estudiante. Por esto, una observación clara del grupo, de su contexto, de su realidad es determinante para decidir la obra que guiará el proceso pedagógico.

Lo primero que debe hacerse, una vez escogido el texto y puesto en manos de los estudiantes, es lo que se denomina el análisis de la escena, pues todas las posibilidades analíticas y pedagógicas se proyectan hacia ella. “Una posible pauta de análisis … es la que distingue en el momento de la representación cuatro entidades distintas: a) réplicas, b) acciones visualizadas, c) significaciones percibidas y d) espacio/ritmo.”54 El estudiante-actor, en situación de representación en el escenario, debe tener en cuenta estos cuatro aspectos, que le permiten entender su rol y las múltiples posibilidades de desarrollarlo. El objetivo pedagógico del análisis de la escena, es hacerle comprender al estudiante la situación dramática de cada personaje, su función en una determinada escena y la manera como ésta incide en el desarrollo integral de la obra.

El análisis del texto debe conducir a un primer nivel de interiorización de la obra. Como proceso creativo, en análisis debe llevar a la apropiación del texto, de la escena y del personaje. Dicha apropiación conduce a una visualización del personaje, como representación mental de un hecho escénico. “El primer objetivo en una didáctica del hecho teatral es llegar a esa representación mental, previa y necesaria al hecho teatral en sí, que incluye la representación física en escena.”55

Un segundo momento implica entender el texto como obra abierta. Esto tiene que ver con el hecho de que cada representación es única e irrepetible. Para esto, el estudiante-actor, de la mano del profesor, debe profundizar en diversas posibilidades de representación, utilizando diferentes ritmos, tonos y preparándose para abordar de manera flexible el doble plano del “aquí” y el “ahora”.

La única forma de enseñar teatro es enseñar su complejidad como hecho de representación. Enseñar el valor simbólico que tiene el escenario y mostrar la función dramática que tiene la dicción del texto. Explorar los conceptos teatrales típicos: el silencio, el gesto, la mirada, la voz, el color, la música, el espacio, el ritmo. Una vez que el alumno haya entendido todo esto podrá acercarse a los elementos prácticos que permiten convertir el teatro en… la representación del mundo, es decir, de nosotros, y de nuestro entorno56.

54 Ibíd., p. 17255 Ibíd.56 Ibíd., p.173

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Finalmente, lo que se espera de la evaluación en la clase de teatro, ilustra algunos aspectos que se pueden esperar de la educación teatral en la escuela, en su relación con otras áreas, haciendo diferencia entre el teatro como espectáculo y la exploración del lenguaje teatral como proceso de enseñanza-aprendizaje:

La capacidad del estudiante para comprender un texto teatral en sus distintos aspectos

Su capacidad para producir textos teatrales a partir de diversos estímulos (fotos, historias, situaciones, experiencias, etc.) y de intervenir en textos teatrales ajenos.

Su nivel de manejo en aspectos relativos a la teoría y a la historia del teatro Sus habilidades y destrezas de representación (gesto, voz, dicción, movimiento,

etc.). 57

3. Eugenio Barba, “The Essence of Theatre” (“La esencia del teatro”), The Drama Review, Vol. 46, No. 3 (Otoño de 2002), pp. 12-30

Eugenio Barba es una de las figuras más importantes del teatro contemporáneo mundial. Pedagogo, actor, investigador y fundador de la antropología teatral, incluye en una de las secciones de este artículo una reflexión importante relativa a la formación del actor, desde sí mismo, haciendo una reflexión que parte del desarrollo, durante el siglo XX, de los llamados “ejercicios” actorales, derivados de las prácticas de ejercicios espirituales y físicos propios de la somática, de la filosofía oriental y del deporte.

La “paradoja de los ejercicios”, como titula esta sección del artículo, parte de una reflexión en la que se señala cómo en el siglo XX hay una ruptura con la tradición actoral europea, en el sentido de llevar la educación teatral hacia la exploración y desarrollo de la persona, del ser. Se transcribe a continuación, en traducción al castellano, un aparte de este capítulo:

El voraz interés con relación a tradiciones [hasta entonces] negadas (comedia del arte, circo, cabaret y otras formas populares de entretenimiento), de un lado, y de otro, el descubrimiento de culturas distantes (representaciones clásicas del Asia, danzas africanas, ceremonias y rituales), se mezclaron con la efervescencia de la empecinada experimentación y el fervor por romper las cadenas, hábitos y rígidas estructuras. De ahí la importancia de la creación de escuelas en las cuales el talento individual floreciera.”

Este es el origen de los laboratorios de Stanislavsky y Meyerhold donde los “ejercicios” se inventaron y pusieron en práctica. … A través de los ejercicios, Stanislavsky y Meyerhold y sus colaboradores diseñaron una “ficción pedagógica”. Sin tener que ver realmente con la tradición pedagógica basada en el aprendizaje del canto, la dicción, el ballet y la representación de textos dramáticos, inventaron una manera de enseñar que apunta hacia el interior del estudiante.

57 Ibíd., p. 174

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Siguiendo la tradición espiritual de los “ejercicios”, estos no pretenden enseñarle al estudiante cómo actuar. No apuntan hacia una destreza específica. Son realmente modelos de dramaturgia y composición en un nivel orgánico, no narrativo. Son forma pura, una conexión de peripecias dinámicas, sin un guión, pero llenas de información que, una vez apropiadas por el actor, constituyen la “esencia del movimiento escénico” … el fundamento de una “presencia lista para representar.”

A través de la acción, los ejercicios permiten la asimilación de una manera paradójica de pensar; retan diariamente los automatismos. … Incluso, los más simples ejercicios presuponen un arsenal de variaciones, tensiones, cambios drásticos o progresivos en intensidad, una aceleración del ritmo, y una ruptura del espacio en diferentes direcciones y niveles.

¿Qué tipo de información se imparte a través de la forma fija de un ejercicio? Obliga al estudiante a pensar con su cuerpo-mente integral y hacer que su pensamiento sea perceptible a través de una acción real (no necesariamente realista); lo obliga respetar el diseño de la forma; a indicar el inicio y el final de su diseño; a estar al tanto de las diferentes fases – retos, variaciones, y peripecias dinámicas – que la constituyen. Los ejercicios no se refieren al trabajo con un texto, sino al trabajo con sí mismo. Ignoran los estereotipos de lo masculino/femenino que condicionan a los estudiantes, poniéndolos a prueba con una serie de obstáculos, desviaciones, resistencias, que desarrollan el conocimiento de sí mismo a medida que fuerzan a los estudiantes a encontrar sus propios límites – y a rebasarlos. Los ejercicios resultan en autodisciplina, que es al mismo tiempo autonomía con relación a las expectativas y costumbres de la profesión. El aprendizaje se convierte en una práctica de iniciación, de crecimiento de una individualidad que está preparada para pararse en escena. Es un renacer de un cuerpo-mente escénico, independiente de las demandas de la representación, pero lista para realizarla.

En esto consiste la perspectiva original y audaz del ‘trabajo del actor en sí mismo’ explorado por Stanislavky, de la biomecánica de Meyerhold, de los ejercicios de Vakhtangov y Michael Checkhov, y de las series de figuras y actitudes de Decroux. Estos pioneros abrieron un camino que ha sido seguido por todos los fundadores de pequeñas tradiciones nómadas. Cada vez que un reformista ha buscado un profundo significado personal, lo ha logrado irremediablemente a través de la presencia escénica del actor y de la forma de ser. Han encontrado presencia y perfeccionado los medios técnicos capaces de hacer que su teatro sea reconocido con relación a su tiempo y a su sociedad.

… Askeo, en griego, significa ejercitar. Un asceta es aquel que hace ejercicios y el ascetismo es la manera como se ejecuta. El término se asocia usualmente con rigor, sumisión, sacrificio, penitencia, incluso dolor, y lo hace a uno pensar en santos, en desiertos, en místicos perdidos en un diálogo con el Yo. Inmediatamente esto me hace pensar en las jóvenes bailarinas de ballet.

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Al estudiar los principios de la Antropología Teatral, me dediqué un tiempo a observar la enseñanza en la Escuela Real de Ballet de Copenhague. Los pupilos empiezan a bailar cuando tienen siete u ocho años de edad y lo más impactante de ellos es su estereotipo físico: pequeñas niñas rubias esbeltas y agraciadas, con sonrisas pegadas a sus labios durante las clases.

Durante los descansos se quitan sus delicadas zapatillas rosadas y, con una mueca, ponen sus pies bajo el agua fría en el baño. Una de sus profesoras, bailarina ella misma, me mostró sus pies y sus dedos de los pies deformes: “Es difícil bailar en puntas. La capacidad de resistir el dolor decide la carrera del bailarín.”

El ascetismo siempre caracteriza al aprendiz de arte, atletismo o disciplinas espirituales. La autodisciplina acompaña los esfuerzos de todos los individuos que intentan extenderse más allá de sus propios límites. El entrenamiento del actor es su iniciación al interior de una profesión en la cual la entereza, en todas sus acepciones, es requisito fundamental de control físico y mental: la persistencia ante la adversidad, en la ausencia de éxito, y en períodos de “invierno” que no arrojan ningún fruto; el rechazo a la auto-indulgencia y a las soluciones obvias; la obstinación ante los obstáculos; la perseverancia en sacar lo difícil de lo difícil; y la tenacidad, para resistir y adaptarse a las restricciones de una situación. Toda vocación artística, todo impulso a luchar en contra de su propio destino o de la necesidad de liberarse a sí mismo de las cadenas de una tradición o de una rutina, va de la mano con un ascetismo de acción rigurosa y auto-control.

La actividad teatral tiene un doble efecto: en la persona que la lleva del interior al exterior de la persona para quien se dirige el trabajo – el espectador. La introducción de los ejercicios ha hecho posible definir y hurgar profundamente en la zona del “trabajo del actor con sí mismo.” Los ejercicios no están orientados al desarrollo muscular, pero sí hacia su concentración somática y mental en una tarea modesta pero complicada que muchas veces puede ser paradójica. La necesidad de precisión y repetición determina una forma específica de pensar con el cuerpo entero por medio de una concatenación y simultaneidad de tensión, contraste e inmovilidad dinámica. Esto es aprender a ser actor, echar raíces a través de una presencia escénica, pero también es un proceso de individualización y crecimiento personal. No es coincidencia que el término “ejercicio” se encuentre en todos los caminos de trascendencia psíquica, mental o espiritual que hacen uso de procesos somáticos: una manera particular de respirar, fijar su propia gestualidad, movimiento, danza, o detención del flujo de pensamiento.58

Este pensamiento conduce inmediatamente a reflexionar sobre los hábitos de la mente en el taller de artes visuales a que las autoras de Studio Thinking denominan respectivamente entusiasmarse y persistir y expandir y explorar. Aunque la educación artística en el preescolar, la básica y la media no está orientada hacia la formación profesional temprana de artistas, la

58 Eugenio Barba, “The Essence of Theatre.” The Drama Review, Vol. 46, No. 3, MIT Press Journals. Autumn 2002, pp. 22-25.

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mención al sacrificio, la persistencia, la superación de la frustración y la constitución de un ser interior autónomo y auto-controlado, como “una manera de enseñar que apunta hacia el interior del estudiante” deja abierta la puerta para la indagación sobre la importancia y trascendencia de una profunda experiencia escolar en las artes.

D. Ambientes de Aprendizaje

Estas y otras múltiples miradas a la educación artística, desde la experiencia de académicos prominentes del campo, tienen varios elementos en común. Uno de ellos es la noción de que en la enseñanza de las artes el hecho central es la práctica artística – el hacer, y su propósito el desarrollo integral del individuo. El planteamiento de un pensamiento propio del taller de artes; del hecho musical como sustancia fundamental de su pedagogía, y de la importancia para el aprendizaje del teatro de la noción del “aquí” (espacio) y “ahora” (tiempo), nos hablan de la existencia de un tipo de lugar, de un tipo de experiencia de aprendizaje, que tiene directa relación con un concepto que ha estado en la investigación educativa por varias décadas y que busca identificar aquellos contextos propicios para el aprendizaje.

El concepto de Ambientes de Aprendizaje aparece hacia la década de 1970 en los estudios culturales ingleses, en la sociología crítica francesa (Bourdieu y Passeron) y en las concepciones “liberadoras” en pedagogía (Freire), como una alternativa de situación y expansión de los procesos educativos. Este concepto se ha desarrollado más recientemente a partir de los planteamientos de la antropología cultural (Geertz), de la psicología cultural (Bruner, Rogoff, Sfard) y de la cognición situada (Lave y Wenger). Para todos ellos, el aprendizaje es el resultado de la participación activa de los sujetos en las actividades sociales.

Con la expansión que trae a la educación el concepto de Ambientes de Aprendizaje, se conciben tanto espacios de aprendizaje distintos al aula, como cambios sustanciales a la enseñanza en el salón de clases. De esta manera, el campo de acción y los circuitos de circulación de los procesos de enseñanza-aprendizaje se amplían a todos los ámbitos en los que pueden darse los diferentes procesos educativos.

Para el campo de la Educación Artística y en particular para los procesos de recepción (percepción y apreciación) y de socialización (circulación y gestión) esta visión es crucial. Las prácticas artísticas y culturales tienen como escenario lugares diversos. En la sociedad de la información, esta característica se ha incrementado notoriamente y es allí, en los espacios en donde habitan las artes y la cultura, donde la escuela está llamada a activar sus procesos de enseñanza.

Esta perspectiva centra la atención en los contextos y situaciones en los que se dan los procesos de recepción, apropiación, creación, producción y socialización del conocimiento. Ha sido enriquecida por los planteamientos de la “teoría de las situaciones didácticas” (Chevallard), la cual conserva cuidadosamente el límite entre lo escolar y lo cultural, pues enfatiza que para que una situación sea educativa dentro del proceso de aprendizaje de la escuela, ésta debe tener una

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finalidad pedagógica: para que haya aprendizaje, es necesario que la situación se transforme en situación educativa. Es decir, que la finalidad de la actividad sea el aprendizaje.

Una de las características que fortalece la concepción de los ambientes de aprendizaje, tiene que ver con los nuevos contextos que surgieron a partir de la implementación de la televisión educativa, el uso de audiovisuales en el aula y el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el ámbito educativo.

Los ambientes de aprendizaje como concepto y como práctica, subrayan lo anteriormente expuesto con relación a la relación entre procesos, productos y contextos en el desarrollo de competencias en la educación artística. Un diseño curricular en artes requiere de esta concepción, pues es su propósito desarrollar en los estudiantes la sensibilidad para interactuar con la cultura, la experiencia práctica de las artes y de sus circuitos de circulación, y en últimas, una comprensión amplia de las artes y la cultura.

En síntesis, la educación artística vincula en sus procesos de enseñanza aprendizaje diversos tipos de ambientes propicios para la realización de procesos de recepción, creación y socialización y, en consecuencia, para el desarrollo de competencias:

1. Espacios físicos en la escuela: el aula, el taller de artes, el estudio, la sala de ensayos, el salón de danza, el auditorio, la sala de proyecciones, el laboratorio, etc.

En el aula destinada para la educación artística, al igual que en los auditorios y otros espacios dispuestos por el colegio para la actividad artística, debe respirarse un ambiente propicio para la creación. El aula de artes debe comunicar una sensación diferente a las demás aulas, laboratorios o talleres del colegio. Debe incitar a la creación, al juego, a la experimentación.

El aula debe ser el espacio por excelencia en el cual son posibles los procesos de recepción (percepción-apreciación), creación (apropiación-producción) y socialización (gestión-circulación). Sin embargo, el aula no es el único lugar, pero sí el más apropiado para la creación.

Tal como definen en su libro Studio Thinking, el taller de artes debe ser propicio para el tipo de actividad pedagógica que se realiza en él: la conferencia-demostración por parte del profesor, la actividad creativa de los estudiantes en clase y la oportunidad de exhibir y criticar sus productos.

La disposición de los elementos y materiales para las artes, de los instrumentos musicales, de los elementos para la danza o el teatro, deben comunicar a los estudiantes una cultura propia del hacer artístico, que incluye el cuidado por el mismo espacio y sus elementos. Igualmente, las artes tienen la capacidad de transformar el espacio físico y de influir en el estado psicológico de las personas. En la escuela, esta transformación debe ser posible. La cultura del aula de artes, contribuye de manera importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El lugar físico y sus connotaciones sonoras, visuales, volumétricas, inciden en la generación de

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una cultura dispuesta para la recepción, la creación y la socialización. Desde el espacio y desde la manera como los elementos están dispuestos en él, la educación artística comunica una relación del estudiante con su entorno. El valor de la disposición de los elementos, el valor estético del espacio físico, el valor del silencio, el aprecio por la luz, el valor de la capacidad de movilidad que brinde el recinto dispuesto para la danza o el teatro, la acústica, en fin, el aula de artes permite al estudiante alistar sus sentidos para el aprendizaje y desarrollar su capacidad de interacción y transformación de su espacio.

2. Espacios sociales para la práctica: el conjunto musical, el grupo de teatro, la compañía de danza, el coro, etc.

En los procesos de aprendizaje de las artes el papel que juegan los grupos sociales es definitivo. Particularmente en la escuela, la enseñanza es grupal. Esto suscita un número de retos al profesor y a la institución, pues deben generar la posibilidad de un trabajo colectivo que suscite procesos individuales de aprendizaje. En las artes visuales, en la música, en el teatro y en la danza el trabajo en grupo es esencial. Tanto en los procesos de creación como en los procesos de socialización, la experiencia del trabajo colaborativo genera la presencia del llamado coaprendizaje, en el cual los estudiantes ejercen presión de par sobre los otros, en la realización, comparación y crítica permanente de sus productos. Son inherentes a la educación artística espacios de trabajo como los conjuntos musicales, los grupos de teatro o danza, los colectivos en artes visuales, etc., los cuales constituyen valiosos espacios de aprendizaje colaborativo, y oportunidades para el desarrollo cultural del colegio y de la comunidad.

3. Tecnologías de la información y la comunicación: Ambientes de aprendizaje propios de las nuevas tecnologías informáticas y los diferentes medios audiovisuales.

Al igual que en las diferentes áreas de la educación, las artes están inmersas en un universo de posibilidades a través de la tecnología. Los recursos audiovisuales e informáticos ponen con facilidad a los estudiantes en contacto con las artes y la cultura de diferentes épocas y lugares, a la vez que proponen múltiples maneras de utilizarlos como medio expresivo en la educación artística. De esta manera, los ambientes virtuales de aprendizaje permiten trabajar con los estudiantes en ámbitos que rebasan ampliamente las fronteras del aula.

Los procesos de recepción tienen en la vasta cantidad de videos, recorridos virtuales por museos, grabaciones, multimedia, etc., un arsenal de recursos para el aprendizaje. Es un verdadero reto para el profesor, orientar a sus estudiantes en este universo. La cantidad de imágenes, sonidos, representaciones, material académico y posibilidades de interacción que ofrecen los medios exigen del desarrollo de estrategias pedagógicas para su uso y apropiación.

Igualmente, para la creación, los medios y materiales tradicionales se complementan y enriquecen con las posibilidades de la informática. Existen en el mercado y también como herramientas gratuitas en Internet programas para la manipulación de imagen y sonido a los

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cuales los estudiantes tienen acceso. Asimismo, el aula puede disponer de equipos para la reproducción de sonido e imagen que ayudan al profesor en sus demostraciones y explicaciones, permiten la socialización de productos y proporcionan a los estudiantes con amplias oportunidades y herramientas para el desarrollo de sus competencias artísticas.

Las tecnologías de la información y la comunicación hacen uso permanente de imagen, sonido y movimiento. La educación artística juega un papel fundamental en la formación de un sentido crítico y estético de los productos que ellos reciben a través de estos medios. Igualmente, estos medios ofrecen múltiples posibilidades para ampliar y fortalecer la circulación de los productos musicales, visuales o escénicos, a la vez que se constituyen en herramientas fundamentales para la gestión. En síntesis, el trabajo sobre ambientes de aprendizaje mediados por las tecnologías de la información y la comunicación, amplía las posibilidades y los horizontes de la educación artística.

4. Los diferentes espacios locales que dan cuenta del patrimonio cultural e histórico.

La educación artística vincula al estudiante con su entorno cultural y se convierte en el espacio idóneo para el reconocimiento del patrimonio cultural e histórico. Es preciso, para la comprensión de los espacios que tienen significado patrimonial, que el patrimonio cultural es “el conjunto de manifestaciones u objetos nacidos de la producción humana, que una sociedad ha recibido como herencia histórica, y que constituyen elementos significativos de su identidad como pueblo.”59 La educación artística se ocupa del cultivo de dicha identidad, a través e experiencias significativas con el patrimonio cultural.

El profesor debe propiciar oportunidades para que sus estudiantes conozcan de primera mano el patrimonio cultural e histórico propio de su ciudad, municipio o región en la cual está situado el colegio. Para ello, debe identificarlos, diseñar estrategias para que el estudiante los visite, prepararlo para su contacto con el patrimonio y conectar esta experiencia directamente con el trabajo creativo del estudiante. Los espacios en los cuales se exhibe el patrimonio serán ambientes de aprendizaje en la medida en que el docente defina con claridad la intensión educativa del contacto del estudiante con ellos.

5. Los diferentes escenarios de la ciudad donde tienen lugar las producciones artísticas y manifestaciones de la cultura.

Los espacios y escenarios para las artes son indispensables para la educación artística. El profesor debe organizar actividades que le permitan al estudiante apropiarse de estos espacios. Asistir a conciertos, exposiciones, presentaciones de danza o teatro, etc. hace parte esencial de los procesos de apropiación. La demostración-conferencia a la que hace referencia

59 Llull Peñalba, Josué. “Evolución del concepto y de la significación social del patrimonio cultural”, Revista Arte, Individuo y Sociedad, 2005, vol. 17 175-204 (p. 181)

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el grupo del proyecto Cero de Harvard, que ocurre en el aula y está directamente relacionada con lo que el estudiante debe hacer en su propio proyecto creativo, se puede amplificar ostensiblemente con la experiencia de recepción en un espacio socialmente destinado a la exhibición, al concierto, a la demostración. Fortalecer el rol del estudiante como espectador, en conexión con sus proyectos creativos y con sus experiencias en la socialización de sus productos, permitirá desarrollar en él una actitud receptiva, atenta, consciente, que es característica del desarrollo de la sensibilidad estética.

Para que esta experiencia sea en realidad significativa, como enuncia Swanwick, el profesor debe poner al estudiante explícitamente en disposición de recibir; lo que escuche, vea o sienta, deberá conectarlo no sólo con su proyecto creativo, sino ante todo con su propia experiencia de vida. En este sentido, un reto para el docente es identificar, según el momento de desarrollo de competencias artísticas de sus estudiantes, el evento, espacio o actividad externa que sea pertinente para dicho proceso. El profesor debe buscar ante todo propiciar experiencias significativas a sus estudiantes, y una experiencia es significativa para el estudiante en la medida en que tenga valor para su propia vida.

Llevar a los estudiantes a un museo, sin un propósito claro, sin que lo que se exhibe sea directamente pertinente al trabajo de los estudiantes y sin una claridad explícita de los ejercicios de percepción y apreciación que han de desarrollarse en él, hace infructífera la experiencia, suscita la dispersión y la indisciplina de los estudiantes, y pierde su sentido educativo. Es más, puede ser absolutamente contraproducente para el desarrollo de competencias artísticas en el estudiante. Puede apartarlo de las artes.

En este sentido, el museo, el teatro, la galería, la sala de conciertos, no son per se ambientes de aprendizaje. Le corresponde al docente hacer de ellos un espacio para la construcción de conocimiento, para el diálogo entre la experiencia del estudiante con las artes y el patrimonio cultural. Es el docente el responsable de darle un significado educativo a los diferentes espacios, a través de una definida, explícita y clara intención pedagógica. En este sentido, no hay que ver todo el museo en una visita. Sólo con apreciar con detalle y profundidad la experiencia de una sola sala o incluso de una sola obra, puede ser suficiente para lograr un objetivo pedagógico.

Para que los diferentes escenarios públicos de actividad artística se constituyan en ambientes de aprendizaje, el docente debe garantizar que el estudiante está en verdadera disposición de recibir, apreciar y apropiarse de lo que sucede en ellos. Finalmente, la gestión de los mismos estudiantes, de los profesores o de la institución educativa, permitirá socializar ante la comunidad los trabajos realizados como producto de la educación artística en los escenarios culturales de su ciudad, del país, o incluso, del exterior. La experiencia significativa de la socialización de sus productos artísticos ante la comunidad impacta de manera directa el desarrollo de competencias artísticas.

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Estos diferentes ambientes de aprendizaje adecuados para la educación artística deben tener tres características. En primer lugar, deben ser ambientes de aprendizaje autónomos. Esto quiere decir que el estudiante, una vez iniciado por el profesor, entra en contacto con dichos espacios de manera autónoma (por sus propias motivaciones y de manera independiente). Para que esto se dé, el alcance de las tareas que el profesor asigna al estudiante en su relación con los diferentes ambientes debe permitirle a éste apropiarse de los hábitos, herramientas y recursos propios de dicha relación para que los ambientes sean propicios para su aprendizaje independiente. Por ejemplo, en el taller de artes el estudiante aprende a ubicar las herramientas y materiales, a cuidarlos, a utilizarlos para sus fines creativos; en el concierto, el estudiante aprende a identificar en los programas de mano una guía para su apreciación; en la obra de teatro aprende a conocer la dinámica de las estructuras teatrales; en el museo aprende a reconocer los recorridos, las decisiones curatoriales de las exhibiciones y las guías. En fin, se trata de familiarizar profundamente al estudiante con los diferentes espacios y contextos propios de las artes y la cultura, para que él de manera autónoma e independiente cultive su propia relación con ellos.

En segundo lugar, los ambientes de aprendizaje deben ser espacios para el ejercicio de la reflexión y la crítica. Así como en la actividad del aula el estudiante confronta sus propios desarrollos con los de los demás, los diferentes espacios en los que tiene lugar su aprendizaje suscitan un diálogo entre lo que allí circula y su propia experiencia receptiva, creativa o socializadora. Esto implica reconocer las oportunidades que dichos ambientes ofrecen para la apreciación, relacionarse con los medios a través de los cuales se reseña o comenta la actividad cultural, y apropiarse de métodos y formas de análisis que le permitan validar y fortalecer su propia intuición.

Finalmente, los ambientes de aprendizaje de las artes son colaborativos. Esto quiere decir que el estudiante interactúa en ellos con otros estudiantes, con profesores, con artistas y con las personas que participan en los diferentes escenarios de las artes y la cultura al interior y al exterior de la escuela. Esta interacción con los demás en la realización de procesos de recepción, de creación o de socialización, potencia el desarrollo de sus competencias y lo hace partícipe activo de la vida cultural.

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IIIEDUCACIÓN ARTÍSTICA Y COMPETENCIAS BÁSICAS

En este capítulo se presenta una reflexión en torno a la relación de la educación artística y el desarrollo de competencias básicas. Igualmente, se plantea la relación entre el desarrollo de dichas competencias y aquellas propias del campo de la educación artística. Finalmente, se aborda el tema de la evaluación en artes, con el fin de presentar algunas consideraciones de importancia para el ejercicio de la educación artística.

A. El concepto de competencia y las competencias básicas

Al abordar el concepto de competencias en este documento, es preciso distinguir entre las competencias básicas y las competencias artísticas. El Ministerio de Educación ha definido Competencia como “el saber flexible que puede actualizarse en distintos contextos, es decir, como la capacidad de usar los conocimientos, movilizar actitudes, reconocer procedimientos prácticos, que expresan evidencias de aprendizaje en situaciones distintas de aquellas en las que se aprendieron. Implica la comprensión de sentido de cada actividad y sus implicaciones éticas, sociales, económicas y políticas”60

La competencias adquieren su carácter de básicas en tres sentidos, de acuerdo con el planteamiento realizado por José Moya Otero en conferencia publicada en la revista digital “Práctica Docente”, primero, cobijan a todos los niños y jóvenes vinculados y por vincular al sistema escolar, en igualdad de derechos y oportunidades (la educación no puede ser excluyente); segundo, son básicas en tanto son útiles y comunes a todos los ámbitos de la vida y dimensiones del ser, desde la cuales interactúan todos los sujetos, y tercero, porque tienen que provocar en el estudiante la necesidad de seguir aprendiendo.

Las competencias básicas definidas por el sistema educativo nacional son:

Competencias en lenguaje Competencias matemáticas Competencias en ciencias (sociales y naturales) Competencias ciudadanas

Siguiendo al maestro Moya, las competencias básicas son la forma en que se movilizan y utilizan todos los recursos con los que cuentan los sujetos, para realizar tareas definidas y concretas en contextos determinados y diferentes. El papel de la escuela es garantizar la apropiación de esos

60 Ministerio de Educación Nacional, Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. 2006, p. 12.

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recursos, que pueden ser valorados desde las capacidades, comportamientos y conductas, entendidos como niveles de aprendizaje.61

Las competencias básicas constituyen el eje articulador del sistema educativo nacional y de los procesos de mejoramiento de la calidad. En este sentido, la educación exige una reconfiguración del diseño curricular, teniendo como base las políticas definidas por el Ministerio de Educación en el Plan decenal 2006-2016, Para una educación de equidad, calidad y pertinencia, que responda a las diferentes necesidades particulares que enfrentan las poblaciones en edad escolar (desplazamiento forzado, reinserción, grupos étnicos, opción sexual, discapacidad, excepcionalidad, credo, reclusión, etc.) en todas las instituciones del sector oficial y privado en el país que ofrecen educación formal.

La reorganización de la enseñanza-aprendizaje por competencias y la articulación de la educación media a la educación superior suponen re-conceptualizar los proyectos educativos institucionales y re-significar el papel de la escuela y su compromiso con el desarrollo integral de los estudiantes, dando respuesta al ser, saber y saber hacer.

La articulación de las diferentes áreas del conocimiento y la definición de criterios claros de evaluación en los planes de estudio de las diferentes áreas, deben contribuir al desarrollo de competencias básicas. Por ejemplo, en el desarrollo de competencias matemáticas, la capacidad del estudiante por representar gráficamente los conceptos matemáticos, debe ir de la mano con el desarrollo de sus habilidades y destrezas en artes visuales. Igualmente, el desarrollo de competencias del lenguaje, en lo que tiene que ver con lenguajes simbólicos no verbales, debe ocurrir en correspondencia con el desarrollo de la expresión simbólica y por lo tanto debe sintonizarse con la educación artística, para que ambos procesos tengan clara interacción. Finalmente, los procesos de recepción que en las artes se apoyan en el cultivo de la atención visual, auditiva o del movimiento, son fundamentales para el desarrollo de las competencias científicas. Ambas áreas deben articularse para potenciar un desarrollo de la capacidad de observación y de análisis.

Este esfuerzo en conjunto posibilitará un desarrollo desde las dimensiones del ser social, cultural y personal, que les permita a todos los estudiantes acceder a distintas posibilidades con igualdad de oportunidad, generando condiciones para mejorar su calidad de vida, para así, valorarla y ser feliz. El docente debe lograr que el estudiante sea agente estratégico de su propia formación y transformación. Promover desde la educación su participación ciudadana en los diferentes ámbitos de la vida social, económica, política y cultural, propicia la convivencia, le permite acceder a la información desde los medios tecnológicos e informáticos, e inculca en los estudiantes la necesidad de investigar y continuar aprendiendo.

De acuerdo a lo anterior, para transformar los currículos escolares es indispensable desplazar los paradigmas de la educación tradicional para asumir nuevos paradigmas que respondan a las

61 José Moya Otero, “Competencias básicas en educación”, revista digital "Práctica Docente". Centro del Profesorado de Granada, Agosto de 2007. http://www.cepgranada.org/~jmedina/index.htm

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necesidades que le exigen al estudiante las ciencias, la tecnología, las artes y la cultura, para poderlas enfrentar con competitividad.

B. La educación artística y el desarrollo de competencias básicas

La educación artística contribuye al desarrollo de competencias básicas. Éstas se fortalecen por medio de procesos que permiten la comprensión crítica y reflexiva de las artes y la cultura, en interacción con otras áreas del conocimiento. Estos niveles de comprensión recogen evidencias que son susceptibles de ser valoradas. Como se ha visto a lo largo de este documento, la comprensión de las artes y la cultura, como una de las cuatro competencias propias de la educación artística, se logra en articulación con el desarrollo de la sensibilidad, el desarrollo de habilidades y destrezas artísticas y el desarrollo la expresión, y en su interacción con otras áreas del conocimiento.

También, como se ha manifestado a lo largo del documento, dichas competencias se desarrollan a partir de procesos de recepción, creación y socialización, en cuyo desempeño el estudiante fortalece su adquisición de competencias básicas de lenguaje, matemáticas, científicas y ciudadanas, a la vez que alcanza niveles de logro en las competencias propias del campo.

Sin embargo, para que el campo de la educación artística pueda realmente constituirse en verdadera oportunidad para el desarrollo de competencias, se requiere en principio reconocer los cambios y reformas del sistema educativo, para vincularlos en el diseño de sus planes de estudio. Para esto es necesario:

Diseñar planes de estudio pertinentes, que se articulen con otros campos del conocimiento y en los que se visibilicen estrategias pedagógicas que contengan: los objetivos o propósitos, los contenidos o conceptos y los diseños didácticos.

Emprender procesos educativos que se desarrollen desde los ambientes de aprendizaje y en los que el estudiante pueda asumir roles como espectador, creador o expositor.

Garantizar desde el diseño de los planes de estudio la realización articulada de procesos de recepción (percepción y apreciación), creación (apropiación y producción) y socialización (gestión y circulación) claramente definidos para cada uno de los ciclos educativos.

En concordancia con el sistema institucional de evaluación de los estudiantes al que hace referencia el Artículo Cuarto del Decreto 1290 de 2009 del Ministerio de Educación Nacional, definir criterios de evaluación que contribuyan, desde el área de educación artística, a lograr el desarrollo de competencias básicas correspondientes con cada uno de los ciclos.62

62 Además de los aspectos referidos por el Decreto 1290 de 2009 con relación a la definición del Sistema Institucional de Evaluación, se recomienda adicionalmente, observar aquellos criterios de evaluación que fueron consignados en el Foro Educativo Distrital de Bogotá en 2008, titulado “Evaluación Integral para la calidad de la educación”.

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Contribuir desde los planes de estudio diseñados para la educación artística, en el fortalecimiento y reconceptualización de los currículos escolares desde el enfoque por competencias, con una perspectiva multicultural.

Garantizar el desarrollo de competencias básicas en ambientes de aprendizaje autónomos, críticos, reflexivos y colaborativos, a través del uso de los medios técnicos, tecnológicos e informáticos que estén a disposición.

Fortalecer una cultura de la indagación, de la creación y de la gestión del conocimiento.

En planes de estudio integradores, las artes contribuyen en dos vías al desarrollo de competencias básicas. Por una parte, aportan elementos actitudinales, prácticos, expresivos y conceptuales que enriquecen el desarrollo del lenguaje, las matemáticas, las ciencias y la ciudadanía; por otra, son escenario propicio para su ejercicio y fortalecimiento.

Con base en lo establecido en el documento Estándares básicos de competencias en lenguaje, matemáticas, ciencias y ciudadanas publicado en 2006 por el Ministerio de Educación Nacional, se presentan a continuación una serie de aspectos en los cuales la educación artística interviene directamente en el fortalecimiento de las competencias básicas.

1. Educación artística y competencias del lenguaje: Los Estándares identifican tres campos fundamentales en la formación del lenguaje, uno de los cuales es la llamada “pedagogía de otros sistemas simbólicos”, los cuales tienen que ver con lo verbal, pero sobre todo con lo no verbal. Es allí en especial, donde los diferentes lenguajes propios de las disciplinas artísticas hacen su mayor contribución en las competencias del lenguaje:

Formar en lenguaje implica avanzar también en el conocimiento de otros sistemas que le permitan al individuo expresar sus ideas, deseos y sentimientos e interactuar con los otros seres en su entorno. Esto quiere decir que se hace necesario trabajar en la comprensión y producción de los distintos aspectos no verbales: proxénicos, o manejo del espacio con intenciones significativas; kinésicos, o lenguaje corporal; prosódicos, o significados generados por el uso de entonaciones, pausas, ritmos, etc. Estos aspectos se deben abordar puesto que se emplean y forman parte de las representaciones y procesos comunicativos. Así pues, se busca desarrollar y potenciar la competencia simbólica de los y las estudiantes, con el fin de que reconozcan las características y los usos de sistemas no verbales y el papel que estos juegan en los procesos lingüísticos, ya sean de representación conceptual o de interacción, y su incidencia en los procesos de organización social, cultural e ideológica. (Estándares básicos de competencias, p. 26).

En consecuencia con este planteamiento, los estándares básicos de competencias en lenguaje proponen “incrementar el acercamiento analítico a sistemas simbólicos diferentes a la lengua y a la literatura, con miras a entender su funcionamiento comunicativo”. Este planteamiento corresponde con una de las competencias propias de

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la educación artística: comprender el arte y la cultura, la cual, como se ha reiterado, es una meta que requiere de su integración con los otros componentes: la sensibilidad, la práctica artística y la expresión simbólica. Ha sido interés de estas Orientaciones hacer énfasis en este aspecto. Al entender las artes como lenguajes simbólicos, los roles que los estudiantes desempeñan en su vinculación con las artes y la cultura como receptores, creadores y expositores, cobran relevancia desde el punto de vista comunicativo. Los procesos correspondientes a esos roles – recepción, creación y socialización – desencadenan una serie de subprocesos y actividades pertinentes para la identificación, práctica y comprensión de las manifestaciones no verbales del lenguaje.

Es así como la lectura de uno de los factores propuestos en la estructura de los Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje, “medios de comunicación y otros sistemas simbólicos”, permite al docente de artes y a su institución identificar subprocesos propios de una o varias disciplinas artísticas que de manera pertinente contribuyan al logro de evidencias de aprendizaje en este factor.63

Más allá de la evidente relación que existe entre la enseñanza práctica del teatro en la escuela y el fortalecimiento de competencias verbales64, el desarrollo de competencias propias del campo de la educación artística – la sensibilidad estética, habilidades y destrezas artísticas, expresión simbólica y la comprensión del arte y la cultura – fortalece las competencias básicas del lenguaje, en cuanto permite al estudiante enriquecer su capacidad para interpretar y expresar de manera crítica aspectos culturales, éticos, afectivos e ideológicos por medio de lenguajes simbólicos no verbales.

En el sentido opuesto, el desarrollo de competencias del lenguaje hace posible evidenciar en las artes su comprensión como lenguajes simbólicos. El discurso musical, escénico, visual, aprovecha elementos propios de la comunicación verbal para generar sentido, para desarrollar la expresión y para relacionar significantes y significados en cada disciplina y en cada manifestación de la cultura. La gramática musical, visual o escénica está impregnada de elementos propios del lenguaje. Históricamente, han sido apropiados por las artes conceptos, herramientas y expresiones propias del área del lenguaje. Por ejemplo, tras el surgimiento y apogeo de la ópera, aparecen elementos importantes de la retórica en la música instrumental de los siglos XVII y XVIII en Europa. Adicionalmente, la representación artística del discurso, los metalenguajes, la narración simbólica y la expresión artística que hace uso de la palabra (el teatro, la música vocal, las artes gráficas, etc.) se valen de competencias propias del lenguaje y de la comunicación, y las ponen al servicio de la creación y de la expresión.

63 Ver Estándares básicos de competencias en lenguaje, matemáticas, ciencias y ciudadanas, Ministerio de Educación Nacional, 2006, pp. 32 a 41.64 Ver, por ejemplo el artículo de Ann Podlozny, “Strengthening Verbal Skills through the Use of Classroom Drama: A Clear Link” en Journal of Aesthetic Education, Vol. 34, No. 3/4, Special Issue: The Arts and Academic Achievement: What the Evidence Shows (Autumn - Winter, 2000), pp. 239-275. University of Illinois Press

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2. Educación artística y competencias matemáticas: El primer supuesto sobre el cual se apoya la formulación de estándares de competencias en matemáticas es el siguiente:

Las matemáticas son una actividad humana inserta en y condicionada por la cultura y por sus historia, en la cual se utilizan distintos recursos lingüísticos y expresivos para plantear y solucionar problemas tanto internos como externos a las matemáticas mismas.65

La educación artística participa con otras áreas en la progresiva apropiación de una conciencia de la cultura y de la historia por las cuales están condicionadas no sólo las matemáticas, sino todas las actividades humanas. El desarrollo de la expresión simbólica propia de las artes, junto con el área del lenguaje, participa también en el desarrollo de competencias matemáticas.

Los procesos generales de la actividad matemática tienen aplicación en prácticamente todas las áreas del conocimiento. Estos procesos generales son, según el documento de Estándares: la formulación, tratamiento y resolución de problemas, la modelación, la comunicación, el razonamiento, y la formulación, comparación y ejercitación de procedimientos.

En cuanto a la formulación, tratamiento y resolución de problemas, las artes, como las demás áreas del conocimiento, se apropian en muchos casos de estrategias propias del pensamiento matemático: el pensamiento numérico, el pensamiento espacial y los sistemas geométricos, el pensamiento métrico, el pensamiento aleatorio y el pensamiento variacional. En el caso de las artes, la solución de problemas se apoya en el ejercicio de la creatividad, la cual, como se ha reiterado, requiere de procesos de apropiación y de producción. Los procesos creativos, en su permanente oscilación entre la intuición y el análisis, evidencian en el estudiante su capacidad para la solución a problemas inherentes al campo y su aplicación a otras áreas. Los procesos de recepción permiten al estudiante identificar y analizar las maneras como otros creadores han resuelto problemas semejantes y para ello se valen en muchas ocasiones de procedimientos propios de las matemáticas y de las ciencias. La apreciación requiere análisis y la apropiación requiere de la implementación práctica del resultado de dicho análisis. Los procesos de creación – apropiación y producción – son generadores de problemas y de soluciones creativas que permiten la articulación de varias áreas del conocimiento.

Sin embargo, es en el proceso de modelación en el cual las artes han hecho más evidentes sus aportes al desarrollo de competencias matemáticas. La modelación, por definición, es un sistema figurativo. Éste puede ser gráfico, tridimensional, sonoro, cinético, audiovisual, etc. La modelación permite simplificar una situación de tal manera que ésta se reduzca a una realidad conocida. Las habilidades y destrezas prácticas y expresivas propias de una o

65 Estándares básicos de competencias, pp. 49-50

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varias disciplinas artísticas, pueden constituirse en herramientas útiles en procesos de modelaje orientados a la solución de problemas propios de las matemáticas.

En otro sentido, Lynn Arthur Steen, citado en los Estándares básicos de competencias, propone que las matemáticas son la ciencia de los modelos o patrones. Las artes, en todas sus expresiones, trabajan con patrones que son reconocibles, analizables y apropiables. En el análisis propio de los procesos artísticos de recepción y creación, el razonamiento matemático juega un papel importante. La identificación de patrones es la base del análisis estructural en las artes, y por lo tanto, la educación artística es un ambiente propicio para el desarrollo del razonamiento proporcional, el razonamiento abstracto y el razonamiento espacial. En las matemáticas, la identificación de patrones es del ámbito del llamado pensamiento variacional, el cual aborda “el reconocimiento, la percepción, la identificación y la caracterización de la variación y del cambio en diferentes contextos.”66

En esta área, las artes proveen al estudiante un universo rico en posibilidades.

Algunas disciplinas artísticas han sido reconocidas por su incidencia directa en el desarrollo de competencias matemáticas. La música, en particular, ha sido objeto de numerosos estudios en este sentido.67 Su estructura métrica, por ejemplo, la relación directa de las propiedades físicas del sonido con los aspectos propios del lenguaje musical (duración, altura, intensidad, etc.) y otros aspectos relativos a la música, son directamente asociables al desarrollo de competencias matemáticas. Pero más allá estos elementos, el componente matemático de la música está en su estructura, en la utilización, reiteración y manipulación de patrones de alturas y duraciones, en su relación con la medición de la temporalidad, en la división y subdivisión del pulso y en las relaciones de proporcionalidad.

Igualmente, todas las artes tienen incidencia en el desarrollo del pensamiento espacial. Los Estándares básicos de competencias reconocen la importancia de relacionar el estudio de la geometría con las artes (el diseño, las artes plásticas y la danza, en particular), por cuanto el pensamiento espacial “contempla las actuaciones del sujeto en todas sus dimensiones y relaciones espaciales para interactuar de diversas maneras con los objetos situados en el espacio, desarrollar variadas representaciones y, a través de la coordinación entre ellas, hacer acercamientos conceptuales que favorezcan la creación y manipulación de nuevas representaciones mentales”.68 La representación gráfica, la representación gestual y la que es propia de otros lenguajes simbólicos es de uso regular en las matemáticas y en particular en la geometría y en la física. Aspectos técnicos propios de la

66 Estándares, p. 6667 Para una reseña de los estudios adelantados al respecto hasta el año 2000, ver Kathryn Vaughn, “Music and Mathematics: Modest Support for the Oft-Claimed Relationship”. Journal of Aesthetic Education, Vol. 34, No. 3/4, Special Issue: The Arts and Academic Achievement: What the Evidence Shows, (Autumn - Winter, 2000), pp. 149-16668 Estándares, p. 61. La revisión de la literatura científica en relación con la educación musical también revela que ésta tiene una influencia positiva en las habilidades de razonamiento espacial. Al respecto se recomienda observar el primer capítulo del libro Literature Study, Preparing Young Musicians for Professional Training: What Does Scientific Research Tell Us?, liderado por Fieke Werner y publicado en 2006 por la Association Européenne des Conservatoires, Académies de Musique et Musikhochschulen (AEC).

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educación artística y en particular de las artes visuales, juegan un papel evidente en este aspecto. Su aprendizaje y su uso creativo potencian el pensamiento espacial a la vez que fortalecen habilidades propias de la percepción estética.69

Finalmente, al igual que las artes fortalecen competencias matemáticas, éstas contribuyen al desarrollo de competencias artísticas. Como se ha visto, en la identificación y análisis de patrones, en la interpretación, en la solución de problemas inherentes a la práctica artística, en los procesos de apropiación a través de la representación, de la imitación y de la investigación, el pensamiento matemático juega un papel fundamental.

3. Educación artística y competencias científicas: Parte sustancial de la reflexión académica sobre las artes y la educación se apoya en los estudios culturales. Las competencias científicas y en particular las que son propias de las ciencias sociales, tienen una relación fundamental con la cultura y en consecuencia, con las artes, con el patrimonio cultural y con las relaciones sociales en las cuales éstas se evidencian.

La columna central de los estándares de competencias en ciencias sociales se apoya en las relaciones del estudiante con la historia y con las culturas. Éstas se articulan a partir de dos ejes fundamentales: “las construcciones culturales de la humanidad como generadoras de identidades y conflictos” y “las distintas culturas como creadoras de diferentes tipos de saberes valiosos”.70 La comprensión de las artes y la cultura está inmersa en estos planteamientos. Por medio de los procesos propios de la educación artística definidos en este documento, el desempeño de los estudiantes como espectadores, creadores o expositores, fortalece su relación con diferentes contextos (históricos, sociales, culturales), tanto en su apreciación como en la exploración de los ámbitos culturales propios para la circulación de sus productos artísticos.

La aproximación al conocimiento en las ciencias, de otro lado, se fundamenta en el desarrollo de la capacidad de observación de la realidad (natural o social). El desarrollo de la sensibilidad, la cual se apoya fundamentalmente en los procesos de recepción (percepción y apreciación), fortalece dicha capacidad (observación, audición, tacto, gusto, olfato), desde la conciencia empírica de las funciones de los sentidos, de la identificación y análisis de patrones y comportamientos, y desde el análisis crítico de la realidad.

En complemento con el desarrollo de competencias científicas, el desarrollo de la creatividad y de la expresión a través del hacer permite al estudiante reconocerse y valorarse como agente de cambio tanto de su entorno natural como de la sociedad. En apoyo al desarrollo en competencias que tienen que ver con la ciencia y la tecnología, es indudable que éstas están cada vez más ligadas a las artes. El diseño, la imagen, el sonido, las artes electrónicas, el arte dramático, la danza, etc., son objeto de aplicación de la

69 Para una referencia a los estudios sobre este tema, se recomienda leer el artículo “Effects of Art Education on Visual-Spatial Ability and Aesthetic Perception: A Quantitative Review” de Folkert Haanstra, en Studies in Art Education, Vol. 37, No. 4 (Summer, 1996), pp. 197-209. National Art Education Association70 Estándares, p. 120

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tecnología, a la vez que inciden permanentemente en la creación de los productos que circulan a través de los medios de comunicación y de las tecnologías de la información. Es evidente que la tecnología ha entrado en contacto cotidiano y amigable con sus diferentes usuarios a través del diseño, de la calidad y contenido de la imagen y del uso expresivo del sonido.

Finalmente, en lo que los estándares en ciencias naturales llaman “compromisos personales y sociales”, el desarrollo de la expresión y de las habilidades comunicacionales propias de los lenguajes artísticos (simbólicos), permite fortalecer las condiciones de escucha, respeto, reconocimiento de sí mismo y de los demás y trabajo en equipo que provee la intersubjetividad propia de la educación artística.

Las artes también aplican actitudes y habilidades científicas. La observación o escucha atenta de los fenómenos naturales o culturales y los procedimientos de investigación propios de las artes (históricos, musicológicos, teóricos, etnográficos, etc.), se valen de métodos y prácticas propias de la investigación científica y los adaptan a sus particularidades. Las disciplinas artísticas, en sus fundamentos teóricos y en sus maneras de indagar, recurren a las ciencias naturales, sociales y humanas para comprender, de manera interdisciplinaria, los objetos y situaciones que son de su interés. En la educación artística, se experimenta y se reflexiona sobre resultados, y se analizan procesos sociales y culturales en búsqueda de respuestas a preguntas sobre la expresión, sobre la técnica, sobre la circulación del saber artístico en las sociedades; en fin, se recurre a la manera de ser de las ciencias, pero ésta se complementa y enriquece con la creatividad artística y con el desarrollo de la sensibilidad estética.

Por esta razón, tal como se mencionó en la primera parte de este documento, “comprender el arte y la cultura” genera evidencias de aprendizaje consecuentes con formas de pensamiento propias del conocimiento científico. Estas son (nuevamente): “(1) la capacidad de realizar análisis básicos de obras de arte y de manifestaciones culturales desde el punto de vista estructural, histórico, social y cultural; (2) la habilidad de entender y evaluar obras de varias disciplinas artísticas; (3) el nivel de conocimiento de obras ejemplares de diferentes culturas y períodos históricos; (4) una comprensión básica del desarrollo histórico y del contexto de una o varias disciplinas artísticas, y (5) la capacidad crítica de reacción ante diversas obras de arte y manifestaciones de la cultura presentes en los contextos local, nacional y universal.”

4. Educación artística y competencias ciudadanas: La visión de campo de la educación artística la sitúa en el ámbito social. Tal como se definió en la primera sección de este documento, el desarrollo de la sensibilidad estética, busca lograr en el estudiante “una actitud atenta, sensible, receptiva y crítica del entorno; la valoración, el respeto y el reconocimiento de la propia identidad y el ejercicio del derecho a convivir con la diferencia y de establecer la confluencia de otras identidades desde la interculturalidad, el diálogo cultural y la convivencia pacífica.”

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La interacción que este documento propone de docentes y estudiantes con sus contextos, tanto en los procesos de recepción como en la socialización de sus productos y la expansión de los ambientes de aprendizaje hacia todos aquellos escenarios en los cuales se manifiestan las expresiones artísticas y culturales, hacen de la educación artística, vista de la manera como proponen estas Orientaciones, un ámbito ideal para la construcción de ciudadanía y para el ejercicio de los valores en los tres grupos que proponen los Estándares de competencias ciudadanas: convivencia y paz, participación y responsabilidad democrática, y pluralidad, identidad y valoración de las diferencias. Al poner al estudiante en contacto con las obras del patrimonio y otras manifestaciones de la cultura local, nacional y universal, la comprensión de las artes y la cultura, como componente de la educación artística, potencia el desarrollo de competencias ciudadanas.

Visto desde las artes, el desarrollo de competencias ciudadanas incide directamente en la manera como se interactúa en sus prácticas, aporta herramientas para la resolución de problemas inherentes a las artes y a su producción, y fomenta la expresión simbólica de los valores ciudadanos. Finalmente, la permanente confrontación entre la subjetividad y la intersubjetividad en los procesos creativos, se ve beneficiada del cultivo de la participación ciudadana, del sentido de identidad y pluralidad y de la valoración de la diferencia.

C. Desarrollo de competencias en Educación Artística

Retomando lo abordado en el primer capítulo de estas Orientaciones, es preciso recordar que las competencias propias del campo de la educación artística son:

La sensibilidad estética La habilidad y destreza artística La expresión simbólica La comprensión de las artes y de la cultura

Al igual que las competencias básicas no se desarrollan desde un área específica sino en la articulación de todas las áreas, el desarrollo de competencias artísticas no es exclusiva responsabilidad del área de las artes en la escuela. Por ejemplo, en la comprensión de las artes y la cultura es indispensable la acción desde las ciencias sociales, desde las matemáticas, incluso, desde las ciencias naturales; en el desarrollo de la expresión simbólica es indispensable el concurso del área del lenguaje; el desarrollo de la sensibilidad estética tiene mucho que ver con el desarrollo de competencias científicas y ciudadanas; algunas competencias en habilidades y destrezas artísticas que involucran el movimiento, tienen que ver con el desarrollo físico del estudiante y por lo tanto deben ir en articulación con la educación física. El estudiante, en sus diferentes roles ante las artes, como espectador, creador o expositor, involucra la compresión y la significación a partir de la utilidad de lo que aprende, en la resolución de problemas a partir de proyectos de recepción, creación o socialización, con base en

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información teórica y técnica propia del dominio de las prácticas que sean favorecidas por la institución. En la interacción estudiante-docente, a partir de la experiencia en un oficio o disciplina, el estudiante vincula y comunica de manera comprensiva, critica y reflexiva, la relación y la socialización de los lenguajes implícitos en las prácticas artísticas y culturales según en el contexto en que operen.

Las competencias constituyen el eje articulador del sistema educativo nacional y de los procesos de mejoramiento de la calidad. En la educación artística, las competencias básicas y las competencias propias del campo se fortalecen a través de procesos de pensamiento complejo y sistémico, los cuales permiten la comprensión e interpretación crítica y reflexiva de las prácticas artísticas y culturales, de las cuales se recogen evidencias susceptibles de ser valoradas.

Las evidencias de aprendizaje constituyen el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que el estudiante logra adquirir a través de los procesos de recepción, creación o gestión, las cuales son evaluables tanto en los diferentes momentos de su desarrollo, como al finalizar un ciclo de formación (conjunto de grados). Estos logros son a su vez punto de partida para el diseño de estrategias que correspondan a las nuevas necesidades de los estudiantes en contextos específicos, que se hacen visibles en el desarrollo de competencias para el siguiente ciclo, garantizando de esta manera un proceso continuo y articulado hacia un desarrollo integral.

D. La evaluación ¿Cómo se evalúa el logro de competencias en la educación artística?

La Evaluación educativa y pedagógica es entendida como un proceso integral, dialógico y formativo. Es integral en tanto abarca todos los elementos que conforman el sistema de evaluación, los procesos de enseñanza, lo medios utilizados, los sujetos, los ambientes físicos y sociales. Es Dialógico como ejercicio de reconocimiento y encuentro de nuevos saberes, de nuevas experiencias y prácticas evaluativas. Es formativo como escenario para desaprender y aprender lo nuevo, lo diferente, aquello que las prácticas de evaluación ponen a disposición de los educadores, autoridades educativas, administradores públicos, estudiantes y ciudadanía como herramientas para el mejoramiento sostenido de la calidad educativa."71

Esta visión de la evaluación como proceso integral, dialógico y formativo encuentra en la educación artística un lugar propicio para su implementación. Sin embargo, en su aplicación no se pueden determinar metodologías específicas que sean aplicables al seguimiento de todos los procesos desarrollados desde el campo de la educación artística, pues las prácticas artísticas y sus procesos configuran y reconfiguran con frecuencia sus maneras particulares de evaluar, de acuerdo al fin o fines que persiguen, y según el lugar donde se desarrollan, el enfoque pedagógico, las concepciones en que se insertan y otras variables. Por esta razón no es conveniente

71 Foro Educativo Distrital: Evaluación integral para la calidad de la educación. Secretaria de Educación del Distrito Capital, subsecretaría Académica (Bogotá, D.C., 2008), p.12

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predeterminar un único sistema para hacer seguimiento a los procesos y a las formas de valorarlos. A manera de ilustración, se presentan a continuación algunos modelos de evaluación que se han implementado en la educación artística, con el propósito de ofrecer un panorama amplio al docente y a su institución educativa.

Ante la pregunta de ¿qué se puede evaluar en la educación artística? Elliot W. Eisner, en su libro Educar la visión artística, propone tres aspectos: la habilidad técnica, los aspectos estéticos y expresivos, y el uso de la imaginación creativa.72

La habilidad técnica sirve para dar forma física a una idea o a una intuición. La conversión de la materia en expresión exige conocimiento y desarrollo de destrezas, y por lo tanto éstos son aspectos que pueden ser evaluados.

Los aspectos estéticos y expresivos dan cuenta de la capacidad de organizar y de convertir expresivamente un material. El diálogo con el estudiante se hace indispensable para comprender sus intereses y sus dificultades. Comprender cuándo el estudiante afronta un problema técnico o uno estético, cuándo se le dificultan o facilitan las relaciones conceptuales y hasta dónde debe mediar o intervenir el profesor, es una habilidad que debe desarrollar el profesor.

La imaginación creadora se hace visible en los productos surgidos. No todo lo técnicamente bien realizado conlleva imaginación y existen grados diferentes de exigencia en lo creativo. Eisner diferencia para ello unos grados de creatividad: la ampliación de límites, la invención, la ruptura de límites y la organización estética.

Un cuarto componente, no abordado por Eisner, tiene relación con la gestión. Es decir, con la habilidad para poner ante el público y circular los productos de creación y de producción que surgen del proceso educativo. Estos también son evaluables en relación con el logro de los objetivos que cada proyecto de gestión o de circulación determine.

Además del trabajo de Eisner, una revisión de publicaciones como Una historia de la educación del arte de Arthur D. Efland (2002), Infancia y educación artística, de David J. Hargreaves (1991) y Sensibilidad estética de Luís Hernán Errázuriz (2006), permite identificar al menos seis tipos de evaluación que son aplicables en la educación artística. Estos son:

1. La Evaluación sujeta a estándares normalizados, que corresponde a la manera tradicional de evaluar: fija objetivos en relación a normas formuladas con anterioridad y verifica su cumplimiento, con frecuencia disociando el conocimiento de la experiencia.

Este tipo de evaluación es y ha sido utilizada en la educación artística en dos niveles: la evaluación de conocimientos teóricos e históricos y en la evaluación de productos. En la aplicación de este tipo de evaluación se parte de la base que el estudiante en sus procesos y experiencias con las artes, se apropia de conceptos, conocimientos y habilidades analíticas que son medibles en forma de cuestionarios de múltiple escogencia u otras

72 Eisner, Elliot. W. Educar la visión artística, Barcelona, España: Paidós, 1995.

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estrategias tradicionalmente utilizadas por otras áreas, que conducen medir el nivel de conocimientos o de habilidades analíticas.

Un ejemplo de evaluación sujeta a estándares normalizados aplicada tanto a los conocimientos y habilidades analíticas como a los productos propios de la educación musical ha sido durante muchos años aplicado en el Reino Unido. El Associate Board of the Royal Schools of Music, fundado en 1883 es una organización que desde entonces se ha dedicado a administrar exámenes de suficiencia musical. En la actualidad cuenta con un sofisticado corpus de estándares curriculares y mecanismos de evaluación a los cuales es posible tener acceso vía internet.73 Allí es posible acceder a un completo listado por grados, por áreas y por instrumentos musicales cada uno con las exigencias específicas para examen de cada uno de los niveles. Tienen también una amplia colección de publicaciones que orientan a la comunidad académica de las Escuelas de Música del Reino Unido hacia la concreción de los estándares definidos para cada nivel, con repertorios, métodos y exámenes de prueba.

2. La Evaluación sujeta al criterio personalizado, la cual reconoce la importancia del diálogo estudiante-docente; permite la comprensión de circunstancias particulares, inquietudes, preferencias o dificultades de ambas partes y exige del profesor conocimientos interdisciplinares y flexibilidad de acción.

Este tipo de evaluación es utilizado cotidianamente en las clases de artes. La revisión de los criterios para realizar tareas artísticas específicas y el seguimiento que hacen los docentes a cada uno de los trabajos que adelantan sus estudiantes, les permite identificar los aspectos de expresión y de realización que son particulares a cada uno de sus estudiantes. En este tipo de evaluación el profesor de artes, por ejemplo en la educación teatral, tiene en cuenta el nivel de apropiación que el estudiante hace de un personaje, el cual tiene siempre que ver con aspectos subjetivos del estudiante. Evaluar este nivel de apropiación y “sacar” de la subjetividad del estudiante aquello que lo relaciona con el personaje, requiere del docente una absoluta atención personalizada en el proceso de evaluación.

En general, se puede afirmar que en la educación artística, la evaluación del proceso, en oposición a la evaluación del resultado, requiere de una evaluación sujeta al criterio personalizado. Un criterio que se construye en la relación del docente y el estudiante.

3. La evaluación diagnóstica, que consiste en el análisis de una situación antes de iniciar una práctica educativa. Permite reconocer, identificar y establecer desde dónde planificar las estrategias a seguir de acuerdo a los diferentes intereses, conocimientos y preferencias que traen estudiantes y profesores.

En las diversas prácticas artísticas, y en particular en el desarrollo de destrezas y habilidades, juega un papel fundamental la evaluación diagnóstica. En la danza, por

73 Se recomienda consultar la página de esta asociación en http://www.abrsm.org/

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ejemplo, en la cual hay un proceso permanente de desarrollo físico, hay estudiantes que por su constitución física o por su entrenamiento previo han desarrollado más unas habilidades que otras, o han adquirido una destreza en un tipo de movimiento pero no en otros. Identificar tempranamente estas particularidades es indispensable para que el maestro pueda orientar los procesos y actividades adecuadas para el logro de los objetivos de un curso.

Es común en la primera clase de artes (visuales, música, teatro o danza) encontrar que el profesor realiza un ejercicio evaluativo. Especialmente en aquellos casos en que su experiencia con el grupo es nueva. Muchas veces el docente se enfrenta al reto de tener que lograr unos objetivos determinados en un curso, con puntos de partida desiguales en sus estudiantes. La identificación de estas diferencias es fundamental para el diseño y planeación que deba hacer de los diferentes procesos pedagógicos.

4. La Evaluación formativa o procesal pone en evidencia el énfasis que se hace en los procesos por sobre los productos. La evaluación del proceso ayuda al maestro a comprender las relaciones sujeto-reflexión, el conocimiento que el estudiante adquiere a través de su propio trabajo y el crecimiento crítico al interior del grupo.

De manera general, este tipo de evaluación se relaciona con la evaluación con criterio personalizado. Sin embargo, ésta es aplicable a todo el grupo. En las artes visuales, siguiendo el modelo presentado por Studio Thinking, los espacios de clase denominados “critica”, los cuales surgen como una interrupción del trabajo en clase de los estudiantes, tienen el objetivo de socializar el proceso creativo de los estudiantes y evaluar el nivel de logro de en la apropiación de técnicas y en el desarrollo de la expresión.

Igualmente, en la música, la evaluación formativa permite al estudiante de un instrumento y al profesor identificar las estrategias para el estudio de las obras musicales que interpreta, los pasos a seguir en su aprendizaje y los retos por resolver. Muchas escuelas, por ejemplo, implementan sesiones de estudio supervisado, cuyo propósito es permitir un diálogo entre docente y estudiante alrededor de los procesos de aprendizaje, de estudio y de solución de problemas.

La evaluación informal que realiza un profesor de artes mientras sus estudiantes trabajan es típicamente formativa. A identificar problemas o logros, el profesor dialoga brevemente con el alumno y éste aplica inmediatamente en su hacer las observaciones o conclusiones de dicho diálogo, las cuales hacen parte fundamental de su proceso de aprendizaje.

5. La Co-evaluación, que es aquella que se realiza entre los estudiantes y el profesor. Es una dinámica que permite al estudiante comprender el porqué, el para qué, el cómo se evalúa. Esta dinámica se enriquece con las múltiples perspectivas que surgen en un clima de diálogo constructivo.

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La participación de los estudiantes en sus procesos evaluativos es de fundamental importancia en la educación artística. Al socializar en el aula los productos en proceso o terminados de su trabajo, se produce un diálogo analítico y crítico que es totalmente constructivo para todos en el salón. Los estudiantes tienen la oportunidad de criticar el trabajo de sus compañeros y de escuchar sus explicaciones. El profesor tiene la oportunidad de evaluar el nivel de capacidad crítica de sus estudiantes y de contribuir al sano ejercicio de la colaboración, del uso del juicio crítico y del respeto.

6. La Autoevaluación, es aquella que permite la valoración personal por parte del estudiante, de su propio trabajo y de los logros alcanzados. Se orienta a reconocer sus propias capacidades y a identificar sus dificultades.

Es tarea del profesor en educación artística, fomentar la capacidad autocrítica en sus estudiantes. Si los propósitos pedagógicos y los resultados esperados de los procesos son claros, el estudiante en todo momento debe estar en capacidad de emitir un juicio crítico sobre su propio proceso y sobre sus productos.

Los salones para la danza están llenos de espejos. La capacidad de observarse permanentemente es fundamental para el desarrollo de la expresión del cuerpo. El estudiante-actor debe tener siempre la oportunidad de verse a si mismo, de escuchar cómo suena su voz, y para ello los profesores hacen constante uso de cámaras y grabadoras.

En todas las artes, es indispensable contar con la posibilidad de verse y escucharse; de ver y escuchar sus productos con sentido crítico; de cultivar un permanente sentido de la autocrítica. La autoevaluación en la educación artística debe constituirse en un hábito permanente, que tiene evidentes aplicaciones en otros contextos del aprendizaje y de la vida.

Finalmente, es pertinente en esta sección hacer mención de la investigación. La Investigación en la educación artística puede darse como evidencia susceptible de ser evaluada ya que posibilita la sistematización de las reflexiones y experiencias que tienen lugar en la escuela y fuera de ella, en las cuales intervienen los docentes.

Para el docente, la investigación constituye una forma de revisar y cualificar su quehacer en este campo, y de consolidar sus aportes reflexivos para mejorar la calidad de la educación. En cuanto a los estudiantes, la realización de proyectos de investigación, como forma de incentivar su participación en proyectos que incidan en la formas de pensar la educación artística en diferentes ámbitos culturales y sociales, aumenta su capacidad de participación. La investigación propicia ambientes de dialogo y de difusión con pares que comparten sus mismas inquietudes. Los procesos de recepción (percepción y apreciación) y de socialización (gestión y circulación), están llenos de actividades propicias para la investigación. Los productos de investigación permiten al

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estudiante y al docente evaluar el nivel de comprensión adquirido por el estudiante en dichos procesos.

De otro lado, la investigación juega un papel importante para la creación, en al cuál estudiantes y maestros deben valerse de diferentes fuentes teóricas de la misma disciplina artística, o de otras áreas del conocimiento como la antropología, la sociología, la informática, la ecología, otras artes, la ciencia, la semiótica, la sicología entre otras y desde su propia experiencia, su imaginación y su inquietud creadora.

E. El currículo desde la perspectiva de la educación artística ¿Cómo incluir las artes en el currículo?

El primer referente para la construcción de competencias en educación artística es la institución educativa. El Proyecto Educativo y el currículo institucional son el punto de partida para la toma de decisiones, para pensar sobre lo explicito y lo implícito, y para cuestionar su operatividad en el contexto real. El currículo institucional permite contrastar argumentos en torno a problemáticas comunes de la educación y comparte experiencias que responden a necesidades que pueden ser atendidas desde los saberes propios del campo de la educación artística (ver primera sección de este documento).

El currículo se encuentra permeado por construcciones sociales y por la cotidianidad del medio en el cual se desarrolla; es modelado por el contexto y por el marco institucional, y apunta a resolver problemas concretos.

En este sentido, teniendo en cuenta todos los aspectos desarrollados a lo largo de estas Orientaciones Pedagógicas, a la hora de abordar el currículo con la perspectiva de implementar o fortalecer la educación artística, es necesario que el docente y su institución se planteen algunas preguntas que contribuirán a su configuración:

¿Qué lugar ocupa o puede ocupar la educación artística en el currículo de su institución? ¿A qué enfoque o modelo pedagógico puede responder su diseño? ¿A qué poblaciones están orientados estos procesos? ¿Qué se espera de la formación del estudiante desde la educación artística, de acuerdo

con lo expuesto en estas orientaciones y en concordancia con el Proyecto Educativo Institucional?

¿Cómo se articula o se puede articular la educación artística a otros campos del conocimiento en su institución?

¿Cómo se vincula o se puede vincular la educación artística con las prácticas sociales y culturales propias del contexto de la institución?

¿Cuáles son esas prácticas culturales y cuáles son los elementos más representativos del patrimonio cultural local?

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¿Qué referentes o paradigmas culturales nacionales o universales corresponden con los principios y valores de la institución?

¿Cuál es el perfil de los docentes que orientan u orientarán estos procesos? ¿Qué ambientes de aprendizaje fortalecen o pueden fortalecer estos procesos?

En la construcción y el diseño de los procesos desde el campo de la educación artística se deben tener en cuenta los siguientes aspectos:

1. Los procesos deben responder a los diferentes ciclos de la formación, de acuerdo a la edad y a las necesidades específicas de cada uno de estos grupos en contextos específicos.

2. Los procesos deben darse de manera articulada, para favorecer su continuidad.

3. Se debe tener claridad frente a lo que se espera alcanzar con cada proceso y cómo se pueden evidenciar en el estudiante esos alcances.

4. Se debe definir cómo dichos alcances o logros dan cuenta del componente o componentes del saber con los que guarda relación y de su nivel de apropiación por el estudiante.

La educación artística no puede ser considerada como un activismo, o como espacio para el tiempo libre, o como entretenimiento, o sólo como “espectáculo” para ocasiones especiales en la escuela. La educación artística, como campo del conocimiento, se desarrolla a través de procesos complejos (receptivos, creativos, comunicativos) que deben ir complejizando sus exigencias en los diferentes ciclos de la formación con el fin de generar transformaciones importantes en el desarrollo del estudiante, que se hacen visibles en su forma de pensar, interpretar, crear y recrear fenómenos naturales, sociales, artísticos y culturales.

Estos procesos, que como se ha señalado a lo largo de este documento, potencian la percepción, la sensibilidad, la imaginación, la creatividad, el pensamiento simbólico, la expresión, la subjetividad y la intersubjetividad, permiten al estudiante tener una participación activa en la cultura y en la sociedad, a través de los diferentes productos artísticos que crean y ponen en circulación durante su vida escolar. Estos procesos habilitan al estudiante para reaccionar de manera crítica ante tendencias y concepciones estéticas, y para valorar y apreciar con verdadero juicio estético obras artísticas y culturales locales y globales.

Como se dijo anteriormente, la institución se debe preguntar por las prácticas artísticas que implementará en su currículo. La educación artística requiere de prácticas artísticas organizadas, construidas desde los dominios con que cuenta el cuerpo docente de la institución y de los intereses, necesidades y expectativas de los estudiantes, por medio de didácticas que contribuyan a construir los procesos de enseñanza- aprendizaje y de las formas de evaluación que posibiliten su valoración.

Si bien las artes en general comparten múltiples características en sus procesos educativos, hay también diferencias sustanciales entre ellas. La música, las artes visuales, el teatro y la danza, son

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diferentes en sus métodos, en sus teorías, en sus procesos de percepción y en consecuencia, fortalecen más el desarrollo de unas habilidades que otras. No es el propósito de este documento profundizar en las diferentes disciplinas artísticas. Será labor del docente o docentes de cada institución la apropiación de estas orientaciones en su adaptación a las prácticas y disciplinas artísticas o culturales específicas que encuentren pertinente implementar, en concordancia con los propósitos que la institución manifiesta en su proyecto educativo y en su currículo institucional.

En resumen, es preciso tener presentes cuatro referentes esenciales que permitirán elaborar planes de estudios consecuentes con las intenciones institucionales, los modelos y tendencias pedagógicas, las prácticas artísticas escogidas por la institución y los contextos sociales y culturales de incidencia directa en la institución.

1. Referente Institucional: está determinado por la misión, el proyecto educativo y los documentos que definen el carácter de la institución. El currículo institucional, que articula las diferentes áreas del conocimiento, define los valores y principios sobre los cuales se desarrolla el proceso educativo, es de fundamental referencia para articular en él una aproximación a las artes y a la cultura que potencie dichos valores y principios, y complemente de manera orgánica los alcances de su misión. Hacen parte de este referente las fortalezas y los límites que plantean la estructura organizacional, la infraestructura física y los recursos humanos y físicos disponibles.

2. Referente Pedagógico: comprende el modelo educativo propio de la institución, las concepciones pedagógicas que acoja con relación a las artes y la definición de los diferentes ambientes de aprendizaje que pueda poner a disposición del desarrollo de los procesos propios de la educación artística.

3. Referente Disciplinar: está constituido por las disciplinas artísticas y prácticas culturales que la institución decida implementar, con base en los dos anteriores. Hacen parte de este referente las particularidades epistemológicas de dichas disciplinas. Ellas definirán en concreto el alcance y contenido de los saberes, procesos, productos y contextos y las competencias propias de su área, que el currículo espera desarrollar en los estudiantes.

4. Referente social: tiene que ver con el ámbito de incidencia de la institución, según sus contextos sociales y culturales. La definición de este referente plantea los vínculos con entidades educativas, culturales, formales y no formales con las cuales los estudiantes y docentes establecerán su interacción en el desarrollo de los procesos propios de la educación artística. Hace parte de este referente la identificación del patrimonio cultural local, de las diferentes dinámicas sociales propias de su entorno y de las posibilidades de acceso que tiene la institución a obras del patrimonio cultural nacional y universal.

La siguiente gráfica ilustra y sintetiza estos cuatro referentes.

Gráfica No. 3 Referentes para la estructuración de la educación artística en el currículo

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Referente Institucional

PEI

Currículo Institucional

Misión

Referente Pedagógico

ModeloEducativo

Concepciones pedagógicas

en artes

Ambientes de Aprendizaje

Referente Disciplinar

Prácticas y disciplinas artísticas y culturales

SaberesProcesos

Productos Contextos

Referente Social

Contextos sociales y culturales

de la institución

Vínculos con entidades culturales

IVRECOMENDACIONES PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA

EDUCACIÓN ARTÍSTICA SEGÚN CICLOS EDUCATIVOS

En este último momento de las Orientaciones pedagógicas para la educación artística, es importante invitar a los docentes que orientan estos procesos a cualificar e innovar sus prácticas pedagógicas y a reconocer el papel fundamental que juega la educación artística en el desarrollo de competencias básicas y en el crecimiento integral del estudiante, a partir del fortalecimiento permanente de su sensibilidad estética, de sus habilidades creativas, de su capacidad de expresión y de una comprensión abarcadora de las artes y de la cultura.

La educación artística se desarrolla, como cualquier otra área del conocimiento, mediante procesos articulados e integrales cuyo objetivo no es la producción de obras de arte o puestas en escena, pues en la educación éste no es un fin en sí mismo. Los productos, en conjunción con los

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procesos que los generan, arrojan evidencias que dan cuenta de los logros alcanzados por el estudiante.

La competencias básicas en el currículo deben permitir articular la educación artística a las diferentes áreas, de tal manera que el estudiante pueda integrar sus aprendizajes para poderlos utilizar en diversas situaciones y contextos. Así, las competencias básicas y las competencias propias de las artes se desarrollan unas y otras en diversa medida en todas las áreas del currículo.

Las siguientes recomendaciones aspiran ser una guía básica para la implementación de la educación artística en los niveles de preescolar, básica y media, que en Colombia se encuentran organizados en los siguientes ciclos o grupos de grados, de la siguiente manera:

Preescolar Básica Primaria: - Primero, segundo y tercer grados

- Cuarto y quinto grados Básica Secundaria: - Sexto y séptimo grados

- Octavo y noveno grados Educación Media: - Décimo y undécimo grados

La presente propuesta agrupa el preescolar y el primer ciclo de la básica primaria (primero, segundo y tercer grado). Recomienda para todo este período la implementación integral de las artes (artes visuales, música, teatro, danza y literatura) y plantea un proceso gradual que inicia con el juego y conduce al estudiante a hábitos y prácticas propias de las prácticas artísticas. Para el segundo ciclo, que corresponde con los dos últimos años de la escuela básica primaria, esta propuesta recomienda ofrecer a los estudiantes educación artística al menos en dos disciplinas, de manera especializada. A partir de la educación básica secundaria esta propuesta recomienda a las instituciones, en la medida de sus posibilidades, ofrecer al estudiante la posibilidad de escoger una disciplina artística específica desde la cual pueda desarrollar plenamente sus competencias.

Cada finalización de un ciclo no puede interpretarse como un punto de llegada, sino como un punto de partida desde el cual, con base en el nivel alcanzado por el estudiante en cada ciclo, se diseñe y emprenda el proceso de enseñanza-aprendizaje en el siguiente. El primer ciclo hace énfasis en el desarrollo de la sensibilidad y en procesos de recepción, creación y socialización basados inicialmente en el juego y progresivamente en la vinculación del estudiante en actividades prácticas propias de varias disciplinas artísticas; continua hacia la exploración de posibilidades expresivas desde prácticas artísticas específicas (últimos dos años de la escuela básica primaria) y conduce a la escogencia y profundización del estudiante en un área artística específica, desde la cual podrá conceptualizar, relacionar las artes con las demás áreas del conocimiento y desarrollar su sensibilidad estética, sus habilidades y destrezas artísticas, sus capacidades expresivas y su capacidad para comprender las artes y de la cultura.

Finalmente, si bien el objetivo de la educación artística en la escuela no es la formación de artistas, en los procesos educativos en la escuela se reconocen talentos especiales en algunas disciplinas

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del arte, los cuales se hacen evidentes en unos estudiantes más que en otros. Las instituciones podrían preguntarse cuántos futuros artistas transitan sus aulas en espera de ser reconocidos, orientados y acompañados adecuadamente en su proceso. Es su responsabilidad articular los esfuerzos de la educación artística escolar con diversas oportunidades existentes en el país para aquellos especialmente inclinados hacia las artes.

Reconocer la oferta de programas que ofrecen instituciones para el desarrollo humano y el trabajo y aquellos que se ofrecen desde las casas de la cultura y en otras entidades en las diferentes localidades y regiones del país, debe abrir posibilidades para que aquel estudiante que desee potenciar y profundizar a temprana edad en una disciplina artística, lo pueda lograr.

Las evidencias relacionadas con cada una de las competencias artísticas definidas a lo largo del documento: la sensibilidad estética, la habilidad y destreza artística, la expresión simbólica y la comprensión de las artes y la cultura; los procesos de enseñanza-aprendizaje (de recepción, de creación y de socialización); los productos que éstos generan, y los contextos en los cuales se articulan, deben ser consecuentes con la edad de los niños, niñas y jóvenes, con el desarrollo de su sensibilidad, de sus afectos, y de sus deseos de conocer y dar significado a partir de múltiples formas de expresión, en contacto con el mundo y la vida que les rodea tanto en el contexto familiar y cultural como en el escolar.

A continuación, se desarrollan algunas orientaciones generales para el diseño de los planes de estudio desde el enfoque de las competencias básicas, en los cuales las instituciones educativas deben plasmar las evidencias de aprendizaje específicas que aspiran sean alcanzadas por sus estudiantes al finalizar cada ciclo o grupo de grados; los procesos de recepción, creación o socialización recomendados para lograrlas, una tipificación de los respectivos productos esperados y una relación de los ambientes de aprendizaje y los contextos apropiados para cada nivel.

A. Primer ciclo: preescolar, primero, segundo y tercer grados

Los conceptos, saberes y prácticas en los procesos de enseñanza aprendizaje se van haciendo complejos a medida que el estudiante avanza por los diferentes grados. La percepción, la sensibilidad, la imaginación, lo simbólico, la subjetividad y la intersubjetividad, la creatividad, la expresión y la experiencia estética, se desarrollan en este primer ciclo a partir del juego. Luego, progresivamente, el juego se debe ir transformando en actividades propias de las prácticas artísticas.

En este primer ciclo es altamente recomendable desarrollar procesos que integren las diferentes disciplinas artísticas (danza, teatro, artes visuales, música y literatura) de manera articulada con otros campos de conocimiento. La construcción y apropiación de conceptos que favorecen el desarrollo de competencias artísticas y de competencias básicas a través de las artes, se inician en este primer ciclo, a partir del desarrollo de la sensibilidad, por medio de procesos de percepción y de apreciación de sonidos, formas, colores y sensaciones; de procesos creativos fundamentados en el juego y de procesos de socialización en el aula y fuera de ella.

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La sensibilidad cenestésica se desarrolla a partir del reconocimiento del cuerpo, de sus emociones y de sus posibilidades expresivas. El juego intencionado se convierte en una estrategia para su desarrollo y antecede la iniciación del estudiante a diferentes prácticas artísticas. Éste incluye el juego coreográfico, el juego de roles o juego dramático, el juego musical rítmico y/o melódico y los juegos gestuales, los cuales contribuyen al reconocimiento de sí y al reconocimiento de su par. En cuanto al desarrollo de destrezas y habilidades prácticas propias del movimiento, se alcanza un nivel de desarrollo de la motricidad. Con relación al desarrollo de la expresión, se fortalece el desarrollo de competencias del lenguaje y de la comunicación, en particular en relación con los lenguajes simbólicos no verbales. Finalmente, en cuanto a la comprensión, estos procesos permiten al estudiante alcanzar su reconocimiento como parte de su cultura, a través de su respuesta sensible frente a diferentes prácticas artísticas, culturales y ciudadanas, el respeto y valoración de los recursos naturales y la conservación ambiental.

La sensibilidad visual es desarrollada especialmente por actividades propias de las artes visuales, privilegiando la realización de dibujos y pinturas elaboradas por los niños de manera espontanea. En este nivel, el juego y la experimentación con el color, las formas y su disposición en el espacio, potencian la sensibilidad del niño, su expresión creativa y sus capacidades simbólicas, por medio de la representación gráfica de su percepción del mundo. El desarrollo de la sensibilidad y de la expresión a este nivel, se enriquece desde la experiencia estética que le provoca su contacto con diferentes ambientes de aprendizaje. Además, desde el punto de vista de la comprensión, le permiten al niño apreciar, reconocer y explicar códigos, pautas y normas que regulan los comportamientos y que se encuentran en obras artísticas y en otros elementos del patrimonio cultural.

La sensibilidad sonora se desarrolla desde el propio ritmo orgánico del niño y la niña, y desde su posibilidad de escuchar, escucharse, apreciar y reconocer diferentes sonidos que se dan en la naturaleza, en la ciudad y en la música. Esta sensibilización se logra a partir de la realización de rimas, rondas, juegos rítmicos y gestuales, de la entonación de canciones y de la utilización y elaboración de instrumentos musicales sencillos.

Hace parte de la percepción sonora y del desarrollo de competencias básicas del lenguaje, la lectura y creación de cuentos, los cuales enriquecen la fantasía e imaginación en el niño, en la creación de mundos posibles y seres que los habitan, en identificar secuencias, en predecir los eventos y situaciones por venir, en buscar las formas para resolver la situación que allí se presenta y representarla desde la danza, el teatro, la música, el dibujo o la pintura.

Estas tres formas de sensibilidad desarrolladas desde las artes en ambientes de aprendizaje adecuados, aproximan a los niños a los hechos históricos, artísticos y culturales presentes en los diferentes escenarios de su comunidad, de su ciudad y del país, contribuyendo al desarrollo de competencias básicas ciudadanas, matemáticas, científicas y del lenguaje.

B. Segundo Ciclo: Cuarto y Quinto grados

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A partir de este ciclo, se hace necesario desarrollar los procesos propios de una o varias disciplinas artísticas, sin que con ello se pierda la intención de articulación e integralidad. Sin embargo, se recomienda abordar más de una disciplina artística en este ciclo.

En los últimos grados de la básica primaria, la necesidad del niño por representar fielmente la realidad exige una iniciación a las técnicas de manera adecuada. Cuando no se acoge esta necesidad, es factible, por ejemplo, que el niño abandone el dibujo y la pintura como formas de expresión simbólica a través de las cuales manifiesta sus pensamientos y emociones frente a las situaciones cotidianas. Algunas preguntas que frecuentemente se hacen los niños en estas edades cuando van a dibujar son: “¿Cómo puedo dibujar las patas de la mesa, y que se vean como son?” “¿Cómo hago para que éste o aquel se vea más cerca o lejos?” “¿Cómo se dibuja algo o alguien en movimiento?”, “Quiero que la persona se vea triste o alegre, o que se vea que está hablando”. Estas preguntas sólo pueden resolverse a través de orientaciones adecuadas para que el niño realice sus representaciones y éstas le satisfagan, sin caer en la reproducción de láminas, modelos o esquemas, con lo cual no se desarrollan bien la imaginación y la creatividad.

En este ciclo ya se puede apreciar claramente la necesidad del estudiante de expresarse con mayor perspicacia perceptiva, en el desarrollo de propuestas colectivas, esquemas coreográficos, planimetrías, gestos rítmicos, canciones y obras musicales instrumentales, entre otros, y a desarrollar habilidades y técnicas corporales para el teatro, la danza y la música. A partir de este ciclo, el niño puede empezar a apropiarse de algunas técnicas que continúen potenciando su sensibilidad como espectador, creador o expositor, y que le permitan disfrutar y valorar su propia producción artística y la de otros, y reconocer las formas de existencia y las cualidades sensibles propias de las obras de arte en su acervo cultural, en su cotidianidad, en los fenómenos naturales, y en las prácticas artísticas y culturales propias de su contexto, que le dan identidad.

C. Tercer Ciclo: Sexto y Séptimo Grados

Al inicio de la básica secundaria, los estudiantes empiezan a comprender con mayor claridad la importancia de su educación artística en los procesos de enseñanza aprendizaje que han venido adquiriendo a partir de la recepción, la creación y la socialización de sus producciones artísticas y de sus expresiones culturales. Gracias a ellos, empiezan a identificarse con estilos, tendencias o corrientes artísticas, e identifican sus potencialidades expresivas, mayormente en una disciplina del arte, que en otra. Como espectadores y como mediadores, manifiestan mayor placer en la apreciación de ciertas prácticas artísticas y culturales, y reconocen algunos códigos simbólicos propios de las artes. El estudiante no sólo se pregunta por la obra de arte, sino que se interesa también por su autor y por sus contextos de creación y socialización.

Es importante que en este momento, en que el estudiante empieza a manifestar mayor interés en una o más disciplinas del arte, ya haya experimentado y explorado con anterioridad diferentes técnicas y materiales desde diferentes disciplinas del arte. En este ciclo, es necesario que el estudiante reconozca las diferentes manifestaciones de las artes, sus cualidades sensibles y sus

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posibilidades expresivas, para adquirir las herramientas conceptuales necesarias para la comprensión de las artes y la cultura.

En éste ciclo, el estudiante ha enriqueciendo significativamente su experiencia estética, ha transformado su conocimiento intuitivo en un concomimiento más formal. Posee un mayor dominio de los sistemas simbólicos presentes en la cultura, y los cuerpos conceptuales, saberes y discursos cobran mayor importancia en el desarrollo de la habilidad técnica, para ponerlos al servicio de sus producciones artísticas y de su socialización. A su vez, este mayor dominio le permite ampliar su horizonte de interpretación y la posibilidad de crear, recrear y comprender los nuevos sistemas simbólicos, a medida que éstos emergen de transformaciones culturales y sociales manifiestas en los procesos de globalización y de su impacto en diferentes expresiones sociales, artísticas y culturales.

En consecuencia, el estudiante es cada vez más consciente de que el arte es el espacio por excelencia dónde se expresan sentimientos, emociones y deseos; que la producción artística se encuentra determinada por el acervo cultural, y que éste está presente en las obras y prácticas artísticas, en las cuales se hacen evidentes no sólo tendencias y estilos, sino diversas formas de comprender e interpretar el mundo.

El estudiante en este ciclo aplica conocimientos y habilidades desarrolladas por la educación artística, en otras áreas. Por ejemplo, aplica su capacidad de representación gráfica en las ciencias y en las matemáticas; vincula su experiencia escénica en presentaciones en público y en su participación en actividades escolares diversas; contribuye con su desarrollo musical en eventos y proyectos de su institución o de su comunidad.

D. Cuarto Ciclo: Octavo y Noveno Grados

Por la edad en que se encuentran los estudiantes, este ciclo es propicio para avanzar significativamente en la apropiación de conceptos, saberes, discursos y técnicas, en su implementación a través de nuevos medios y tecnologías, y en su integración con los saberes que le proporcionan otros campos del conocimiento, a través de la realización de proyectos artísticos y culturales, individuales y colectivos. Los procesos de creación y de socialización en este ciclo deben contribuir a fortalecer la cooperación y la convivencia; a comprender e interpretar las prácticas artísticas y culturales, desde su propia experiencia estética; a comprender, construir y resignficar artefactos simbólicos presentes en el patrimonio cultural de su región y de de otras culturas del mundo, propiciando una actitud investigativa, y la creación de propuestas artísticas originales e innovadoras.

Al terminar el nivel de educación básica, el estudiante debe contar con una mayor apropiación conceptual y técnica, por lo menos en una disciplina del arte. Esto debe evidenciar en el estudiante el dominio de lenguajes simbólicos no verbales y su capacidad interpretativa de la experiencia estética, en diferentes ámbitos de su realidad local, en diálogo con lo multicultural.

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En los procesos de socialización (gestión y circulación), el empoderamiento del estudiante como agente estratégico de su propio desarrollo y como dinamizador de su patrimonio cultural y artístico, contribuye a la construcción y fortalecimiento de discursos críticos y reflexivos; a preguntarse acerca del papel social del arte y de su pertinencia en los procesos educativos; en el fortalecimiento de la identidad local; en la conservación y protección del patrimonio cultural e histórico dentro de la globalización, y en la organización de propuestas artísticas con su comunidad educativa, que sensibilicen e inviten a investigar respecto a problemas sociales, políticos, culturales o ambientales.

Desde sus procesos de creación, el estudiante debe reconocer en su producción artística el poder de comunicación y provocación ética y estética que ella contiene, como generadora de experiencias significativas para él y para los demás, que aportan a la construcción de sentido y a la trasformación de la realidad social.

E. Quinto Ciclo: Décimo y undécimo grados

Es preciso aclarar tres aspectos fundamentales en éste ciclo: primero, su articulación con la educación superior; segundo, su proyección hacia el sector productivo y laboral, y tercero, reconocer la experiencia que vienen adelantando instituciones educativas que ofrecen los grados doce y trece, como por ejemplo, las Normales Superiores, cuya naturaleza es la formación de maestros y maestras para la infancia, y aquellas instituciones educativas que tienen convenios interinstitucionales con programas de educación superior y con instituciones para el desarrollo humano y el trabajo, que vinculan a la formación académica una formación técnica.

En éste ciclo se hace un mayor énfasis en el desarrollo de competencias ciudadanas y laborales. Para el caso de la educación artística, es necesario preguntar y preguntarse desde los planes de estudio y los diseños curriculares por el papel que cumple la educación artística en este ciclo educativo; por la manera como la educación artística contribuye en el fortalecimiento de competencias ciudadanas y laborales, y por el campo productivo y laboral que propicia la formación en Educación Artística.

En este ciclo, el estudiante empieza a construir su proyecto de vida, desde sus fortalezas y deseos. Esta construcción parte de identificar el campo en el que ha logrado una mayor apropiación y aquel en el cuál desea continuar profundizando y desempeñándose laboral y productivamente.

El papel de la educación artística no cesa en el desarrollo de la sensibilidad, de las habilidades artísticas, de la expresión y de la comprensión de las artes y la cultura. En este ciclo estas competencias adquieren una mayor agudeza y se consolidan a través de procesos receptivos, creativos y de socialización que deben aportar de manera significativa a la construcción del proyecto de vida del estudiante. Éste se debe hacer visible en:

(1) la forma y en el lugar desde donde el estudiante se ubica como agente estratégico;

(2) el ejercicio de un juicio crítico y reflexivo;

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(3) la creación de productos, proyectos y propuestas artísticas que partan del análisis de los factores que inciden de manera positiva y negativa en la cultura, de contextos de globalización y localización, y de las diferentes corrientes y tendencias estéticas plasmadas en sistemas simbólicos que generan toda una forma de pensar, representar y comprender el mundo;

(4) el compromiso como actor fundamental en la conservación, protección y divulgación del patrimonio artístico y cultural que le identifica como parte de un grupo;

(5) la protección y conservación del medio ambiente, y

(6) el desarrollo de una sensibilidad ciudadana, el respeto por la vida, por la multiculturalidad y en su participación decisiva y democrática

Desde una perspectiva productiva y laboral, el estudiante que culmine este ciclo y que haya gozado de una educación artística articulada e integral en los diferentes ciclos educativos, debe haber desarrollado las competencias que le permitan acceder a programas de educación superior en el campo de las artes, para luego ejercer como artista, como pedagogo artista, como técnico o tecnólogo en áreas relativas a la producción artística y cultural, como investigador, como gestor cultural o como creador de empresas e industrias culturales. Igualmente, en su escogencia por cualquier otra área del conocimiento, su sensibilidad, su habilidad práctica, su capacidad de expresión y su comprensión de las artes y de la cultura, le abrirán mayores posibilidades y oportunidades para el ejercicio de su creatividad, de su emprendimiento y de su permanente capacidad para aprender, y para fortalecer su capacidad crítica, propositiva, sensible y receptiva.

F. Cuadro resumen: Guía para la implementación de competencias artísticas por niveles y grados

El siguiente cuadro ilustra de manera sintética el desarrollo progresivo de las cuatro competencias artísticas abordadas en el presente documento, según las recomendaciones presentadas en los apartes anteriores. De manera vertical están expresados los ciclos: (1) Pre-escolar, I, II y III, (2) IV y V, (3) VI y VII, (4) VIII y IX, (5) X y XI. De manera horizontal el lector podrá hacer seguimiento a las evidencias de aprendizaje correspondientes a cada una de las cuatro competencias artísticas: Sensibilidad Estética, Destrezas y Habilidades Artísticas, Expresión Simbólica y Comprensión de las Artes y la Cultura. Esta lectura permitirá observar la manera como cada una de éstas arroja evidencias que van de la mano con los procesos propios del desarrollo escolar.

Las flechas colocadas en la parte superior plantean los aspectos más generales y los énfasis recomendados para cada ciclo. Las flechas ubicadas entre cada uno de los ciclos representan la continuidad mencionada en el primer capítulo de estas orientaciones, según la cual, al alcanzar un mayor nivel de comprensión en un ciclo, el estudiante está listo para acceder a un nivel más alto en el desarrollo de su sensibilidad, del hacer artístico y de la expresión.

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Finalmente, el cuadro expresa la relación señalada en el capítulo anterior, que debe darse en todo el proceso entre el desarrollo de competencias artísticas y el desarrollo de las competencias básicas.

[92]

Cuadro Resumen: Competencias artísticas según niveles y grados (Preescolar a séptimo grado)

SENSIBILIDAD ESTÉTICA

HABILIDADES Y DESTREZAS ARTÍSTICAS

EXPRESIÓN SOMBÓLICA

COMPRENSIÓN DE LAS ARTES Y

LA CULTURA

Se reconoce a sí mismo y a sus pares. Reconoce su cuerpo, sus emociones y sus posibilidades expresivas. Identifica formas, colores y texturas. Escucha, reconoce y aprecia las cualidades básicas del sonido, presentes en canciones, obras musicales y otros estímulos sonoros. Identifica patrones y secuencias. Es capaz de anticipar situaciones.

Primer CicloPreescolar, I, II y III

Utiliza diferentes materiales y herramientas con las cuales expresa e interpreta de manera creativa diversos símbolos presentes en la cultura. Alcanza un nivel de desarrollo de su motricidad. Realiza dibujos y pinturas de manera espontánea. Experimenta con colores, formas y texturas. Canta canciones, realiza patrones rítmicos, utiliza y elabora instrumentos musicales sencillos.

Inicia su desarrollo en lenguajes no verbales. Es capaz de representar objetos, eventos y emociones de manera gráfica y de cantar y participar en interpretaciones musicales y representaciones teatrales con uso adecuado de códigos de comunicación que sean sensibles para otros.

Se reconoce como parte de una cultura. Aprecia, reconoce y explica algunos códigos, pautas y normas presentes en obras artísticas y en su patrimonio cultural. Se aproxima a hechos históricos, artísticos y culturales presentes en los diferentes escenarios de su comunidad, de su ciudad y del país.

Se apropia de algunas técnicas que potencian su sensibilidad como espectador, creador o mediador. Disfruta y valora su propia producción artística y la de otros. Es capaz de diferenciar entre algunos estilos, prácticas y tendencias estéticas manifiestas en el arte.

Segundo CicloIV y V

Aplica técnicas para la representación de la realidad. Realiza esquemas coreográficos, planimetrías, gestos rítmicos, canciones y obras musicales instrumentales. Desarrolla habilidades y destrezas prácticas desde procesos creativos. Se apropia de recursos, hábitos y técnicas propias de al menos dos disciplinas artísticas.

Se esfuerza por representar fielmente la realidad. Manifiesta sus pensamientos y emociones de manera simbólica. Se expresa con mayor perspicacia. Contribuye con sus propias posibilidades expresivas en la realización de acciones artísticas colectivas.

Reconoce las formas de existencia y las cualidades sensibles propias de obras de arte propias de su acervo cultural, de su cotidianidad, de fenómenos naturales, y de las prácticas artísticas y culturales propias de su contexto. Se identifica con manifestaciones artísticas y culturales específicas.

Manifiesta mayor placer en la apreciación de ciertas prácticas artísticas y culturales. Reconoce códigos simbólicos propios de las artes. Enriquece significativamente su experiencia estética mediante una mayor exposición a diferentes manifestaciones y expresiones artísticas y culturales propias de su entorno y de otras culturas.

Tercer CicloVI y VII

Posee un mayor dominio de sistemas simbólicos presentes en la cultura. Los conceptos cobran mayor importancia en el desarrollo de habilidades técnicas que pone al servicio de sus producciones artísticas. Sus destrezas le permiten ampliar su horizonte de interpretación y de creación. Aplica conocimientos y habilidades desarrolladas por la educación artística, en otras áreas.

Identifica sus potencialidades expresivas, mayormente en una disciplina del arte, que en otra. Encuentra en el arte la oportunidad para expresar sus sentimientos, emociones y deseos. Descubre que las artes hacen evidentes diversas formas de comprender e interpretar el mundo.

Transforma su conocimiento intuitivo en un concomimiento más formal. Indaga por las obras, sus autores y sus contextos. Reconoce diferentes manifestaciones de las artes, sus cualidades sensibles y expresivas. Adquiere herramientas conceptuales necesarias para la comprensión de las artes y la cultura. Comprende el impacto de sistemas simbólicos globales en las artes.

Artes Integradas (visuales, música, teatro, danza) Énfasis en el desarrollo de la sensibilidad

Exposición a dos o más disciplinas artísticas Énfasis en desarrollo de habilidades y destrezas

Concentración en una disciplina artísticaÉnfasis en desarrollo de la expresión

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Cuadro Resumen: Competencias artísticas según niveles y grados (Octavo a undécimo grados)

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SENSIBILIDAD ESTÉTICA

HABILIDADES Y DESTREZAS ARTÍSTICAS

EXPRESIÓN SOMBÓLICA

COMPRENSIÓN DE LAS ARTES Y

LA CULTURA

Aprecia, analiza e interpreta las prácticas artísticas y culturales desde su propia experiencia estética. Resignifica y construye artefactos simbólicos presentes en el patrimonio cultural de su región y de otras culturas del mundo. Desarrolla una actitud investigativa, crítica y reflexiva, como espectador, creador y socializador de prácticas y productos artísticos.

Cuarto CicloVIII y IX

Avanza en la apropiación de conceptos, saberes, discursos y técnicas, en su implementación a través de nuevos medios y tecnologías, y en su integración con los saberes que le proporcionan otros campos del conocimiento, a través de la realización de proyectos artísticos y culturales, individuales y colectivos..

Está en capacidad técnica de crear propuestas artísticas originales e innovadoras. Participa en propuestas artísticas creativas que expresan su identidad, y en la organización de propuestas artísticas que sensibilicen e inviten a su comunidad educativa a investigar respecto a problemas sociales, políticos, culturales o ambientales.

Se pregunta por el papel social del arte. Es consciente de su identidad local y de la importancia de conservar y proteger el patrimonio cultural e histórico. Elabora discursos críticos y reflexivos con relación a las artes y su relación con diversos procesos sociales y culturales. Hace análisis estructurales y contextuales de obras de arte de diversa procedencia.

Es atento, sensible, receptivo y crítico de su entorno social, cultural, artístico y natural. Valora, respeta y reconoce su propia identidad. Ejerce su derecho a convivir con la diferencia y a establecer la confluencia de otras identidades desde la interculturalidad, el diálogo cultural y la convivencia pacífica.

Quinto CicloIV y V

Demuestra habilidades y destrezas en técnicas, oficios y hábitos propias de una disciplina artística, a través de su utilización en la resolución creativa de problemas propios de dicha disciplina o de otro ámbito. Crea y socializa productos artísticos con buena calidad.

Expresa creativamente su individualidad, y su relación con los demás y con su entorno. Interactúa con otros en la creación o re-creación de obras de arte colectivas. Hace uso expresivo de materiales, lenguajes y técnicas propios de una o varias disciplinas artísticas. Es innovador. Reacciona e interactúa de manera solvente ante diferentes expresiones del arte y la cultura.

Está familiarizado con obras ejemplares de diferentes culturas y períodos históricos. Tiene una comprensión básica del desarrollo histórico y del contexto de una o varias disciplinas artísticas. Hace evidente su capacidad crítica ante diversas obras de arte y manifestaciones de la cultura presentes en los contextos local, nacional y universal.

Apropiación de conceptos y técnicasÉnfasis en el dominio de lenguajes no verbales

Articulación con la educación superiorÉnfasis en desarrollo de competencias ciudadanas

COMPETENCIAS DEL LENGUAJE

Sistemas Simbólicos

COMPETENCIAS MATEMÁTICAS

Pensamiento espacial, numérico y geométrico

COMPETENCIAS CIENTÍFICAS

Capacidad de observación, construcciones históricas,

sociales y culturales, protección y conservación

ambiental

COMPETENCIAS CIUDADANAS

Convivencia ciudadana, participación democrática,

diálogo pluricultural

Com

pete

ncia

s Bás

icas

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