cuando la tecnologÍa deja de ser una ayuda didÁctica para01_martin-barbero

8/9/2019 CUANDO LA TECNOLOGA DEJA DE SER UNA AYUDA DIDCTICA PARA01_martin-barbero

1/13

19

Revista Electrnica Teora de la Educacin.Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin.

http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. N 1. Marzo 2009

Jess Martn-Barbero

CUANDO LA TECNOLOGA DEJA DE SER UNA AYUDA DIDCTICA PARACONVERTIRSE EN MEDIACIN CULTURAL.

Resumen: Las mediaciones tecnocomunicativas que experimentan los jvenes a travsde los nuevos artefactos tecnolgicos, les permiten establecer novedosas relaciones conla lectura y la escritura y, en consecuencia, con el conocimiento. Estas formas chocancon las que ha venido fomentando la escuela moderna, y ahora son cuestionadas por losadolescentes ms proclives a las que propicia la cultura digital hegemnica.

Palabras clave: Mediaciones tecnolgicas, identidades, cultura, educacin, conoci-

miento, racionalidad tcnica.


2/13

20


http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. N1. Marzo 2009

Jess Martn-Barbero

WHEN THE TECHNOLOGY STOPS BEING A DIDACTIC AID TO BECOMECULTURAL MEDIATION.

Abstract: The technocommunicatives mediations that young people experience throughof new technological devices, allow them to establish original relationship with readingand writing and, in consequence, with the knowledge. These forms hit with the ones thatthe modern school has being fomenting, and now are questioned by the most inclinedadolescents to those ones provided by hegemonic digital culture.

Keywords: Technological mediations, identities, culture, education, knowledge, techni-

cal rationality.


3/13

21



Jess Martn-Barbero

QUAND LA TECHNOLOGIE CESSERA D'TRE UNE AIDE DIDACTIQUEPOUR SE TRANSFORMER EN MDIATION CULTURELLE.

Sommaire: Les mdiations tecnocomunicativas qu'prouvent les jeunes travers nou-veaux artefacts technologiques, leur permettent d'tablir des relations nouvelles avec lalecture et l'criture et, en consquence, avec la connaissance. Ces manires heurtentavec lesquelles il a favoris l'cole moderne, et maintenant elles sont interroges par lesadolescents les plus enclins celles qui rend propice la culture numrique hgmonique.

Mots clefs:Mdiations technologiques, identits, culture, ducation, connaissance, ra-

tionalit technique.

.


4/13

22



Jess Martn-Barbero

CUANDO LA TECNOLOGA DEJA DE SER UNA AYUDA DIDCTICA PARACONVERTIRSE EN MEDIACIN CULTURAL.

Jess Martn-Barbero

[email protected] Javeriana de Bogot.

Comencemos por una paradoja: la tcnica -que fue durante siglos considerada comomero instrumento o utensilio, es decir, algo desprovisto de la menor densidad cognitiva-ve ahora transformado su estatus radicalmente, pasando a constituirse en dimensin es-tructural de las sociedades contemporneas a la vez que se llena de densidad simblicay cultural. Y mientras eso sucede, la poltica est viviendo un proceso inverso: el quefue uno de los mbitos ms llenos de densidad simblica, pues configuraba el modo deconstruir ciudadana y de tejer el lazo social, se ha transformado en los ltimos treintaaos en un saber-hacer predominantemente tcnico, es decir, en un saber instrumental

del que desaparece la densidad ideolgica y simblica, es decir su capacidad de convo-car, y de hacer sentirse junta a la gente.

En la institucin escolar, en el modelo escolar de educacin, asistimos a un proceso pa-recido: lo que fue un mbito de socializacin densa se ha ido convirtiendo en un mbitocada vez ms dedicado a la administracin de saberes, que los expertos ahora denomi-nan competencias, como si con esa palabra mgica se pudieran conjurar todos los con-flictos que aquejan a la educacin, cuando lo que en verdad estn logrando es estandari-zar su calidad y abaratarla de-socializndola, esto es, sometindola a los parmetrosprovenientes de la reingeniera empresarial y la competitividad del mercado.

La tecnologa es percibida entonces entre los crticos de aqulla como destructora de lahegemona que la escuela comparta slo con la familia, la de ser la base de la sociali-zacin y la transmisin de saberes. Pues bien, mientras tanto la escuela como la familiaatraviesan la misma crisis que erosiona a las grandes instituciones de la modernidad,son los medios de comunicacin y las tecnologas de la informacin -del cine y la radioa la televisin, los cmics, la videomsica, los videojuegos e internet- los que estnsocializando a los adolescentes, ya que son esos medios los que actualmente les propor-cionan modelos y pautas de comportamiento, incluidos los ritos de iniciacin que, sitienen mucho de trampa y de frivolidad tienen tambin mucho de empata con una nue-


5/13

23



Jess Martn-Barbero

va sensibilidadde la que ni la familia ni la escuela parecen querer entender, incapacesde descifrarla y mucho menos hacerse cargo de ella. As, mientras la escuela trata deponerse al da o de modernizarse llenndose de aparatitos tecnolgicos que no sabeusar sino como ayudas didcticas que amenicen el sopor y las inercias de la jornadaescolar, aqulla proyecta sobre los medios y las tecnologas que configuran hoy un ver-dadero ecosistema comunicativo de la sociedad, una mirada despectiva y moralistaculpndolos de estar corrompiendo a la juventud.

Aunque an en nuestros pases no esta pasando ya algo que sucede actualmente en Es-tados Unidos y especialmente en Europa, debera al menos alertarnos sobre la hondurade la brecha que separa al sistema educativo de la experiencia de los jvenes. Me refieroa la agresiva rebelin de los adolescentes contra sus maestros constituyndose en unode los problemas ms serios de las escuelas secundarias de Alemania, Francia, Inglate-

rra o Espaa. El simulacro aquel del cual habl hace muchos aos Bourdieu -la escuelalugar donde los maestros hacen como que ensean a alumnos que hacen como queaprenden pero donde todo funciona- ha comenzado a estallar estruendosamente. Y nopor causa de los maestros o de los alumnos sino de un modelo de comunicacin escolarque nada tiene que ver con las dinmicas comunicativas de la sociedad, es decir porcausa de una escuela que sigue exigiendo a los alumnos dejar fuera de ella su cuerpo ysu alma, sus sensibilidades, sus experiencias y sus culturas, sean stas sonoras, visuales,musicales, narrativas o escriturales.

Todo lo cual nos est exigiendo pensar seriamente los desafos que la tecnologa le plan-tea hoy al sistema escolar, y cmo podra el sistema escolar asumir esos desafos, no en

forma suicida como lo ha hecho hasta ahora, sino dejndose interpelar, cuestionar yrefundar porque a travs de la tecnologa quien desafa a la escuela es la propia socie-dad.

1.- MEDIACIONES TECNOCOMUNICATIVAS DE LA CULTURA.

El pensamiento actual acerca de las relaciones entre cultura y tecnologa llega mayoritariamentea conclusiones desesperanzadas y se detiene. Los conservadores culturales dicen que la televi-sin por cable es la ltima ofrenda de la caja de Pandora y la transmisin por satlite coronar latorre de Babel. Al mismo tiempo una nueva clase de intelectuales, que dirige los centros en queoperan las nuevas tecnologas culturales e informticas, hablan confiadamente de su producto.Ninguna de esas posturas es un suelo firme. Lo que tenemos es una psima combinacin de de-

terminismo tecnolgico y pesimismo cultural. As, conforme una tras otra de las viejas y elegan-tes instituciones se ven invadidas por los imperativos de una ms dura economa capitalista noresulta sorprendente que la nica reaccin sea un pesimismo perplejo y ultrajado. Porque no haynada que la mayora de esas instituciones quiera ganar o defender ms que el pasado, y el futuroalternativo traera precisa y obviamente la prdida final de sus privilegios.

Raymond Williams

Dos procesos estn transformando radicalmente el lugarde la cultura en nuestras so-ciedades: la revitalizacin de las identidades y la revolucin de las tecnicidades. Losprocesos de globalizacin estn reavivando la cuestin de las identidades culturales


6/13

24



Jess Martn-Barbero

tnicas, raciales, locales, regionales- hasta el punto de convertirlas en dimensin pro-tagnica de muchos de los ms violentos y complejos conflictos internacionales de losltimos aos, al mismo tiempo que las identidades, incluidas las de gnero y de edad,estn reconfigurando la fuerza y el sentido de los lazos sociales, y las posibilidades deconvivencia en lo nacional y en lo local. De otra parte, atravesamos una revolucin tec-nolgica cuya peculiaridad no reside tanto en introducir en nuestras sociedades una can-tidad inusitada de nuevas mquinas sino en configurar un nuevo modo de relacin entrelos procesos simblicos que constituyen lo cultural- y las formas de produccin y dis-tribucin de los bienes y servicios: un nuevo modo de producir, asociado a un nuevomodo de comunicar, convierte a la informacin y al conocimiento enfuerza productivadirecta (Castells).

El lugar de la cultura en la sociedad cambia cuando la mediacin tecnolgica de la

comunicacin deja de ser meramente instrumental para espesarse, densificarse y conver-tirse en estructural. De ah que la tecnologa remita hoy tanto o ms que a unos aparatosa nuevos modos de percepcin y de lenguaje, a nuevas sensibilidades y escrituras. Lapregunta por la tcnica se nos vuelve entonces cada da ms crucial en la medida en quela diversidad cultural de la tcnica, persistentemente testimoniada por los antroplogos,es aceleradamente sustituida por la existencia de una tecnicidad-mundo que desvinculaa la tecnologa de las herencias culturales permitindole instalarse en cualquier regino pas como dispositivo de produccin a escala planetaria: como conector universal enlo global. Al mismo tiempo, al profundizar la divisin internacional del trabajo la tec-nicidad-mundo trastorna las condiciones de produccin rearticulando las relacionesentre pases mediante una des-centralizacin que concentra el poder econmico y una

des-localizacin que empuja la hibridacin de las culturas.

1.1. Racionalidad tcnica y ecosistema comunicativo.

Estamos ante un nuevo tipo de tcnica cuya peculiaridad reside en constituirse en in-grediente estructural de la formacin de un verdadero ecosistema comunicativo. Ecosis-temaque emerge asociado a una nueva economa cognitiva regida por el desplazamien-to del nmero que, de signo del dominio sobre la naturaleza, est pasando a convertirseen mediador universal del saber y del operar tcnico/esttico, lo que viene a significar laprimaca de lo sensorio/simblico sobre lo sensorio motriz. La numerizacin digitalhace posible una nueva forma de interaccin entre la abstraccin y lo sensible, replan-

teando por completo las fronteras entre arte y ciencia. Si desde antiguo la ciencia hateorizado modos de percepcin prefigurados por el arte, hoy no podemos ya extraarnosde que el artista trabaje programando msica o poesa. Pues por escandaloso que esosuene al odo romntico es slo un indicador de la hondura del cambio que convierte ala simulacin informtica a la vez en mbito de experimentacin cientfica y de crea-cin esttica. El significado mayor de ese cambio remite al sentido emancipador quecobra el hacer tcnico en su estrecha vinculacin con la experiencia esttica. Esto es,un arte cada da ms sometido, o vuelto cmplice, de las presiones del mercado, queasimila la temporalidad de las obras a la obsolescencia de cualquier producto comercial,


7/13

25



Jess Martn-Barbero

encuentra en la nueva tecnicidad posibilidades de revertir el creciente dficit simblicoque padece. Y a su vez, en la experimentacin tecnolgica la creacin artstica haceemerger un nuevo parmetro de evaluacin de la tcnica, distinto al de su rentabilidad osu funcionalidad de control, el de su capacidad de significar, esto es de auscultar y des-cifrar las ms secretas energas que irrigan y dinamizan el opaco y contradictorio cursodel vivir social.

La mirada crtica nos advierte certeramente de los riesgos que entraa el actual desarro-llo tecnolgico en sus complicidades con las lgicas del mercado y los procesos deagravamiento de la exclusin social. A donde apunta la pregunta por cmo asumir elespesor social y perceptivo que hoy revisten las tecnologas comunicacionales, sus mo-dos transversales de presencia en la cotidianidad desde el trabajo al juego, sus espesasformas de mediacin tanto del conocimiento como de la poltica?; cmo resistir al rea-

lismo de lo inevitable que produce la fascinacin tecnolgica?; cmo no dejarse atraparen la complicidad discursiva de la modernizacinneoliberal con el saber tecno-lgicosegn el cual la historia habra encontrado su fin en los avatares de la informacin y lacomunicacin? Es por ello que nuestra insercin en la nueva mundanidad tcnica nopuede ser pensada como un automatismo de adaptacin socialmente inevitable sino msbien como un proceso densamente cargado de ambigedades, de avances y retrocesos,un complejo conjunto de filtros y membranas (Mancini) que regulan selectivamente lamultiplicidad de interacciones entre los viejos y los nuevos modos de habitar el mun-do.

De otra parte, no es cierto que la penetracin y expansin de la innovacin tecnolgica

en el entorno cotidiano implique la sumisin automtica a las exigencias de la racionali-dad tecnolgica, de sus ritmos y sus lenguajes. De hecho lo que est sucediendo es quela propia presin tecnolgica est suscitando la necesidad de encontrar y desarrollarotras racionalidades, otros ritmos de vida y de relaciones tanto con los objetos como conlas otras personas, relaciones en las que la densidad fsica y el espesor sensorial son elvalor primordial. De eso hablan la obsesin por la gimnasia y los deportes, o labsqueda de las medicinas alternativas o de terapias de relaciones, en su esfuerzo porreencontrarse con el propio cuerpo recobrando el contacto y la inmediatez en la comu-nicacin. Cierto, la mediacin tecnolgica se espesa cada da ms trastornando nuestrarelacin con el mundo, pero ese cambio no remite slo a la tcnica, l hace parte delproceso mucho ms ancho y hondo de racionalizacin del mundo que, segn M. We-

ber, constituye el ncleo ms duro y secreto del movimiento de la modernidad.

1.2. Produccin de conocimiento: otras figuras de razn.

Un segundo plano de cambios, menos visibles socialmente, es aquel en que se sitan lastransformaciones de los propios modos de produccin del conocimiento. Se trata, enltimas, de la aparicin de nuevas figuras de razn (G. Chartron) que replantean algunosde los rasgos ms paradigmticos del proceso de elaboracin de la ciencia, como las queafectan a la idea de certeza (I. Prigonine) y de experiencia (B. de Sousa Santos). No


8/13

26



Jess Martn-Barbero

hay una sola racionalidad desde la que sean pensables todas las dimensiones de la actualmutacin civilizatoria. Y uno de lo ms claros avances apunta hoy a la creciente con-ciencia de la complejidad incluyendo la disonancia cognitiva que implica hablar, comolo hace el mismo E. Morin, de la pluralidad de inteligencias que entran en juego cuandohoy hablamos de conocimiento.

De otra parte los nuevos saberes remiten a nuevas figuras de razn que nos interpelandesde la tecnologa. Con el computadorestamos no ante una mquina ms con la quese producen objetos sino ante un nuevo tipo de tecnicidad que posibilita el procesa-miento de informaciones y cuya materia prima son abstracciones y smbolos. Lo queinaugura una nueva aleacin de cerebro e informacin que sustituye a la tradicionalrelacin del cuerpo con la mquina. De otro lado, las redes informticas al transformarnuestra relacin con el espacio movilizan figuras de un saber que escapa a la razn dua-

lista con la que estamos habituados a pensar la tcnica (F. Broncano), pues se trata demovimientos que son a la vez de integracin y de exclusin, de desterritorializacin yrelocalizacin, nicho en el que interactan y se entremezclan lgicas y temporalidadestan diversas como las que entrelazan en el hipertexto a las sonoridades del relato oralcon las intertextualidades de la escritura y las intermedialidades del audiovisual. Una delas ms claras seales de la hondura del cambio en las relaciones entre cultura, tecno-loga y comunicacin, se halla en la reintegracin cultural de la dimensin separada yminusvalorada por la racionalidad dominante en Occidente desde la invencin de la es-critura y el discurso lgico, esto es la del mundo de los sonidos y las imgenes relegadoal mbito de las emociones y las expresiones. Al trabajarinteractivamente con sonidos,imgenes y textos escritos, el hipertexto hibrida la densidad simblica con la abstrac-

cin numrica haciendo reencontrarse las dos, hasta ahora opuestas, partes del cere-bro. De ah que de mediador universal del saber, el nmero est pasando a ser media-cin tcnica del hacer esttico, lo que a su vez revela el paso de la primaca sensorio-motriz a la sensorio simblica.

2.- OTRA CULTURA PARA UNA ESCUELA NUEVA.

La segunda parte de mi reflexin, tiene que ver con la manera como la escuela resientela presencia de la nueva tecnicidad. Y me refiero especficamente a dos procesos decambio: el primero -el ms extendido pero el menos pensado por la escuela- es el proce-so de descentramiento y diseminacin de los saberes por fuera de la institucin escolar.

Soy un convencido de que si histricamente el saber ha estado siempre ligado al poder,si los sabios han habitado histricamente un palacete cercano al de los soberanos, loscambios en los modos de circulacin de los saberes desvelan una de las dimensionesdecisivas en la transformacin de las figuras y del ejercicio del poder. Y es lo que esta-mos empezando a vivir en los ltimos aos, aunque obviamente ya se hayan puesto enmarcha tambin todos los modos posibles de control de esa apenas iniciada etapa dehegemona de la libertad sobre la propiedad, incluida la tramposa propiedadque se re-viste o mejor se trasviste- detrs el digno apellido de intelectual (P. Lvy). Pero lo queaun no se ha podido impedir es que montones de saberes socialmente valiosos circulen


9/13

27



Jess Martn-Barbero

por fuera de la escuela, y sin pedirle permiso a la institucin escolar circulan por la ra-dio, la televisin, el cine, los videojuegos, y ltima y descaradamente en internet.

Esa des-localizacin de los saberes, afecta a la escuela en su centro, pues se producedesde lo que hace aos Abraham Moles llam saberes-mosaico, que fue una primeraforma de invocar al hipertexto, y de llevar la crisis hasta el corazn mismo del sistemaescolar, a su modelo letrado de saber, equiparado con el modelo de escritura y lecturadel libro: la secuencia lineal de izquierda a derecha y la verticalidad del arriba haciaabajo. Que es reduplicada por la normalizacin de la secuencia de grados y edades co-mo modo secreto de control de los alumnos. Y pobre del chico o chica que no sea nor-mal, es decir no quepa exactamente y del todo en un solo grado, o ests en cuarto o estsen quinto, lo que no se puede es estar entre, que es en lo que estn muchos alumnoshoy. Pues los adolescentes llegan hoy a la escuela con un montn de saberes, incluidos

saberes matemticos, histricos, estticos, que no tienen la forma del saber lineal, se-cuencial y vertical (M. Mead) con el que ha identificado su forma y su funcin la escue-la y desde el que se arroga ser el nico rgano legtimo de transmisin de los saberes.

El desconcierto de los maestros ante el tipo de preguntas que les hacen los adolescenteso ante el tipo de silencios y de aburrimientos de los alumnos, se expresa mayoritaria-mente hay preciosas experiencias excepcionales- tapando con autoritarismo ms de lomismo. Pero que nadie me malentienda: no estoy echando la culpa a los maestros, loque estoy haciendo es confrontar el sistema escolar con el nuevo sistema comunicativode la sociedad. S muy bien cuales son las condiciones de trabajo de la mayora nues-tros maestros, especialmente en nuestras escuelas pblicas e incluso en muchas escue-

las privadas, pero no estoy hablando de las condiciones de trabajo -que indudablementeinfluyen en cmo se realiza la prctica pedaggica- ni estoy olvidando los esfuerzoscotidianos con que los maestros tratan de asumir los desafos de los que estamoshablando.

Y para que esto quede claro, un ejemplo. Un amigo psiclogo que haca su tesis hace unao en ciudad Bolvar, la enorme subciudad repleta de desplazados por la guerra quevive Colombia, venidos del pas entero y muchos de la Costa atlntica y Caribe, ob-serv cmo en una escuela al mimo tiempo en que los maestros y maestras trataban deeducar a los nios y las nias costeos destruan las bases de su propia cultura. Puesresulta que el vocabulario de los costeos no tiene nada que ver con el vocabulario de

los nativos de Bogot y mucho menos con el de los libros que se leen en las escuelas deBogot. Con el agravante de que la riqueza de ese vocabulario est profundamente liga-da a una enorme y anrquica creatividad gestual y narrativa. Confundiendo hablar dis-tinto con hablar mal, los maestros se propusieron ensear a los nios costeos a hablarbien. Con qu resultado? Un ao y medio despus mi amigo psiclogo se encontrcon que los nios de esa escuela se haban vuelto mudos! Porque ahora slo hablabancuando estaban seguros de saber decir las cosas con las palabras que estaban en los li-bros. Es lo mismo que pretendieron hacer con los colombianos, en general, los gramti-cos en el siglo XIX al exigir que para ser ciudadanos plenos haba que tener propiedad


10/13

28



Jess Martn-Barbero

en el hablar y eso slo se adquira hablando como se escribe. Esto es, confundiendo lacultura oral con analfabetismo e in-cultura en nombre de una cultura letrada que, enlugar de venir a enriquecer su cultura oral, les dejaba mudos. Al despreciar su culturaoral lo que se destruye no afecta slo al lenguaje sino a la creatividad narrativa, es decira su ms densa identidad.

Lo que no cabe en la escuela son los nuevos modos de leer y de escribir, que no quierenaceptar ni las Facultades, ni los Ministerios de educacin. Pues se sigue creyendo que lonico que se leen son libros aunque hoy los adolescentes lean muchas cmics, video-

juegos y rock que son sus nuevas formas de escribir. Pero nuestro anacrnico sistemaescolar que cree que la solucin es meter la escuela en la televisin en lugar de meter latelevisin en la escuela para que los alumnos aprendan a leer las trampas de los noticie-ros de televisin, la mediocridad de las telenovelas, la estupidez de montones de maga-

zines y sepan apreciar lo poco que haya de valioso en la televisin.Estamos, pues, ante un segundo proceso de cambio mucho ms radical an. Me refieroa los nuevos modos de produccin de conocimiento, y ms especficamente a la, yaapuntada, nueva relacin entre lo sensible y lo inteligible. Ah est la lucidez de Castellsligando la mutacin digital a la superacin definitiva de la separacin entre los dos lbu-los del cerebro: el de la razn argumental y el de la emocin pasional; que no por me-ra casualidad resulta ser el del arte! Pues hoy lo que en ciencias como la fsica y la bio-loga se llama cada da ms frecuentemente experimentar es simular digitalmente encomputador. O sea que en lugar de coger a un ratoncito entero y someterle a un despieceen vivo se puede simular su hgado digitalmente en figuras e imgenes de computador,

y observar cmo funciona en diversas condiciones hasta llegar a hacer un diagnsticocon mayor precisin que trabajando directamente sobre el rin del ratoncito. Y as asis-timos a un cambio radical en el estatuto cognitivo de la imagen que, de sinnimo deapariencia o engao, est entrando, va numerizacin/digitalizacin, a formar parte delproceso de construccin del conocimiento.

Para terminar sintetizo el resultado de una investigacin que hice durante ao y medioen Guadalajara (Mxico), sobre los usos adolescentes de internet. Lo hicimos con 25alumnos que finalizaban la carrera de comunicacin y con tres monitores, alumnos mosde maestra. Investigamos los usos del computador en la casa, en la escuela y en el ci-bercaf. Y qu descubrimos? Pues que el lugar donde el uso del computador era ms

explorador e inventivo era en los cibercafs, y era ms inerte y pasivo en la escuela. Ynos encontramos incluso con algo que avergenza el nacionalismo mexicano: a usar elcomputador se ensea en las escuelas pblicas con un manual de Microsoft, y al finaldel aprendizaje les dan a los alumnos un cartn firmado por Bill Gates! Todo lo que enel computador hay de interfaz entre el trabajo y el juego que es la clave de la creativi-dad en esa etapa de la vida- es prohibido, y de esta manera lo que la escuela les enseano es a jugar/disfrutar delcomputador, sino tareas prediseadas que castran de raz laspotencialidades de bsqueda arriesgada y de escrituras diversas, en ltimas las posibi-lidades de buscar y perderse, sin las cuales es imposible el interactuar, el descubrir y el


11/13

29



Jess Martn-Barbero

innovar. Puesto que el juego es nicamente para la hora del recreo, la escuela resultaincapaz de entender el ms antiguo y el ms nuevo sentido que tiene el verbo navegar,que es a la vez conducir y explorar, manejar y arriesgar.

Es en la trama de interacciones entre sujetos donde hoy las mediaciones tecnolgicasrevelan su potencial alternativo por ms que para los apocalpticos esas mediacionessignifiquen todo lo contrario: la tendencia de los adolescentes al ensimismamiento, elcomputador volvindolos agarofbicos, dominndolos como una adiccin que los aslay desvincula de la realidad. No es que no haya algo de cierto hoy en esos temores, perolo que revelan las investigaciones sobre los usos que los jvenes hacen del computadormuestran otro panorama. Como nos mostr la investigacin antes citada, en la que ni laadiccin, ni el aislamiento, ni la prdida del sentido de la realidad son la tendencia msvisible. En nuestros pases la gente joven que usa frecuentemente internet sigue igual-

mente frecuentando la calle, gozando la fiesta de fin de semana y prefiriendo la com-paa al aislamiento. Hay una cierta adiccin, pero esa ni es la nica ni la ms fuerte, ydesde luego no es esa de la que se muere sino de otras bien distintas. Un ejemplo entreotros de la sociabilidad no perdida: muchachos que tienen computador en casa y sinembargo van al cibercaf a jugar porque es all donde pueden compartir los hallazgosde la navegacin y las aventuras del juego con los amigos presentes.

Todo lo cual nos implica replantear el tema de las humanidades radicalmente, como, enNormas para el parque humano, lo ha hecho Peter Sloterdijk, atrevindose a afirmarque las humanidades en Occidente han sido en gran medida el instrumento con el cualse ha logrado amansar la innata ferocidad humana al mismo tiempo que se castraba su

capacidad para rebelarse. Y Savater tom partido en la polmica enorme que se arm enEuropa alrededor de este panfleto planteando esta pregunta: qu es lo que en ltimaspone en juego la educacin hoy: el modelo humanista que se conserva en el gabinetedel biblifilo contra el estruendo y la furia del espectculo audiovisual, o la reinven-cin de lo humano, de su sociabilidad? Pues si el modelo humanista est sirviendo paradistanciarnos de los miedos, las angustias y los sueos de la mayora de los humanos,Savater concluye as de contundente: ni los libros por buenos que sean, ni las pelculasni toda la telepata mecnica sino el semejante que se ofrece cuerpo a cuerpo a la devo-radora curiosidad juvenil, esa es la educacin humanista, la que desentraa crticamenteen cada mediacin escolar, sea libro, filmacin o cualquier otra herramienta comunica-tiva, lo bueno que hay en lo malo y lo malo que se oculta en lo ms excelso, porque el

humanismo no se lee ni se aprende de memoria, sino que se contagia, y sea como fuerelos libros ni tienen la culpa ni son la solucin.

3.- REFERENCIAS.

BERK, E. and DEVLIN, J. [eds.] (1991): Hypertext/Hypermedia Handbook. New York,Intertext Publications.


12/13

30



Jess Martn-Barbero

CASATELLS, M. (1998):La era de la informacin, Vol.1. Madrid, Alianza.

-- (2002): La dimensin cultural de internet.En Cultura y sociedad del conocimiento:presente y perpectivas de futuro. Barcelona, UOC.

CHARTIER, R. (2001):Lecteurs et lectures a lage de la textualit electronique. Paris.Centre Pompidou.

CHARTRON, G. (1994): Pour une nouvelle economie du savoir. Rennes, Presses Uni-versitaires de Rennes.

DELANY, P. and LANDOW, G. [eds.] (1991):Hypermedia and Literary Studies Cam-bridge. Cambridge-Massachusetts, MIT Press.

DE SOUSA SANTOS, B. (2000): Crtica da razao indolente. Contra o despedcio daexperiencia. So Paulo, Cortez.

ECHEVERRA, J. (1994): Telpolis. Barcelona, Destino.

-- (1999):Los seores de aire y el Tercer Entorno. Barcelona, Destino.

LEVIN, M. [ed.] (1993): Modernity and hegemony of vision. Berkeley, Univ. of Cali-fornia.

LVY, P. (1994):Lintelligence colective. Pour une antropologie du cyberespace. Pa-

ris, La Decouverte.

-- (1996): O que o Virtual? So Paulo, Ed. 34.

-- (2003): El anillo de oro y la propiedad intelectual,Rev.Multitudes, 5.

MANZINI, E. (1991):Artefacts. Vers une nouvelle cologie de l'environement artificiel.Paris, CGP.

MEAD, M. (1971): Cultura y compromiso. Buenos Aires, Granica.

MARTN-BARBERO, J. y REY, G. (1999):Los ejercicios del ver. Barcelona, Gedisa.

-- (2003): Usos adolescentes de Internet. Cibernautas y cibercreadores. Guadalajara(Mxico),Departamento de Estudios Socioculturales del ITESO.

SAVATER, F. (2001): Opinin.El pas, 5 de abril, Madrid.

SLOTERDIJK, P. (2001):Normas para el parque humano. Madrid, Taurus.


13/13

31



Jess Martn-Barbero

Para citar el presente artculo puede utilizar la siguiente referencia:

MARTN-BARBERO, Jess (2009). Cuando la tecnologa deja de ser una ayudadidctica para convertirse en mediaci. En SAN MARTN ALONSO, A. (Coord.) Con-vergencia Tecnolgica: la produccin de pedagoga high tech [monogrfico en lnea].

Revista Electrnica Teora de la Educacin: Educacin y Cultura en la Sociedad de la

Informacin. Vol. 10, n 1. Universidad de Salamanca [Fecha de consulta:dd/mm/aaaa].http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_10_01/n10_01_martin-barbero.pdfISSN: 1138-9737

cuando la tecnologÍa deja de ser una ayuda didÁctica para01_martin-barbero

Documents