¿cuáles son los eventos narrativos de los niños y niñas que asisten
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¿CUÁLES SON LOS EVENTOS NARRATIVOS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS
QUE ASISTEN AL HOGAR AMANESER, UBICADO EN LA LOCALIDAD
DE SANTAFÉ, FRENTE AL APRENDIZAJE DE INGLÉS?
LAURA ALEJANDRA OCAMPO GUZMÁN
JUANA MARÍA PERALTA DE LOS RÍOS
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
BOGOTÁ
2013
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¿CUÁLES SON LOS EVENTOS NARRATIVOS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS
QUE ASISTEN AL HOGAR AMANESER, UBICADO EN LA LOCALIDAD
DE SANTAFÉ, FRENTE AL APRENDIZAJE DE INGLÉS?
LAURA ALEJANDRA OCAMPO GUZMÁN
JUANA MARÍA PERALTA DE LOS RÍOS
ASESORA:
SINDY MOYA
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
BOGOTÁ
2013
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RESUMEN
Esta investigación formativa explora los eventos narrativos de 4 niños (3
niños, 1 niña) asistentes al Hogar AmaneSer frente al aprendizaje de inglés.
Con el fin de comprender cuáles eran las apreciaciones y experiencias, se
realizó un análisis de narrativas las cuáles fueron obtenidas por medio de
tres talleres de inglés. El análisis de las narrativas se hizo a través de un
software denominado atlas ti. Los principales hallazgos se relacionan con 1.
Rol pasivo del estudiante 2. Referencia a vocabulario 3. Relación L1-L2 4.
Motivación intrínseca. Estas relaciones muestran lo que los participantes
nombran como significativo de sus clases y el léxico aprendido y manejado
en la clase de segunda lengua. Otro hallazgo interesante es ver cómo los
niños y niñas perciben su rol pasivo en la clase y aclaman la inclusión de sus
intereses en la misma.
Palabras claves: Narrativas, aprendizaje de segunda lengua, roles, motivación.
ABSTRACT
This educational research explores the narrative events of four children (three
boys, one girl), who attend to Hogar AmaneSer, about their English learning
process. Looking forward to understand which were the appreciations and
experiences, an analysis of narratives was carried out; the narratives were
possible through three workshops for learning English. The analysis of the
narratives was carried out with software called Atlas TI. The main findings are
related to 1. Passive role of the student; 2. Reference to vocabulary; 3. L1-L2
relation; 4. Intrinsic motivation. These relations show what the participants
consider as meaningful in their lessons that turned out to be the vocabulary
delivered and used in class. Another important finding is to see how the
children perceive their passive role in the class, and claim to be included in its
interests.
Keywords: Narratives, foreign language learning, roles, motivation.
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TABLA DE CONTENIDO
Capítulo I
1.1PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA……….…………...………................8
1.2 JUSTIFICACIÓN…………………………………………..………….………14
1.3 OBJETIVOS……………………………………………….….……….………18
1.4 ANTECEDENTES………………………………………….………..………..19
Capitulo II
2.1 MARCO CONCEPTUAL...……………………………….………………….27
2.1.1 Narrativas y su análisis……………………………….….………………27
2.1.2 Aprendizaje de L2…………………………………….….………………..30
2.1.3 Aspectos lingüísticos…………………………………….………………33
2.1.4 Aspectos cognitivos………………………………………………………35
2.1.5. Aspectos emocionales....…………….………………………….………36
2.1.6 Motivaciones para aprender L2…………………………………………36
2.2 MARCO METODOLÓGICO………………………………………………....38
2.2.1 Investigación cualitativa………………………………………….……...39
2.2.2 Etapas de proceso …………………………………….……..…………...41
2.2.3 Métodos de recolección de información………….………………..…42
2.2.4 Narrativas………………………………………………..……………….…43
2.2.5 Tipo de muestra – estratificado……………………………….………..45
2.2.6 Población…………………………………………………………………...46
2.2.7 Códigos éticos………………………………………………………….....46
2.2.8 Consentimiento informado …………………………………………..…46
2.2.9 Veracidad…………………………………………………………………...47
2.2.10 Confidencialidad y privacidad………………………………….…..…47
2.2.11 Precisión…………………………………………………………………..47
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Capitulo III
3.1 RESULTADOS......……………...…………………………………………….49
3.2 ANÁLISIS………….…..………………………………………………………60
3.3 DISCUSIÓN………………..…………………………………………………..72
3.4 CONCLUSIONES……………..……………………………………………..73
3.5 LIMITACIONES Y RECOMENDACIONES………………………………...76
Bibliografía……….……………………………………………………………….78
Anexos……………………………………………………………………………..85
6
INTRODUCCIÓN
La problemática que nos llevó a desarrollar esta investigación en esa
comunidad parte de tres ejes. Por un lado el Proyecto de Fortalecimiento al
Desarrollo de Competencia en Lenguas Extranjeras. Por otro lado, la
responsabilidad social que nos compete como miembros de la Pontificia
Universidad Javeriana y finalmente la aplicación de los conocimientos
pedagógicos y metodológicos para la realización de tres talleres para la
obtención de los eventos narrativos de los participantes.
Para comenzar, las narrativas, como recurso investigativo, son el mejor
vehículo para dar cuenta de la memoria y de los eventos significativos que
establecen las personas de su experiencia con el mundo. Así mismo, su
análisis aporta fundamentos esenciales para recobrar información, que si
bien no se percibe relevante en un momento determinado, puede llevar a
significados determinantes en su análisis.
Por medio del análisis de las narrativas de cuatro participantes, se busca
comprender los eventos narrativos sobre su aprendizaje de inglés. Se
identifican los aspectos lingüísticos, cognitivos y emocionales que abarca su
aprendizaje para dar cuenta si para ellos es significativo aprender la lengua,
si lo perciben como necesario, si se sienten motivados, externa o
internamente, por aprenderla o, si por el contrario, la perciben como una
materia más dentro de su currículo.
Este proyecto busca explorar la experiencia de los 4 niños y niñas sobre el
aprendizaje de inglés con el fin de entender lo que para ellos ha sido
significativo, si tiene o no relevancia el inglés, cuáles son sus expectativas
del aprendizaje de la lengua y, si les motiva aprender inglés ahora o en el
futuro. Lo anterior con el objetivo de que otras investigaciones se direccionen
hacía proyectos que busquen mejorar y aplicar de forma correcta los
planteamientos del Proyecto de Fortalecimiento al Desarrollo de
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Competencia en Lenguas Extranjeras, atendiendo a las necesidades que
plantea un grupo de personas que viven una situación de vulnerabilidad.
Una vez se realizan los tres talleres, se recogen las narrativas, se transcriben
y con ayuda del software atlas ti se analizan. Dentro de los resultados se
abarca como referente la relación que postulan los participantes entre el
aprendizaje de la lengua y el vocabulario aprendido. Así mismo, en las
narrativas fue evidente el rol pasivo que ejercen los estudiantes en las clases
de lengua. También, ellos y ellas mencionan, cuando se les pregunta por su
ideal de clase, que les gustaría que se incluyera sus intereses y, algo que
resaltan como “positivo” de lo que vivieron en esta investigación es que los
talleres lograron acoger los interés de algunos de ellos, mencionando “obras
artísticas”, “baile” cuando les correspondía pintar o cuando la actividad
abarcaba el baile como eje de su participación.
Para concluir, cabe resaltar la importancia y la relevancia de investigaciones
que no sólo se encargan de tratar un tema a profundidad, sino que también
buscan la presencia y la participación de personas reales. En este caso, la
participación de los niños y niñas asistentes al hogar AmaneSer fue de gran
ayuda y gran satisfacción pues se les dio voz a sus pensamientos,
percepciones y necesidades frente a una temática concurrente en el
desarrollo y en la mejoría de la educación del país en relación con el
aprendizaje de una segunda lengua como el inglés. De ese modo, se creó un
espacio para que los participantes resignificarán su aprendizaje de inglés
pues se señaló cómo a través de la palabra se construyen realidades y
estas construyen una sociedad.
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Capítulo I
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Aproximarse a un contexto particular y comprender las dinámicas de
aprendizaje que pueden darse allí, requiere tener en cuenta aspectos
sociales que pueden incidir en ese aprendizaje. En este caso, el primer
aspecto es el Proyecto de Fortalecimiento al Desarrollo de Competencia en
Lenguas Extranjeras como apuesta política y como plan de desarrollo para la
educación de la infancia y juventud del Distrito Capital. El segundo, la
responsabilidad social que nos concierne como miembros de la comunidad
de la Pontificia Universidad Javeriana, aportando así al mejoramiento de la
calidad de vida y superación de problemáticas sociales relevantes al
proponer temas de investigación en los trabajos de grado. El tercero, se
aproxima a la aplicación de conocimientos metodológicos y pedagógicos
adquiridos durante el proceso de formación como licenciadas en Lenguas
Modernas, visto desde el análisis de narrativas, -utilizado para recapitular
vivencias- según Pujadas (1991), de los niños y niñas involucrados en este
proyecto; lo anterior con el fin de comprender los relatos que los participantes
configuran en relación con el aprendizaje de inglés.
En la selección de la comunidad en donde se desarrolla esta investigación se
privilegia una población infanto-juvenil de la localidad de Santafé que tiene
en común una situación familiar de vulnerabilidad socioeconómica; debido a
que estas personas no logran insertarse en la cadena productiva por su
falta de recursos, herramientas, relaciones, tecnología y formación. Lo
anterior los posiciona en un estado de carencia que condiciona las
posibilidades en el presente y futuro como persona, familia y grupo social.
Con el fin de definir poblaciones vulnerables, la constitución de 1991
considera a Colombia un Estado Social de Derecho, donde definen políticas
públicas para buscar que en el cumplimiento de los fines del estado se
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reconozca la atención diferencial, garantizando así, el desarrollo de
potencialidades y capacidades en el marco de la dignidad humana. En
el documento número 2, lineamientos de política para la atención educativa
a poblaciones vulnerables, la Ley General de Educación identificó como
poblaciones vulnerables al conjunto de personas que por su situación,
condición o naturaleza se encuentran en mayor medida expuestos a la
exclusión, la pobreza y los efectos de la inequidad y violencia de todo orden.
En Bogotá existen localidades donde se encuentra población en situación de
vulnerabilidad, una de ellas es la localidad de Santafé. La cual, según la
Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte (2012) residen 107.044
personas en los cuarenta y dos barrios que la conforman, sin embargo las
cifras de población de la localidad son muy dinámicas en el curso de un día
debido al desplazamiento masivo de ciudadanos al centro de la ciudad para
cumplir actividades cotidianas de trabajo y estudio. En contraste con esta
dinámica, la población que habita los sectores residenciales es relativamente
estable.
Ahora bien, en la presente investigación se trabaja con una institución que
cobija niños y niñas habitantes de esta localidad y que se ubica en el sector;
este es el Hogar AmaneSer, red de protección a la infancia. En su página
web oficial se encuentran datos relevantes como: su funcionamiento desde el
año 1997 para responder a una necesidad por parte de los niños, niñas y
adolescentes que habitaban en los inquilinatos cerca a la calle del cartucho,
situado entre la 6ª - 10ª y carreras 10ª a 14ª en Bogotá. Estos niños y niñas
se enfrentan a contextos que los definen como población en situación de
vulnerabilidad: desnutrición, falta de estudio, violencia intrafamiliar, utilización
de los niños niñas y adolescentes en el tráfico de drogas, explotación laboral
y sexual, consumo de SPA (sustancias psico-activas), vinculación a grupos
delincuenciales, hurto, robo, atraco, etc.
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El Hogar AmaneSer realiza licitaciones públicas con el ICBF y convenios
interinstitucionales que conllevan a cualificar los procesos de atención
integral a menores de 18 años y sus familias, permitiendo cambios a nivel
personal y familiar, como se encuentra en su página oficial de internet. Por
tanto su misión es: “extender el reino de Dios, compartiendo el ideal cristiano
en la construcción de una comunidad humana, con justicia, amor, paz y
reconciliación, a fin de lograr la plenitud de la vida en armonía con toda la
creación.” Para lograr dicha misión, el grupo de trabajo del Hogar AmaneSer
emprende objetivos específicos como:
· Respetar y salvaguardar los derechos fundamentales de los niños
consagrados en el artículo 44 de la Constitución Política, en la
Convención Internacional de los Derechos del Niño, en el Código del
Menor y demás normas.
· Brindar la atención objeto del presente contrato, de conformidad con el
nivel de desarrollo de los usuarios, sus características personales y
familiares.
· Contar con la disponibilidad permanente de cupos contratados de
150.Red de Protección a la Infancia (2007)
En el Hogar se hace un seguimiento personalizado mostrando los logros y
habilidades “pre laborales, desarrollo personal y social que permitan tener un
proyecto de vida acorde a sus necesidades.” Peña, Rosa. Entrevista
realizada el 24 de septiembre de 2013 en Bogotá. Entrevistador: Laura
Ocampo. También, los niños y niñas tienen la oportunidad de realizar
diferentes actividades culturales y académicas, como: refuerzos de inglés,
grupos de música y grupos de danzas; todos estos liderados por un grupo de
voluntariado que se dedica a dicho fortalecimiento. Por tanto, hay un
seguimiento académico de su desempeño escolar y un seguimiento personal
de su ambiente familiar.
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Otras características importantes de esta población es que, para comenzar,
la edad de los participantes que asisten al Hogar no corresponde al curso en
el que se encuentran, es decir, hay niños de 9 años que se encuentran
cursando segundo de primaria. Asimismo, el inglés sigue siendo una materia
más dentro del núcleo fundamental institucional, así que no se les muestra a
los participantes la necesidad de aprenderlo o la razón por la cual deben
estudiarlo.
Los colegios en donde estudian los participantes tienen intensificación en
lengua extranjera, pues se afirma que semanalmente hay un promedio de 3
horas de inglés, y no utilizan el inglés para enseñar otras materias incluidas
en el currículo, es decir, no se aplica el principal objetivo del bilingüismo
donde, los estudiantes deben sentir la necesidad de comunicarse en la
segunda lengua.
Los colegios de los participantes son:
1. Colegio Distrital Policarpa Salavarrieta
2. Colegio República Bolivariana de Venezuela.
3. Colegio Panamericano.
4. Colegio Agustín Nieto Caballero
5. Colegio Antonio José Uribe
Por lo anterior, es que se encuentra pertinente comprender las
apreciaciones que estos niños y niñas construyen y comprenden del
aprendizaje de una lengua extranjera con el fin de identificar posibles
acciones de mejoramiento para que el proceso de aprendizaje de una
segunda lengua sea fructífero.
Respecto al Proyecto de Fortalecimiento al Desarrollo de Competencia en
Lenguas Extranjeras, propuesto para el periodo 2004-2019; Linares (2012)
citando a Clara Amador Watson, considerada una experta mundial en temas
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relacionados con bilingüismo y alfabetización de segunda lengua, afirma
que el bilingüismo es una apuesta interesante en la internacionalización de
Colombia, pero hay desconexión entre el proyecto de estado y la realidad de
los colegios. Muchas instituciones públicas están ancladas en la perspectiva
del inglés como lengua extranjera, es decir, como una asignatura más que se
enseña desde sexto grado, ni siquiera en la primaria. Los profesores saben
hablarlo, pero no saben enseñarlo y en algunos colegios privados contratan
profesores del extranjero que, en ocasiones, tampoco saben enseñarlo.
De la misma manera, esta investigadora menciona que en la mayoría de los
colegios públicos la enseñanza del inglés se da desde una perspectiva
arcaica y propone el enfoque comunicativo como una alternativa que podría
generar un efecto en los estudiantes debido a que el hecho de utilizar la
lengua en contextos reales (auténticos) produce un resultado diferente
(positivo) que si se enseña de manera meramente tradicional. De ahí puede
concluirse que la autora propone el aprendizaje significativo y esto es lograr
que los estudiantes se interesen y produzca en ellos un sentido desde lo que
se aprende.
Con base en lo anterior nos interesa aproximarnos a los eventos narrativos
de este grupo, puesto que al darles voz respecto a lo que ha sido su
aprendizaje, se da pie a que efectúen por sus propios medios comprensiones
sobre cómo aprenden y se hagan más conscientes de este proceso. Así
pues, las narrativas permiten encontrar los significados y las experiencias
que se tienen frente a un tema determinado; también, es relevante conocer la
importancia que estos niños y niñas le dan al aprendizaje de inglés pues esto
nos permite analizar la relevancia de una política de bilingüismo en una
población como esta; analizar esas apreciaciones mediante la recopilación
de narrativas.
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Ahora bien, dichas experiencias significativas narradas por los niños y niñas
participantes en la presente investigación, se recopilan mediante unas
entrevistas individuales, abarcando un papel activo en la construcción de
vida de cada quien. Johnson & Golombek (2002) afirman que las narrativas
son construcciones sociales de relacionamiento y, cobran significado por las
historias colectivas sociales.
Ya que todos los niños asistentes al hogar tienen un acercamiento con la
lengua en su institución académica y algunos en el Hogar, recolectar sus
narrativas por medio de actividades de inglés en un espacio no académico
puede permitir que los niños y niñas resignifiquen sus experiencias frente al
aprendizaje de una segunda lengua, lo cual es importante, ya que en
Colombia se plantea un plan de bilingüismo que debe atender a contextos y
necesidades particulares. El encontrar qué es lo significativo para estos niños
y niñas posibilita generar proyectos que acompañen el Proyecto de
Fortalecimiento al Desarrollo de Competencia en Lenguas Extranjeras y así
hacer sus resultados fructíferos.
Finalmente, trabajar en una comunidad deprimida, por las condiciones en
que habitan y por su contexto social, va a dar una luz de cómo deben
pensarse en planes de bilingüismo en poblaciones donde esto no es una
necesidad. También nos interesa recoger las narrativas por medio de tres
talleres de inglés para resaltar cómo el inglés traspasa un aula de clase
(como muchas otras asignaturas) igualmente, la manera en que se pensaron
los talleres apuntan a generar nuevas preguntas por tener la oportunidad de
ser escuchados. Por lo anterior, queremos aproximarnos a explorar ¿Cuáles
son los eventos narrativos de los niños y niñas que asisten al Hogar
AmaneSer, ubicado en la localidad de Santafé, frente al aprendizaje del
inglés?
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1.2. JUSTIFICACIÓN
El aprendizaje de las lenguas extranjeras nos permite descubrir aquello que
está más allá del perímetro de nuestro pensamiento, y aprenderlas en un
país en vía de desarrollo como el colombiano se convierte en una necesidad,
un ejercicio de conversación y un juego en el contexto. De este modo,
consideramos que adelantar un proyecto pedagógico en un contexto
comunitario como este, para el aprendizaje de inglés, puede contribuir a
ampliar la mirada de los participantes frente a las ventajas externas e
internas que conlleva aprender una lengua extranjera, no sólo por los
beneficios comunicativos, sino por los beneficios cognitivos que trae
aprender una segunda lengua.
Por otra parte, utilizar las narrativas para la comprensión de los relatos frente
al aprendizaje de inglés va a permitir replantearse o cuestionarse si la
manera en cómo esta población ha aprendido la lengua ha generado
impacto o curiosidad frente a ella, lo anterior será reflejado en sus relatos,
pues bien “Es en el lenguaje donde se manifiesta lo que es sagrado para el
hombre.” Hernández (2011)
Otro motivo por el cual se adelanta la investigación es por la existencia del
Proyecto de Fortalecimiento al Desarrollo de Competencia en Lenguas
Extranjeras, citando a Federico Vargas (s.f.), quien presenta en la página
web oficial del Ministerio de Educación de Colombia el objetivo principal de
dicha propuesta, el cual busca desarrollar competencias comunicativas en
inglés a educadores y estudiantes del sector para favorecer la inserción del
capital humano a la economía del conocimiento y el mercado laboral
globalizado.
Ahora bien, teniendo en cuenta que la población colombiana es muy diversa,
por aspectos sociales, culturales, económicos y educativos, deseamos
comprender el sentido que tiene aprender una segunda lengua como el
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inglés en poblaciones específicas con necesidades y recursos específicos.
La investigación puede contribuir a identificar acciones específicas de
mejoramiento y de implementación del proyecto adelantado por el gobierno.
Así mismo, este proyecto nos motiva a desarrollar un ejercicio de
investigación que se relaciona con explorar los relatos de los niños y niñas,
por medio del análisis de narrativas, cuando están expuestos al inglés de
manera directa y con una mirada que trasciende la creencia de que el inglés
es sólo una necesidad laboral, así como se encuentra en el artículo
COLOMBIA BILINGÜE (s.f.) del Ministerio de Educación de Colombia, “el
bilingüismo ocupa un lugar preponderante en la agenda interna para la
mejora de la competitividad del país en los próximos años.”
Teniendo en cuenta que las narrativas se obtienen por medios orales o
escritos de eventos propios y son usadas para referenciar experiencias
personales o ajenas, nuestro proyecto posibilita un intercambio de
conocimiento con una mirada intercultural -mediante cuatro talleres de inglés-
los cuales pueden aportar en la creación de una nueva red de relaciones;
para finalmente explicar por parte de los participantes y de las dos
investigadoras si la manera en que se enseña, el contexto social en que se
vive, las oportunidades que se tienen y la importancia que se le proporciona
al inglés como segunda lengua realmente influyen y se tienen en cuenta al
momento de transmitir esta segunda lengua
De otra parte, Hernández (2011) citando a Wittgenstein (1989) postula que lo
narrativo no sólo es literario, sino que también puede ser otra forma
epistemológica de acercarnos a la realidad. Por lo anterior se puede deducir
que la actividad narrativa permite la comprensión del sujeto en el mundo y,
nos conduce a la pertinencia de generar espacios en donde los niños y niñas
asistentes al Hogar AmaneSer puedan comprenderse mediante la
configuración de sus relatos. Queremos acercarnos a comprender si para los
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participantes aprender inglés está dentro de sus expectativas, no sólo
presentes sino futuras, si piensan que este aprendizaje contribuirá en una
mejoría en su calidad de vida; si partiendo de la comunicación, el inglés es
un aprendizaje necesario, si en este momento de sus vidas creen que para
sus proyectos futuros este aprendizaje será significativo y será
implementado, o por el contrario entre sus proyectos no necesitan o no le
dan importancia al inglés pues en sus actividades no es indispensable el
conocimiento de esta lengua.
Del mismo modo, Wittgenstein (1989) plantea que el significado no es solo
un concepto, sino una familia de conceptos; “el significado de una palabra es
su uso, su puesta en práctica.” Esto nos encamina al análisis de narrativas,
ya que se debe tomar en cuenta no sólo las palabras en sí, sino los factores
que las rodean, la forma en la que los niños expresan sus sentimientos frente
al aprendizaje de inglés. En este caso, frente a los talleres que se realizaron,
frente al significado que puede conllevar aprender una lengua extranjera en
pleno siglo XXI, entre otros.
Igualmente, el autor afirma que la narración es una forma lingüística
adecuada para mostrar “la existencia humana como acción contextualizada”.
En las descripciones narrativas es posible evidenciar que la actividad
humana es una implicación en el mundo con propósito. Las personas
construyen identidades instalándose dentro de una colección de historias
con sentido que pueden ser plasmadas a través de los relatos. Por lo tanto,
es posible que al analizar los eventos narrativos que configuran algunos
niños y niñas del Hogar AmaneSer será válido afirmar que dentro de estas se
puede hallar las diferentes percepciones y experiencias vividas frente al
aprendizaje de una segunda lengua como el inglés y al ser comprendidos los
relatos será posible plantearse los intereses que se generan en los niños y
niñas de esta población por aprender inglés.
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Finalmente, cabe resaltar los aspectos formales de las investigaciones del
Departamento de Lenguas ubicado en la Facultad de Comunicación y
Lenguaje, pues este trabaja alrededor de tres líneas de investigación:
hipermediaciones, nuevas alfabetizaciones y procesos sociales en red;
Lenguajes, aprendizajes y enseñanzas; y Lenguajes, discursos y sociedad. A
partir de estas, la presente investigación se adscribe a la línea de
investigación número 2. Lenguajes, aprendizajes y enseñanzas, la cual tiene
como objetivo investigar las relaciones que existen entre lenguajes,
aprendizajes y enseñanzas. Su eje temático es la apropiación de la cultura
por medio de la enseñanza y el aprendizaje; el bilingüismo, las mediaciones
y el diseño de material.
En nuestra investigación se busca tener un acercamiento a un grupo niños
con características particulares acerca de su experiencia en el aprendizaje
de una segunda lengua como el inglés. Para este fin, se utiliza el análisis de
narrativas pues este nos ayuda a evidenciar las experiencias relevantes
contadas por estos niños; para tener un acercamiento más personal con los
niños y para recoger las narrativas de una manera lúdica e innovadora se
crearon tres talleres los cuales fueron pensados para vislumbrar algunos
aspectos culturales de los países anglosajones. Se vincularon aspectos
como la comida y el baile.
A manera de conclusión, la idea de la presente investigación resultó de
nuestro interés, primero: por trabajar con personas que viven en un contexto
social deprimido; segundo, por indagar a manera global de qué manera el
Proyecto de Fortalecimiento al Desarrollo de Competencia en Lenguas
Extranjeras es viable en sectores vulnerables y aplicable en personas que
viven en contextos sociales donde tienen unas necesidades básicas sin
cubrimiento y un acceso a una educación donde el inglés es una materia
desligada de las otras, haciendo que los niños y niñas no sientan y vean la
18
necesidad de comunicarse en esta lengua, pues como lo dice Clara Amador
Watson (2012) para que en un país haya la necesidad de hablar un segundo
idioma, debe haber contextos comunicativos de la vida real en los que ese
idioma se pida.
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1.3 OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Comprender los eventos narrativos sobre el aprendizaje de inglés que
configuran un grupo de cuatro niños y niñas que asisten al Hogar AmaneSer,
ubicado en la localidad de Santafé, en torno al aprendizaje de inglés.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Identificar los aspectos lingüísticos que narran cuatro niños del
Hogar AmaneSer, frente a su aprendizaje de inglés.
Identificar los aspectos cognitivos que narran cuatro niños del
Hogar AmaneSer, frente al aprendizaje de inglés.
Identificar los aspectos emocionales que narran cuatro niños del
Hogar AmaneSer, frente al aprendizaje de inglés.
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1.4 ANTECEDENTES
Para comprender mejor cómo se construye significado a partir de las
narrativas, se indaga sobre el uso de las mismas en diferentes
investigaciones dentro del campo de la educación. La primera titulada
Narrativas de violencia intrafamiliar en niños, a partir del cuento "la peor
señora del mundo (2011) indaga 7 narrativas que configuran niños y niñas
del barrio Tocaimita en torno a la violencia. La segunda titulada Percepción
de educación bilingüe y lengua extranjera de estudiantes de grado once en
el I.E.D colegio Cundinamarca investiga si en realidad los conceptos
“Educación Bilingüe” y “Lengua Extranjera” los conocen los individuos que
están inmersos en el sistema educativo, especialmente los jóvenes de
estratos socioeconómicos medios-bajos, quienes asisten a estos colegios
públicos.
Finalmente, la investigación Narrativas de estudiantes LGBT y la
representación de género en la clase de inglés como lengua extranjera
realiza el análisis de seis narrativas cortas que se revelaron en momentos
significativos de los estudiantes LGBT en la asignatura de inglés como
lengua extranjera en cuanto a su aceptación de posiciones para adaptarse,
negociar y resistir frente a los discursos de heteronormatividad.
Para comenzar, el primer trabajo de grado fue realizado por una estudiante
de la Pontificia Universidad Javeriana y se titula Narrativas de violencia
intrafamiliar en niños, a partir del cuento "La peor señora del mundo". Su
objetivo central es comprender los relatos que configuran cuatro niños de 7
años de edad de la localidad de Usme, específicamente en el sector de
Tocaimita, en torno a la violencia intrafamiliar. Esta investigación es de tipo
comprensivo debido a que se intenta develar la violencia intrafamiliar como
experiencia vital de lo humano en los relatos de vida y, menciona toda la
teoría que abarca el análisis de narrativas desde la perspectiva
21
hermenéutica- fenomenológica. En el desarrollo de su trabajo, se
entrevistaron cuatro niños a partir del cuento “La Peor Señora Del Mundo”.
La pregunta problemática es ¿Cuáles son las narrativas de violencia
intrafamiliar que expresa un grupo de niños de 7 años de edad en la
localidad de Usme, especialmente en el sector de Tocaimita? Para esto se
hizo una recolección de narrativas a partir del cuento “la peor señora del
mundo”. Los relatos que surgieron expresan que la violencia es una fractura
de sentido que permite vincularnos con el mundo y con otros. Díaz, A.
(2011). La pertinencia de esta investigación se sitúa en el marco teórico,
pues bien la autora nos ilustra con las nociones de sujeto y narrativa desde
su recorrido acerca del problema de la narración por diferentes autores como
Gadamer y Heidegger, quienes han dado aportes valiosos para la teoría de
la hermenéutica de Paul Ricoeur.
Debido a que la narración pierde su carácter epistémico, afirma la autora, se
interesa por encontrar un método similar que caracterizará la hermenéutica
como ciencia. De ahí, la comprensión de la narración es entendida como el
acontecimiento que toca y transforma algo de nuestro ser y nos da la
posibilidad de comprendernos y comprender a otros. En seguida, la autora
menciona la hermenéutica por Ricoeur, la cual afirma que la comprensión de
las narrativas se da a partir de la red conceptual y de las estructuras formales
que permiten “articular el mundo del texto con la acción practica de lo
humano” Díaz, A. (2011)
Este tipo de investigación tiene relevancia en la nuestra porque permite ver
cómo las narrativas efectivamente ayudan a resignificar experiencias y a
hacernos conscientes de las mismas. Sin embargo, esta investigación se
enmarca dentro de lo psicológico y no abarcaba el ámbito educativo. Nuestra
investigación busca analizar esas narrativas para dar paso a otros proyectos
22
de aprendizaje de lengua con base en las necesidades que la población con
la que se trabaja aclama.
La siguiente investigación se titula: Narrativas de estudiantes LGBT y la
representación de género en la clase de inglés como lengua extranjera, se
realizó en el 2011 por Francisco Rondón Cárdenas en Universidad Distrital
Francisco José de Caldas. La investigación es interesante no sólo porque se
utiliza el método de análisis de narrativas, sino porque resalta el uso de las
palabras y la manera en que se les atribuyen significados para construir
realidades. También, desde el punto de vista que se tiene en la docencia de
inglés, la diversidad de género es un tema que le compete a todas las
personas y, con esta investigación es posible percibir cómo en el aula se
generan diversos discursos que pueden ser emancipatorios, vulnerables, y
homofóbicos.
En esta investigación se realizó el análisis de seis narrativas cortas que
revelaron algunos momentos significativos de los estudiantes LGBT en la
asignatura de inglés como lengua extranjera, su aceptación de posiciones
para adaptarse, negociar, resistir, emanciparse y reproducir la
heteronormatividad y, la forma de mitigar sus habilidades orales que
constriñen su participación para evitar muestras accidentales de su identidad
sexual.
Para lo anterior se utilizó la teoría FPDA Análisis Posestructuralista Feminista
del Discurso, la cual provee cimientos para realizar interrogantes que
trascienden lo lingüístico, acerca de la interacción. Dicha investigación se
realizó con 21 estudiantes LGBT (2 lesbianas, 2 bisexuales, 17 gays y ningún
transgénero) entre los 18 y 32 años de edad, que se encuentran terminando
sus carreras universitarias. Sin embargo, en el momento de responder la
encuesta vía mail, de los 21 participante solo hubo 6 voluntarios que
proporcionaron una serie de narrativas cortas.
23
Durante el estudio, se observó cómo los estudiantes LGBT se posicionan y
demuestran su género, asumiendo posiciones de poder y marginalización en
el salón de clases. Por medio de sus narrativas se revelan diferentes
discursos como: el discurso de emancipación (a manera de resistir), el
discurso de vulnerabilidad (a manera de reproducir estructuras) y el discurso
homofóbico (manera de posicionar a los individuos como personas
subnormales).
Del estudio surgió la idea que las narrativas a corta escala pueden revelar
una manifestación de género. Teniendo en cuenta que en estas se obtiene
un balance de algunos acontecimientos claves sobre determinados eventos o
experiencias, los cuales son esenciales para la formación del significado de
las entrevistas.
La investigación tiene dos interrogantes esenciales, el primero es ¿Qué
revelan las narrativas a corta escala de los estudiantes LGBT en torno al
género, en la clase de inglés como lengua extranjera?; y el segundo ¿cómo
influye el aprendizaje de inglés como lengua extranjera, en el
desenvolvimiento de los estudiantes LGBT?
Por lo anterior, se comprendió que las oportunidades que proporciona la
clase de una lengua extranjera como el inglés, para narrativas de género, se
direccionan en el momento que se ven temas de gramática y vocabulario
(relacionado a veces con partes del cuerpo). También, se evidencio como la
lengua sexista afecta la vida de ciertas personas. Por lo tanto, es necesario
hablar no desde “la tolerancia” sino desde la aceptación de la diversidad.
De igual manera, el autor plantea que el género parece tener un efecto
grandioso en el proceso de aprendizaje de inglés de los estudiantes LGBT.
Este aprendizaje está también influenciado con el estado físico y emocional
de los aprendices. Según el investigador “un estudiante alerta y relajado está
más abierto al aprendizaje y tiene más éxito que uno cansado y ansioso”.
24
En esta investigación se afirma cómo en el lenguaje se construyen
realidades y se expresa la manera en la cual concebimos el mundo. Es por
eso que mediante las narrativas es posible explorar cualquier tema, pues
este tipo de investigación permite que las personas se piensen a sí mismas
y reflexionen frente a lo que los constituye. Así, seis narrativas cortas
revelaron algunos momentos significativos del aprendizaje de inglés como
lengua extranjera en los estudiantes, dieron cuenta de la manera en la que
se logró su obtención y de los diferentes tipos de discursos obtenidos; lo
anterior representa un modelo a tener en cuenta para obtener narrativas.
Igualmente, la siguiente investigación busca encontrar información por medio
de narrativas y su análisis, así este caso se concentre en las percepciones
de los jóvenes frente a la Educación Bilingüe y el aprendizaje de Lengua
Extranjera. Esta se titula “Percepción de educación bilingüe y lengua
extranjera de estudiantes de grado once en la I.E.D colegio Cundinamarca,
su pregunta es: ¿Cuáles son las percepciones que tienen los jóvenes de
último año de colegios públicos acerca de la Educación Bilingüe y
Aprendizaje de una Lengua Extranjera? Es decir, conocer qué piensan sobre
este tipo de educación, si les interesa o si les motiva el hecho de aprender
una segunda lengua y también si la consideran vital para sus planes a futuro.
Así pues, Devia (2011) menciona la importancia de conocer las percepciones
que los estudiantes tienen frente a una segunda lengua pues esta da cuenta
de la motivación que tienen para su aprendizaje y la motivación, que en
muchos casos, determina la eficacia con que se aprenda.
La metodología utilizada en esta investigación corresponde a la recopilación
de narrativas de los niños y niñas de grado once de I.E.D. colegio
Cundinamarca. Esto se hizo por medio de entrevistas semi-estructuradas, lo
anterior para poder analizar y conocer lo que piensan sobre este tipo de
educación, si es de su interés o si les motiva el hecho de aprender una
25
segunda lengua ya sea para su presente o sus planes a futuro.(Devia, 2011:
pp 12)
La autora toma como referente al Proyecto de Fortalecimiento al Desarrollo
de Competencia en Lenguas Extranjeras, los Lineamientos Curriculares Para
La Enseñanza de Lenguas Extranjeras y la Cartilla de Estándares Básicos de
Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés. Lo anterior Devia (2011) lo
relaciona con aspectos relevantes vinculados con las percepciones de los
estudiantes, esto dio paso a un análisis de diversas apreciaciones,
discursos y circunstancias que hacen que el programa de bilingüismo sea
importante, necesario o irrisorio para algunos de los estudiantes.
Así mismo, esta investigación propone una reflexión acerca de la realización
de este plan de Fortalecimiento al Desarrollo de Competencias en Lengua
Extranjera (2004) y presenta diferentes aspectos sociales y económicos que
deben ser tomados en cuenta. La autora concluye mostrando que para los
estudiantes el hecho de aprender una lengua extranjera o de tener acceso a
una educación bilingüe subyace a la importancia que este tiene para el resto
del mundo globalizado y a la idea de que para tener una sociedad mejor es
necesario el aprendizaje de otra lengua diferente a la materna. Devia (2011)
Esta investigación al ser de tipo narrativa e interpretativa permite relatar e
interpretar los mundos escolares, los sujetos y las percepciones que se
forman alrededor de los mismos. Así mismo es interesante, como lo indica
Daniel H. Suárez (2003 y 2005) citado por Jessica Devia (2011) por:
“la documentación narrativa de prácticas escolares es una modalidad de indagación
y acción pedagógicas orientada a reconstruir, tornar públicamente disponibles e
interpretar los sentidos y significaciones que los actores educativos producen y
ponen en juego cuando escriben, leen, reflexionan y conversan entre ellos acerca
de sus propias experiencias educativas; su propósito es generar lecturas dinámicas
y productivas sobre las experiencias y relaciones pedagógicas que se llevan a cabo”
(Devia, 2011: pp 41)
26
Desde ese sentido, la narración nos permite tomar elementos de los sujetos
para hacer que ellos mismos lo reconstruyan mediante la escritura, la
reflexión o la conversación. Esta investigación cuestiona el Proyecto de
Fortalecimiento al Desarrollo de Competencia en Lenguas Extranjeras por
tanto que hay un interés muy grande por expandir el aprendizaje de una
segunda lengua como el inglés, pero poco se interesan por conocer las
percepciones reales que los estudiantes tienen del mismo. Es por esto que
consideramos que si se realizaran ejercicios como este, identificar los
factores que motivan a las personas al aprender una lengua extranjera y los
aspectos tanto positivos como negativos del aprendizaje de la misma; los
resultados de los procesos de aprendizaje serían positivos y eficaces. De ahí
que la autora menciona que “las narraciones que se producen en estos
espacios se orientan a desarrollar y poner a prueba nuevas formas de
nombrar y considerar en términos pedagógicos “lo que sucede” en los
espacios escolares y “lo que les sucede” a los actores educativos cuando los
hacen y transitan.” (Devia, 2011: pp 11).
Las investigaciones anteriores aportan, en una primera instancia, al domino
de la lingüística aplicada del aprendizaje de una lengua extranjera como el
inglés, ya que se observa la forma en la que están ligados los aspectos
académicos con los aspectos personales no sólo de los aprendices sino de
los educadores. También, se observa cómo los ambientes, necesidades y
propósitos con los que se aprende una segunda lengua son importantes a
considerarse pues son puntos que determinan la eficacia y el logro del
aprendizaje.
Las investigaciones expuestas revelan como el uso de narrativas permite
resignificar experiencias y dar cuenta de las apreciaciones que se tiene
frente a un evento. En estas investigaciones se evidencia por ejemplo,
cómo en la primera se logra sensibilizar a los niños y niñas que viven
situaciones de violencia a diario, en la segunda indaga sobre cómo a través
27
de la lengua se puede trabajar en cualquier tema como lo es la diversidad de
género, debido a que este es un tema en Colombia que genera mucha
resistencia por la discriminación. Finalmente, la última investigación busca
conocer las apreciaciones sobre el tipo de educación bilingüe, si es de su
interés y si les motiva el hecho de aprender una segunda lengua.
Así pues, las tesis anteriormente nombradas no sólo aportan bases teóricas
y metodológicas a investigaciones que se desarrollan uniendo el aprendizaje
con temas sociales (violencia, minorías), sino que aportan reflexiones en
torno a temáticas verdaderas y difíciles que se observan en el diario vivir del
ser humano en general. Personalmente, estas investigaciones nos han
abierto el panorama de posibilidades en el sentido de formas de recopilar
narrativas, procesos del análisis de las mismas y el orden que se debe llevar
al momento de realizar una tesis de grado.
Nuestra investigación se complementa con las anteriormente nombradas,
debido a que por un lado es innovador que la recolección de narrativas se
realice mediante talleres de inglés y supere el instrumento de ser solamente
una entrevista semi-estructurada. De la misma, esta busca ya las
experiencias previas y lo que ha sido para el grupo seleccionado el
aprendizaje de inglés, que es lo que mencionan como relevante y cuáles son
los aspectos lingüísticos, sociales, cognitivos y sociales.
Identificar esto va a permitir que se desarrolle con los niños y niñas talleres
de inglés más enfocados teniendo en cuenta sus intereses y lo que plantean
como expectativa de aprendizaje. Cabe resaltar que en el Hogar AmaneSer
los niños y niñas tienen clases de inglés semanales entonces estos
resultados podrán encajarse con el plan de clase que allá plantean.
28
Capítulo II
2.1 MARCO CONCEPTUAL
Con el fin de identificar los eventos narrativos de los niños y niñas que
asisten al Hogar AmaneSer, ubicado en la localidad de Santafé, frente al
aprendizaje del inglés se parte de los siguientes tres ejes temáticos
2.1.1 Narrativas y su análisis
Para el primer eje se acude a autores como Connelly y Clandinin (1990), los
cuales posicionan las narrativas dentro del ámbito educativo como medio de
investigación interpretativa. “Las narrativas no son únicamente historias
universales contadas y analizadas sino que ocupan un lugar importante en la
sociedad” (p.4) Estas entran a ser catalogadas como el mayor y mejor
vehículo para la memoria de las personas y su uso se establece en cualquier
tipo de comunicación, puesto que es una estrategia importante para la
expresión humana. De igual forma, estos autores abarcan el estudio de la
narrativa como el estudio de las diferentes maneras en que los seres
humanos experimentan el mundo. Owens, R (1995) citando a Hedberg &
Stoel-grammon (1986), se conduce por la misma vía que los autores
anteriormente nombrados planteando: “el análisis de la narrativa es una de
las más valiosas habilidades que un clínico del lenguaje puede poseer. La
gente de todas las edades, de todas las culturas experimenta historias
diariamente; están representando eventos que ocurren en sus propias vidas
y participan en la ocurrencia de eventos reales e imaginarios. El
conocimiento de la estructura de la historia contribuye a la comprensión de la
gente de cómo funciona el mundo, facilitando la predicción de acciones y las
consecuencias, causas y efectos.” (p. 376)
De este modo, las narrativas se utilizan como una forma de investigación en
la educación debido a que permiten ampliar el conocimiento sobre lo que
29
sucede en el mundo escolar a través de la forma en que las personas
implicadas lo configuran. Esa configuración se puede llevar a cabo por medio
de las narrativas ya que a través de estas se puede hacer una mirada
personal e íntima de las percepciones y creencias que se tiene frente a algún
tema, más específicamente, al aprendizaje de inglés.
Las narrativas, según Connelly y Clandinin (1995), se pueden emplear en
tres sentidos:
1. Fenómeno que se investiga: narrativa como producto escrito o
hablado
2. Método de la investigación: narrativa como forma de construir o
analizar los fenómenos narrativos
3. Uso de la narrativa con diferentes fines: promover mediante la
reflexión biográfico-narrativa, el cambio en alguna práctica
De las tres formas de implementación de las narrativas anteriormente
nombradas hemos decidido emplear las narrativas como método de
investigación, pues en el presente trabajo se busca obtener los eventos
narrativos de los niños a partir de la recopilación de sus narrativas acerca del
aprendizaje de inglés. La investigación narrativa ha sido implementada
particularmente en la investigación de Lifehistory ya que las personas
componen historias para entender sus vidas. Esas historias que la gente
narra representan su construcción del significado; cómo conectan e integran
su interior con el exterior de las experiencias, cómo seleccionan qué contar y,
cómo estructurar el sentido de las experiencias para obtener un significado
para sus vidas. (Connelly y Clandinin, 1995)
Ahora, el proceso del análisis se basa en conectar la información y aclarar
qué se debe abarcar como significante y qué como insignificante. Primero se
mira el texto varias veces –en este caso se escuchan las narrativas contadas
30
varias veces- como un todo para llegar a un mejor entendimiento de las
partes y luego debe enfocarse en las voces dentro de cada narrativa, sus
interacciones, sus continuidades, sus ambigüedades y separaciones
expresadas. Esta investigación tiene en cuenta tanto el contenido de la
narración (lo contado) como la estructura de la misma (la manera de contar).
Según Josselson 2011 (pp. 224- 242) su operación debe realizarse de la
siguiente manera:
1. Hacer una lectura total de la entrevista para ver cómo la narrativa ha
sido construida y cuál ha sido su tema general. Después el
investigador se detiene en cada parte específica para desarrollar su
significado.
2. Identificar diferentes voces de cada persona en su narrativa para ver
cómo estas dialogan con otras.
3. La lectura reiterativa continúa hasta encontrar “una óptima
configuración” la cual abarque contradicciones. Los diferentes temas
hacen sensible patrones y entran a una unidad de coherencia.
4. El trabajo entra a una conversación con un gran porcentaje de teoría
así el investigador puede mantener la sensibilidad de los matices del
significado expresado y los diferentes contextos en los cuales el
significado puede encontrarse.
La investigación narrativa ofrece la posibilidad de explorar matices sobre
aspectos de la experiencia de los seres humanos para aplicar un mejor
entendimiento en otras situaciones relacionadas. En conclusión, la
investigación narrativa va más allá de la identificación de los temas y su
análisis. Lo que se busca es iluminar las experiencias de las personas tal y
como son presentadas en la forma textual para así revelar significados que
estos asignan a aspectos de su vida. Las narrativas están conectadas
directamente con el significado ya que toma como base de datos las
31
acciones, las construcciones de la identidad y la distinción propia de los
otros.
Para concluir, se debe tener presente que las narrativas están con los seres
humanos a dónde quiera que vayan, ya que siempre se adaptan a nuevas
formas de comunicación para expresarse e identificarse en el mundo.
Igualmente, estas buscan mostrar el testimonio subjetivo de una serie de
acontecimientos y valores de una persona sobre su propia existencia;
logrando esto a través de un relato autobiográfico con entrevistas continúas,
para así acercarse a la vida del biografiado (en su mundo y su grupo
primario) y su contexto social y cultural.
En el presente trabajo las narrativas y su análisis son utilizados para explorar
las experiencias, percepciones y significados que tienen los niños y niñas
asistentes al Hogar AmaneSer acerca del aprendizaje del inglés. Por tanto es
pertinente definir desde que comprensiones asumimos lo que significa
aprendizaje de segunda lengua y las variables que afectan dicho proceso.
2.1.2Aprendizaje de L2
Ya que en este ejercicio investigativo se analiza qué eventos narrativos son
nombrados frente al aprendizaje de inglés, es necesario hacer una distinción
entre los conceptos de adquisición y de aprendizaje. Para comenzar,
Krashen (1981) postula que la adquisición de una lengua es un proceso muy
similar al que realizan los niños en sus primeros pasos para comunicarse.
Este proceso requiere una interacción significativa con la lengua, es decir,
una comunicación natural, en donde los hablantes no se inquietan por la
forma de su expresión, sino por el mensaje que quieren transmitir o el
mensaje que deben entender. Mientras que el aprendizaje de una lengua,
postula, es un proceso consciente. Este se rige por la corrección de errores y
reglas lingüísticas explícitas, al igual que se ordena de una forma cronológica
que parte de los aspectos simples de la lengua y termina en los aspectos
complejos de la misma. (pp. 19-39)
32
En el aprendizaje de una segunda lengua hay diversas variables que
modifican su proceso; dentro de estas situamos: las variables de los sujetos,
el sistema lingüístico, el contexto y la locución (discurso). Si bien todas las
variables anteriores propuestas por Juan Mayor (1994) en el Centro Virtual
Cervantes son relevantes, en esta investigación se alude a las variables del
contexto por la particularidad de la comunidad con la que se trabaja. De igual
forma, sitúa tres contextos referentes al aprendizaje de una segunda lengua.
Los cuales son: lingüístico, social y educativo.
El contexto lingüístico afirma que si la persona que aprende la segunda
lengua está inmersa en un contexto en donde la lengua objeto es usada con
frecuencia esta es favorecida, cuando no es así se da la apertura a
diferentes programas de inmersión y aprendizaje de segunda lengua. El
contexto social, por su parte, menciona la influencia de factores como la
clase social del alumno, la política lingüística del contexto, el hogar y la
cantidad de interacciones sociales que afectan en distintas formas el
aprendizaje de la segunda lengua. Finalmente, el contexto educativo se
refiere al ambiente escolar y los métodos de enseñanza utilizados por los
profesores.
Siguiendo lo anterior, hay diversas variables que modifican y afectan el
aprendizaje de lengua, es por esto que en esta investigación se analiza qué
mencionan estos niños y niñas de su aprendizaje y las apreciaciones que
tienen de la segunda lengua debido a que entender estas apreciaciones,
como se ha dicho anteriormente, esto podría generar proyectos para
potencializar ese aprendizaje.
Mayor, J. (1994) en el documento dentro del Centro Virtual Cervantes
menciona que el proceso de aprendizaje de una segunda lengua es de
naturaleza interactiva, por la relación entre el profesor con su conjunto de
33
experiencias que van determinando “los límites del léxico, clasificando la
organización sintáctica, captando ciertas informaciones a partir de la
organización pragmática y suprasegmental, permitiendo elegir los planes y
los guiones del discursos”
Este autor también menciona la manera en el que un conocimiento
declarativo se adquiere con la llegada de la nueva información (input) cuando
se conecta con la información ya existente. Por otro lado, el conocimiento
procedimental que se adquiere a través de la experiencia en el aprendizaje,
utilizando la discriminación y generalización para adquirir nuevos
conocimientos.; en esta investigación es importante analizar los
conocimientos declarativos y procedimentales, es decir, determinar qué
saben los niños y niñas de inglés en tanto qué es lo que recuerdan de la
lengua.
Mayor (1994) menciona dos tipos de procesamiento, el controlado consciente
y el automático. El primero, tiene que ver con análisis, inferencias y
aprendizaje intencional, mientras que el segundo hace referencia a la
analógica, asociación mecánica y el aprendizaje latente; es decir, que se
comienza con un aprendizaje controlado consciente que con el tiempo y la
práctica se convierte en un aprendizaje automático.
Ahora bien, esta investigación se realiza en un contexto académico donde el
inglés es un proceso de aprendizaje, no un proceso de adquisición de la
lengua. Sin embargo, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia
impulsa el Proyecto de Fortalecimiento al Desarrollo de Competencia en
Lenguas Extranjeras, el cual se compone de los siguientes puntos:
· Diagnóstico
· Lineamiento de política
· Dotación
34
· Actualización
· Certificación
· Metas
Dentro de las metas se busca que todos los estudiantes alcancen un nivel B1
y los maestros B2, de acuerdo con el Marco Común de Referencia
Europea. Lo anterior para situar que los niños y niñas inmersos en la
investigación están tomando clases de inglés en sus colegios y por esto
conocer sus relatos y experiencias en torno al mismo se hace pertinente
porque esto permite saber cómo se apropian del proyecto.
Para esto, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2011) crea
programas que busca desarrollar progresiva y acumulativamente las cuatro
habilidades básicas de comunicación: escucha, habla, lectura y escritura
básica en el nivel A1 de estándares de acuerdo con el Marco Común
Europeo (MCE).
2.1.3Aspectos Lingüísticos
Los aspectos lingüísticos que se encuentran en la investigación están
relacionados con las competencias lingüísticas. Así pues, las competencias
lingüísticas son referidas por el Centro Virtual Cervantes (2013) en 6: la
competencia léxica, gramatical, semántica, fonológica, ortográfica y ortoepía.
Primero, la competencia léxica hace referencia al conocimiento del
vocabulario de una lengua y la capacidad para utilizarlo. Esta competencia
comprende elementos léxicos y elementos gramaticales. Los elementos
léxicos se componen de: unas frases lógicas que tienen diversas palabras
que se utilizan y se aprenden de manera holística. Ej.: modismos, refranes y
palabras.
Segundo, la competencia gramatical se refiere al conocimiento de los
recursos gramaticales y la capacidad de utilizarlos. Por esto, la descripción
35
gramatical supone entre otros elementos: morfemas, tiempos gramaticales,
conjugaciones, sustantivos, verbos, adjetivos, adverbios, estructuras, es
decir, palabras, sintagmas y oraciones.
Tercero, la competencia semántica que se relaciona con la conciencia y el
control que el alumno tiene del significado. Esta competencia conlleva tipos
de relación como la de las palabras en contexto general y las relaciones
semánticas, es decir, semántica, gramatical y pragmática.
Cuarto, la competencia fonológica se direcciona al conocimiento y la
percepción de los fonemas de la lengua y su realización en contextos
concretos (alófonos).Quinto, la competencia ortográfica considera el
conocimiento en la producción de símbolos que se encuentran dentro de los
textos escritos. Sexto, la competencia ortoepía es el conocimiento de
articular una pronunciación correcta partiendo de la forma escrita.
Finalmente, la competencia sociolingüística, que no se considera en dentro
de las seis competencias lingüísticas, sin embargo es mencionada en el
Centro Virtual Cervantes (2013) se define en el conocimiento de la dimensión
social del uso de la lengua. Esta competencia abarca la pragmática y esta
comprende la discursiva, funcional y organizativa. La competencia funcional
tiene que ver con el uso del discurso hablado y de los textos en la
comunicación con fines funcionales concretos.
2.1.4Aspectos Cognitivos
Los aspectos cognitivos, según Raya (1997) se catalogan como procesos de
construcción del conocimiento; estos remiten a hablar de la autonomía, es
decir, la explicitación consciente del conocimiento metalingüístico y meta
cognitivo como parte integrante de la acción de aprendizaje de una segunda
lengua. Igualmente, los modelos cognitivos del aprendizaje sostienen que
36
este es un proceso activo, constructivo, orientado a la consecución de unas
metas y dependiente de las actividades mentales del aprendiz. (pp. 139-142)
McLaughlin (1990) citado por Raya (1997) plantea que el enfoque cognitivo
debe ser considerado como complementario a los enfoques lingüísticos del
desarrollo de una segunda lengua, centrando estas teorías del aprendizaje
en las actividades mentales del alumno que llevan a una respuesta. (p.149)
Así mismo, se considera que el aprendizaje de una segunda lengua es una
destreza cognitiva compleja que supone el uso de determinadas técnicas de
procesamiento de la información para superar las limitaciones en la
capacidad mental que inhiben la actuación. También, se postula que los
aspectos cognitivos son una de las etapas de adquisición del conocimiento,
pues se caracterizan por tener una atención intensiva del alumno a los
ejemplos de lengua en un esfuerzo deliberado por construir significados de
los diferentes aspectos de la lengua (tareas de presentación y práctica
controlada) son procesos de la percepción y de su interacción con el
conocimiento de la segunda lengua.
2.1.5 Aspectos Emocionales
El siguiente apartado muestra las bases teóricas para describir los diferentes
puntos que hacen parte de los aspectos emocionales, los cuales señalan
emociones y motivaciones en relación con el aprendizaje de inglés.
Inicialmente se plantearon los aspectos relacionados con la motivación –
intrínseca, extrínseca, instrumental e integradora-, y las emociones que
impulsaban a los participantes a aprender la lengua para su futuro o para sus
ideales del presente. En el momento que se recogieron las narrativas y
surgió el análisis vino a colación no sólo los aspectos anteriormente
nombrados, sino la falta de confianza de los participantes al momento de
aprender la lengua y con relación a las temáticas ya aprendidas.
37
2.1.6Motivación para aprender L2
Keller (1983) citado por Cantos (2000) postula que la motivación enfocada a
la enseñanza abarca cuatro factores básicos: el primero es el interés, que
desde un punto de vista cognitivo, se refiere a una respuesta positiva ante un
estímulo basado en alguna estructura cognitiva ya existente, que despierta y
mantiene la curiosidad del discente; el segundo es la relevancia, se plantea
como requisito previo para una motivación continuada -aquí el alumno se
concientiza que lo que se le presenta en el contexto puede ser importante
para sus necesidades personales-; el tercero es la motivación continuada,
que postula volver a acciones que se interrumpieron con anterioridad, sin ser
obligado por agentes externos; finalmente la cuarta es el nivel de actividad,
esta equivale al esfuerzo desarrollado por el aprendiz. (pp. 57-61)
De este modo, Cook (2008) propone que la motivación para el aprendizaje
de una segunda lengua se refiere a actitudes estables por parte de los
aprendientes durante lapsos grandes. El autor postula la presencia de dos
tipos de motivación, la integradora y la instrumental.
La motivación integradora refleja si el estudiante se identifica con los
aspectos culturales y sociales de la lengua que está aprendiendo, o si por el
contrario los rechaza. Luego, la motivación instrumental abarca el significado
de aprender la lengua por un motivo oculto, no conectado al uso de sus
hablantes nativos, motivos como: pasar un examen, obtener un trabajo. (pp.
136-139)
De igual forma, existen otros dos tipos de motivación, la motivación
extrínseca y la motivación intrínseca. La extrínseca, según García (2008) se
manifiesta cuando un alumno realiza las actividades de aprendizaje por
motivos distintos al propio aprendizaje: para obtener recompensas o evitar
sanciones. Por otro lado, la intrínseca se presenta cuando el estudiante
realiza las actividades de aprendizaje.
38
2.2 MARCO METODOLÓGICO
La presente investigación explora cuáles son los eventos narrativos de cuatro
niños y niñas que asisten al Hogar AmaneSer, ubicado en la localidad de
Santafé, frente al aprendizaje del inglés; con el fin de analizar y comprender
sus experiencias y significaciones respecto a este aprendizaje. La
investigación es de tipo cualitativa, pues se conduce en un ambiente natural,
los significados se extraen de los datos recolectados y se exploran los
fenómenos a profundidad. (Sampieri, 2010: pp 407)
El ambiente en el que se lleva a cabo es el Hogar AmaneSer, lugar al que
van los niños y niñas en horario extra escolar. Las narrativas se recolectaron
por medio de tres talleres de inglés, pues se buscaba tener un acercamiento
de carácter más personal con los participantes y también recolectar las
narrativas de manera creativa. Estos talleres se dividieron en tres temáticas
diferentes, las cuales, en secuencia, tenían como finalidad la elaboración de
un mural con dibujos relacionados, no sólo con las narrativas de los
participantes frente a su aprendizaje de inglés, sino también con los temas
de las actividades desarrolladas (baile jamaiquino, comida americana). Para
ampliar información acerca de los talleres, su metodología y explicación. Ver
anexo tres: Talleres
También para la obtención de los eventos narrativos de los participantes, se
hicieron entrevistas semi-estructuradas. Primero, se determina la información
relevante frente a lo que se quiere conseguir; segundo, se realizan
preguntas abiertas dando pie a respuestas con diferentes matices y con más
información para así entrelazar temas. A continuación se desarrolla a más
profundidad los aspectos metodológicos de la investigación.
39
2.2.1 Investigación Cualitativa
Según Bonilla-Castro y Rodríguez (2005) en la investigación es posible situar
lo cualitativo y lo cuantitativo y, hay tres dimensiones necesarias que deben
ser claras cuando se quiere investigar. Primero, lo cualificable y lo
cuantificable no debe percibirse como realidad excluyente, por tanto los
métodos que estos dos tipos de investigación se sugieren, deben utilizarse
como complementarios. Segundo, el método que decida utilizarse en la
investigación debe estar determinado por la naturaleza del problema.
Tercero, el reto de los investigadores está en poder cualificar y cuantificar un
fenómeno social para aprehenderlo en todas sus dimensiones.
Bonilla-Castro y Rodríguez (2005) mencionan la importancia que tiene en la
investigación social el conocimiento de la población involucrada; así, es
necesario tener en cuenta dos aspectos. Por un lado, la realidad social como
realidad objetiva, es decir cómo los comportamientos están estandarizados y
legitimados por mecanismos tales como las instituciones y por otro lado, “el
lenguaje como canal de la vida social”, es decir, que las pautas que
configuran la conducta se transmiten tras las generaciones por medio de la
socialización. De igual forma, se plantea que hay diferentes formas de
conocimiento de la realidad social, por tanto todos los miembros de la
sociedad tienen conocimiento de su realidad (en todos los casos válidos) y
eso es lo que les permite desenvolverse en la misma.
La realidad objetiva de la sociedad es interpretada por sus miembros en
significados subjetivos, por lo cual puede decirse que la sociedad comprende
una realidad dual de lo social en objetividad y subjetividad. La realidad
objetiva puede ser evaluada con los métodos similares a los de las ciencias
naturales, sin embargo, no es del todo viable porque la realidad social es
cualificable.
40
Dicho anteriormente, los dos tipos de investigación no deben ser excluyentes
para estudiar la realidad; no obstante, la investigación cualitativa ha sido
promovida y derivada por escuelas contrarias a la cuantitativa. Su principal
característica es su interés por captar la realidad social. Bonilla & Rodríguez
(2005) postulan que la investigación cualitativa no parte de supuestos
teóricos, por el contrario, busca conceptualizar con base en el
comportamiento, las actitudes y los valores que guían a las personas
estudiadas. La investigación cualitativa investiga de manera sistémica los
comportamientos y valores que comparten los individuos de un contexto, es
decir, que de manera inductiva pasa del dato observado a identificar los
parámetros normativos de comportamiento en contextos específicos
históricamente determinados.
De igual manera, en la investigación cualitativa la conexión entre el dato y el
concepto implican unas señales que serán las guiadoras del trabajo
investigativo. Así, en las investigaciones cualitativas, afirma Bonilla (1989)
citado por Bonilla C. (2005), los individuos interactúan compartiendo su
significado y el conocimiento que tienen de sí mismos y de sus realidades.
Por lo anterior es que en este tipo de investigaciones las etapas operan de
manera inductiva e interactiva, es decir, que las etapas se retroalimentan de
manera permanente.
El rol del investigador en la investigación cualitativa es determinante por ser
este el que se aproxima a una realidad social especifica. Por tanto, estos
investigadores deben caracterizarse por:
Creatividad y critica
Capacidad de crítica informada: la actitud creativa no puede implicar
que el investigador se comporte como si fuese una tabula rasa, pero
tampoco puede invalidar los conocimientos de las personas
estudiadas.
41
Entrenamiento académico y experiencia
Investigador cualitativo: persona y profesional
En conclusión, la investigación cualitativa se fundamente en una perspectiva
centrada en el entendimiento del significado de las acciones de las personas.
Esta, puede concebirse como un conjunto de prácticas interpretativas que
hacen al mundo “visible” pues encuentra sentido a los fenómenos en función
de los significados que las personas les otorguen.
2.2.2 Etapas de Proceso
La etapa inicial de la investigación cualitativa es la etapa de planeación que
permite tener una visión holística de la misma. Lo anterior equivale a tener la
bitácora de lo que se quiere hacer para poder tener una buena aproximación
a la población. Este tipo de investigación se fundamenta en tres momentos
que incluyen siete etapas.
1. Definición del problema: en esta etapa situamos la exploración de la
situación y el diseño, es decir, pensamos en el objeto de estudio de
nuestra investigación –percepciones del aprendizaje de inglés-, la
población con la que se quería trabajar – niños y niñas del Hogar
AmaneSer- y la finalidad con la cual se quería desarrollar la
investigación –objetivos-.
2. Trabajo de campo: esta etapa desprende la recolección de
información y la organización de los datos. Para esta, se emplearon
tres talleres de inglés para recolectar las narrativas, los talleres tenían
como tarea final un mural en el cual queda respuestas de las
narrativas. Ver anexo número tres: Talleres; ver anexo dos: Mural.
3. Identificación de patrones culturales que organizan la investigación,
esto conlleva: el análisis, la interpretación y la conceptualización
inductiva. Para el análisis de nuestra investigación utilizamos el
programa atlas ti debido a que esta herramienta tecnológica nos
42
permite organizar la información de acuerdo con unas categorías de
análisis.
En la investigación cualitativa la información debe ser organizada de manera
constante para evita sobrevalorar una situación, también, es necesario estar
atento a los nuevos rasgos que surgen en el proceso investigativo y que no
fueron planeados. De igual manera, es importante determinar cuáles son las
categorías de análisis –en la presente investigaciones son: investigación
sobre el aprendizaje de segunda lengua y los eventos narrativos.
Seguidamente, se presentará la manera con la cual se recolectaron los
eventos narrativos de los niños y niñas del Hogar AmaneSer.
2.2.3 Métodos de Recolección de Información
Los métodos de recolección de información o instrumentos utilizados fueron
los tres talleres descritos anteriormente, los cuales se pensaron con el fin de
entablar una relación más cercana entre los participantes, sensibilizarlos ante
la lengua y recoger los eventos narrativos. Es decir, al finalizar cada taller
propuesto con actividades lúdicas y en medio de las actividades se
entrelazan las preguntas propuestas con el tema de la actividad
correspondiente. Durante cada sesión, las investigadoras recogen relatos
individuales y grupales. Cuando se recogen las narrativas individuales se
hace por medio de entrevistas semi-estructuradas y tanto las grupales como
individuales en medio de los talleres y se recolectan por grabación de voz.
Posteriormente, se indaga acerca de los elementos de las narrativas y su
proceso de análisis para fundamentar la presente investigación y proceder
con el tema de estudio.
VER VIDEO: HTTP://WWW.YOUTUBE.COM/WATCH?V=RMHGZPEL8BU
VER ANEXO NÚMERO 2: FOTOS DEL MURAL
43
2.2.4 Narrativas
Michael Bamberg (2011) en su libro Narrative Analysis, postula que las
personas cuentan historias, dándole una forma narrativa a sus experiencias,
posicionando así: personajes en tiempo y espacio y, en un sentido más
amplio, dan un orden y una razón a lo que pasó durante su experiencia
narrada. Por lo anterior, se dice que las narrativas tienden a explicar o
normalizar lo que ha ocurrido. El autor plantea que las narrativas proveen
dos portales: el primero relacionado con la experiencia, en el cual los
hablantes presentan la manera en la que ellos como individuos experimentan
ciertos eventos y confieren significado a la subjetividad que hay en sus
experiencias; el segundo se relaciona con el significado de las narrativas, el
cual se usa para dar sentido y conexión entre lo que se dice y cómo se dice.
Ahora bien, las investigadoras buscan compilar los eventos narrativos de
cinco niños y niñas asistentes al Hogar AmaneSer, relacionados con sus
percepciones acerca de aprender esta segunda lengua, lo cual hace
referencia a las experiencias que para ellos han sido significativas. Por lo
anterior, se efectúan los talleres como medio de recolección de las narrativas
que se relacionan con sus experiencias del pasado, del presente y del futuro.
Estos tres aspectos se dividieron pues se desea obtener información sobre
experiencias tempranas con el aprendizaje de inglés, es decir: el tiempo que
llevan aprendiendo la lengua (tanto en el Hogar AmaneSer como en el
colegio), qué han aprendido, cómo han sido sus clases, qué temas
relacionados con aspectos lingüísticos, cognitivos y emocionales han incidido
en su aprendizaje.
Al igual que explorar acerca de sus experiencias actuales con este
aprendizaje, las actividades que realizan para afianzar la lengua, las
técnicas y estrategias que perciben, usan los profesores para enseñarles. Al
44
mismo tiempo que indagar sobre las necesidades que los participantes
puedan tener para adquirir la L2 y sus intereses, bien sea por la música que
les gusta, los programas de televisión que ven, libros que puedan ser de su
agrado, entre otros.
En la última etapa de la recopilación de narrativas, las preguntas se enfocan
en indagar qué esperan los estudiantes de la lengua en su futuro, es decir,
para qué creen que “sirve” aprender una lengua extranjera como el inglés.
De esta manera, se cuestiona si la manera en cómo se enseña la lengua
permite que los estudiantes evidencian la importancia que esta puede o no
tener en sus vidas, no solo desde lo profesional sino lo personal.
Ahora, en la etapa de análisis se hace uso del programa Atlas-ti debido a
que este permite analizar los datos cualitativos, facilitando la codificación de
las transcripciones. Este programa también accede a almacenar, organizar y
obtener informes resumidos de los datos más significativos que emergen del
análisis, combinando una doble dimensión en nuestro análisis, integrando
una perspectiva narrativa (más cualitativa) y analítica (más cuantitativa).
(ASB Soluciones, 2012)
Por otro lado, se menciona que todas las etapas deben ir acompañadas de
reflexión. Gregorio Rodríguez Gómez, Javier Gil Flores y Eduardo García
Jiménez (1996: pp 5) mencionan que “la investigación cualitativa se
desarrolla básicamente en un contexto de interacción personal. Los roles que
va desempeñando el investigador y los elementos de la unidad social objeto
de estudio son fruto de una definición y negociación progresiva.”
Para el análisis de los eventos narrativos se tuvieron en cuenta las siguientes
categorías con mayor frecuencia: rol pasivo, motivación intrínseca, relación
L1-L2, referencia a vocabulario. Estas categorías, aparte de tener la mayor
45
frecuencia entre los eventos narrativos de los participantes, se relacionan
con los aspectos lingüísticos, cognitivos y emocionales que se desean
explorar en la presente investigación. (Sistemáticas y plan de análisis)
2.2.5 Tipo de Muestra - Estratificado
El muestreo de la investigación es aleatorio estratificado pues considera
categorías típicas diferentes entre sí, los 4 aspectos del aprendizaje de L2
mencionados anteriormente, los cuales poseen gran homogeneidad respecto
al aprendizaje de L2 –inglés-. Con este tipo de muestra se pretende
confirmar que todos los estratos de interés se representan adecuadamente
en la muestra. Adicionalmente, en este tipo de muestreo cada estrato
funciona independiente, es decir, que dentro de ellos se pueden elegir
elementos concretos que formarán parte de la muestra –las derivaciones que
tiene cada uno de los 4 aspectos-.
Igualmente, se tiene un conocimiento detallado de la población, como su
sexo, sus edades, en este caso específico sus colegios, sus cursos, entre
otros. En función de los diferentes estratos se denomina afijación, y puede
ser: afijación simple, proporcional y óptima; en este caso específico es de
tipo proporcional pues la distribución de los estratos se hace de acuerdo al
tamaño de la población.
Ahora, se presentará la población seleccionada para desarrollar el presente
trabajo y se explicará en más detalle sus características. Lo anterior
planteado por Namakforosh (2005)
2.2.6 Población
Para el desarrollo de la investigación se seleccionaron, inicialmente, niños
entre los 9 y 12 años de edad. Posteriormente, se convocaron los niños que
su edad oscilaba entre este rango y, se creó un grupo total de 14 niños y
niñas. Debido a que el número de participantes de quienes se querían tomar
46
las narrativas ya se había delimitado a cuatro, se seleccionaron de estos
catorce, cuatro al azar. En este grupo de cuatro se encuentran 3 niños y una
niña, los cuales asisten al Hogar diariamente después del colegio a realizar
actividades de refuerzo. De igual manera, los participantes asisten a colegios
de la zona donde una de sus materias fundamentales es el inglés. Ver anexo
número cuatro: Población
2.2.7 Códigos Éticos
Debido a que esta investigación se inscribe a un tipo de investigación
cualitativa y la metodología involucra seres humanos es necesario hacer
referencia a unos aspectos éticos, de acuerdo con el libro Qualitative
Research in Applied Linguistics, en su capítulo Ethics and Trustworthiness
(pp. 272-279) de Heigham, J & Croker, R. (2009), se sitúan los siguientes
códigos éticos en el formato convencional para los principios morales.
2.2.8 Consentimiento Informado: en el presente trabajo, nosotras como
investigadoras, obtenemos un compromiso con las personas involucradas;
pues estas personas tienen el derecho de ser informadas sobre la naturaleza
y las consecuencias del proceso en el cual están participando. Por lo tanto,
se busca que los participantes acepten ser involucrados voluntariamente,
basando el acuerdo con información completa y abierta para todas las
partes. Ver anexo número uno: Consentimiento Informado
2.2.9 Veracidad: se elaboró un consentimiento informado donde los
participantes encuentran información acerca de la investigación en la cual se
van a involucrar. Estos son libres de decidir si desean o no ser parte de la
investigación, una vez aceptan se comprometen a estar en ella en todas sus
fases, es decir, en los tres talleres propuestos. De esta manera, las personas
saben el propósito de la investigación y lo que conlleva participar en ella.
Todo lo anterior provee un consentimiento totalmente voluntario.
47
2.2.10 Confidencialidad y Privacidad: somos conscientes de la protección
de identidades de las personas y las locaciones de la investigación, por tanto
abarcamos la confidencialidad como el aspecto principal para proteger. Se
asegurará y publicará toda la información personal, sólo con el
consentimiento y autoridad de las personas involucradas.
2.2.11 Precisión: finalmente, sabemos que tenemos una responsabilidad
grande con la información suministrada, la cual debe ser certera con base en
el principio cardinal en los códigos de las ciencias sociales. Fabricación,
materiales fraudulentos, omisiones y artilugio son aspectos anti-éticos y poco
profesionales. La información que se dará como resultado de la investigación
será verídica, interna y externamente, dentro de los estados morales y éticos.
La información expuesta anteriormente, es tomada en cuenta puesto que la
presente investigación se desarrolla con personas asistentes a una fundación
en la cual las investigadoras no trabajan ni prestan ningún servicio como
docentes. Se realiza un consentimiento informado para la directora del Hogar
AmaneSer y para los cuatro participantes que asisten a los talleres
propuestos por las estudiantes de la Licenciatura en Lenguas Modernas. En
dicho documento se explica cómo se desarrolla la investigación, con qué fin y
qué conlleva la participación en los tres talleres, realizados todos en las
instalaciones del Hogar. Al mismo tiempo que se aclaran puntos como: el
anonimato de los participantes y las instalaciones, lo que conlleva participar
en la investigación, los derechos y deberes tanto de la investigadoras como
de los participantes y el objetivo de la investigación.
48
Capítulo III
3.1 RESULTADOS
En el presente capitulo se encuentra el resultado de la recolección de los
datos. Para comenzar, se ilustra la codificación de las narrativas y su
respectivo análisis. Es decir, el número de códigos con su frecuencia y cómo
se agruparon. Cabe resaltar que hubo códigos con mayor intensidad que
otros.
Teniendo en cuenta la pregunta de investigación ¿cuáles son los eventos
narrativos que configuran 4 niños y niñas asistentes al hogar AmaneSer en
la localidad de Santafé frente al aprendizaje de inglés? se crearon 5 familias
miembros de la súper familia APRENDIZAJE DE SEGUNDA LENGUA. En
cada una de ellas hubo un número de frecuencias que permitió visibilizar lo
que estos niños y niñas consideran relevante en lo que ha sido su
aprendizaje de segunda lengua; cabe resaltar que de los cinco códigos de la
súper familia, 3 de ellos hacen referencia a los objetivos específicos.
Para el desarrollo óptimo de esta investigación se desarrollaron una serie de
entrevistas semi-estructuradas en medio de tres talleres de inglés. Las
entrevistas corresponden a cuatro niños habitantes del barrio Santafé en
Bogotá y asistentes al Hogar AmaneSer. Durante las tres sesiones, ya
descritas en el capítulo anterior, los niños y niñas debían ir desarrollando un
taller que apuntaba a explorar por un lado sus gustos, hobbies y aspiraciones
para su futuro, y por otro su experiencias previas en el aprendizaje de inglés.
Así, al final de cada sesión se iban entrevistando uno a uno, aunque en
ocasiones se capturaron intervenciones no solo individuales sino grupales.
Las entrevistas se realizaron con el objetivo de encontrar narrativas para
resignificar experiencias previas sobre el aprendizaje de una segunda
lengua. Así mismo, los talleres se direccionaban hacia una sensibilización
49
de la lengua, entendiendo a la misma como aquello que nos permite construir
realidad.
Posteriormente, se transcribieron las entrevistas y se analizaron con la ayuda
del software Atlas-ti, diseñado para el análisis de datos cualitativos. Para la
otorgación de códigos seleccionamos fragmentos que nos permitían lograr
los objetivos específicos planteados en esta investigación. A continuación
señalaremos los códigos encontrados en las narrativas.
ASPECTOS LINGUISTICOS 52
ASPECTOS EMOCIONALES 33
Referencia a vocabulario 22
Rol pasivo del estudiante 22
Relación L1-L2 19
Motivación intrínseca 16
TIPOS DE ACTIVIDADES 14
Relación profesor-estudiante 9
Léxico aprendida 9
Inclusión de intereses 9
Expectativas frente al aprendizaje 8
TIPOS DE MATERIALES 7
Motivación integradora 7
Motivación instrumental 7
Habilidad auditiva 5
Material audiovisual 5
Motivación extrínseca 5
Referencia gramática 4
Referencia a la escritura 4
ASPECTOS COGNITIVOS 3
Actitud de pereza 2
50
Falta de confianza 2
Hábitos de estudio 2
Memoria sin interiorización 2
Actitud de obligación 1
Actividad de imitación 1
Actividad de repetición 1
Atención 1
Habilidad oral 1
Memoria 1
Rol de estudiante activo 1
Uso de material autentico 0
Según Sampieri (2010) la codificación tiene dos niveles. Por un lado, se
codifican las unidades en categorías y por el otro se comparan las categorías
entre sí para agruparse en temas y encontrar las vinculaciones. En esta
investigación fueron agrupadas todas las unidades para conformar 5 familias
pertenecientes a una categoría aún más grande catalogada APRENDIZAJE
DE SEGUNDA LENGUA.
La macro familia se titula –APRENDIZAJE DE SEGUNDA LENGUA- y en
ella se agruparon todos los aspectos del aprendizaje de inglés que
constituyen los objetivos específicos de este ejercicio investigativo. Estos
aspectos son los emocionales, lingüísticos y cognitivos. Así mismo, las
categorías de TIPOS DE MATERIALES y ACTIVIDADES se incluyeron en
esta macro familia. Teniendo en cuenta que estas dos últimas categorías son
emergentes.
51
Ilustración 1: Distribución general de Macro familias
(Elaboración propia)
La primera familia que pertenece al aprendizaje de segunda lengua se
denomina aspectos lingüísticos (53). Esta familia comprende las siguientes
categorías: rol pasivo del estudiante (22), referencia vocabulario (22),
relación L1 – L2 (19), referencia a la pronunciación (10), inclusión de
intereses en las actividades (9), , léxico aprendido (9), habilidad auditiva (5),
material audiovisual (5), referencia gramática (4), referencia a la escritura (4),
aspectos cognitivos (3), actitud de pereza (2), actitud de obligación (1),
habilidad oral (1), rol de estudiante activo (1), uso de material autentico (0).
A continuación la ilustración No. 2 presenta esta familia.
52
Ilustración 2: ASPECTOS LINGÜÍSTICOS
(Elaboración propia)
La segunda familia que pertenece al aprendizaje de segunda lengua es la
que incluye aspectos emocionales. Esta familia se compone por:
expectativas frente al aprendizaje (8), motivación instrumental (7), falta de
confianza (2), motivación intrínseca (16), motivación integradora (7),
motivación extrínseca (5), aspectos lingüísticos (53), rol del estudiante activo
(1) y aspectos cognitivos (3). La ilustración 3 resume estos resultados.
53
Ilustración 3: ASPECTOS EMOCIONALES
(Elaboración propia)
La tercera familia se denomina aspectos cognitivos (3) esta familia conlleva:
aspectos lingüísticos (53), aspectos emocionales (33), rol del estudiante
pasivo (22), hábitos de estudio (2), rol del estudiante activo (1), memoria (1),
memoria sin interiorización (1), atención (1). A continuación la ilustración No.
4 muestra esta familia.
54
Ilustración 4 ASPECTOS COGNITIVOS
(Elaboración propia)
La cuarta familia que emerge de los datos, se relaciona con los tipos de
material usados en clase. Esta familia desprende dos miembros: por un lado,
el material audiovisual (5), y por el otro, el uso del material auténtico (0). La
gráfica No. 6 ilustra esta relación.
Ilustración 5. TIPOS DE MATERIALES USADOS EN CLASE
(Elaboracion propia)
55
Finalmente, de los datos emerge la familia denominada tipos de actividades.
Esta categoría comprende los siguientes códigos: actividades de imitación
(1) y actividades de repetición (2), habilidad auditiva (5), habilidad oral (1). La
gráfica 7 evidencia esta familia.
Ilustracion 6. TIPOS DE ACTIVIDADES
(Elaboración propia)
De acuerdo con lo anterior, las familias correspondientes a los tres aspectos
(cognitivo, lingüístico y emocional) del aprendizaje de inglés que se
evidencian en las narrativas de los niños y niñas que asisten al Hogar
AmaneSer, se agrupan también con tipos de materiales y actividades que
ellos y ellas identifican en sus clases de inglés. Así, los códigos
correspondientes a la familia macro de aprendizaje de segunda lengua son:
Aspectos lingüísticos (53): esta categoría comprende los niveles de
la lengua mencionados en las narrativas, estos son el nivel fonético-
fonológico que conlleva por un lado la fonología (estudio de los
fonemas de una lengua) y por el otro la fonética (estudio alofónico
individual de los fonemas) y el nivel morfosintáctico que comprende lo
morfológico (estudio de la mínima unidad con significado –morfema- y
56
la sintaxis que es estudiar las normas y reglas que gobiernan en la
creación de oraciones.
Aspectos emocionales (33): señala las emociones y motivaciones
nombradas en relación con el aprendizaje de L2
Aspectos cognitivos (3): situamos las funciones psicológicas
nombradas para el aprendizaje de una segunda lengua, entre ellas el
rol pasivo del estudiante, memoria sin interiorización, atención,
memoria, hábitos de estudio, rol del estudiante activo. ….
Rol pasivo del estudiante (22): según Muñoz (2010) el alumno se
concibe como un ser receptivo a quien hay que trasmitirle
conocimientos.
Rol activo del estudiante (1): un estudiante se define como activo
cuando no se asume receptor de conocimiento, sino que puede
producirlo por él mismo.
Referencia a vocabulario (22): en la página del centro virtual cervantes
(2013) el vocabulario es definido como un conjunto de unidades
léxicas.
Relación L1-L2 (19): esta categoría hace referencia al uso del español
como lengua materna en la clase de inglés, y a la relación que se
evidencia entre el español y el inglés en las narraciones.
Inclusión de los intereses en las actividades (9): esta categoría
evidencia los gustos y expectativas de los estudiantes en su proceso
de aprendizaje de inglés.
Léxico aprendido (9): esta categoría hace referencia al vocabulario
que los participantes mencionan como aprendido.
Referencia a gramática (4): la gramática entendida por el Centro
Virtual Cervantes como el conjunto de reglas y principios que
determinan el modo como se combinan las unidades de dicha lengua
para formar unidades lingüísticas mayores.
57
Referencia a la pronunciación (10): de acuerdo con el Centro Virtual
Cervantes, la pronunciación se define como se refiere a la
vocalización o articulación de los sonidos de una lengua.
Referencia a la escritura (4): la escritura se inscribe como una
habilidad lingüística en donde se produce lengua escrita.
Relación estudiante profesor (9): en este código nos referimos a las
interacciones mencionadas entre el o la profesora y los/las alumnas.
Actividad de imitación (1): este código nombra las actividades en
donde los alumnos deben imitar una acción, adjetivo y cualquiera que
sea el tema que se está explicando
Actividad de repetición (2): en este tipo de actividades se hace
referencia a las actividades nombradas en clase en donde el profesor
espera que el alumno repita.
Memoria (1): la memoria es una función mental que permite retener
eventos mediante procesos inconscientes.
Memoria sin interiorización (1): la interiorización según Vygotsky
(1993) se define como el logro de conductas automatizadas.
Hábitos de estudio (2): esta categoría hace referencia a las técnicas
de estudio (si las hay) y el estudio extracurricular del inglés.
Atención (1): la atención hace referencia a estar alerta frente a lo que
pasa en nuestro entorno.
Material audiovisual (5): instrumentos utilizados para desarrollar la
habilidad auditiva al momento de aprender una lengua.
Actitud de obligación (1): disposición de deber que tiene una persona
frente a una actividad determinada.
Uso de material auténtico (0): según Mochón (2005), un material
auténtico es aquel que no se puede transformar, pues si se hace, su
identidad cambia totalmente. De igual forma, es un material producido
sin una intención didáctica explícita.
58
Actitud de pereza (2): disposición de desgano que tiene una persona
frente a la realización de una actividad o un evento determinado.
Expectativas frente al aprendizaje (8): perspectivas y deseos que tiene
un aprendiente al comienzo y en el desarrollo del proceso de su
estudio.
Motivación extrínseca (5): según García (2008) cuando un alumno
realiza las actividades de aprendizaje por motivos distintos al propio
aprendizaje: para obtener recompensas o evitar sanciones.
Motivación intrínseca (16): según García (2008), esta motivación se
presenta cuando el estudiante realiza las actividades de aprendizaje
movido por motivos personales y por la satisfacción que le produce el
mismo aprendizaje. Estos estudiantes no necesitan refuerzos
externos, encuentran satisfacción en plantearse los objetivos de
aprendizaje como un reto personal, en comprobar su dominio de las
tareas o destrezas que se ha propuesto.
Motivación instrumental (7): según Cook (2008), esta significa
aprender la lengua por un motivo oculto, no conectado al uso de sus
hablantes nativos, Motivos como: pasar un examen, obtener un
trabajo.
Motivación integradora (7): según Cook (2008), esta refleja si el
estudiante se identifica con los aspectos culturales y sociales de la
lengua que está aprendiendo, o si por el contrario las rechaza.
59
3.2 ANÁLISIS
En el periodo de análisis y categorización de las narrativas obtenidas de los
niños y niñas asistentes al Hogar AmaneSer frente al aprendizaje de inglés
se inició por darle nombre a la macro familia aprendizaje de segunda lengua.
De esta hacen parte cinco familias denominadas: aspectos lingüísticos,
cognitivos, emocionales, tipos de actividades y tipos de material. En el
análisis se tomaron en cuenta los códigos con alta frecuencia y baja
frecuencia debido a que nos parecía importante observar si se nombraban
al menos una vez.
Consecutivamente, a través del software Atlas-ti se crearon gráficos de las
cinco familias pertenecientes a la macro familia –APRENDIZAJE DE
SEGUNDA LENGUA. Este programa nos permitió visualizar las relaciones
entre las cinco familias y su incidencia en el aprendizaje. Para asignar
códigos a las familias y poder responder a la pregunta de investigación,
iniciamos encontrando códigos en las cinco grandes familias para ver si eran
nombrados en las narrativas; las categorías que empezamos a analizar
corresponden a los códigos que se presentaron con mayor frecuencia, a
continuación la gráfica de -referencia a vocabulario.
60
Ilustración 6 Referencia a vocabulario
(Elaboración propia)
Los aspectos lingüísticos evidenciados en las narrativas de los participantes
del Hogar AmaneSer son referencia vocabulario (22), rol pasivo del
estudiante (22), relación L1.L2 (19), referencia a la pronunciación (10), léxico
aprendido(9), actitud de pereza (2), habilidad oral (1), inclusión de los
intereses (9), referencia a gramática (4), uso de material autentico (0),
referencia a la escritura (4), actitud de obligación (1), rol del estudiante activo
(1), habilidad auditiva (5) material audiovisual (5), actitud de pereza (2).
Esto nos muestra una tendencia en relación con el proceso de aprendizaje
de estos niños y niñas. Al pensar en el aprendizaje de una lengua, los
estudiantes relacionan léxico aprendido. Este léxico se relaciona con los
animales y miembros de la familia. Lo anterior es posible evidenciarlo en el
siguiente extracto.
QU: 1: 169 JMPDLR - Y ¿qué has aprendido de inglés? Háblame de cositas que hayas aprendido, ¿qué te acuerdas?, por lo menos de esa clase ¿qué aprendiste? HJGO - Los animales JMPDLR - ¿cuáles animales te sabes? HJGO - Muchos
61
JMPDLR - Dime algunos que te sepas HJGO - Elephant, rabbit, (ehh), delphin, (eh) pelican, lion, tiger, dog, cat.
En este extracto es posible evidenciar cómo para el participante HJGO es
relevante el léxico que tiene relacionado con animales, pues le es fácil
recordar algunos de estos. Este participante más adelante menciona su
gusto por el inglés relacionándolo con “las diversiones”, el vocabulario y las
pronunciaciones que ven en clase.
El siguiente fragmento del participante EC también ilustra como cuando se
piensa en lengua un referente es el de vocabulario
QU: 1: 162 JMPDLR: Y, ¿qué te gustó? ¿cómo te lo enseñaron? EC: Me lo enseñaron diciendo JMPDLR: ¿cómo así? EC: A cada uno iba pasando por los puestos y nos iban diciendo cómo se dice ese animal, por ejemplo el animal que más me gustó fue el lion
En este extracto no sólo se evidencia el referente a vocabulario y el –léxico
aprendido- sino también el referente a la motivación intrínseca, es decir, el
gusto que él le encuentra al inglés. También, cómo en el momento que
piensa en la lengua su referente es de vocabulario y el léxico aprendido,
pues, con certeza afirma cuál es el animal que más le gustó. De otra parte,
con la información que nos suministra el cuarto participante podríamos decir
que su rol es pasivo, pues se rige y elabora solamente lo que es impuesto
por su profesor, en su relato no se da cuenta de acciones realizadas por él
frente a su propio proceso de aprendizaje o de una participación crítica o
activa en su clase. Lo cual, según Muñoz (2010) significa que el alumno se
concibe como un ser receptivo a quien hay que trasmitirle conocimientos.
El participante YABM también tiene como referente el vocabulario a partir del
siguiente extracto se puede hacer evidente
QU: 1: 107 YABM: Nos enseñan a decir hola y chao JMPDLR: y decir hola y chao, ¿cómo se los enseñan? YABM: pues profe, porque ella saluda hello y cuando se despide dice bye… entonces usted la ve y así aprende. Ahh!! Y también nos dice todo el tiempo (más cansona) repeat. Entonces usted tiene que decir lo mismo
62
En este extracto también se muestra la presencia del código Relación L1-L2
(22), pues el estudiante ejecuta un ejercicio de traducción de su lengua
materna a la segunda lengua y, es posible que este tipo de traducciones a
ella le faciliten comprender los significados en la L2, de igual forma esto
podría facilitarle la interiorización de conceptos en la L2. Es evidente cómo
para la estudiante las actividades de repetición (1) permiten un proceso de
aprendizaje fructífero, debido a que en este extracto se considera que es por
medio de esas actividades que una persona aprende una segunda lengua.
La siguiente categoría que vamos a analizar es el código -rol pasivo del
estudiante (22)- con la información que nos suministra el tercer participante
podríamos decir que su rol es pasivo, pues se rige y elabora solamente lo
que es impuesto por su profesor, en su relato no se da cuenta de acciones
realizadas por el frente a su propio proceso de aprendizaje o de una
participación crítica o activa en su clase. Lo cual, según Muñoz (2010)
significa que el alumno se concibe como un ser receptivo a quien hay que
trasmitirle conocimientos.
El participante YABM menciona reiterativamente, que antes que “los
animales” sean explicados, los estudiantes deben escribir, o mejor transcribir,
lo que su profesora escribe en el tablero, es decir, que uno de los tipos de
actividades que realizan en la clase se relaciona con actividades de
imitación. En este fragmento también se evidencia, el código –relación L1-L2
(19)- aunque, es posible observar que la lengua predominante en la clase es
la lengua materna. Otro código encontrado en este fragmento es –referencia
a vocabulario (22)-, pues el participante menciona como léxico aprendido los
animales y los colores.
LAOG - ¿qué aprendiste con ella? YABM - Mmm de los animales, las pinturas y ya LAOG - Mmm
63
YABM - A decir los animales en inglés LAOG - Los animales y ¿qué más? YABM - A hacer nubes y pinturas en colores LAOG - Y ¿ella les decía cómo se llamaba cada color? YABM - Ella lo escribía. En el tablero y uno lo tenía que copiar LAOG - ¡Ah! Y ¿ella hablaba en inglés? YABM - No LAOG - ¿No? ¿Nunca? Ni siquiera para decirles cómo se decía, no sé, azul (blue)? YABM - Ella lo escribía en el tablero y ya
Es interesante ver cómo en la mayoría de los participantes el referente de
lengua que tienen es el vocabulario. De la misma manera, algunos
mencionan palabras que se han aprendido y que les resultan significativos.
Es relevante también la relación de la lengua materna en el aprendizaje de
segunda lengua o más bien como el aprendizaje de una segunda lengua se
ve afectado por la L1.
Según Skinner (1957) el aprendizaje se adquiere a través de la imitación y
del refuerzo, así la adquisición de la L1 y, el aprendizaje de la L2 proceden
igual. Los hábitos adquiridos en el proceso del aprendizaje de la L1,
aparecen en el aprendizaje de la L2. De igual forma plantea que la
comparación entre L1 y L2 ayuda a identificar las diferencias y las márgenes
de error, es decir, la descripción de las dos lenguas, en la comparación entre
las dos y la predicción de lo que va a ocurrir. Específicamente, entablando la
relación del español y el inglés, se puede decir que no hay diferencia de
estructuras, hay convergencia de algunas estructuras, no existe similitud en
los morfemas de género, etc.
Teniendo en cuenta lo anterior, el aprendizaje de una L2 procede de la
misma manera que la adquisición de L1. Por tanto, según Santón Hurtado
(s.f.) los hábitos adquiridos en la L1 aparecen en la L2. Esta interferencia
puede ser negativa y dar lugar a que se generen errores.
Visto en las narrativas en el aprendizaje de una segunda lengua existe una
comparación entre la lengua materna y la lengua que está siendo prendida.
64
Esta comparación se denomina como análisis contrastivo, cabe resaltar que
este tiene su fundamento en la teoría del Conductismo, permite que los
errores de la L2 se descubran a partir de:
1. Descripción de las dos lenguas.
2. Selección de elemento que se van a estudiar
3. Comparación en ambas lenguas.
4. Predicción de lo que va a ocurrir
La siguiente categoría es Rol pasivo del estudiante, a continuación la gráfica
que se obtuvo en el análisis de la misma.
Ilustración 7 Rol pasivo del estudiante
(Elaboración propia)
El código de rol pasivo del estudiante se puede evidenciar a lo largo de las
narrativas cuando los estudiantes mencionan lo que han sido sus clases.
Vemos como al preguntar por algo significativo que haya pasado en la clase
de inglés se nombran las pronunciaciones y también las actividades de
traducción, este participante nunca menciona un momento en el que él,
activamente, participe en su aprendizaje, sino que menciona las actividades
dándole todo el protagonismo al profesor. Esto lo podemos evidenciar en un
fragmento de HJGO.
65
HJGO - Una cosa de pronunciaciones, como decirlo y traducimos. JMPDLR – y, ¿eso lo hacían seguido o no tanto? HJGO - A veces cuando la profesora nos daba música. JMPDLR - ¿cómo así?, ¿la profesora les daba música y les daba inglés? HJGO - La profesora que nos daba música era la misma de inglés, traducíamos las canciones. JMPDLR - ¿quieres ayudarme a hacer esto? (pintar) X4 - A él (Habbid) le gusta mucho el arte, pero no quiere estar aquí, sólo quiere pintar
Así mismo, en el Siguiente fragmento se observa el rol pasivo del estudiante
(22) cuando menciona que la profesora los manda a escribir y cuando la
profesora a veces les explica, como en los otros fragmentos, afirmaciones
como las anteriores podrían llevarnos a inferir que los estudiantes no toman
un rol protagónico en la clase, sino que es la profesora es quien asume todo
el rol. De igual manera, este fragmento se relaciona con los códigos –
relación L1-L2 (19), referencia a la pronunciación (10) y referencia a la
escritura (4)-. El participante, asevera que los ponen a traducir, dándole las
palabras en español para que ellos den su equivalente en inglés.
EC- Que son muy chéveres, y que… Un día me enseñaron sobre todas las cosas de inglés, y las repasamos rápido. La da en español y nos manda a escribir y nos explica todo y nos enseña a decir las palabras. JMPDLR-¿Y digamos ella es su clase qué utiliza, lleva imágenes o videos, o hacen juegos o los ponen a traducir textos? ¿Qué hacen? EC- Nos lleva imágenes o a veces nos enseña, a veces nos pone a escribir o a veces nos explica. La clase que más me ha gustado, fue cuando me enseñaron los animales. Me la enseñaron diciendo JMPDLR-¿Cómo así? EC- A cada uno iba pasando por los puestos y nos iban diciendo como se dicen ese
animal… Por ejemplo el animal que más me gusto fue el lion.
En el participante MAO se percibe cómo para el estudiante no es relevante
invertir tiempo en actividades extracurriculares de inglés, a menos que el
profesor se lo indique. Este código no sólo se relaciona con el código –rol
pasivo del estudiante (22)-, sino que también con el código -hábitos de
estudio (1)- porque no se evidencia tales hábitos relacionados con el
aprendizaje de inglés.
66
Es importante tener en cuenta la relación existente entre el aprendizaje
significativo y el rol activo del estudiante. Según Jonassen (2000) citado por
Santón Hurtado (s. f.) el aprendizaje significativo comprende las siguientes
cualidades: constructivo, activo, contextualizado, reflexivo.
JMPDLR: y ¿te gusta el inglés?
MAO: pues, más o menos JMPDLR: ¿practicas por fuera de la clase? MAO: practico pero cuando nos dejan trabajos JMPDLR: pero, sólo practicas si el profe te dice, de lo contrario no MAO: Ajá
Ilustración8 Relación L1-L2
(Elaboración propia)
Ahora, vamos a observar la relación L1-L2 que evidencian los cuatro
participantes de la investigación. Para comenzar, el participante número
cuatro relata una de las actividades propuestas en su clase de inglés, la
traducción. Con base en su relato: “nos coloca animales y nosotros tenemos
que traducirlos… en español lo que ella diga” evidenciamos el paralelo que
se hace entre la lengua materna y el aprendizaje de la segunda lengua, pues
los estudiantes obtiene primero la palabra para luego relacionarla con el
conocimiento que ya tienen en español. Al mismo tiempo, el referente más
67
concurrido de los participantes frente al aprendizaje de esta lengua, es el
vocabulario.
QU: 1: 129 JMPDLR: Te va mal en inglés y ¿por qué? MAO: porque me da pereza JMPDLR: y ¿por qué te da pereza? MAO: porque es a la última hora y a esa hora ya a todos nos da pereza JMPDLR: y ¿qué los ponen a hacer? MAO: nos colocan animales y nosotros tenemos que traducirlo, nos toca buscar en español lo que ella diga
Ahora, en el fragmento del participante EC relacionan un verbo en español,
con su equivalente en inglés. No podemos afirmar que sus clases en el
Hogar AmaneSer se basen en técnicas de traducción pero sí se evidencia la
forma en la que en el aprendizaje de una lengua la traducción es un ejercicio
que muchas veces ocurre de manera inmediata por ser el recurso primario de
los niños y niñas (del hogar) cuando están aprendiendo una lengua.
QU: 1: 155 JMPDLR: Bueno, ahora quiero que me cuenten sí estuvieron en las clases de inglés acá en el Hogar EC: yo sí, nos enseñaban inglés. Una clase de teoría y otra clase de juegos JPDLR: ¿qué clase de juegos? EC: acciones… por ejemplo verbos. Sacábamos una oración… por ejemplo salía nadar… swim, no? Entonces tocaba dibujar si salía X y si salía punto, tocaba explicar y quien adivinaba se ganaba una chocolatina
En este fragmento, se observa la relación L1-L2 que existe en la clase de
inglés del participante número tres quien percibe la ausencia del uso del
inglés en clase de segunda lengua porque el profesor dicta la clase en
lengua materna. Este código se relaciona con el código –referencia
vocabulario (22)- y el –rol pasivo del estudiante (22)-. El participante
menciona como tema relevante las partes del cuerpo humano, sin embargo,
es un tema que menciona en lengua materna, por lo tanto, no podemos
afirmar que la participante YABM tenga los equivalentes en segunda lengua.
Igualmente, cuando se menciona el rol pasivo del estudiante, se hace con el
fin de referirse a que la participante menciona que es el profesor el
68
encargado de toda la clase, dando a entender que es este el único autor
posible en la construcción de conocimiento.
YABM - A decir los animales en inglés, hacer nubes y pinturas en colores, ella lo escribía, En el tablero y uno lo tenía que copiar. ¡Ehhh! Ella se lo dice pero si uno le pregunta, sino le pregunta, no LAOG - ¡Ah! Y tú te acuerdas… ¿me puedes contar alguna clase que hayas tenido con ella? Que les haya explicado algo YABM - Mmm sobre el cuerpo humano. Las partes… La cabeza, las manos, los ojos y ya LAOG - Mmm y ¿qué actividad hiciste para esa clase? YABM - Escribía en el tablero. Solo lo que escribe lo hacemos y ya LAOG - Mmm y ¿sólo escribían las partes o las dibujan también? YABM - Dibujábamos las partes y escribamos el nombre LAOG - Y, ¿ustedes cómo hacen para saber cómo se dice? YABM - Ella lo escribía en el tablero, aquí dibujábamos y abajo escribíamos el nombre
En el siguiente fragmento se demuestra la relación L1-L2 que el estudiante
ve en el aprendizaje de segunda lengua, este código relacionado con las
expectativas frente al aprendizaje de segunda lengua, está directamente
vinculado con la relación L1-L2 porque el participante considera que una
manera efectiva de aprender una lengua como el inglés, es encontrando los
equivalente de la lengua materna, en el mismo.
De la misma manera, se demuestra, en aspectos emocionales la motivación
integradora porque el estudiante menciona que el saber una lengua permite
comunicarse con sus pares, de otras culturas, y de esto podría inferirse que
si él aprende el inglés, esta sea una de sus motivaciones.
QU: 1: 125 JMPDLR: ¿qué crees que alguien debe hacer para aprender inglés?
MAO: pues dedicarle tiempo al estudio
JMPDLR: pero, ¿Cómo? ¿Con qué empezarías?
MAO: pues con libros, con el diccionario, con un traductor y practicar con personas.
El fragmento a continuación, se le pregunta al estudiante sobre algo que
recuerde de su clase de segunda lengua, es decir, buscábamos encontrar
una experiencia significativa mencionada por ellos. Este participante
menciona como relevante los códigos de referencia a la pronunciación y la
relación L1-L2. De la misma forma, el estudiante menciona tipos de
69
actividades con material auditivo, pero con el objetivo de traducción (el
alumno debía traducir la letra de la canción propuesta).
JMPDLR - Algo que te acuerdes de tu clase, algo que haya pasado alguna vez en la clase
HJGO - Una cosa de pronunciaciones, como decirlo y traducimos.
JMPDLR – Y, ¿eso lo hacían seguido o no tanto?
HJGO - A veces cuando la profesora nos daba música.
JMPDLR - ¿Cómo así?, ¿la profesora les daba música y les daba inglés?
HJGO - La profesora que nos daba música era la misma de inglés, traducíamos las canciones.
Finalmente, analizamos la categoría motivación intrínseca que también fue
recurrente en los participantes.
Ilustracion 11 Motivación intrínseca
(Elaboración propia)
A partir del siguiente fragmento, se constata la motivación intrínseca del
estudiante por aprender inglés, es importante mencionar cómo para el
participante nuestras actividades fueron relevantes, debido a que hubo una -
inclusión de los intereses en las clases- temáticas como el baile, la comida, el
dibujo-. Es interesante cuando él menciona que lo que le gustó de los talleros
fueron las obras artísticas, las diversiones y el entendimiento. En el momento
en el que se le preguntó por entendimiento, él menciona cómo pudo entender
70
lo que nosotras le decíamos y asignábamos. Esto nos permite inferir que es
importante incluir los intereses de los estudiantes en las clases, y ser
“entendido” por el profesor. También, vemos cómo se evidencia la motivación
instrumental, porque el estudiante menciona que le gusta el inglés pues
podría ayudarle a realizar una carrera en Estados Unidos. Motivación
instrumental, que según Cook (2008) vincula aprender una lengua con la
obtención de un trabajo o aprobar un examen, etc.
QU: 1: 139 JMPDLR - ¿Y tú crees que el inglés te pueda ayudar para algo? HJGO – Si, porque si hago una carrera en Estados Unidos. JMPDLR - Dime tres cosas que te hayan gustado de los talleres HJGO - Lo que me gustó fue las obras artísticas, las diversiones y entendimiento. JMPDLR - ¿entendimiento? HJGO - Si, yo pude entender lo que ustedes hacían y decían… lo que no me gusta es que si me toca danzas que me gusta estar en danzas. Y no me gusta dejar una cosa por la otra porque inglés y danzas me gustan. Por su parte, el fragmento que se encuentra a continuación también hace
alusión a la motivación intrínseca, debido a que se menciona el gusto por el
aprendizaje de la lengua y, así mismo, a la motivación instrumental, porque
se entiende que por medio del aprendizaje de la misma es posible viajar a
Estados Unidos. La motivación integradora, según Cook (2008) refleja si el
estudiante identifica la lengua con aspectos culturales, y en este caso un
aspecto cultural es estar inmerso en un país donde se habla la lengua que se
está aprendiendo.
QU: 1: 130 JMPDLR: ¿qué es lo que más te gusta de las clases de inglés? EC: que son chéveres porque puedo aprender más inglés y viajar a Estados Unidos JMPDLR: y ¿qué haces para aprender inglés? EC: estar con las profesoras de inglés como con la que estoy hablando. Un día me enseñaron sobre… de todas las cosas de inglés y las repasamos rápido
Ahora, en el siguiente fragmento, se evidencia que a EC le gustaría que
existiera una -inclusión de intereses- también evidenciamos la motivación
intrínseca debido a que el participante realiza actividades que conllevan el
inglés y no son asignadas por el profesor. Por tanto, podría pensarse que si
en las clases se tuvieran más en cuenta los intereses de los estudiantes se
71
podría lograr un aprendizaje fructífero porque la mayoría de estos declara
tener gusto por el inglés.
QU: 1: 152 LAOG - ¿No, nunca? Y ¿no ves televisión? ¿En tv no escuchas nada en inglés? YABM - Las películas de terror en inglés LAOG – Es decir, te gustan las películas de terror YABM - También los muñequito como… LAOG - ¿También son en inglés? YABM - Uno los puede poner en inglés LAOG - Y a ti, ¿te gusta ponerlos en inglés o no? YABM – Sí LAOG - Y digamos si a ti la profesora te dijera: ¿cómo te gustaría que fueran las clases de inglés? YABM - Si la profesora nos dijera que lleváramos papel, para dibujar y recortar
Para finalizar este apartado de análisis es importante resaltar la manera en la
que se evidenció en estos niños y niños, asistentes al Hogar AmaneSer,
relacionan su proceso de aprendizaje con el léxico aprendido y gramática,
mencionando a través de las narrativas el rol pasivo que ejercen en las
clases y afirman gusto por el inglés, sin embargo señalan lo aburridas que
pueden ser las clases bien sea porque el profesor es el único que tiene un rol
protagónico en el aula o porque sus intereses no son incluidos en las
temáticas de la clase.
72
3.4 CONCLUSIONES
Se concluye que los aspectos lingüísticos que se evidencian en las narrativas
son el vocabulario y la gramática. Si bien, estos dos son pertenecientes a
dos competencias en lengua, competencia léxica y gramatical es necesario
señalar como los estudiantes solamente nombraron estas dos con mucha
frecuencia. De la misma manera, el vocabulario mencionado hace referencia
a los animales, el cuerpo humano y la familia.
Lo anterior permite afirmar cómo los referentes de lengua que tienen los
niños y niñas de este estudio no se relacionan con enfoques comunicativos,
sino estructurales. Lo que ellos y ellas mencionan como aprendido no lo
hacen desde las funciones, es decir para qué les puede servir eso, sino
desde la estructura. Por ejemplo, mencionan que han aprendido
conjugaciones, palabras y algunos verbos.
En los aspectos cognitivos situamos la atención, la memoria y la memoria sin
interiorización. De estos tres códigos se puede concluir que: por un lado,
cuando se menciona la memoria como una estrategia o cómo la manera en
que la profesora busca que estos estudiantes aprendan, también se
menciona –la memoria sin interiorización- es decir, cómo memorizan
diálogos, frases o palabras que una vez termina la clase se olvidan.
Dentro de los roles que ejercen los participantes del Hogar AmaneSer y sus
docentes, es posible concluir que el aprendizaje de inglés está centrado en el
profesor o profesora y no en el alumno. Es decir, se concibe al estudiante
como un agente pasivo, receptor de conocimiento y el profesor como el
poseedor y transmisor de este. Los roles que narran los participantes de
esta investigación se inscriben desde una visión estructuralista de la lengua
porque el aprendiente es pasivo; pues existe la creencia de que la lengua no
hace parte de nosotros por tanto alguien diferente debe depositarla. Lo
anterior genera que los alumnos no tengan una conciencia participativa de su
73
proceso de aprendizaje, por ende puede que no desarrollen posturas críticas
frente a lo que están aprendiendo y crean que la única persona que puede
construir el conocimiento y desarrollarlo es el maestro.
También, se evidencia que los intereses de los estudiantes no son tenidos en
cuenta, cuando señalan cuál sería su ideal en clase de inglés mencionan
pintar, bailar y otras actividades que tienen que ver con sus gustos.
En cuanto a la relación de la lengua materna y la segunda lengua puede
afirmarse cómo la traducción sigue siendo la fuente primaria de aprendizaje
de los estudiantes. Así mismo, se ve que no hay ruptura de la lengua
materna y la segunda lengua, igual suponer eso sería concebir el alumno
como una tabula rasa a quien “hay que llenar” y los estudiantes ya poseen un
conocimiento y experiencia que es el de su lengua materna por tanto
recurren a ella en muchas narrativas cuando mencionan el léxico aprendido,
por ejemplo, lo dan en español y su equivalente en inglés.
Es necesario reconocer cómo el aprendizaje de una segunda lengua no
puede verse solamente desde un ángulo como lo lingüístico, sino que es
necesario verlo desde una perspectiva sistémica que incluya lo emocional,
social y cognitivo.
Con forme al Proyecto de Fortalecimiento al Desarrollo de Competencia en
Lenguas Extranjeras, el cual se desarrolla durante el periodo 2004-2019 para
el mejoramiento de las competencias comunicativas en inglés, una estrategia
para la competitividad, la globalización y la autonomía. Se puede afirmar, con
base en los eventos narrativos producidos por los niños y niñas del Hogar
AmaneSer, que al menos en los colegios a los que estos asisten, no parece
evidenciarse la importancia y relevancia que tiene aprender inglés en la
actualidad. Así mismo, estos niños y niñas no cuentan con espacios para
usar la lengua, no tienen plataformas donde sientan necesidad de
aprenderla. Estos espacios podrían llevar a pensar que el inglés no es un
74
tema desligado de nuestra vida cotidiana sino es una herramienta que todos
debemos tener para comunicarnos y relacionarnos con el mundo.
Sin embargo, el análisis muestra que los niños y niñas tienen unas
motivaciones intrínsecas por aprender inglés, y que así no cuenten con
espacios donde la lengua tiene un lugar de interacción, ellos sienten y
expresan la necesidad de aprender esta segunda lengua para sus
actividades en el futuro. Lo anterior lo expresar por diversos motivos, entre
ellos: mejorar el nivel de sus carreras, comunicarse con personas
angloparlantes y para tener una apertura hacía un mundo globalizado en
donde el inglés poco a poco es requisito para entrar en él.
A partir de la información suministrada por los participantes, se deduce que:
primero, no tienen una conexión directa con la práctica de la lengua que les
permita entender que el dominio de una segunda lengua como el inglés en
pleno siglo XXI les brinda herramientas de comunicación y de
posicionamiento; segundo, no cuentan con materiales suficientes para
realizar un aprendizaje más óptimo, hablando de materiales audiovisuales,
didácticos para reforzar la práctica de dicha lengua.
Así mismo, tener inglés como una materia más del currículo y alejada del
resto de los aspectos de nuestra vida sólo conlleva a que sea percibido como
una materia que tiene determinadas horas a la semana en la cual se aprende
vocabulario y algunas reglas gramaticales. No obstante, el inglés debe ser
visto como una herramienta para la comunicación e interacción entre pares,
por tanto en su enseñanza debe articularse lo lingüístico, lo cognitivo y lo
social, sin privilegiar ninguno de estos aspectos. También, debe tenerse en
cuenta que lo lingüístico, como se expresó en el marco teórico, comprende
diversos niveles de la lengua como lo son: lo fonético, gramatical,
sociolingüístico, semántico, entre otros.
75
Para hablar de bilingüismo, como lo postula Clara Amador Watson (2012),
primero hay que ver la necesidad de aprender la segunda lengua y hay que
tener espacios donde sea evidente su práctica y su razón de aprendizaje.
76
3.5 LIMITACIONES Y RECOMENDACIONES
Ahora bien, el presente ejercicio investigativo es un estudio de caso y se
concentra solamente en los relatos expuestos por cuatro niños y niñas
asistentes al Hogar AmaneSer y asistentes a tres colegios ubicados en la
localidad Santafé; lo anterior se menciona para dar cuenta que está
investigación da pie para que se realicen otras de manera similar pero en
contextos diferentes y así poder comparar resultados para hacer
generalizaciones, si es que las hay.
En esta investigación no profundiza explícitamente en los métodos de
enseñanza a los que son expuestos los niños y las niñas, por tanto puede ser
interesante una investigación que muestre los métodos a los que estos niños
y niñas son sometidos y posteriormente se relacione con los intereses que
ellos y ellas plantean.
Los eventos narrativos recolectados de los participantes, vislumbran a
grandes rasgos, sus experiencias con el aprendizaje de inglés. Es por esto
que, las investigadoras pueden dar cuenta de sus referentes acerca de dicho
aprendizaje y de sus expectativas frente a él, pero no se puede dar cuenta
qué medidas deben tomarse para que el aprendizaje de una lengua se
genere de manera fructífera de acuerdo con los resultados obtenidos en esta
investigación.
Así mismo, se debe tener en cuenta las características de esta población,
pues con base en estos aspectos específicos se encuentran necesidades y
comprensiones que si se sitúan en un contexto particular, es decir, en otras
circunstancias, con otra población, en otro contexto y en otra ubicación
geográfica la información que se obtuvo en esta investigación quizás no sea
aplicable similar con estas otras características.
77
Finalmente, se sugiere que este tipo de investigaciones no se hagan
solamente con relación a proyectos de mejoramientos y de inserción a la
globalización, sino en otros campos del aprendizaje, pues, la resignificación
del mismo conlleva a una motivación más grande por aprender una segunda
lengua. Desde nuestra disciplina es necesario reconocer que existen otras
lenguas relevantes en el aprendizaje, por tanto es relevante que también se
desarrollen investigaciones en ese campo Apersonarse de dicho proceso y
crear conciencia en el rol que juega cada quien en el desarrollo de cualquier
aprendizaje nos liga al rol activo y crítico que debemos tener en un proceso
de aprendizaje.
78
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85
ANEXO CONSENTIMIENTOS INFORMADOS número 1
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA PARTICIPAR EN UNA INVESTIGACIÓN DE
PREGRADO
Invitamos a su hijo(a) a participar en tres talleres de inglés que se llevarán a cabo en
los días.Estos talleres hacen parte de una investigación sobre los eventos narrativos
de los niños y niñas que asisten a la Fundación Amanecer frente al aprendizaje del
inglés. Esta investigación es realizada por Laura Alejandra Ocampo Guzmán y
Juana María Peralta De Los Ríos, Facultad de Comunicación y lenguaje, de la
Pontificia Universidad Javeriana. Estos talleres no representan ningún riesgo para
los niños. No afectarán sus derechos ni su bienestar. Si lo necesita, le
entregaremos información adicional después de su participación.
En esta investigación requerimos el permiso de ambos padres, o el representante
legar del menor en el caso que uno de ellos haya fallecido, no sea conocido, no
tenga capacidad legal para consentir, no esté razonablemente disponible o cuando
uno de los padres sea el que tenga la custodia y patria potestad sobre el menor.
Si su hijo (a) participa en esta investigación, se le harán entrevistas grabadas en
audio. Los datos recogidos para este trabajo serán utilizados únicamente con fines
académicos y serán confidenciales.
Solamente Juana María Peralta, Laura Ocampo Guzmán y Sindy Moya (asesora de
esta investigación) tendrán acceso a los datos que puedan identificar directa o
indirectamente a un participante, incluyendo esta hoja de consentimiento. Puede
contactar a Laura Alejandra Ocampo al 3102753467 o Juana María Peralta al
3014318611 o al 3208320 ext. 4607 Sindy Moya si tiene alguna inquietud frente a la
investigación.La participación de su hijo (a) investigación es voluntaria, por tanto no
será penalizado si decide no participar. Firmar este documento significa que accede
a participar de manera voluntaria.
____________________________ _________
Firma Fecha
86
CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA PARTICIPACIÓN EN UNA INVESTIGACIÓN DE
PREGRADO
Por medio de la presente, invitamos a los miembros de la Fundación Amaneces
para la participación en tres talleres de inglés que se llevarán a cabo en los días 17,
18 y 19 de septiembre del año 2013. Estos talleres hacen parte de una investigación
sobre los eventos narrativos de los niños y niñas que asisten a la Fundación,
ubicada en la localidad Santa Fe, frente al aprendizaje del inglés. Esta investigación
es realizada por Laura Alejandra Ocampo Guzmán y Juana María Peralta De Los
Ríos, Facultad de Comunicación y lenguaje, de la Pontificia Universidad Javeriana.
De igual forma, usted debe saber que esta investigación no conlleva ningún riesgo
para los/as participantes, no afectará adversamente sus derechos y su bienestar. Si
es requerido por los familiares de los participantes o por las directivas de la
fundación, se suministrará información adicional después de la participación de los
niños y niñas asistentes.
En esta investigación se requiere el permiso de ambos padres o el representante
legar del menor en el caso que uno de ellos haya fallecido, no sea conocido, no
tenga capacidad legal para consentir, no esté razonablemente disponible o cuando
uno de los padres sea el que tenga la custodia y patria potestad sobre el menor.
Solamente Juana María Peralta, Laura Ocampo Guzmán y Sindy Moya -asesora de
esta investigación- tendrán acceso a los datos que puedan identificar directa o
indirectamente a un participante, incluyendo esta hoja de consentimiento. Puede
contactar a Laura Alejandra Ocampo al 3102753467 o Juana María Peralta al
3014318611, si tiene alguna inquietud frente a la investigación.
La participación de los miembros del comedor comunitario del cual usted es la
directora se ejecuta de manera voluntaria, por tanto no ninguna persona será
penalizada si decide no participar. Firmar este documento significa que accede a
participar, igualmente, de manera voluntaria y prestará el espacio pertinente para la
realización de los talleres.
____________________________ _________
Firma Fecha
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
87
ANEXO MURAL número 2
ANEXO TALLERES número 3
Sesión Tiempo Objetivos Lingüísticos
Objetivos Pedagógicos
Objetivos Investigativos
Descripción de la actividad
1.
Conocernos
Dos horas
-El estudiante es
capaz de presentarse y presentar a su compañero de manera sencilla (my name is, his
name is, her name is).
- Hacerles saber
a los participantes el
tema del mural y la razón del tema
- Construir un
mural a lo largo de la sesiones acerca de la
experiencia con el inglés.
-Recoger narrativas
relacionadas con la experiencia pasada de los estudiantes
con relación al aprendizaje de
inglés.
-Juego de interacción para conocernos. Para la presentación cada estudiante dibuja y nombras algo que le gusta (comida, deporte, música, libro, parque). Luego, las investigadoras hacen lo mismo y se presentan (I am Laura/Juana and I like apples). Ahora, jugamos tingo.tingo.tango y la persona que se queda con el objeto tiene que presentar a uno de sus compañeros (del que recuerde su dibujo). -Para recoger las narrativas relacionadas con el pasado, primero se le pregunta a los participantes desde qué curso han visto inglés en el colegio. Seguidamente, los participantes hacen un dibujo del profesor o profesora que más les ha gustado para iniciar con el proceso del mural, aquí los participantes también plasman lo que exactamente les gustaba.
2.
S’more
Dos horas
-El estudiante es
capaz de expresar cuál es
su comida preferida como –My favourite food
is…-.
-Empezar la realización del mural con base en sus experiencias y creencias relacionadas con el inglés.
-Sensibilizar a los estudiantes con
una cultura como la americana en relación con la
comida
-Identificarlos métodos de enseñanza de inglés que son plasmados en el mural.
Para esta actividad los participantes forman grupos de cinco personas, de manera que al final haya tres grupos. Esta actividad consiste en dar tres ejemplos de postres, uno colombiano, uno americano y uno británico. Así la actividad se conecta con la gastronomía no sólo de nuestro país, sino con la gastronomía de países angloparlantes. A cada grupo se le entregan dos globos, uno contiene el nombre del país de origen del postre y el otro contiene la imagen con el nombre. Aquí se hace una competencia para explotar los globos y al final cada grupo une respectivamente las imágenes con los nombre, el primer grupo que termine es el ganador. Seguidamente, las investigadoras dicen el porqué de la actividad y explican su “favourite food” para que así cada participante cuente su “favourite food”. Ahora, a cada grupo de le entrega un globo con las imágenes de los ingredientes que se utilizan para hacer S´more (postre americano
típico de campamento de verano). Finalmente, todos procedemos a hacer el postre conforme a las indicaciones de las investigadoras. - Mientras los participantes comen, se reflexiona acerca de la actividad y las investigadoras empiezan a preguntar sobre lo que piensan los niños del aprendizaje del inglés, clases que recuerden de esta materia, profesores de la materia, desde hace cuánto tiempo ven inglés en el colegio o afuera. Esto con el fin de darles pautas para comenzar a dibujar el mural. Posteriormente, los niños y niñas empiezan con la relación del mural con estas dos preguntas de orientación: ¿Es importante el aprendizaje del inglés?, háblanos de una clase una clase inglés, ¿Cómo son o han sido las clases de inglés del profesor o profesora que más te ha gustado? Los estudiantes deben hacer un dibujo que represente su respuesta. Una vez se ha finalizado los estudiantes explican lo que han hecho.
3.
Jamaica
Dos horas
-El estudiante es
capaz de expresar algo que
le gusta o le disgusta
(pasatiempos). I like… I do notlike…
-.
Sensibilizar a los estudiantes a una
cultura como la Jamaicana a través de la
danza -Mostrar a los
estudiantes como el inglés es una
expresión cultural
-Recoger
narrativas e identificar si se
nombran aspectos sociales y
emocionales en ella.
-Recoger narrativas
relacionadas con el futuro. Qué quieren
hacer los participantes una vez culminen sus
estudios secundarios
En el día de Jamaica, se hace una pequeña charla a los estudiantes para contextualizar a la isla. En esta charla se hace hincapié en la música y en los bailes típicos. Se trabaja con baile para explorar los hobbies de los participantes y hacer que lo expresen en inglés. La idea es mostrarles cómo expresaríamos nosotras (investigadoras) nuestro hobbies. I love... Me encanta(n)... I like... Me gusta(n)... I'm interested in... Me interesa(n)...
Para esto se hace un pequeño juego. Cada niño y niña tendrá dos caras (una feliz y una triste). Cada vez que las investigadoras digan oraciones con Ilikeo I do not like, los estudiantes deberán sacar la cara respectiva “la positiva o la negativa” Una de las investigadoras dice las oraciones (I like dancing), mientras la otra verifica las caras correctas. Los participantes que sacan la incorrecta salen del juego para ayudar a la investigadora a verificar. Luego, se hace un taller de baile con
los niños y niñas del comedor
explicándoles algunos de los pasos
típicos como: -now you see me, now
you do not. –mistake -sign at
theplane y “givethem a run”
-Después de explicar los pasos, se
hace una dinámica con los niños y
niñas. Se hacen dos grupos para
hacer una batalla de baile, la idea es
que la líder de la actividad nombre
uno de los pasos aprendidos y todo
el grupo lo haga, y luego se le asigna
al otro grupo un paso. El grupo que
haga el paso con precisión es el
ganador. La asignación de los pasos
se hace de manera consecutiva, hay
canciones en donde los pasos son
nombrados así que los niños y niñas
deben seguir los comandos de las
canciones.
Una vez se ha finalizado la actividad, se retoma el mural con estas preguntas de orientación: ¿Qué quieres hacer cuando salgas del colegio y, qué necesitas para lograrlo? ¿Has visto el inglés en otro ámbito que no sea el salón?
Los niños y niñas podrán tanto escribir o solamente plasmar un dibujo que es socializado cuando todos hayan terminado.
ANEXO POBLACIÓN número 4
El cuadro a continuación muestra la encuesta que se realizó para caracterizar la población. Los cuatro participantes (3
niños y una niña) están subrayados, el resto de los asistentes a los talleres realizados por la investigadoras, participaron
en las actividades pero no participaron en la recolección de narrativas.
Número de asistentes Sexo
Edad Colegio Curso
Tiempo que ha
asistido al colegio
Gusta del
colegio
Inglés materia fundamental
Tiempo que ha vivido en la
localidad de Santafé
Integrantes de la familia con quienes vive
En el tiempo libre le gusta
hacer: F M Sí No Sí No
1 x 9 a 12 años
Policarpa Salavarrieta
Quinto menos de
un año x
x
menos de un año
Mamá, papá, hermanos
Deporte, dibujar
2
x 9 a 12 años Panamericano Cuarto 9 a 10 años
x x 5 a 6 años Tío Deporte
3 x 6 a 8 años República de
Venezuela Tercero x x 7 a 8 años
Madre, hermanos
ver televisión
4 x 8 años Panamericano Tercero menos de
un año x x 7 a 8 años Madre Danza
5 x 8 años Policarpa
Salavarrieta Tercero
menos de un año
x x 1 a 2 años Padre, madre,
hermanos Música
6 x 9 a 12 años Panamericano Quinto menos de
un año x x
Madre, padrastro, hermanos
ver televisión, descansar
7 x 6 a 8 años Tercero menos de
un año x x
menos de un año
Padre, madre, hermanos
Deporte, dibujar
8 x 8 años Panamericano Tercero 3 a 4 años x x 3 a 4 años Padre, madre,
hermanos
Música, danza,
deporte
9 x 9 a 12 años Panamericano Quinto 1 a 2 años x x 1 a 2 años Padre, madre,
hermanos Danza,
deporte
10 x 8 años Policarpa
Salavarrieta Tercero 3 a 4 años x x
menos de un año
Padre y madre Ver
televisión
11 x 9 a 12 años Agustín nieto
Caballero Quinto
10 a 12 años
x x menos de un
año
Padre, tía, tio, primas,
hermano
Deporte, dibujar
12 x 8 años Antonio José
Uribe Tercero
menos de un año
x x 3 a 4 años Padre,
hermanos Ver
televisión
13 x 8 años Panamericano Cuarto x x Más de 8
años Padre, madre,
hermanos
Ver televisión,
música, dibujar
14 x 9 a 12 años República de
Venezuela Quinto
9 a 10 años
x x 13 años Madre inglés
PUJ– BG Normas para la entrega de Tesis y Trabajos de grado a la Biblioteca General – Junio de 2013
1
ANEXO 2
CARTA DE AUTORIZACIÓN DE LOS AUTORES (Licencia de uso)
Bogotá, D.C., _________________________
Señores Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J. Pontificia Universidad Javeriana Cuidad Los suscritos: Laura Alejandra Ocampo Guzmán , con C.C. No 1026569435
Juana María Peralta De Los Ríos , con C.C. No 1026566674
, con C.C. No
En mi (nuestra) calidad de autor (es) exclusivo (s) de la obra titulada: ¿Cuáles son los eventos narrativos de los niños y niñas que asisten al Hogar AmaneSer frente al
aprendizaje de inglés?
(por favor señale con una “x” las opciones que apliquen)
Tesis doctoral Trabajo de grado x Premio o distinción: Si x No
cual: Meritoria
presentado y aprobado en el año 2013 , por medio del presente escrito autorizo
(autorizamos) a la Pontificia Universidad Javeriana para que, en desarrollo de la presente licencia de uso parcial, pueda ejercer sobre mi (nuestra) obra las atribuciones que se indican a continuación, teniendo en cuenta que en cualquier caso, la finalidad perseguida será facilitar, difundir y promover el aprendizaje, la enseñanza y la investigación. En consecuencia, las atribuciones de usos temporales y parciales que por virtud de la presente licencia se autorizan a la Pontificia Universidad Javeriana, a los usuarios de la Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J., así como a los usuarios de las redes, bases de datos y demás sitios web con los que la Universidad tenga perfeccionado un convenio, son:
AUTORIZO (AUTORIZAMOS) SI NO
1. La conservación de los ejemplares necesarios en la sala de tesis y trabajos de grado de la Biblioteca.
x
2. La consulta física (sólo en las instalaciones de la Biblioteca) x
3. La consulta electrónica – on line (a través del catálogo Biblos y el Repositorio Institucional)
x
4. La reproducción por cualquier formato conocido o por conocer x
5. La comunicación pública por cualquier procedimiento o medio físico o electrónico, así como su puesta a disposición en Internet
x
6. La inclusión en bases de datos y en sitios web sean éstos onerosos o gratuitos, existiendo con ellos previo convenio perfeccionado con la Pontificia Universidad Javeriana para efectos de satisfacer los fines previstos. En este evento, tales sitios y sus usuarios tendrán las mismas facultades que las aquí concedidas con las mismas limitaciones y condiciones
x
De acuerdo con la naturaleza del uso concedido, la presente licencia parcial se otorga a título gratuito por el máximo tiempo legal colombiano, con el propósito de que en dicho lapso mi (nuestra) obra sea explotada en las condiciones aquí estipuladas y para los fines indicados, respetando siempre la titularidad de los derechos patrimoniales y morales correspondientes, de
PUJ– BG Normas para la entrega de Tesis y Trabajos de grado a la Biblioteca General – Junio de 2013
1
ANEXO 3 BIBLIOTECA ALFONSO BORRERO CABAL, S.J.
DESCRIPCIÓN DE LA TESIS O DEL TRABAJO DE GRADO FORMULARIO
TÍTULO COMPLETO DE LA TESIS DOCTORAL O TRABAJO DE GRADO
¿Cuáles son los eventos narrativos de los niños y niñas que asisten al Hogar AMANESER, frente al aprendizaje de inglés
SUBTÍTULO, SI LO TIENE
AUTOR O AUTORES
Apellidos Completos Nombres Completos
Ocampo Guzmán Laura Alejandra
Peralta de los Ríos Juana María
DIRECTOR (ES) TESIS O DEL TRABAJO DE GRADO
Apellidos Completos Nombres Completos
Moya Sindy
FACULTAD
Facultad de Comunicación y Lenguaje
PROGRAMA ACADÉMICO
Tipo de programa ( seleccione con “x” )
Pregrado Especialización Maestría Doctorado
x
Nombre del programa académico
Licenciatura en Lenguas Modernas
Nombres y apellidos del director del programa académico
Carolina Jaramillo
TRABAJO PARA OPTAR AL TÍTULO DE:
Lincenciada en Lenguas Modernas
PREMIO O DISTINCIÓN (En caso de ser LAUREADAS o tener una mención especial):
Meritoría
CIUDAD AÑO DE PRESENTACIÓN DE LA TESIS O DEL TRABAJO DE GRADO
NÚMERO DE PÁGINAS
Bogotá 2013 88
TIPO DE ILUSTRACIONES ( seleccione con “x” )
Dibujos Pinturas Tablas, gráficos y
diagramas Planos Mapas Fotografías Partituras
x
SOFTWARE REQUERIDO O ESPECIALIZADO PARA LA LECTURA DEL DOCUMENTO Nota: En caso de que el software (programa especializado requerido) no se encuentre licenciado por la Universidad a través de la Biblioteca (previa consulta al estudiante), el texto de la Tesis o Trabajo de Grado quedará solamente en formato PDF.
PUJ– BG Normas para la entrega de Tesis y Trabajos de grado a la Biblioteca General – Junio de 2013
2
MATERIAL ACOMPAÑANTE
TIPO DURACIÓN (minutos)
CANTIDAD FORMATO
CD DVD Otro ¿Cuál?
Vídeo 1:30 minutos Youtube
Audio
Multimedia
Producción electrónica
Otro Cuál?
DESCRIPTORES O PALABRAS CLAVE EN ESPAÑOL E INGLÉS Son los términos que definen los temas que identifican el contenido. (En caso de duda para designar estos descriptores, se recomienda consultar con la Sección de Desarrollo de Colecciones de la Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J en el correo [email protected], donde se les orientará).
ESPAÑOL INGLÉS
Narrativas Narratives
Aprendizaje de Segunda Lengua Foreign Language Learning
Roles Roles
Motivación Motivation
RESUMEN DEL CONTENIDO EN ESPAÑOL E INGLÉS (Máximo 250 palabras - 1530 caracteres)
Esta investigación formativa explora los eventos narrativos de 4 niños (3 niños, 1
niña) asistentes al Hogar AmaneSer frente al aprendizaje de inglés. Con el fin de
comprender cuáles eran las apreciaciones y experiencias, se realizó un análisis de
narrativas las cuáles fueron obtenidas por medio de tres talleres de inglés. El análisis
de las narrativas se hizo a través de un software denominado atlas ti. Los
principales hallazgos se relacionan con 1. Rol pasivo del estudiante 2. Referencia a
vocabulario 3. Relación L1-L2 4. Motivación intrínseca. Estas relaciones muestran
lo que los participantes nombran como significativo de sus clases y el léxico
aprendido y manejado en la clase de segunda lengua. Otro hallazgo interesante es
ver cómo los niños y niñas perciben su rol pasivo en la clase y aclaman la inclusión
de sus intereses en la misma.
PUJ– BG Normas para la entrega de Tesis y Trabajos de grado a la Biblioteca General – Junio de 2013
3
This educational research explores the narrative events of four children (three boys,
one girl), who attend to Hogar AmaneSer, about their English learning process.
Looking forward to understand which were the appreciations and experiences, an
analysis of narratives was carried out; the narratives were possible through three
workshops for learning English. The analysis of the narratives was carried out with
software called Atlas TI. The main findings are related to 1. Passive role of the
student; 2. Reference to vocabulary; 3. L1-L2 relation; 4. Intrinsic motivation. These
relations show what the participants consider as meaningful in their lessons that
turned out to be the vocabulary delivered and used in class. Another important finding
is to see how the children perceive their passive role in the class, and claim to be
included in its interests.