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No. 153

Muchas son las interpretaciones,acercamientos metodológicos y discu-siones en torno a la certificación de lascapacidades laborales. Los actores dela formación profesional en la regiónestán utilizando crecientemente losprincipios y metodologías relacionadascon la formación y certificación basa-das en competencias laborales. Pero,¿por qué el tema despierta ahora tantointerés? ¿qué tan claras son las razo-nes que conducen a diferentes actores,públicos y privados, a implementar sis-temas de certificación?

Como un intento de respuesta a losinterrogantes esbozados en el párrafoanterior se ha elaborado el presentedocumento. En su primera parte, seexpone de una manera sucinta las di-ferentes iniciativas que se vienen ade-lantando en la región; intenta consti-tuir un “estado del arte” del tema en

América Latina y el Caribe. En la se-gunda parte, se aborda el tema central;el análisis de cuatro afirmaciones ob-jeto de frecuentes debates:

1. Un certificado se expide solamen-te al final de una acción de forma-ción y una vez superadas todas laspruebas.

2. Los procesos de certificación fa-vorecen la exclusión social.

3. En un sistema de certificación sedeben separar las instituciones queforman, las que evalúan y las quecertifican.

4. Un sistema de certificación resuel-ve los problemas tradicionalmen-te atribuidos a las instituciones deformación.

A nuestro modo de ver todas ellascarecen de sustento, y por eso, desdeya, las consideramos como falsas.

Cuatro afirmacionesen torno a lacertificación-Todas falsas-

Fernando Vargas

Este documento está dividido en dospartes: en la primera se traza un pa-norama general de la aplicación de losprincipios y metodologías relacionadascon la formación y certificación basa-das en competencias laborales enAmérica Latina y el Caribe; en la se-gunda el autor discute la veracidad decuatro postulados, ampliamente difun-didos, relativos a los temas aquí abor-dados. Fernando Vargas es consultorde Cinterfor/OIT en el tema de com-petencias laborales.Vargas@cinterfor.org.uy

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1 A modo de introducción:un breve recuento de lasexperiencias en América Latinay El Caribe

El interés en torno a la formacióny certificación con base en competen-cias laborales se ha venido incremen-tando desde hace varios años en Amé-rica Latina. De hecho, ya antes del ad-venimiento del modelo de competen-cia laboral, Cinterfor/OIT promovió unproyecto regional sobre la certificaciónocupacional, orientado hacia el reco-nocimiento formal de las capacidadeslaborales independientemente de laforma como se adquirieron.

Actualmente, se desarrollan unabuena cantidad de experiencias en ladiscusión, diseño e implementación desistemas de formación y certificación;un intento por clasificarlas, permiteestablecer cuatro grupos:

• instituciones de formación profe-sional,

• el sector gubernamental (Ministe-rios de Trabajo y Educación),

• empresas privadas,• sindicatos.

Como puede verse, estos gruposcorresponden no solo al nivel institu-

cional involucrado en la experiencia deque se trate, sino también a la inten-cionalidad y objetivos perseguidos conla certificación. Veamos los rasgosprincipales de cada uno.

Las instituciones de formaciónprofesional de América Latina y elCaribe han buscado, fundamentalmen-te, la modernización de sus programasa partir del enfoque de competencias.Este, les permitió acceder a nuevas for-mas de análisis de los procesos de tra-bajo y procedimientos para identificarlos conocimientos, habilidades, destre-zas y saberes movilizados por los tra-bajadores. Ello representa una inigua-lable oportunidad para actualizar el co-nocimiento sobre formación, tantocomo las estrategias didácticas necesa-rias para estimular competencias con-sideradas “clave” como el trabajo enequipo, la iniciativa, trabajar en con-diciones de seguridad, etc.

Más recientemente, gracias a laexperiencia de algunas instituciones, seha comprendido que tras el enfoque decompetencia aplicado a la formación,se tiene una muy buena oportunidadde actualización de los modelos de ges-tión institucional. De hecho, el enfo-que de competencia ha permitido a mu-chas instituciones reorganizar sus áreas

A instancias de un proyecto de trabajo elaborado por Cinterfor/OITen19791 se definió la certificación como: “reconocimiento formal delas calificaciones ocupacionales de los trabajadores independientementede la forma como hayan sido adquiridas”.

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de respuesta y mejorar sus procesos dedetección de necesidades, diseñocurricular y evaluación.

En la actualidad no existe prácti-camente ninguna institución de forma-ción entre México y Argentina que nohaya desarrollado alguna experienciapara incorporar el enfoque de compe-tencia laboral en sus programas de for-mación o para extenderlo a los proce-sos de certificación ocupacional. Eldesafío ahora es el de lograr cambiosque permitan incorporar las nuevasdemandas por flexibilidad en los pro-gramas en dimensiones como la entra-da y salida, la disponibilidad de horasy de contextos para la formación.

Pero también varios Ministeriosdel Trabajo y de Educación de la re-gión, han promovido en algunos paí-ses la creación de instrumentos de re-conocimiento público de las capacida-des laborales, que faciliten los inter-cambios entre oferta y demanda labo-ral, y que otorguen mayor transparen-cia a las relaciones laborales. El sec-tor gubernamental ha tenido laintencionalidad de jugar un papel cla-ve en la regulación de la formación ycertificación y en muchos casos ellose ha visto reflejado en su participa-ción activa en la promoción de discu-siones y proyectos nacionales sobresistemas de formación y certificación.

Las motivaciones del sector públi-co cubren un abanico de opcionescomo la necesidad de incrementar lacalidad y pertinencia de la formación

en la vida del trabajo.

En estos casos, la utilidad del cer-tificado de competencia laboral se de-riva de su confiabilidad y de que re-presenta capacidades reales y demos-tradas por los trabajadores, indepen-dientemente de la forma como fueronadquiridas y con una alto significadolaboral que le permite a sus posiblesempleadores entender claramente lascompetencias de que se dispone.

De otra parte, se encuentran nopocas empresas o grupos empresaria-les que adelantan procesos de forma-ción y certificación de competenciaslaborales, ya sea para mejorar sus con-diciones de productividad, o para cum-plir con estándares internacionalesusualmente asociados a la seguridad delas personas. En el primer caso tene-mos, por ejemplo, empresas de diver-sos sectores que han desarrollado mo-delos de competencia laboral para la

En la actualidadno existe

prácticamenteninguna

institución deformación entre

México yArgentina que no

haya desarrolladoalguna experienciapara incorporar el

enfoque decompetencia

laboral en susprogramas de

formación

y hacer más competiti-vo el aparato industrial;mejorar la transparenciaen condiciones en que laproliferación de ofe-rentes de formación ydiferentes tipos de certi-ficados hacen difícil en-trever las reales compe-tencias transferidas a losparticipantes de la for-mación; y también, me-jorar el acceso a la for-mación y el reconoci-miento de las capacida-des laborales adquiridas

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gestión de su talento humano y en con-secuencia, han definido perfiles en loscuales los trabajadores pueden certifi-carse mejorando sus posibilidades demovilidad laboral; en esta línea el cer-tificado de competencia se asocia conla ejecución de programas de capaci-tación y con la movilidad ocupacionalde los trabajadores. En el segundo casose pueden citar sectores donde la cer-tificación obra con carácter habilitante,por ejemplo en áreas como la soldadu-ra de precisión e instalación de gas parauso doméstico o industrial.

Para los sindicatos, la formacióny certificación de competencias labora-les es un asunto de creciente importan-cia. En medio de la sociedad de la in-formación y el conocimiento, el certifi-cado es un medio idóneo para recono-

DIFERENTES EXPECTATIVAS DIFERENTES EXPECTATIVAS ANTE LA CERTIFICACIÓNANTE LA CERTIFICACIÓN

CERTIFICADOCERTIFICADO

GOBIERNOGOBIERNOEquidadEquidadEmpleoEmpleoTransparenciaTransparencia

INSTITUCIONESINSTITUCIONESDE FORMACIÓNDE FORMACIÓNCurrículosCurrículosPertinenciaPertinenciaAtención a demandaAtención a demanda

EMPRESARIOSEMPRESARIOSProductividadProductividadCompetitividadCompetitividadMovilidadMovilidad

SINDICATOSSINDICATOSCapacitaciónCapacitaciónNegociaciónNegociaciónRemuneraciónRemuneración

cer el saber poseído y aplicado por eltrabajador, más allá de sus logros aca-démicos y valorando su experiencia la-boral; además, puede ser un excelenteinstrumento para orientar los esfuerzosen materia de capacitación. Una de lasgrandes ventajas de la certificaciónbasada en normas de competencia pue-de derivarse de la efectiva participa-ción de representantes de los trabajado-res en la determinación de los perfilesde competencia que servirán de basepara la formación, la evaluación y la cer-tificación. De hecho, en este ámbito, sereconoce la creciente tendencia a incluirla formación profesional dentro de lostemas materia de negociación colectiva2.

En el gráfico siguiente, se mues-tran los diferentes intereses que con-vergen hacia la certificación:

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Esta variada gama de interesesrequiere tener una estructura institucio-nalizada que permita el desarrollo dediferentes roles, articulados de formaque se cubran los criterios de calidad,cobertura y pertinencia. En general, esahí donde empieza la discusión sobrelos sistemas de formación y certifica-ción.

Experiencias encaminadas a anali-zar y proponer diversas formas de siste-mas de certificación están siendo desa-

rrolladas en América Latina y el Cari-be. Un sistema de certificación desa-rrolla cuatro grandes etapas: la identi-ficación de competencias, su estandari-zación, la formación y la certificación.

Para cumplir con estas funcionesson variados los enfoques metodoló-gicos y criterios utilizados; sin embar-go, en el diseño de un sistema de certi-ficación, se pueden diferenciar variosniveles y funciones que se detallan enel gráfico siguiente.

Un sistema de certificación es un arreglo organizacional, formalmenteestablecido, en el cual se lleva a cabo el ciclo de identificar, estandari-zar, formar y evaluar las competencias de los trabajadores3.

PERFIL DE UN SISTEMA DEPERFIL DE UN SISTEMA DEFORMACIÓN Y CERTIFICACIÓNFORMACIÓN Y CERTIFICACIÓN

ESTADOESTADO TRABAJ.TRABAJ. EMPRES.EMPRES.

FUNCIÓNFUNCIÓNFORMACIÓNFORMACIÓN

FU

NC

IÓN

FU

NC

IÓN

CE

RTIFIC

AC

IÓN

CE

RT

IFIC

AC

IÓN

SECTORSECTOR 1 1

SECTORSECTOR 2 2

SECTORSECTOR n n

ORGANIS.ORGANIS.EJECUTIVOSEJECUTIVOS

DIRECCIÓNDIRECCIÓN

F. EVALUACIÓN

F. EVALUACIÓN

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Un sistema de formación y certi-ficación contiene tres niveles: direc-ción, ejecutivo y operativo. El niveldirectivo es, usualmente, un escenarioparticipativo en el que trabajadores,empleadores y gobierno establecen las“reglas del juego”, normalmente apro-badas mediante normas legales. Ladirección establece la conformacióndel sistema y los encargados de lasfunciones de formar, evaluar y certifi-car. La participación del Estado es al-tamente deseable, sobre todo porquees una excelente instancia de regula-ción de aspectos como acceso, equi-dad, calidad y transparencia.

En el nivel ejecutivo la organiza-ción es casi siempre sectorial; dichonivel está conformado, en la mayoríade los casos, por los trabajadores yempleadores de un sector ocupacionalespecífico (por ejemplo: forestal, auto-motor, cuero y calzado, etc.). En estenivel se aplican las metodologías parala identificación de competencias y laelaboración de los estándares de des-empeño.

Una función primordial del nivelsectorial es la verificación de calidady pertinencia sobre el nivel operativoque ejecuta la formación, la evaluacióny la certificación. En esencia, estenivel se asegura que la formacióncorresponda a las necesidades detec-tadas y que los certificados tengan lacalidad requerida, es decir que certifi-

quen efectivamente lo que dicen certi-ficar.

En el nivel operativo se llevan acabo las funciones de formación, eva-luación y certificación. Una discusiónde fondo se plantea al preguntarse siestas funciones deben ser desarrolla-das por instituciones diferentes o porla misma institución. Este es, precisa-mente, una de las afirmaciones másadelante analizadas en el presente do-cumento.

Diversos intereses de diferentesactores en relación con la certificacióny, por ende, del mismo modo, una va-riada colección de posibles arreglosinstitucionales, forman parte de la ex-traordinaria riqueza de aplicaciones pi-loto y demás experiencias que en ma-teria de formación y certificación se en-cuentra en América Latina y el Caribe.

Los actores sociales convergen enla necesidad de mejorar la calidady ampliar la cobertura, elevar la perti-nencia de la formación; cada país tie-ne, a pesar de las aparentes similitu-des, una serie de peculiaridades en susinstituciones y tradiciones. Los argu-mentos que sustentan los diseñosoperativos para la certificación sonmuchos. A continuación se analizarána fondo cuatro de ellos, asumiendo sufalta de sustento; la idea central quenos hemos propuesto es provocar ladiscusión.

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2. Cuatro afirmaciones en tornoa la certificación.-Todas falsas-

En torno a las variadas aplicacio-nes del enfoque de competencia en laformación y certificación, han surgidomuchos interesantes debates y algunasafirmaciones. En esta parte serán ana-lizadas una a una para exponer su faltade validez. Por supuesto, no conside-ramos de modo alguno que, con estaslíneas, se pueda dar por terminada ladiscusión.

Primera afirmación:Un certificado se expidesolamente al final de una acciónde formación y una vezsuperadas todas las pruebas

Por mucho tiempo la certificaciónse asoció directamente con una creden-cial recibida a la terminación exitosade estudios y culminación de una eta-pa educativa. Los sistemas educativoy de formación confirieron prestigio ala existencia de diferentes credencia-les las cuales, a su vez, otorgaban a suposeedor un cierto valor y reconoci-miento social. Ello fue especialmentecierto en las condiciones estables delempleo que predominaron hasta finesdel siglo XX.

Conviene recordar que en el mun-do del trabajo se solía también certifi-car la experiencia. Es así comoBarbagelata (1980)4 describió casos enque las leyes laborales prescribían la

obligación de los empleadores de ex-pedir, a la terminación del contrato detrabajo, un certificado sobre los pues-tos y responsabilidades desempeñadospor el trabajador. Esta obligación aúnsubsiste en muchas legislaciones na-cionales y de hecho, abre la otra face-ta de la certificación, la de acceder aun reconocimiento a partir de la expe-riencia o mejor aún, del aprendizaje de-sarrollado a lo largo del ejercicio deltrabajo.

Pero los cambios surgidos en lascaracterísticas del trabajo y la organi-zación de la producción en las últimasdécadas llevaron a reconocer la cre-ciente complejidad del trabajo huma-no y la rápida variabilidad de los con-tenidos de las ocupaciones.

Las nuevas formas de trabajar nose caracterizan por ser un grupo esta-ble de instrucciones y tareas subordi-nadas; al contrario, incorporan nuevoselementos de variabilidad que requie-ren la iniciativa y autonomía del tra-bajador. La necesidad de expresar loque es un desempeño de calidad en eltrabajo desafía a los tradicionales pro-cesos de certificación a convertirse enbuenos indicadores de la real capaci-dad de su portador.

Varias investigaciones realizadasen los años 70, mostraron la baja rela-ción entre las reales habilidades de lostrabajadores y sus credenciales educa-tivas5. A todo ello se pueden agregarlos siguientes rasgos cada vez másidentificables en el trabajo:

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• una menor estabilidad;• advenimiento de nuevas compe-

tencias “sociales” y capacidadesde relacionamiento como clavepara un desempeño exitoso;

• mayor necesidad de niveles edu-cativos altos que permitan operarcon matemáticas, leer e interpretary aplicar las ciencias básicas; y

• rápida evolución de las técnicas ytecnologías aplicadas en los tra-bajos que inciden en una rápidaobsolescencia de las habilidades.

De esta forma, a la par que se iden-tificaban nuevas explicaciones para eldesempeño exitoso en el trabajo (lascompetencias laborales) se hizo evi-dente la necesidad de desarrollar nue-vas formas para certificar ese trabajobien hecho. ¿Qué tipo de certificadopodría mostrar, ya no la culminaciónexitosa de un ciclo educativo, sino lacapacidad real de realizar un trabajo?

Finalmente, el reconocimiento delpapel formador del empleo, llevó a ad-mitir, en una perspectiva de educacióna lo largo de la vida, que las personasaprenden y desarrollan competenciascomo fruto de su experiencia cotidia-na. El reconocimiento abierto, trans-parente y público de esas competen-cias puede apoyar el ingreso a progra-

mas formativos complementarios quele permitan al trabajador desarrollar sucarrera laboral con un aprovechamien-to de su trabajo y con una mejor movi-lidad.

Actualmente un certificado puededar cuenta de:

a) la culminación de un proceso for-mativo;

b) la capacidad (previamente evalua-da) para el ejercicio de ciertas pro-fesiones con riesgo para la segu-ridad pública o la salud; y

c) la posesión de las competenciascontenidas en un estándar, sin im-portar dónde y cómo fueron ad-quiridas.

El primer caso requiere que el pro-grama formativo se actualice con lascompetencias requeridas por el mun-do del trabajo, y que la evaluación sereferencie contra ese programa actua-lizado. Un programa de formación ba-sado en competencias debe incluir loque el trabajo requiere de las personasen términos de un perfil de competen-cias.

En el segundo caso, usualmenteexiste un organismo especializado, al-tamente relacionado con la ocupación

La certificación es vista como un proceso y un resultado; un procesoque implica implementar estándares y definir los criterios que los eva-luarán, y un resultado fruto de los procedimientos de evaluación, lle-ven o no a la obtención de una calificación6.

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de que se trate y desde donde se definela “calidad del desempeño” en tal ám-bito de trabajo. En este caso, la certifi-cación tiene un carácter habilitante res-pecto del ejercicio del empleo de quese trate. En el nivel de trabajo califica-do pueden citarse ejemplos en las ocu-paciones de soldadura de precisiónpara oleoductos, auxiliares de enferme-ría, instaladores de redes domiciliariasde gas, etc., en los cuales, el certifica-do es indispensable para el desempe-ño profesional.

En el tercero se encuentran mu-chas nuevas experiencias en las que sedefine un estándar de competencia einstrumentos para evaluar si los can-didatos cumplen satisfactoriamentecon dicho estándar. Este caso incluyeel reconocimiento de las competenciasadquiridas como resultado de la expe-riencia. Se identifica aquí una concep-ción incluyente, pues facilita a los par-ticipantes una mejor integración enprogramas que los apoyen para elevarsus capacidades e integrarse a una di-námica de formación a lo largo de lavida.

La certificación no necesariamen-te está atada a la culminación de unproceso educativo o de capacitaciónlaboral. Su eje, ahora, pasa por la de-mostración de la capacidad laboral yno por atestiguar el número de horascursadas o de práctica en la empresa.Así, el certificado se aleja de la con-cepción puramente educativa de “títu-lo”, en el sentido en que no expresa la

participación en un programa, sino quedefine a su poseedor como un trabaja-dor competente en un ámbito ocupa-cional dado.

El creciente interés en los proce-sos de certificación está mostrandocómo la diversificación en las fuentesde adquisición de competencias requie-re de mecanismos que reconozcan esossaberes adquiridos fuera de procesosformales de enseñanza y, además, per-mitan integrar tales logros en la con-formación de una carrera laboral y deuna formación a lo largo de la vida.

Bajo esta perspectiva, son variaslas situaciones que pueden conformarel proceso de formación a lo largo dela vida, el cual puede iniciarse con edu-cación formal, derivar a acciones deformación profesional inicial (apren-dizaje por ejemplo), incluir certifica-ciones por cursos de capacitación enla empresa, contemplar la evaluacióny el reconocimiento de competenciasadquiridas en el trabajo, etc. La posi-bilidad de reconocer y valorar estascompetencias es uno de los grandesdesafíos para los sistemas de certifica-ción. En una amplia perspectiva, la víade la certificación dentro de la filoso-fía de la formación a lo largo de la vida,contribuye a ampliar las posibilidadesde acceso a mejores empleos.

La certificación puede hacer ex-plícito el acervo de conocimientos ycapacidades desarrollados por efectodel aprendizaje en el trabajo; este tipo

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de formación es altamente efectivo porsu relación directa con las necesidades.De hecho, las empresas más competiti-vas a nivel mundial se destacan, entreotras cosas, por su preocupación haciala formación de sus trabajadores.

Tales empresas han entendido queel conocimiento es el principal recur-so que poseen y lo desarrollan a travésde sus prácticas organizacionales, ladisposición a aprender y el reconoci-miento de lo aprendido. Todavía se dis-cute como “valorar” ese activo enor-me que es el “capital de conocimien-to” (en algunos casos “capital intelec-tual”) y más aún, cómo reflejarlo enlos estados financieros asociándolo alvalor de mercado. Las personas y suscapacidades dan cuenta de todo el acer-vo de conocimientos de la organización

y la capacitación es una de las mejoresformas de incrementar dicho activo.

El certificado adquiere la dimen-sión de referencia creíble, como señalde las capacidades que un trabajadorposee y que en la medida que sean cla-ramente transmitidas al empleadorpueden ahorrar recursos valiosos en subúsqueda por un recurso calificado.

Cada vez más, certificar está sien-do entendido como el resultado de unciclo que implica la definición de están-dares de desempeño a partir de un per-fil profesional de competencia; con ba-se a este perfil se elaboran los currícu-los formativos e instrumentos de eva-luación que finalmente permiten reali-zar las evaluaciones y establecer si elcandidato accederá a la certificación.

Certificación es el reconocimiento público, formal y temporal de lacapacidad laboral demostrada por un trabajador, efectuado con base enla evaluación de sus competencias en relación con una norma y sinestar necesariamente sujeto a la culminación de un proceso educativo7.

Está emergiendo un nuevo conjunto de cualidades por medio de lascuales se pueden analizar las situaciones de trabajo y evaluar a losindividuos.La adaptabilidad, la flexibilidad y la movilidad se han vuelto valoresprofesionales clave. La economía necesita un nuevo concepto para estasituación: las competencias parecen más relevantes que las calificacio-nes.Tomar en cuenta las nuevas competencias plantea un problema sobrelas formas en que estas pueden adquirirse o ser reconocidas, un área enla cual los modelos tradicionales de certificación parecen inadecuados.

Fuente: Tomado de “Certification and legibility of competences”. Bouder, Coutrot y otros. 2001.

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Segunda afirmación:Los procesos de certificaciónfavorecen la exclusión social

Se ha creído que la certificaciónde competencias exacerba la exclusiónsocial. Sin embargo, poner en marchaprocesos de certificación ha mostrado,con el tiempo, facilitar el acceso a mástrabajadores a mejores niveles de em-pleo; incide en una mejor organizaciónde las diferentes ofertas de formación;origina un incremento en la pertinen-cia y facilita la identificación de lasáreas en que puede ser más efectiva lacapacitación.

El certificado actúa como una se-ñal de valor para su poseedor y para lasociedad. Son muchas las evidenciasen América Latina sobre cómo el des-empleo es mayor entre quienes tienenmenos años de educación certificadoso quienes no tienen una formación es-pecífica (y por ende no tienen un cer-tificado) 8 .

En su concepción tradicional, elcertificado representaba una señal de“participación” en un programa. Des-de ahí se está evolucionando a un cer-tificado que representa un “reconoci-miento” de capacidades. Mientras másreconocidas sean estas capacidades,mayor será su posibilidad de valora-ción y mejores las probabilidades departicipar en el mercado de trabajo.

Los certificados han sido tradicio-nalmente un buen indicador paraempleadores y empleados en relación

a sus posibilidades de llegar a un con-trato laboral. El problema no parece serel certificado sino su accesibilidad.

Todavía son fuertes los nexos en-tre el diploma, la institución que loexpidió y el “status” de su poseedor.En este sentido, un efecto incluyentese puede provocar abriendo más opor-tunidades para demostrar las compe-tencias poseídas. Los mecanismos decertificación deben ser abiertos y ac-cesibles, de este modo el proceso decertificación deja de considerarse un“filtro” para convertirse en un “mediode promoción”.

Se ha entendido también que losprocesos de certificación cubrirán so-lamente el ámbito de la formalidadeconómica. El tamaño de la economíainformal en América Latina y el he-cho de que más del 40% de los nuevosempleos se generan en lo que conven-cionalmente los estudios económicosllaman sector informal ha originadoargumentos sobre la exclusión de lostrabajadores informales de los benefi-cios de la certificación.

Sin embargo, nada impide que losmecanismos de certificación incluyana los trabajadores de menores niveleseducativos y a los empleados en acti-vidades de baja calificación. Al con-trario, cada vez más, el sector infor-mal se integra por la vía de la subcon-tratación con empresas formales, cadavez más su inserción en la economíahace que deba mejorar sus niveles decompetitividad y de calidad. En varios

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países de la Unión Europea los progra-mas de certificación favorecen la in-clusión de trabajadores de bajas cali-ficaciones como medio de incorporar-los en un ciclo formativo.

Si bien es cierto que no todo elsector informal tiene estas oportunida-des, también lo es que el formar conbuenos programas y abrir el acceso amás trabajadores a las oportunidadesde la evaluación de competencias nocontradice el fondo de los modelos deformación-certificación, ni el recono-cimiento de competencias.

La desconexión de los sectoresinformales no es un problema agrava-do por los sistemas de certificación.Por el contrario, se puede hacer másinclusivo y más efectivo un programade formación para la informalidad que,a cambio de paliativos de corto plazo,otorgue una credencial valorada y ex-plicativa sobre las capacidades labo-rales desarrolladas y poseídas. El pa-pel del Estado es fundamental en estaaproximación, generando los marcosnacionales que permitan establecer,para los trabajadores, una perspectivade formación a lo largo de la vida.

En este contexto un certificado decompetencia laboral, valorado y reco-nocido es una buena vía de acceso paramejores oportunidades de trabajo, justoen la línea de ampliar las posibilida-des de acceder a un trabajo decente.

Una forma más expedita para de-mitificar la dualidad sectorial comopretendida falencia de la certificación,es la de identificar las capacidades quenormalmente se incluyen en los conte-nidos evaluados y certificados, comoson:

• las competencias derivadas delconocimiento básico (lectura, es-critura, operación matemática,química, física, etc.);

• las competencias de carácter téc-nico que se aplican en el ejerciciodel trabajo e implican la utiliza-ción de herramientas, equipos,participación en procesos de trans-formación, etc.; y

• las competencias de tipo socialque definen habilidades para elrelacionamiento, trabajo en equi-po, cooperación, etc.

En esta óptica, los trabajos del sec-tor informal, analizados bajo la pers-pectiva de la competencia, no se esca-pan de aplicar combinaciones de lostres tipos anotados. Su mayor o menordesarrollo definirá en buena medida eléxito de cualquier emprendimiento.Así, el modelo de certificación se con-vierte en un buen referente para impul-sar la creación de trabajos decentes, elejercicio de mejores prácticas labora-les y tecnológicas en las pequeñas ymedianas empresas típicas de la in-formalidad, a la vez que posibilita quesus trabajadores transiten más fácil-

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mente hacia empleos en otros sectoresde mayor estructuración económica.

Un punto que no debe olvidarsees el que refiere a considerar las dife-rencias en las capacidades, para ingre-sar y moverse dentro del sistema, deun trabajador con, por ejemplo, edu-cación básica completa frente a otrocon solo dos o tres años de educación.En estos casos, los sistemas formativosdeben desarrollar mecanismos deorientación que permitan a los partici-pantes “descifrar” las claves de nave-gación en el sistema e incorporarse enél. Esto incluiría también la posibili-dad de cubrir, para quienes lo necesi-ten, los costos asociados a las pruebasy certificados en caso de que existan.

El punto más sensible a las facili-dades de acceso es el financiamientodel proceso de certificación para elcandidato. Un esquema de financia-miento no bien diseñado podría favo-recer a algunos sobre otros. En estetema tienen cabida todas las posibili-dades de poner en marcha políticasactivas de empleo y facilitar el accesoa quienes no estén en condiciones depagar el certificado.

Tercera afirmación:En un sistema de certificaciónse deben separar lasinstituciones que forman, las queevalúan y las que certifican

La aplicación de la máxima jurí-dica “no se puede ser juez y parte”,repetida mecánicamente, aporta pocoen relación con la validez de la certifi-cación y dista mucho de ser universal-mente cierta.

Los modelos de certificación hanseguido la evolución de las prácticaseducativas, a su vez surgidas de valo-res y herencias culturales histórica-mente acumuladas. Cada sistema ex-presa las creencias sobre lo que unmodelo de formación debe lograr. Tras-poner esa expresión de un país a otro,sin una adecuada revisión, puede serpoco exitoso.

De hecho, no existe una única ymejor fórmula para la organización deun modelo institucional de formación.Lo común a todos ellos suele ser labúsqueda de una mejor calidad, cober-tura y pertinencia; obviamente exis-ten diversas modalidades para alcan-

Un reciente estudio en el sistema de certificación del Reino Unido harecomendado que las normas de competencia y el certificado en sí mis-mo se acerquen a la consideración de un “bien público”. Como tal de-bería suprimirse el valor que se paga por certificado (unas $10 librasesterlinas) evolucionando hacia un sistema basado en contribucionesdirectamente obtenidas del gobierno9.

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zar tales ideales. Al observar la institu-cionalización que realizan los distin-tos países, muchas veces tomadoscomo modelos inspiradores, se debetener presente que esta es resultado desus prácticas culturalmente asimiladasen el ámbito educativo y formativo.

También es importante no perderde vista que las recientes reorganiza-ciones y preocupaciones por los siste-mas de formación se derivan de diag-nósticos nacionales que han revelado,usualmente, algunos de los siguientesaspectos:

• proliferación de ofertas formativasde diferente calidad y poca coor-dinación entre sí mismas y con losobjetivos nacionales;

• inadecuada relación entre ofertaformativa y necesidades de la eco-nomía expresadas en la demandapor trabajadores capacitados;

• pérdida o bajo nivel de competiti-vidad de la economía a menudoexpresada en bajos niveles de ca-pacitación y pobre desempeño dela productividad; y

• señales de agotamiento en los ac-tuales sistemas formativos en uso.

Acudiendo a una rápida revisiónhistórica, se encuentra que las prime-ras referencias a sistemas de formacióny certificación centrados en las capa-cidades laborales aparecen en diferen-tes momentos en Europa. Por ejemplo,en Alemania, los estándares de forma-ción, en el marco de la modalidad dual,se fijaron hacia 1937; en Francia los

referenciales para la formación se es-tablecieron hacia 1950; más tardía-mente en España se promulgan leyesestableciendo referentes basados en ca-pacidades laborales hacia los 70 y, fi-nalmente, en Inglaterra, estándares na-cionales vocacionales, en los años 80.

La introducción de referentes la-borales en los programas de formación,desplazó el énfasis en los contenidosacadémicos hacia el desempeño labo-ral. Mientras los programas educativostradicionales desarrollaron contenidosde corte centralmente académico, losprogramas de formación tomaron comobase la descripción detallada de las ta-reas y operaciones vinculadas a unpuesto de trabajo. Hoy en día, los nue-vos estándares, que sirven de base alos programas de formación, describenel trabajo competente: un conjunto dehabilidades y actitudes movilizadas pa-ra resolver exitosamente una situaciónparticular en el desempeño laboral.

Adicionalmente, ante el crecientenúmero de ofertas formativas tantopúblicas como privadas, los niveles decalidad de los certificados son disími-les, creando, entre otras cosas, la ne-cesidad de mecanismos que garan-ticen la conexión entre la formación ylas necesidades de los empleos. Envarios países se acudió a la elabora-ción de estándares –en la cual partici-paban empleadores y trabajadores ymuchas veces amparadas en medidasde política activa originadas en unaautoridad pública– para tratar de ele-var y uniformizar los niveles de cali-

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dad de la formación y capacitación la-borales.

Una reciente investigación en laUnión Europea demostró las diferen-cias entre varios modelos nacionalesde certificación10 de Alemania, Bélgi-ca, Francia e Inglaterra. Aunque todoslos países comparten la meta de man-

tener un modelo formativo capaz deresponder con calidad a la demanda delas empresas y albergar la mayor can-tidad posible de jóvenes y adultos connecesidades de formación, los caminoselegidos son distintos. En el cuadro si-guiente se efectúa una comparación delos rasgos más fuertemente distintivos encada uno de los casos nacionales.

ALGUNOS RASGOS DE LOS SISTEMAS DE CERTIFICACIÓNEN PAÍSES DE LA UNIÓN EUROPEA

RASGO ALEMANIA FRANCIA ESPAÑA INGLATERRA

Característicasprincipales

Formación alternadaempresa-centro (for-mación dual). Respon-sabilidad de la forma-ción a cargo de la em-presa.

Educación y F.P. regula-das por el Ministerio deEducación. Reconoci-miento de aprendizajesprevios para adultos.Varios programas de cer-tificación en empresas.

Tres subsistemas deformación. Reglada, enel ciclo educativo; Ocu-pacional, para desem-pleados y, Continua,para trabajadores.

Un marco nacional de ni-veles y áreas de compe-tencia regulado por unaAutoridad Nacional, en loeducativo y lo laboral.

Fuentes: Construcción propia con base en: QCA. Report of the independent review of the UK nationaloccupational standards programme. 2001. CEDEFOP. Certification and legibility of competences. 2001.Fretwell. David. A Framework for defining and assessing occupational and training standards in developingcountries. 2001.

Regulador Instituto Federal parala F.P. BIBB

Ministerio de Educación Instituto Nacional de lasCualificacionesINCUAL

Autoridad de CurrÍculo yCualificaciones QCA

Estándares Nacionales, fijados porel BIBB

Referenciales naciona-les fijados por el Ministe-rio de Educación

Perfiles ocupacionalesestablecidos y regladosmediante Real Decreto

Establecidos con elliderazgo de las cámarasempresariales

Fortalezas Práctica laboral. Em-presa lidera la forma-ción. Estándares na-cionales con autoridadúnica.

Regulación de alta con-fiabilidad por ser públicay nacional. Educación yF.P. integradas.

Referentes nacionales yfocalizados en diferen-tes clientes. F.P. integra-da al sistema educativo

Un marco nacionalcomprehensivo e inte-grador. Educación y F.P.integradas.

Aspectoscríticos

Se cuestiona la eficien-cia del sistema dualpor su estrecho foco enuna sola práctica.

Criticas de los empleado-res a la baja aplicabi-lidad de los diplomas porprevalecer contenidosacadémicos.

Necesidad de una ma-yor coordinación entrelos sistemas de forma-ción inicial, continua yocupacional.

En el afán de describirobjetivamente se llegó aun exceso de calificacio-nes y descripciones.

Antecedenteshistóricos

Primeras reglas para laformación industrial en1925 Sistema dual:1964.

1ª. escuela de artes y ofi-cios: 1803.Creación del C.A.P.:1919.

Institutos técnicos esta-blecidos:1925 Primeroscertificados en mitad delos 70. Ley general deeducación fines de los90.

Iniciativas privadas parala capacitación: 1878(City and Guilds) Normasde competencia al finalde los 80.

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Como se describió al inicio de estedocumento, en América Latina se re-gistra una variedad de aplicaciones enmateria de certificación; para estable-cer una comparación, a guisa de ejem-

plo, presentamos un cuadro en el quese han extractado solamente algunasexperiencias a fin facilitar la compa-ración de sus distintas intencionalida-des y actores principales:

RASGOS DE ALGUNAS EXPERIENCIAS DE CERTIFICACIÓNEN AMÉRICA LATINA

IDENTIFICACIÓN Programa de Certifi-cación de la CalidadProfesional para elsector turismo. Bra-sil

Programa piloto decertificación de com-petencias laborales.Chile.

Consejo de Normali-zación y Certifica-ción de Competen-cia Laboral. México

Instituciones de For-mación Profesional11

(Varios países)

Liderazgo Sector privado: Institu-to de Hospitalidad.

Sector Público y sec-tor privado: ServicioNacional de Capacita-ción y Empleo.SENCE.Fundación Chile

Sector público: Secre-taría del Trabajo

Sector público: INA,INTECAP,INSAFORP, INFOP,SENA, INFOTEP,Sector privado:SENAI, SENAC

Cobertura Hotelería y Turismo Turismo, Construc-ción, MineríaNivel nacional

Nacional Ocupacionessegún demanda

Sectorial según áreasde atención

Estándares Basados en versiónpropia del análisis fun-cional

Basados en el análisisfuncional

Basados en análisisfuncional

Basados en análisisfuncional y DACUM

Aspectos críticos Transferibilidad Mayorparticipación sindica-tos Accesibilidad paradesempleados

Altos esfuerzos coordi-nación sector público-privado.

Amplia oferta de es-tándares, baja deman-da por certificados In-tegración con la F.P.

Insertarse en la políti-ca pública de empleoy formación

Fortalezas Alta credibilidad Em-presarial Consejo Na-cional de CertificaciónTripartito

Credibilidad derivadade los actores involu-crados Visión de edu-cación a lo largo de lavida

Credibilidad Alta trans-feribilidad Participa-ción del sector privado

Credibilidad Capaci-dad técnica de la IFPAsociación con el pro-ceso de F.P

Histórico Interés por la compe-titividad apoyado conrecursos de banca defomento. Inició en1999

Interés por la competi-tividad y la eficienciade la formación. Apo-yo de la banca de fo-mento y recursos na-cionales. Inició en2000

Diagnóstico de com-petitividad nacional.Perspectiva del NAF-TA. Apoyo total delgobierno y banca defomento.Inició en 1996

Interés por mejorar laprovisión de la F.P sucalidad y cobertura.Solicitud sector em-presarial. Inició desde1997

Fuente: Elaboración a partir de documentos institucionales de las experiencias referidas y conceptos propios.

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Agreguemos ahora una considera-ción que nace de verificar la vieja re-gla metodológica según la cual, no haysegundo sin primero. O sea, la existen-cia de un modelo de certificación detercera parte presupone la de uno desegunda y entonces, debe existir tam-bién un modelo de primera parte. Lacertificación de primera parte es otor-gada por la institución que hace la for-mación y que dispone de los mecanis-mos para asegurar la calidad, transpa-rencia y validez del certificado. Lasinstituciones de formación de Améri-ca Latina caen, casi todas, dentro deeste modelo. Al efecto desarrollan lasfunciones de formación, evaluación ycertificación.

Normalmente los modelos de se-gunda parte se verifican en el sistemaeducativo formal, un certificado deculminación de curso requiere la fir-ma de una autoridad de segunda parte,usualmente el Ministerio de Educa-ción. Ello significa que dicha autori-dad dispone de los mecanismos de ve-rificación de calidad y los aplica; enprueba de ello refrenda el certificado.

En el modelo de tercera parte, encambio, hay una plena separación defunciones y preferencialmente, de or-ganismos. Por un lado los que forman,por otro los que evalúan y en la terceraparte los que certifican. Su origen seubica en la Inglaterra del siglo XVIIIcuando el Estado intentó regular su sis-tema de formación, con un alto prota-gonismo en los gremios y corporacio-nes, creando reglas del juego en las queestos mantuvieron su carácter certifi-cador.

Cuarta afirmación:Un sistema de certificaciónresuelve los problemastradicionalmente atribuidos a lasinstituciones de formación

Se supone a menudo que un siste-ma de certificación, por sí solo, mejo-ra la calidad y se convierte en un buenneutralizador de problemas atribuidosa la institucionalidad de la formación.

Esto no es realmente así. Aunqueel tejido institucional que se diseña

En Gran Bretaña no fue sino hasta finales del siglo XIX, con lapromulgación del Acta de Educación Técnica en 1889, que organiza-ciones como “City and Guilds of London Institute” fueron habilitadosa hacer acuerdos para la educación técnica y su certificación, trabajan-do con los consejos locales. La certificación fue dejada a la iniciativade una amplia serie de mesas examinadoras, para las cuales aquella eraun negocio, pero que intentaron establecerla en todas las profesiones.

Fuente: CEDEFOP. Certification and legibility of competences. 2001.

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para los sistemas de formación, sobretodo los de tercera parte, contiene me-canismos de verificación incluidosdentro de la categoría de aseguramien-to de la calidad, las normas de compe-tencia, sobre las cuales se basa la certi-ficación, en sí mismas no garantizanel mejoramiento de la calidad intrínse-ca a la formación.

Entendemos por calidad intrínse-ca a la formación aquellos atributos delproceso formativo logrados por el con-junto de insumos aplicados, tales co-mo: materiales didácticos, capacidadesdocentes y ambiente educativo.

Una actividad como la formación,tiene un alto contenido educativo y pe-dagógico; que no puede confundirsecon el mero adiestramiento enfocado aldesarrollo de una destreza particular.

Si la empresa no es un buen lugarde aprendizaje, las competencias ad-quiridas en la experiencia se deterio-ran y minimizan. Un programa de cer-tificación para trabajadores que no ha-yan tenido oportunidades de formaciónen sus empleos no tendría mucho éxi-to. El proceso de certificación actúacomo un excelente medio de detectary canalizar los esfuerzos de formación,

LOS DIFERENTES MODELOS DE CERTIFICACIÓN

1a PARTE 2a PARTE 3a PARTEINSTITUCIÓNFORMADORA

IDENTIFICACIÓN

FORMACIÓN EXP.

EVALUACIÓN

ESCOMP.

CERTIFICACIÓN

REGISTRO

RATIFICACIÓNCERTIFICADO

REGISTRO

INSTITUCIÓNRECTORA

ORGANISMONACIONAL RECTOR

FORMACIÓNY/O EXP. NORMA

CENTROEVALUADOR

INDEPENDIENTE

COMP.

ORGANISMOCERTIFICADOR

INDEPENDIENTE

CERTIFICACIÓN

REGISTRO

SI

SI

NO

NO

ACREDITACI

ÓN

CALIDAD

ARREGLOS INSTITUCIONALES DE PRIMERA, SEGUNDAY TERCERA PARTE PARA LA CERTIFICACIÓN

Fuente: Elaboración propia

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así como para sustentar una carreraocupacional al candidato.

El certificado es un excelente in-dicador del resultado de un buen pro-ceso de formación en una institucióno en la empresa. El eje de atención deestos programas, en América Latina,requerirá revisar la necesidad de me-jorar las deficiencias de educación bá-sica y la definición de los estándaresque sustentan buenos currículos, qui-zá con más énfasis al que se suele co-locar en el desarrollo de estructurasinstitucionales dedicadas a la certifi-cación.

En un reciente estudio sobre lasnormas de competencia en Inglaterra,muchos encuestados aludieron a laexcesiva preocupación por los están-dares. Se referían a su detallada capa-cidad de descripción del “deber ser”ocupacional sin un eficiente respaldo

en formación y en el interés de los tra-bajadores por certificarse12.

En el diseño de los sistemas decertificación debe medirse la cantidadde presunciones y sopesarlas con lasrealidades que la experiencia va deve-lando. Se puede suponer, por ejemplo,que todos los actores públicos y priva-dos harán una mejor formación si sedefinen estándares que deban ser utili-zados en sus programas; de este modola certificación estimularía mejoras enla calidad de la formación, incremen-taría nuevas ofertas y facilitaría el ac-ceso de nuevos participantes.

Pero la experiencia ha mostradoque las mejoras en la calidad y la atrac-ción de los trabajadores hacia el certi-ficado, no son automáticas. La certifi-cación no parece ser una respuesta cla-ra en todos los sectores y en todas lasocupaciones;13 suele ser más exitosa

En el Caribe inglés las Agencias Nacionales de Formación (NationalTraining Agencies), operando dentro de un sistema normalizado deformación y certificación, mantienen ciertas características para desa-rrollar sus programas con una alta sintonía con la demanda. Por ejem-plo: disponen de consejos consultivos tripartitos; vinculan a los sindi-catos y empresas en el desarrollo de estándares; elaboran los análisisdel trabajo y los diseños curriculares; ejecutan los programas basadosen las habilidades a desarrollar y no en el tiempo; aplican las evalua-ciones de competencias y recomiendan a un Consejo Nacional (NationalCouncil for Technical and Vocational Training) los candidatos a certi-ficar.

Fuente: Gamerdinger, George. Calificaciones profesionales: Experiencias del Caribe. Cinterfor/OIT. Bole-tín 149. Montevideo. 2000.

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cuando se guía por el interés inicial deempresarios y trabajadores y se aplicade cerca a la realidad laboral y la ges-tión del recurso humano. La estrategiade los Estados Unidos, por ejemplo, esla de iniciar con un trabajo de asocia-ción voluntaria en el que se parte delrespaldo y compromiso de empresas re-presentativas interesadas. En el Cari-be inglés, se han promovido lascalificaciones con un énfasis regionaly sectorial; por ejemplo a nivel deCARICOM o en casos sectoriales conla Caribbean Hotel Association. EnMéxico han tenido bastante éxito lasaplicaciones de la certificación queresuelven directamente necesidades deformación y gestión del personal enempresas.

Difícilmente un oferente de for-mación puede mejorar la calidad de susdocentes, generar y acumular conoci-miento aplicado a la formación (dise-ños curriculares, materiales pedagógi-cos, técnicas de evaluación y nuevastecnologías) sin una estructura institu-cional estable y orientada a la genera-ción de conocimiento aplicado a la for-mación. Es poco probable elevar lacalidad de la formación en una pers-pectiva atomizada de precios licitadosy muchas veces dependientes definanciamiento externo y esporádico.

En cambio, cuando los programasde formación y certificación estáninstitucionalizados, usualmente exis-ten apoyos metodológicos en áreascomo la elaboración de currículos y laformación de docentes; de este modo

se puede conseguir un mejoramientode la calidad incluyendo el esfuerzoinstitucional para lograrlo.1 4

En los sistemas de certificación nohay que perder de vista el proceso yenfatizar solamente el certificado (pro-ducto). Un buen examen es resultadode un buen proceso formativo, inde-pendientemente de que tal proceso sehubiere adelantado en la empresa o enla institución de formación; así el cer-tificado es un buen indicador de unresultado; su papel es importante comoindicador y sus cualidades se resaltanen la confiabilidad y validez que po-sea. Siempre las buenas prácticas enla formación, la actualización de losprogramas, la disposición de buenosdocentes, la renovación frecuente decontenidos y la provisión de materia-les didácticos, son esenciales en el ob-jetivo final de alcanzar un buen nivelde desempeño y por tanto un certifi-cado de calidad.

Entonces ¿dónde poner elacento?

Los países desarrollados tienenmuchos años de experiencia en el di-seño y uso de sistemas de formación yeducación, han logrado acumular enconocimiento aplicado a la formacióny, al montar sus sistemas de certifica-ción, no están quitando peso a su es-tructura institucional. Por el contrario,la están optimizando a partir de la de-finición de mecanismos de calidadcomo el certificado.

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Es mucho más fácil introducir ydiseñar un sistema de certificaciónaprovechando las estructuras institu-cionales existentes para modificarlasy optimizarlas, construyendo a partirde ellas, que ignorándolas e intentarimplantar una nueva forma ajena tam-bién a la tradición y cultura educativa.

Si se dispone de un buen sistemade formación, si los currículos son ela-borados a partir de perfiles construi-dos y estandarizados con la participa-ción de los trabajadores y empleadores,si se cuenta con la participación de losactores en la definición de los nivelesy características de los certificados ysi se tiene, deseablemente, un papel delEstado creando un marco estable paraque todo esto funcione; se estará máscerca de un modelo de certificaciónfiable, equitativo y valorado social-mente, resultado natural de una buenaformación.

Aplicar a rajatabla los principiosconsagrados en otros modelos no pa-rece ser tampoco la mejor solución.Los sistemas de certificación estánenraizados en las propias experiencias,tradiciones y evolución institucional delos países. En este sentido es mejorpensar en un proceso de análisis y deadaptación de las mejores prácticas

que en un modelo de adopción de lasmismas.

Ligado a la afirmación que veni-mos analizando, se suele encontrar ladiscusión sobre: ¿quién forma, quiénevalúa y quién certifica?

En este aspecto, las experienciasen América Latina están mostrandoque lo más importante no es el quién,sino el cómo. Dicho de otro modo, unproceso de evaluación con calidad pue-de ser perfectamente desarrollado porla misma institución que realizó la for-mación. Se trata de garantizar elemen-tos como la confiabilidad, imparciali-dad y validez; pero, además, la dispo-sición de ambientes pedagógicos apro-piados, la conexión con las empresas,el conocimiento sobre evaluación y enesto, las instituciones y centros de for-mación tienen grandes ventajas.

En la discusión sobre la adopcióno la adaptación hay que introducir esteargumento ya que, en muchos casos,se tiende a trasladar automáticamentela lógica de la certificación de proce-sos y bienes al ámbito de la certifica-ción y del reconocimiento de las capa-cidades de las personas. Las institucio-nes de formación están muy bien equi-padas para desarrollar el proceso de la

“Un órgano certificador podría proveer capacitación, si lo hace deberádemostrar claramente como maneja la separación entre evaluación ycapacitación para asegurar la confidencialidad, objetividad e impar-cialidad”15 .

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formación; el tema más sensible está másbien en la diferenciación entre la fun-ción reguladora y la función ejecutora.

El papel del Estado en la determi-nación de los niveles de calidad y delos caminos que hagan posible la con-formación de marcos nacionales deformación, sugiere la necesidad de con-tar con un órgano rector que regule lasmodalidades, niveles, formas de acce-so, determinación de estándares, equi-valencias y demás aspectos necesariospara configurar escenarios de forma-ción a lo largo de la vida. Ese papel secomplementa con instituciones de for-mación eficientes en la provisión de losprogramas y su evaluación. El organis-mo regulador se encargaría de desarro-llar las acciones de verificación y ase-guramiento de la calidad con todos losencargados de la ejecución.

Un factor prevaleciente en estasconsideraciones lo constituye la deci-dida participación de las empresas, lostrabajadores y el gobierno en el dise-ño y ejecución de las actividades deregulación y ejecución. Una amplia y

efectiva integración de esfuerzos tie-ne más impacto sobre la calidad que lasola regulación de atribuciones y res-ponsabilidades.

Son tres los elementos esencialespara un buen certificado, independien-temente del modelo institucional quese adopte:

1. una formación de calidad, actua-lizada y con base en perfiles ela-borados con la participación de losactores;

2. un acuerdo sobre las medidas paraasegurar la calidad del certifica-do. Ello implica la forma en quese evaluará y la participación delos empleadores y trabajadores enel análisis del desempeño de lostrabajadores certificados; y

3. un diseño institucional que indi-que quién cumple las funciones denormalización, formación, evalua-ción y certificación, sin que ellonecesariamente implique que seannuevas y diferentes instituciones;se resalta que son ante todo fun-ciones independientes.

La certificación de habilidades constituye una importante herramientaen este proceso, en el sentido que soluciona un problema de informa-ción, haciendo que la calidad y la cantidad de las habilidades de lostrabajadores sea observable por los posibles empleadores. Sin embar-go, la certificación requiere una decidida participación institucional delas empresas, los trabajadores y los sindicatos en el diseño del conteni-do y los mecanismos de acreditación.

Fuente: Márquez, Gustavo. Capacitación de la fuerza laboral en América Latina: ¿Qué debe hacerse? Ban-co Interamericano de Desarrollo. 2001.

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¿Un órgano rector para certificaro para formar, o para ambas?

En general todos los países quehan implementado estándares comobase para los procesos de formación yreconocimiento de competencias dis-ponen de una política pública explíci-ta y normatizada; una agencia especia-lizada con la participación de los acto-res sociales y arreglos institucionales

a partir de organizaciones de forma-ción, evaluación y certificación.

Las motivaciones para la creaciónde los sistemas de certificación estánestrechamente ligadas con las preocu-paciones nacionales sobre educación(Ministerios de Educación) o de em-pleo (Ministerios del Trabajo) y for-man parte de una política pública so-bre la formación y el empleo.

En agosto del 2003 las instituciones educativas del sector de Forma-ción Profesional de los Países Bajos tendrán plena responsabilidad deexamen para los cursos que ellas mismas imparten. Una evaluaciónexterna supervisará el cumplimiento de esta tarea. Se creará para elloun centro nacional de calidad evaluativa y se definirán normas nacio-nales que toda institución educativa deberá cumplir para conseguir unalicencia16 .

ÓRGANOS RECTORES DE ALGUNOS SISTEMASDE FORMACIÓN Y CERTIFICACIÓN Y SUS CARACTERÍSTICAS

RASGO MÉXICO ESTADOS UNIDOS GRAN BRETAÑA ESPAÑA

AGENCIA ESTATAL Ministerio del Trabajo Secretarías de Edu-cación y del Trabajo

Departamento deEducación y Trabajo

Ministerio del Trabajoy Asuntos Sociales

IDENTIFICACION Consejo de Normali-zación y Certificaciónde Competencia CO-NOCER

Consejo Nacional deestándares de habili-dades NSSB

Autoridad Nacional deCualificaciones yCurricula QCA

Consejo Nacional deformación Profesio-nal. Instituto Nacionalde las CualificacionesINCUAL

COMPOSICION OR-GANO DIRECTIVO

Tripartita. 6 miembrosdel gobierno, 6 desector empresarial y 6de los trabajadores

Liderado por la Secre-taría del Trabajo. 12miembros señaladospor el Presidente delos EE.UU. 12 miem-bros señalados por elCongreso de losEE.UU.

Un consejo directivode 10 miembros delsector educativo. Uncomité de Currícula yEvaluación. (12miembros del sectoreducativo) Un comitéde Calificaciones (15miembros entre em-presarios y trabajado-res)

Presiden: Min. Educa-ción Min. Trabajo 17Vocales: Ministeriosde Economía, Defen-sa, Industria, Agricul-tura 17 Vocales decomunidades autóno-mas 19 Vocales deorganizaciones em-presariales 19 Voca-les de organizacionessindicales

COBERTURA Nacional Sectorial Nacional Nacional Nacional

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En América Latina y el Caribe sonvarias las instituciones que hanliderado la conformación de sistemasnacionales o arreglos sectoriales parala certificación. A diferencia de Amé-rica del Norte o incluso de Europa, laregión tiene una estructura institucio-

nal basada usualmente en la participa-ción tripartita en los consejos directi-vos. De hecho si se examina el organi-grama de cualquier institución, se no-tará que cumplen con un ciclo comple-to más o menos en la forma que se des-cribe gráficamente a continuación:

FUNCIONES BÁSICAS DE LAS INSTITUCIONES DE FORMACIÓNEN AMÉRICA LATINA

Estas funciones se realizaron conuna alta legitimación social derivadade la participación de los actores en ladirección y en muchos casos en las fa-ses de identificación de necesidades yde evaluación y certificación. En mu-chos casos las áreas de planificaciónse ocuparon de la detección de necesi-dades, otras áreas se dedicaron al di-seño de programas utilizando la capa-

cidad de generar conocimiento aplica-do a la formación: material pedagógi-co, cartillas y medios de aprendizaje,material de evaluación y espacios de-dicados a la formación.

Los centros de formación fueronlas estructuras típicamente encargadasde la ejecución de la formación; mu-chas instituciones han desarrollado me-

ESTRUCTURARLA RESPUESTA

EJECUTARFORMACION

IDENTIFICARNECESIDADES

EVALUARFORMACION

CERTIFICARFORMACION

FORMACIÓN

FORMACIÓN

FORMACIÓN

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canismos de evaluación institucionalde sus respuestas, aunque su uso aúnpuede mejorarse. Áreas separadas seencargaban de los procesos de certifi-cación y se involucró a los empresa-rios y trabajadores en la evaluación delimpacto de la formación.

El arreglo institucional implícitoen una IFP puede cumplir con los crite-rios de calidad exigidos para la certifi-cación. Al efecto se debe garantizar laparticipación de los actores interesa-dos, quienes pueden aportar su puntode vista para juzgar la eficiencia de losservicios y la transparencia de las ac-ciones de certificación.

Si las IFP afinan el uso de las he-rramientas institucionales de que dis-ponen, nada impide que coloquen susello de calidad en los certificados queexpiden. Su credibilidad y confianza

ganada es un acervo respaldado en elconocimiento desarrollado y acumula-do en experiencias que ya en algunospaíses llegan a 60 años. Eso sí, cuandolos certificados gozan de prestigio y lacalidad se ha conservado, de lo con-trario, será inevitable y necesario bus-car un nuevo arreglo que satisfaga alos demandantes.

Un buen proceso de formación,con los materiales necesarios, los do-centes calificados, los currículos actua-lizados y los ambientes educativos re-queridos, puede ser la base para unproceso de certificación, transparentey confiable. Al pensar en tal objetivoconviene preguntarse en primera línea:¿qué podemos hacer para mejorar laformación y para disponer de buenosprogramas y medios para el reconoci-miento de las competencias adquiridasen el trabajo?♦

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS1. Barbagelata, Héctor-Hugo. La institucionalización de la certificación ocupacional y la promo-

ción de los trabajadores. Montevideo: Cinterfor/OIT, 1980.2. Cinterfor/OIT. Observatorio de experiencias de formación basada en competencias laborales.

www.cinterfor.org.uy3. Bouder, Annie y otros. Certification and legibility of competences. Thessaloniki: CEDEFOP,

2001.4. CEDEFOP. Evoluciones en el ámbito de los sistemas de formación profesional de los Estados

Miembros entre setiembre 2001 y febrero 2002. www.cedefop.eu.int5. Fretwell, David. A framework for defining and assessing occupational and training standards in

developing countries. 2001.6. Gamerdinger, George. Calificaciones profesionales: experiencias del Caribe. Boletín técnico

interamericano de formación profesional. Montevideo: Cinterfor/OIT, n.149, may.-ago. 2000.7. McClelland, David. Modificando la competencia más que la inteligencia. American Psychology

Review. 1973.8. Márquez, Gustavo. Capacitación de la fuerza laboral en América Latina: ¿Qué debe hacerse?

Washington: BID, 2001.9. National Skills Standards Board. An introduction to the use of skills standards and certifications

in WIA programs. 2002. www.nssb.org10. Cinterfor/OIT. Proyecto DOCREF/SEM 128/1. Montevideo: Cinterfor/OIT. 1979.

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11. Report of the independent review of the UK national occupational standards programme. London:QCA, 2001.

12. Casanova, F.; Montanaro, L.; Vargas, F. El enfoque de competencia laboral: manual de forma-ción. Montevideo: Cinterfor/OIT, 2001.

13. Vargas, Fernando. Algunas consideraciones alternativas para un sistema de formación profesio-nal. Brasília: OIT; Ministerio de Trabajo y Empleo, 1999.

14. Vargas, F.; Irigoin, M. Competencia laboral: manual de conceptos, métodos y aplicaciones en elsector salud. Montevideo: Cinterfor/OIT;OPS, 2002.

Notas1 Proyecto DOCREF/SEM 128/1. Cinterfor/OIT. 1979.2 Una descripción de las experiencias a cargo de los distintos actores está disponible en:

www.cinterfor.org.uy/competencias/observatorio3 Irigoin, M. Vargas, F. Competencia Laboral. Manual sobre conceptualización y aplicaciones a la

educación en el sector salud. OPS-Cinterfor/OIT. 2002.4 Barbagelata, Héctor-Hugo. La institucionalización de la certificación ocupacional y la promoción

de los trabajadores. Cinterfor/OIT, 1980.5 McClelland, David - “Modificando la competencia más que la inteligencia”, American Psychology

Review, 1973.6 Bouder, Annie y otros. Certification and legibility of competences. CEDEFOP. 2001.7 Irigoín, M. Vargas, F. Competencias Laborales. Manual de conceptualización y aplicaciones en el

sector salud. OPS. Cinterfor/OIT. 2002.8 En todo caso, si existe un efecto según el cual, quienes poseen una credencial adquieren mayores

ventajas respecto de quienes no la poseen; incluso en igualdad de condiciones de experiencia y competen-cia. Es el llamado “efecto credencial”.

9 Report of the independent review of the UK national occupational standards programme. QCA.London. September. 2001.

10 Bouder, Annie y otros. Certification and legibility of competences. CEDEFOP. 2001.11 Esta columna no pretende incluir todos los casos; muestra varios países donde sabemos, las IFP

desarrollan programas de certificación a partir de perfiles por competencias.12 QCA. Report of the independent review of the UK national occupational standards programme.

2001.13 En el sistema inglés la mayor parte de las certificaciones se concentran en los niveles bajo y medio

de competencia; en el caso mexicano hay alta demanda en ocupaciones de la informática. En ambos casosun porcentaje de la oferta de normas, no se utiliza en procesos de certificación.

14 Existen muchos casos en que las Instituciones de Formación al trabajar con Centros colaboradoresprivados, comparten sus currículos, apoyan la capacitación de docentes y las metodologías de formaciónintegrándolas como parte de la relación de trabajo.

15 Borrador de la norma ISO 17024 “Requerimientos generales para organismos que operan sistemasde certificación de personas”. Circulando para aprobación en el Comité de evaluación para conformidad.Diciembre del 2000.

16 CEDEFOP. Evoluciones en el ámbito de los sistemas de formación profesional de los EstadosMiembros entre setiembre 2001 y febrero 2002. www.cedefop.eu.int

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Guatemala: El aporte del Instituto Técnico de Capacitacióny Productividad al desarrollo de los recursos humanos

La entidad responsable de la formación profesional y el desarrollo delos recursos humanos en Guatemala es el Instituto Técnico de Capacita-ción y Productividad (INTECAP).

En ese país, la formación profesional se imparte básicamente de dosmaneras: la primera, directamente en los centros de capacitación delINTECAP y con formación práctica, tanto en los talleres internos de esainstitución, como en las empresas en donde son aprendices los partici-pantes; asimismo, y en segundo término, también se forma a los recursoshumanos en otras entidades privadas de capacitación, pero con la super-visión directa del INTECAP, acción que queda establecida en los diferen-tes convenios suscritos entre esta institución y las entidades formativas.Estos convenios establecen los propósitos y alcances de las acciones quedesarrollan, los mecanismos de coordinación y el compromiso de aporta-ción de cada institución participante. En algunos casos, el INTECAP pro-porciona materiales, recursos técnicos, metodológicos y humanos paradicha capacitación.

En el caso concreto del INTECAP, los procesos formativos van diri-gidos principalmente a los cuadros operativos y medios. En el primercaso, a los participantes que concluyan satisfactoriamente su formación,se les otorga un Certificado de Aptitud Profesional (C.A.P.), en el que seespecifica la profesión que se le autoriza a ejercer, la duración del proce-so formativo, en teoría y práctica, y la descripción de los contenidosprogramáticos que enmarcaron la formación. Este certificado es emitidoy respaldado por el INTECAP. Por otro lado, a los participantes egresadosde los eventos de formación profesional dirigidos a cuadros medios, seles otorga un título, emitido por el INTECAP y avalado por el Ministeriode Trabajo y Asistencia Social.

Los Certificados de Aptitud Profesional y los títulos que se expidenen ese proceso educativo permiten a los egresados continuar sus estudios,en áreas complementarias o de mayor especialización dentro de la forma-ción profesional que el participante haya escogido, pero no son válidospara ingresar a los programas de educación escolar, puesto que su propó-sito, contenido, alcances y desarrollo son diferentes.

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En el caso de la formación profesional impartida en otros centrosde capacitación públicos y privados, que operan sin la supervisión delINTECAP, son las propias instituciones las que definen los contenidosprogramáticos de sus eventos y acreditan la conclusión satisfactoria delos procesos formativos. Estas constancias no tienen validez oficial,sin embargo, si una persona ha estudiado bajo esta modalidad o tieneconocimientos en un oficio por la experiencia, puede recurrir al Proce-dimiento de Certificación Externa. Para este propósito la persona inte-resada debe someterse a un proceso de evaluación teórico-práctico en elINTECAP, y presentar las constancias que acrediten su experiencia oconocimiento previo. Si cumple con los requisitos que se exigen en lacertificación externa, recibirá el Certificado o Título, según sea el caso,que le autoriza a ejercer una profesión.