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El Arte: Camino Para la ParticipaciónUna aproximación desde lo dramático y lo sonoro
ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁSamuel Moreno Rojas
Alcalde Mayor
SECRETARÍA DISTRITAL DE INTEGRACIÓN SOCIAL (2011)Carrera 7 No. 32–16
Teléfono 327 9797www.integracionsocial.gov.co
Mercedes del Carmen Ríos HernándezSecretaria
Luz Stella Casas de KuanSubsecretaria
Juan Fernando Rueda GuerreroDirector Poblacional
Javier Fernando Mora AndradeDirector de Análisis y Diseño Estratégico
Jefrey Alfonso Prada DíazDirector Territorial
Johnatan Javier Nieto BlancoJefe Oficina Asesora de Comunicaciones
Norma Leticia Guzmán RimolliJefe Oficina Asesora Jurídica
Maribel Monroy DelgadoSubdirectora para la Infancia
Evelyn Molina SerranoSubdirectora de Identificación, Caracterización e Integración
Camilo Ernesto Peña PorrasCoordinador Análisis y Seguimiento de la Política Pública
Sandra Liliana Acosta PeñaMartha Lucia Bernal Sandoval
María Claudia Hernández RodríguezSubdirección de Infancia y Subdirección de Identificación, Caracterización e Integración
ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS PARA LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA - OEICarrera 9 No. 76-27Teléfono 346 9300
www.oei.org.es | www.oei.org.co
Álvaro Marchesi UllastresSecretario General
Ángel Martín PeccisRepresentante Regional en Bogotá
Elsa Castañeda BernalCoordinadora General Convenio
Martha Sofía Ardila SimpsonCoordinadora Operativa y de Gestión
Patricia Bojacá SantiagoAsesora Políticas Públicas
Raúl Lazala SilvaAsesor Participación
Javier Olarte TrianaAsesor Comunicaciones
UNICEF Miriam R. de Figueroa
Representante UNICEF para Colombia
Fernando Lazcano a.i.Representante Adjunto UNICEF Colombia
Olga Isabel Isaza De FranciscoEspecialista en Políticas Públicas basadas en Evidencia UNICEF Colombia
Ana María Peñuela PovedaOficial de Políticas Publicas UNICEF Colombia
CORPORACIÓN SOMOS MÁS
Nicolás Martín JiménezDirector Ejecutivo
Anamaría Holguín TorresAsesora de Infancia
EQUIPO TÉCNICO CONVENIO IMPULSO A LA POLÍTICA DE INFANCIA Y ADOLESCENCIA
Elsa Castañeda BernalDirección Académica y Edición Final
María Victoria EstradaLeón David Cobo EstradaFabio Correa RubioEdda Madrid-Malo GarizábalAutores
Catalina Cuartas EscarriaSamuel Ibarra CondeRamiro Andrés Lara RodríquezJuan Antonio Macías RamírezFranklim Montaño PerezPaola Andrea Ramírez EchavarríaDiana Marjorie Romero MontoyaDavid Jaramillo SantamaríaWilson Miguel Sastoque RodríguezTalleristas
Juan Carlos Daza SanabriaLuisa Fernanda Montealegre EspinosaEquipo de Movilización
Verónica Barreto RiverosHelena CastañoCorrección de Estilo
Jhon DiezDiseño y Concepto Gráfico
Johan QuinteroDiseño de Gráficos
DARBEL S.A.Impresión
El documento El Arte: Camino para la participación. Una aproximación desde lo dramático y lo sonoro, se constituye en una propuesta metodológica y pedagógica para impulsar y cualificar la participación de la primera infancia, la infancia y la adolescencia. Tuvo una fase de construcción y pilotaje con los tres grupos mencionados y otra de implementación en las veinte localidades de la ciudad de Bogotá, bajo la responsabilidad del equipo de la OEI, en el marco del Convenio 2737 de 2010 “impulso a la política por la calidad de vida de niños, niñas y adolescentes”. Para su escritura, los y las autoras tuvieron en cuenta tanto el proceso de validación como de implementación. Su contenido puede ser usado, citado, divulgado y aplicado bajo el cumplimiento de las respectivas normas de derechos de autor.
Los personajes ilustrados que hacen parte de esta guía fueron creados dentro de la POLÍTICA POR LA CALIDAD DE VIDA DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES DE BOGOTÁ 2004-2008, ratificada para el periodo 2008-2011, a través del Acuerdo 308 de 2008, por el cual se adoptó el Plan de Desarrollo Bogotá Positiva: “Para Vivir Mejor”, con el fin de enriquecer nuevas propuestas gráficas alusivas a dicha política. La utilización de los mismos se realizó de acuerdo al manual de uso publicado por la Secre-taría Distrital de Integración Social y la Alcaldía Mayor de Bogotá.
Impreso en Bogotá D.C., Colombia.Mayo de 2011
ISBN: 978-958-8071-27-5ISBN de la colección: 978-958-8071-23-7
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El Arte: Camino para la ParticipaciónUna aproximación desde lo dramático y lo sonoro
MARÍA VICTORIA ESTRADALEÓN DAVID COBO ESTRADAFABIO CORREA RUBIOEDDA MADRID-MALO GARIZÁBAL
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Contenido
Presentación
1. La bisagra del arte y la participación
2. La metodología de El Arte: Camino para la Participación en el ámbito de la vida cotidiana
3. Características del desarrollo cognitivo diferencial de los niños, niñas y adolescentes
4. El arte y la participación diferencial en lo dramático, lo sonoro y lo musical
5. A manera de reflexión
6. Bibliografía
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Universo de formación pedagógica y metodológica
El arte: camino para la participación
El universo pedagógico conjuga los conceptos, la metodología y la vida cotidiana como el camino para la formación de los niños y las niñas de primera infancia, in-fancia y adolescencia, desde la bisagra arte y participación.
ÁMBITO DE LA VIDA COTIDIANA Construcción de la realidad relaciones e interacciones
cara a caranormas | reglas hábitos | rutinas
gustos | creenciasautoridad
tiempo | espacio recuerdos | memoría
sentido común
EJE CONCEPTUALParticipación democracia ciudadanía
arte
EJE METODOLÓGICO Lenguajes de
expresión artísticalectura del entorno
juego
Fuente: María Victoria Estrada - 2011
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Presentación
Reciban en sus manos el Cuaderno del Arte: camino para la participación, elaborado para ustedes, formadoras y formadores. Ha sido especialmente concebido y diseñado como apoyo a su labor educadora de niños y niñas en primera infancia, infancia y adolescencia. El Cuaderno es un producto pedagógico y metodológico que, en general, recoge los aprendizajes del equipo profesional de la OEI, a través de una serie de experiencias realizadas en Bogotá y en otras ciudades del país, alrededor de la participación infantil y de los lenguajes del arte, y, en particular, del proceso desarrollado en el marco del Convenio Impulso a la política para la calidad de vida de niños, niñas y adoles-centes, de la Secretaría de Integración Social (SDIS) - OEI2, Unicef y Corporación Somos Más, que buscaba “realizar el diseño, validación e implementación de la propuesta pedagógica para la participación con primera infancia, infancia y adolescencia en 20 localidades de Bogotá”.
La experiencia de la metodología se ejecutó durante fe-brero y marzo del 2011 con 900 participantes, formadoras de jardines infantiles de las 20 localidades de Bogotá, integrantes del equipo pedagógico de la SDIS y nueve talleristas, quienes participaron en los procesos previos de formación para la implementación de la propuesta.
Para conversar en contexto, el proceso en referencia se suma a diferentes iniciativas que han venido ejecutándo-se durante la última década. Se destacan algunas como la del Proyecto Nuevas Voces Ciudadanas 2001-2004; el Plan de Desarrollo Económico, Social y de Obras Públicas para Bogotá D.C. “Bogotá Positiva: para Vivir Mejor”, que incluye dentro de sus objetivos la intención de fortalecer la participación de los niños, niñas y adolescentes, a fin de que ellos y ellas “incidan en la definición, ejecución y seguimiento de las políticas públicas, directamente o a través de sus representantes y organizaciones, haciéndo-
1 Nietzsche, F. Origen de la tragedia, Valencia: F. Sempere y compañía, 1910.
2 Convenio No. 2737 de 2010 SDIS-OEI, Unicef, Corporación Somos Más.
… el destino más verdadero del hombre se manifiesta en
sueños; todo el arte poético
y toda la poesía no son
más que interpretación verdadera del
sueño.F. Nietzsche 1
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se corresponsables del desarrollo integral de la ciudad”3; la Planeación Participativa en Bogotá Positiva “Ahora decidimos juntos, con niños, niñas y adolescentes”, que involucró a cerca de 50.000 menores en el proceso de construcción del Plan de Desarrollo de la ciudad, y las acciones de fortalecimiento de organizaciones, como los Consejos de Niños y Niñas en 20 localidades y el Consejo Distrital de Niños y Niñas.
Por supuesto, dicho proceso tiene en cuenta la Con-vención Internacional de los Derechos de los Niños, la Constitución Política de Colombia, el Código de Infancia y Adolescencia y la Política por la Calidad de Vida de Niños, Niñas y Adolescentes de Bogotá 2004-2008, ratificada para el periodo 2008-2011, que constituyen el marco jurídico y normativo de la participación de los niños y las niñas en el Distrito Capital, así como el Sextálogo de la Participación, aplicado en el proyecto Hechos y Derechos.
La propuesta de formación contenida en este Cuaderno emana de una visión integradora del arte y la participa-ción en su dimensión humana, como una ruta creativa de acceso democrático para la convivencia y el ejercicio de la ciudadanía, de ustedes y a través de ustedes, de niños, niñas, sus familias y comunidades.
El Cuaderno del Arte: camino para la participación se constituye en un mentor de posibilidades, en una vía de ida y regreso que, como la propuesta misma, se plantea en permanente movimiento. El Cuaderno ofrece la posibili-dad de consultar y resignificar tanto el conocimiento como la práctica, para que surja la movilidad de pensamiento necesaria en la construcción de un nuevo discernimiento que despierte el deseo de alcanzar cambios y transfor-maciones en los modos de percibir, sentir, comprender, apropiar y vivir la participación de niños y niñas en primera infancia, infancia y adolescencia, de la mano del arte en la vida cotidiana familiar, escolar y comunitaria. La invitación
3 Política por la calidad de vida de niños, niñas y adolescentes de Bogotá, capítulo 4, artículo 16, Bogotá: Alcaldía Mayor - DABS, 2004.
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es, entonces, a explorar este documento que, como ana-logía al recorrido que plantea su metodología, les lleve a la identificación de la propuesta pedagógica a través de los ejes conceptuales arte y participación, del eje meto-dológico y del ámbito de la vida cotidiana. El Cuaderno es para consultarlo, pero sobre todo para enriquecerlo con sus observaciones, hallazgos y propuestas.
Las partes que lo conforman entretejen los hilos del arte y la participación, y proponen una mirada sensible de experiencia, desde las coincidencias y diferencias que caracterizan a la primera infancia, infancia y adolescencia.
Está en sus manos el Cuaderno del Arte: camino para la participación. Como bitácora de navegantes o diario de campo de exploradores, conviértanlo en su acompañante, en el lugar de registro escrito, gráfico, fotográfico y audio-visual, en la memoria de su aproximación a lo escénico y lo sonoro, en conjugación con la realidad de sus locali-dades que les aguarda para ser observada, intervenida y transformada junto con niños, niñas y adolescentes, como ciudadanos en acción, protagonistas de sus historias.
También en sus manos queda una semilla, la de saber que solo con el surgir del deseo se pueden apropiar los len-guajes del arte con creatividad, para encontrar caminos de libertad y participación.
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1. La bisagra del arte y la participación
1.1. Cuando la participación es arte y el arte es participación.
Se plantea, como premisa, que en el espíritu del arte y de la participación, el punto de encuentro es la libertad. Porque ser, hacer y querer hacer parte de un espacio vi-vencial para encontrarse con el otro y la otra; mirarse a los ojos y reconocerse como iguales, aun siendo diferentes, es la esencia de la participación desde el sentido de lo humano. Y el arte es, en su esencia, la expresión estética y libre de lo humano.
Recordemos que los hilos de integración y comunicación que tejen el Derecho a la Participación afirman que el niño o la niña que esté en condiciones de formarse un juicio propio tiene derecho a expresar su opinión libremente en los asuntos que lo afectan, y a que dichas opiniones sean tenidas en cuenta; es decir, a ser escuchado. Tiene libertad de expresión y derecho a buscar, recibir y difundir informa-ciones e ideas de todo tipo y por medios orales, escritos, impresos, artísticos o de cualquier otro medio; derecho a la libertad de pensamiento, conciencia y religión; libertad de asociación y de celebrar reuniones pacíficas4.
Más allá del Derecho, asumimos la participación como “… un proceso individual, grupal, colectivo y comunicativo de construcción de lo público, encaminado a la posibili-dad y capacidad de intervenir en la toma de decisiones sobre lo común, desde la comprensión, el encuentro y la diversidad para compartir, crear, soñar y desear mundos posibles”5.
Creemos con firmeza que “… la participación posibilita que los sujetos construyan la democracia y la doten de significado a partir de procesos arraigados en sus propios mundos de vida”6.
4 Convención Internacio-nal de los Derechos del Niño, artículos 12, 13, 14 y 15.Constitución Política de Colombia, artículo 20.Política por la calidad de vida de niños, niñas y adolescentes, Bogotá: Alcaldía Mayor - DABS, 2004.
5 Proyecto Nuevas Voces Ciudadanas. Experien-cias innovadoras, Bogo-tá: DABS, 2003.
6 Sistematización Proyec-to Nuevas Voces Ciuda-danas, Bogotá: Cinde, 2005.
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La pedagogía de la participación de niños y niñas en pri-mera infancia, infancia y adolescencia, así entendida por esta propuesta, hace su énfasis en el arte, la comunicación y el conocimiento.
El arte y su propia naturaleza desde la sensibilidad, la apre-ciación estética y la comunicación, permiten que el artista, a través de los sentidos, la imaginación y la simbolización establezca una relación con el espectador para hacerlo partícipe de su obra, causarle un efecto y transformarlo. Qué decir de los espacios de libertad creadora del arte y de los múltiples medios, códigos estéticos y técnicas, con los cuales el artífice de la obra, portador de unos referentes históricos y culturales, se expresa, opina, manifiesta, con-trovierte, denuncia, etc., para ofrecer con su producción diversos niveles de lectura y de interpretación, y desde el deseo seducir, crear fascinación, curiosidad, desconcierto y goce.
“La comunicación como productora de sentido nos lleva a interpretar la realidad e interactuar con el otro y los otros. Cuando se asocia a la dimensión cultural, se convierte en un asunto clave en la vida pública, con incidencia en la concepción y/o transformación de la política, la economía, la educación y la construcción de subjetividades”7. La comunicación, como la asume esta propuesta, trasciende la mirada mediática que la limita a la realización de pro-ductos comunicativos, a la divulgación y a la promoción, incorporándola como un valioso componente de la bisa-gra arte y participación.
En concordancia con lo planteado y como afirma Guiller-mo Hoyos, “… relacionar todos los saberes, también las humanidades y las artes, a partir de la capacidad funda-mental del ser humano […] de ubicarse en el mundo de la vida y en la sociedad civil gracias a sus posibilidades de expresarse, comprender a otros, sus contextos y culturas, dialogar, discutir, deliberar y razonar intersubjetivamente
7 Muñoz, Germán. Diálo-gos estratégicos “Comu-nicación y cultura”, Bo-gotá: Departamento de Investigaciones Univer-sidad Central, 2001.
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y de cara al público, sobre el mundo, las diversas costum-bres y formas de vida, lo habilita para resolver el hecho fundamental del pluralismo”8.
El conocimiento reconoce a las personas como portadoras de su origen, su historia y su cultura. En elaboraciones posteriores de conocimiento, experiencias y relaciones, los individuos producen otra información que les permite interpretar, combinar y reelaborar conceptos para crear nuevos conocimientos e idear nuevos mundos.
El arte, la comunicación y el conocimiento se constituyen en los elementos que movilizan el proceso continuo y circular que tiene en la palabra y la pregunta, un ir y venir de lo individual a lo grupal y a lo colectivo, de lo público a lo privado, representado en los recorridos de la reali-dad –por la casa, la familia, la calle, la escuela, el barrio, la localidad y la ciudad–, que se contrasta con el deseo de transformarla.
De la misma manera, continua y circular, es posible vivir la participación en todos los momentos del día, si se interio-riza como un modo de vida, sin el temor adulto de perder la autoridad y sin desconocer la dificultad que genera cualquier cambio en nuestras costumbres, para que la participación se vaya instalando en las relaciones de niños y niñas con sus pares y con los adultos. Sin embargo, para que el ejercicio de vivir la participación sea auténtico, debe pasar por los niveles de información, consulta, elección, decisión y gestión.
La información es el insumo requerido para la participa-ción de todos, de nosotros mismos y de los niños y las niñas. ¿Sentimos que participamos de manera auténtica o alguna vez nos hemos sentido parte de una acción deco-rativa y nos han manipulado? ¿Cómo participar sin saber de qué vamos a hacer parte, es decir, sin estar informados?
8 Hoyos, Guillermo. “Arte y comunicación para un nuevo humanismo”. En: Revista Magis No. 2. http://www.javeriana.edu.co/magis/numero-dos/magis-3-arti-2.html
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¿Cómo hacer que la visita a un museo para ver una expo-sición, acercándolos a un encuentro con el arte, sea una oportunidad sencilla y valiosa de ejercer la participación de niños y niñas? Informándolos sobre una variedad de opciones y consultándoles qué exposición les gustaría ver; orientándolos para tomar una decisión y permitiéndoles elegir; proporcionándoles información o sugiriéndoles buscarla para que sepan quién es el artista, cómo se llama, de dónde es, a qué se dedica, qué es lo van a ver, entre otras cuestiones que incidan en su parecer.
Desde la responsabilidad de la formación, ir con ellos y ellas, darles un acompañamiento enriquecedor que po-tencie la visita a esa experiencia sensible. ¿Será lo mismo y producirá el mismo efecto que simplemente llevarlos?
En la bisagra de la que hablamos, el conocimiento y los múltiples lenguajes de comunicación y de expresión oral, escrita, visual y audiovisual con los que interactuamos, se logra armonizar la participación con el arte y el arte con la participación desde la literatura, los juegos dramáticos y las narrativas sonoras que ilustran esta propuesta peda-gógica y metodológica.
1.2. Cuando el arte es participación y la participación es arte.
Entendamos el conocimiento como la relación entre el hombre y la naturaleza; el arte como la actividad que en-globa todas las creaciones del ser humano, para expresar desde el deseo una visión sensible del mundo –ya sea real o imaginaria–, mediante lenguajes plásticos, lingüísticos o sonoros, y la participación como la imprescindible mo-vilización de todos los hombres y mujeres, niños y niñas de primera infancia, infancia y adolescencia que quieran implicarse en los problemas que les afectan, aportando puntos de vista, inquietudes y soluciones.
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Con base en lo anterior, este Cuaderno es una pro-puesta artística circular en la cual proponemos El Arte: camino para la participación, y usted, al tener en cuenta la propuesta, participa activamente desde sus saberes en su implementación. De esta manera conformamos un equipo, donde usted, al intervenirlo, goza y reflexiona enriqueciendo su quehacer pedagógico. El cuaderno pro-puesto se transformará con el registro de sus anotaciones, dibujos, subrayados y fotos, mediadas por sus conceptos y prácticas.
Preguntarnos cómo entrelazar el arte y la participación implica entender este binomio desde el sentido de lo humano, que es social por naturaleza.
Hablemos del arte. El hombre pintó en las cavernas a los animales como una forma de atraparlos y socializó con sus pares esa producción. Generó rituales que le permi-tieron estar en contacto con sus dioses y colectivizó el rito, siendo este el principio del teatro. Desde el sonido, se comunicó y produjo así la música. Todo esto lo creó y desarrolló desde la necesidad de supervivencia. También la participación fue necesaria para sobrevivir al medio y a las dificultades que enfrentaba; pasó de lo individual a lo gregario, a conformar grupos y a establecer acuerdos, normas y sistemas de convivencia.
A partir de lo anterior, se propone un camino que consiste en un complemento, una articulación, un entre-cruzamiento, en pasar los límites del campo del arte y de la participación.
Y para recorrer este camino del arte, llevaremos como equipaje la sensibilización, la apreciación estética, la co-municación y el deseo que las atraviesa. De la participación obtendremos el derecho a opinar y a que nuestra opinión sea tenida en cuenta, además de informarnos y organizar-nos, para desplegar sus componentes en el escenario de la democracia, no solo como un sistema de gobierno, sino
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como una actitud frente a la vida y a la ciudadanía, la cual nos da la posibilidad de tener derechos y deberes.
La sensibilización se aborda desde los cinco sentidos: ver, tocar, oír, oler y degustar. Pero también desde la cenestesia, esa capacidad de movernos corporalmente entre los otros sin chocarnos. Estas son características incorporadas biológicamente en el ser humano y base del conocimiento.
La apreciación estética, como la potencia que brinda el arte a la humanidad, posibilita leer lo formal en cada uno de los lenguajes de expresión artística y hacer una lectura extra-formal, que permite leer más allá de lo que vemos y nos habla de los sueños o de lo que se ha denominado la sinrazón.
La comunicación es entendida como la producción misma de la obra artística y como instrumento para implementar la capacidad de transformación simbólica. Para aclarar esta idea, pensemos que hoy en día la Semana Santa en Bogotá prepara a la gente en lo pagano con el teatro y en lo sacro con el rito católico (antes se hacía únicamente con este fin). Eso es lo que implica una transformación simbólica.
El deseo, esa pulsión que impacta la vida del ser humano desde que nace, es transversal como experiencia e inter-vención de la sensibilización, desde la apreciación en el inconsciente en la lectura extra-formal y en la comuni-cación, como expresión de lo simbólico que produce un acontecimiento portador de verdades y deseos.
Lacan señala que, fundamentalmente, el deseo es el deseo del otro, o sea que nos construimos con base en lo que nos dicen que “debe ser” y suponemos que eso debemos desear. Aunque tenemos experiencias y percepciones individuales y únicas, intentamos de manera inconsciente conciliar nuestro deseo con el de los otros, representados por la sociedad en la que estamos inmersos.
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Este concepto nos ayuda a comprender el entretejido del arte y la participación. Mirémoslo como analogía del juego teatral. En lo individual nos miramos a nosotros mismos, hacemos un ejercicio de conciencia corporal y de respira-ción. En lo grupal miramos al otro, jugamos al espejo y nos reconocemos a nosotros mismos en él, después el juego se proyecta a tres personas, y así sucesivamente. Entonces, al final nos miramos en lo colectivo, en la sociedad.
Si observamos el lenguaje plástico, por ejemplo en los di-bujos o modelados del niño, el cuerpo que aparece no es real sino imaginario. El niño no posee una conciencia clara de su propio cuerpo, compuesto no solo de sensaciones, sino también de deseos conscientes e inconscientes, satisfacciones, carencias, fantasmas y relaciones con otros cuerpos. En resumen: la interacción con los otros.
El arte intenta reconstruir y construir aquellos deseos que no podemos conciliar, los que quedaron reprimidos en el inconsciente, lugar al que tenemos acceso a través de sueños, actos fallidos, lapsus y reflexiones introspectivas, permitiéndonos reconocer lo que de verdad sentimos para producir nuevas transformaciones, a través de la creación de lo que antes nunca había existido. Como dice Carlos José Reyes, las manzanas de Cézanne no alimentan pero mejoran la relación del hombre con la naturaleza.
Como una manera de recoger lo expuesto, diremos que los elementos artísticos del eje conceptual, articulados con los del eje de la participación y desarrollados en la bisagra participación y arte, nos permiten una mirada que entrecruza lo privado y lo público. Así como aprendo a participar en lo privado participo en lo público; una obra de arte en sí, en lo privado está en lo subjetivo y luego se objetiva en lo público. Una obra de arte se entrelaza con la vida cotidiana a través de las reglas que la componen y, al igual que una máscara bifronte, produce este binomio que proponemos.
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espacio dramático
personajesjuegos de roles
actoreslibreto
luminotecniaescenografía
vestuario
juegodramático
animación de objetos
Fuente: Fabio Correa Rubio - 2011
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Sube el Telón
Una obra de teatro funciona con base en una idea que moti-va o con un libreto que implica, de hecho, una organización, un plan de trabajo, una asignación de responsabilidades, tanto de los personajes como de las diferentes partes que componen la pieza. Esta organización conlleva acuerdos y una planeación donde cada uno aporta desde el papel que desempeña. Una obra de teatro, aunque es efímera, nunca termina, el público la transforma, es decir, cada vez que se presenta, su accionar la interviene.
La propuesta dramática puede partir de un texto o unas acciones escénicas y convertirse en una creación colectiva en cuanto al texto y a la puesta en escena, sintonizándose así con la participación. De hecho, ello implica que la opinión del actor, del escenógrafo, del luminotécnico o la del director, se tenga en cuenta en función de la puesta en escena deseada. Para cumplir ese proceso, es necesario que la información expresada llegue a través de los diferentes diseños de la puesta en escena, con el fin de ser expuesta al conjunto del grupo y pueda ser reelaborada. De nuevo, aquí se conecta necesariamente con las categorías de la participación y la ciudadanía, ejercidas como analogía del papel del partici-pante y de la democracia, en la medida en que la puesta en escena de la obra se hace de manera consensuada.
La bisagra arte y participación nos crea la posibilidad de reflexionar, indagar y arriesgar cambios tanto de la participación como de los cánones del arte, generando una transformación simbólica en la sociedad a la que pertenecemos.
Elementos de lo dramático
Tengamos en cuenta que en el juego dramático partiremos de las reglas y los elementos que hacen parte del teatro: principio, nudo y desenlace, entendido a la manera aristo-télica como se plantea en La Poética. El conflicto dramático es la base esencial dialéctica de fuerzas en pugna para el desarrollo de las acciones, escenas y actos de los personajes.
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libreto
escenas
acciones
situaciones
conflictodramático
Fuente: Fabio Correa Rubio - 2011
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Para realizar una puesta en escena de una obra de teatro, es necesario que haya un guión o libreto que contenga indicaciones del espacio donde ocurre la obra, los per-sonajes o caracteres que encarnan la vida y las diversas situaciones en las que se ven involucrados. Por supuesto, también debe haber actores que representen estos perso-najes y otros elementos que componen lo relacionado al montaje de la obra: la escenografía, la utilería, las luces, el vestuario, el maquillaje y demás aditamentos necesarios para llevarla a cabo.
Lo sonoro y lo musical en la participación.
Este episodio dedicado a lo sonoro y a lo musical está dirigido a los formadores y las formadoras, como una invitación a sensibilizarse y a sensibilizar, a escuchar y a redescubrir el rico universo de sonidos que nos envuelve en todo momento. Una orientación para que de manera sencilla propicien en las niñas y los niños de primera in-fancia, infancia y adolescencia, espacios de participación desde el lenguaje sonoro y musical.
Al nacer, llenamos los pulmones de aire y lloramos por primera vez; colmamos el espacio con un sonido de llanto fuerte y agudo que se puede escuchar muy lejos. Estamos vivos, nos están oyendo y nos estamos oyendo (oímos y nos oyen), estamos participando.
Escuchamos desde que estamos en el vientre de nuestra madre, reconocemos y guardamos en la memoria su timbre de voz, desde antes de nacer. En nuestros primeros años interactuamos con un entorno sonoro cercano que se va ampliando y enriqueciendo a medida que crecemos.
A través del contexto sonoro y musical nos incorporamos a la cultura, construimos nuestros gustos e identidades. Desde tiempos ancestrales, la música siempre ha estado presente en los ritos y fiestas, siendo un vehículo que nos permite expresarnos y participar en procesos de comuni-cación y socialización.
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Los himnos de los países, los acentos y la fonética de nuestras lenguas y dialectos son solo algunos aspectos del universo sonoro y musical que heredamos de la cultura a la que pertenecemos. Estos nos determinan, no los podemos elegir, nacemos con ellos y perduran en el tiempo. Nos agrupan y nos definen.
La esencia de la participación tiene que ver con escuchar y ser escuchados. En este sentido, la música es un medio poderoso, capaz de transmitir y expresar emociones y sensaciones llenas de sentido y de significado. La música nos hace vibrar, nos conmueve y nos emociona con sus melodías, armonías, ritmos y fraseos.
Posibilitar espacios genuinos de participación desde la sensibilización, la apreciación y la creación, a partir de este lenguaje de expresión, ofrece una alternativa valiosa en la construcción de escenarios posibles, donde las niñas, los niños y los y las adolescentes se puedan expresar libre-mente y donde sus opiniones sean escuchadas y tenidas en cuenta.
La creación de narrativas sonoras expresadas en can-ciones, cuentos sonoros, relatos sonoros y juegos con el sonido, permite que niñas, niños y adolescentes amplíen el significado de su entorno y hagan nuevas lecturas del mundo, expresando de manera libre sus conceptos, sus deseos, sus gustos, sus creencias e imaginarios.
El universo sonoro y musical
Escuchar
Escuchamos mejor cuando cerramos los ojos y estamos relajados.
Escuchar es una actividad apreciativa muy importante en el desarrollo y expansión de la sensibilidad auditiva, in-dispensable en los procesos de sensibilización y creación musical.
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Enseñar a escuchar y aprender a escuchar son dos acti-vidades que van de la mano. Es muy importante que la formadora y el formador participen y se involucren de manera activa en los ejercicios propuestos y propicien la reflexión y el diálogo alrededor de los hallazgos encontra-dos en el proceso.
Escuchar nos permite estar presentes y atentos al universo de sonidos que nos rodea en todo momento. Podemos cerrar nuestros ojos pero no nuestros oídos; siempre estamos percibiendo el sonido aun cuando estamos dormidos.
Cuando escuchamos, fortalecemos nuestra capacidad de atención, lo cual nos facilita abstraer y diferenciar los elementos del sonido y los elementos de la música.
El sonido
El sonido se define como un fenómeno físico producido por la vibración de un objeto. Esta vibración se propaga en forma de ondas elásticas –audibles o no–, a través de un fluido (como el aire o el agua). Los seres humanos solo percibimos y escuchamos el sonido que comprende un rango de frecuencias entre 20 y 20.000 hercios (Hz). Soni-dos muy graves, por debajo de 20 Hz, no son percibidos por el oído humano, al igual que los sonidos muy agudos, que están por encima de 20.000 Hz. El hercio es la unidad de frecuencia, nombrada en honor al físico alemán Hein-rich Rudolf Hertz.
Los elementos del sonido
La altura se comprende como la cualidad que hace que un sonido sea grave o agudo, según la frecuencia de sus vibraciones. A mayor número de frecuencias, más agudo es el sonido y viceversa. A través de la altura diferencia-mos sonidos graves de los agudos, sonidos agudos como el trinar de un pájaro o la melodía de un violín y graves como el rugir de un león o el sonido del contrabajo.
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SONIDO
duración
altura
timbre
intensidado volumen
Fuente: León David Cobo Estrada - 2011
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MÚSICA
melodía
armoníaritmo
Fuente: León David Cobo Estrada - 2011
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El volumen es entendido como los cambios de intensidad entre los sonidos. Podemos diferenciar sonidos muy sua-ves de otros muy fuertes y una inmensa gama de matices dentro de estos dos extremos.
El timbre es la cualidad específica de un sonido vocal, instrumental, animal o el producido por un objeto que le confiere una personalidad propia y única a cada sonido. El timbre de un clarinete es diferente al timbre de una trompeta, el timbre del ladrido de un perro es diferente al timbre del maullido de un gato.
La duración de un sonido puede ser corta, media o larga, según la diferencia en la prolongación del tiempo durante el cual permanezca sonando.
La música y sus elementos
La música, según la definición tradicional, es el arte de organizar sensible y lógicamente una combinación coherente de sonidos y silencios, utilizando los principios básicos de melodía, armonía y ritmo.
Podemos diferenciar estos tres grandes aspectos en la música tonal occidental:
La melodía es uno de los componentes constitutivos de la música, es el elemento lineal, una sucesión lógica de sonidos dotados de sentido musical. En una canción la melodía es la que se canta sincrónicamente con la letra.
La armonía se entiende como el sistema musical que estudia la relación entre las notas cuando se tocan simul-táneamente. En una canción, la armonía representa el acompañamiento.
El ritmo consiste en la ordenación de los sonidos en el tiempo, basada en la sucesión de sus duraciones; por ejemplo, el ritmo de los latidos del corazón. De esta forma, un ritmo puede ser rápido, lento o intermedio.
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A manera de reflexión, cabe indicar que este documento dedicado a lo sonoro y a lo musical aborda, desde una mi-rada general, los conceptos básicos a tener en cuenta en la aproximación a este lenguaje de expresión. Será misión in-dispensable de las formadoras y los formadores investigar, estudiar, indagar, explorar, experimentar y ampliar el cami-no que estas sencillas orientaciones pretenden sembrar.
Con estos acercamientos a lo dramático y lo sonoro, en los que hemos visualizado esa
bisagra del arte y la participación, damos paso a los hallazgos de las experiencias creativas y
creadoras vividas en este proceso de formación con los niños, niñas y adolescentes, formadoras,
formadores y acompañantes.Por ahora nos espera recorrer el camino que nos revele cómo dar esos pasos con diversos ritmos,
tonos y matices.
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La metodología conjuga la sensibilización, la apreciación estética y la comunicación, en un recorrido que va de la casa a la ciudad en el ámbito de la vida cotidiana, para desentrañar nociones, movilizar pensamiento y generar acercamiento a la construcción de conocimiento desde la bisagra del arte y la partici-pación en primera infancia, infancia y adolescencia.
2. La metodología de el arte: camino para la participación en el ámbito de la vida cotidiana
SENSIBILIZACIÓNSentidos: oído, vista, olfato,
gusto, tacto, cenestecia.indagar y problematizar
imaginarios - experiencia referentes históricos culturales
nociones
APRECIACIÓN ESTÉTICA Subjetivo | objetivo
observación | escucha recorrido: casa, calle, barrio,
escuela, jardín, localidad, ciudad.
conversaciónmovilización del
pensamiento
COMUNICACIÓN Transformación de la realidad
imaginación | fantasía asombro | extrañamiento
goce | placercreación
acercamiento a la construcción del
conocimiento
Fuente: María Victoria Estrada - 2011
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La vida cotidiana, escenario de formación de los niños y las niñas
Hemos elaborado este Cuaderno para ustedes, por ser las y los responsables de la formación en la participa-ción de sus comunidades. Este documento ofrece el conocimiento, la metodología y la información sobre las posibilidades de transformar la convivencia en la vida cotidiana, entendida como el ámbito o lugar en el que transcurre la vida y con ella, las huellas que va dejando y que se traducen en pensamientos, comportamientos y acciones. El sen-dero que mostramos para la transforma-ción en mención se propone a través de el arte: camino para la participación.
Como profesionales en el arte, la pedagogía, la participa-ción y la comunicación, nos hemos preguntado en la ruta de esta propuesta pedagógica y metodológica la forma como nos relacionamos. Creemos necesario que ustedes también lo hagan en el día a día, por la cultura de la que hemos hecho parte, en la que la exclusión y la agresión han constituido un lugar donde es necesario modificar las relaciones y el trato autoritario que aún prevalecen y asimismo ofrecer, en el marco de los derechos, posibili-dades legítimas de transformación de las relaciones y las interacciones para construir nuevas realidades, nuevas posibilidades culturales.
La oportunidad única e irrepetible que tenemos en el aquí y ahora, en el presente, de formarnos y formar hoy en la participación, y con ella transformar las condiciones autoritarias de trato para dar lugar, durante la convivencia diaria, a la comprensión de los niños y niñas de primera infancia, infancia y adolescentes, como legítimos, como iguales, otros en la convivencia sin discriminación ni abuso sistemático, como lo plantea Humberto Maturana10. Que niños y niñas puedan decir “sí” o “no” sin temor a desapa-recer en la relación.
9 Maturana, Humberto. Formación humana y capacitación, Bogotá: Dolmen - SATM, 1997.
10 Ibídem.
“La formación humana tiene que ver con el desarrollo del niño o la niña
como persona capaz de ser co-creadora con otros de
un espacio humano de convivencia
social deseable”.
Humberto Maturana9
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La vida cotidiana es, pues, el escenario por excelencia para la formación de la primera infancia, infancia y adolescencia, porque es allí donde transcurre la vida, donde se dan las relaciones e interacciones cara a cara; es donde nos recono-cemos en el otro, y es justamente en este escenario donde se construye la realidad desde el reconocimiento de sí mismo y del entorno del otro; donde habita el tejido social que nos contiene y que es necesario reparar, para hacerlo resistente y flexible, para lograr una estructura que nos haga sentir “parte de”, bien sea en la casa-familia, en la calle-barrio, en el jardín-escuela, en la localidad o en la ciudad.
Hoy sabemos, a partir de esta propuesta y de su imple-mentación en 20 localidades de Bogotá, que cuando el arte es participación y la participación es arte, se genera un equilibrio físico, mental, espiritual y energético. Este se origina en las emociones y sentimientos que producen el arte y la participación y crean armonía y fluidez, ya que estabilizan el funcionamiento de nuestro cuerpo, pues están presentes en la percepción del mundo a través de los sentidos (visión, audición, tacto, olfato, gusto y cenestesia), que se encuentran en actividad permanente y permiten desear y sentir que se hace parte de…
La fuerza del binomio Participación y Arte, en las prácti-cas de la vida cotidiana, potencia la libertad en quienes lo practican. Como seres humanos –sin importar su corta, mediana o avanzada edad–, son portadores de información, de historia y de cultura. Tienen la capacidad para actuar en la sociedad con autonomía e iniciativa y contribuir al desarrollo social. Es con estas libertades que se accede a ser ciudadano y ciudadana para informarse, concertar, tomar decisiones y crear.
Mediante el arte y la participación se crean nuevas ex-periencias, nuevas miradas, nuevos imaginarios, nuevos referentes, disolviendo modelos anteriores y despren-diéndose de creencias previas, instaladas en los hábitos que repetidos en el día a día se convierten en rutinas.
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Esas rutinas se manifiestan en comportamientos y rela-ciones excluyentes, que forman personas difícilmente capaces de ejercer una ciudadanía activa y responsable. En ese sentido, la ciudad como ese espacio que nos da derecho a tener derechos, no se revela para cultivar la ciudadanía.
Vigotsky11 afirma que los niños no se limitan simplemente a imitar la realidad a través de sus juegos, sino que la re-elaboran creativamente, en un movimiento alterno entre realidad y experiencia. Al tiempo que la imaginación se apoya en la experiencia, la experiencia se apoya en la fan-tasía. Así, la imaginación florece, emerge como un medio para ampliar la experiencia del ser de humanidad.
La metodología fortalece la experiencia de los niños y las niñas en primera infancia, infancia y adolescencia; corre el velo y deja ver en sus juegos –bien sea desde el arte dramático o las narrativas sonoras– la realidad de sus entornos; ofrece el camino del arte y la participación para re-significar sus redes, asociaciones, grupos y organiza-ciones, en la familia, la calle, el barrio, el jardín, la escuela, la localidad y la ciudad.
La metodología les da la posibilidad de reelaborar de forma creativa el deterioro, rompimiento y quebranto del tejido social, en un viaje de ida y vuelta por la experiencia y la realidad a partir de la sensibilización, indagando sobre la vida cotidiana a través de los sentidos, en el recorrido que va desde la casa hasta la ciudad, pasado por los otros lugares comunes ya dichos.
Al habitar ese recorrido de imaginación y fantasía, a la luz de una narrativa sonora en la que se crea y re-crea la vida cotidiana, en la que se convoca y evoca el recuerdo y la memoria para crear un relato musical, se experimenta, construye, deconstruye un camino estructurado y armo-nizado donde emerge el ritmo y la melodía, y con ello su esencia: la libertad, que no se da por decreto o simple-mente por hacer parte de los derechos.
11 Vigotsky, L. S. La imagi-nación y el arte en la in-fancia, Madrid: ACAL, 2000.
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En esta propuesta metodológica, la libertad va de la mano del arte, pues abre el camino para el reconocimiento de sí mismo, del otro y de los otros como legítimos. La libertad se puede sentir, tocar, escuchar y puede ser compartida con los demás, desde lo individual, transitando por lo grupal hasta llegar a lo colectivo; construye desde los principios de la democracia el acercamiento entre pares, pares capaces de observar, escuchar, sentir, crear y recrear, mediante los lenguajes del arte, posibilidades de organi-zación, asociación, cooperación, de ser solidarios tanto en la casa como en el barrio o la escuela… se trata justamente de encontrar el lugar.Igualmente, en el juego dramático se crea una improvisa-ción en la que, por ejemplo, se animan objetos y se crea una atmósfera que logra el distanciamiento y que con-quista el relato de una historia enraizada en la experiencia. Así, surge el alimento creador: la imaginación y la fantasía. Además de enriquecer la lectura del entorno, funda nue-vas vivencias que amplían la mirada, generando relaciones de sentido en las que se colman el deseo y las ganas, frente a situaciones que nos hacen sentir vulnerables. En este camino del arte y la participación los creadores transfor-man su vida, su propia vida, que es donde cobra sentido y trascendencia la libertad para crear y recrear la realidad.En esta metodología, asumimos la experiencia, la reali-dad, la imaginación, la fantasía y el goce, de la mano con el asombro y el acontecimiento, con las capacidades y potencialidades que habitan en cada niño y niña en sus primeros años de vida, en la infancia y la adolescencia, y que constituyen una estructura idónea para que el arte y la participación fluyan y con ellos surjan nuevas formas de relación, de comunicación y de lenguajes, capaces de transformar y forjar cambios culturales.En esta propuesta pedagógica, creemos que el giro com-prensivo hace posible un cambio en las formas de percibir y actuar, que ofrece la metodología a través de la creación y de las conversaciones que se generan en el proceso. “…
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conversar, palabra que viene del latín con, que quiere decir ‘junto con’ y versare, que quiere decir “dar vueltas alrede-dor de una cosa”, es decir, juntos rondar en compañía”12.
Es necesario compartir en grupos de niños y niñas en pri-mera infancia, infancia y adolescencia, la sensibilización, la apreciación estética y la comunicación, camino propuesto en la metodología para indagar y problematizar sus nociones frente a imaginarios y experiencias, sus relaciones de sentido frente a los recorridos de la casa a la ciudad y, finalmente, la comunicación de cara a la transformación de la realidad.
Dicha transformación genera en los participantes un entre-lazamiento habitado por tensiones, conflictos y puntos de vista que de acuerdo con la percepción, lectura del entorno tanto subjetiva como objetiva y la transformación simbólica que ofrece un producto estético, es capaz de anidar el afecto, el respeto, la cooperación y la solidaridad, para encontrarse con la concertación, la elección y el compromiso, haciendo del arte y la participación un binomio inseparable.
El proceso creador entraña transformación y con ella la búsqueda y el tanteo de posibilidades que requieren de un contexto en el que, tanto en el proceso de formación como en el de construcción y de-construcción que este trae consigo, se vincula la acción concertada con otros y se regula por normas, reglas y acuerdos.
Se requiere del acompañamiento y apoyo que el pro-ceso exija. Es decir, formar para la participación implica transformarse y transformar el lugar que habitamos y comprender la temprana acción política que se emprende con los niños y las niñas.
Hemos venido mencionando algunas de las categorías del ámbito de la vida cotidiana que nos permiten a nosotros y a ustedes, los adultos responsables de la formación, com-prender desde su rol la trascendencia de la participación, tanto en la formación como en la transformación de los seres humanos, en este caso de los niños y las niñas, en el marco de los derechos y desde el sentido de lo humano.
12 Maturana, Humberto. La democracia, una obra de arte, Bogotá: Coop. Editorial Mesa Redonda del Magisterio, 1997.
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¿Cuáles son esas categorías?
ÁMBITO DE LA VIDA COTIDIANA Construcción de la realidad relaciones e interacciones
cara a caranormas | reglas hábitos | rutinas
gustos | creenciasautoridad
tiempo | espacio recuerdos | memoría
sentido común
Fuente: María Victoria Estrada - 2011
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La pregunta por la vida cotidiana entraña profundos lugares de reflexión. Las categorías a las que nos hemos referido están vinculadas a la construcción de la realidad, como ya se ha identificado desde las relaciones y las inte-racciones que se establecen tanto en lo privado como en lo público, en el diario vivir entre pares o en las relaciones que los adultos establecen con primera infancia, infancia y adolescencia, y a la vez las relaciones que ellos y ellas establecen con los adultos. La manera como se den las relaciones determina los comportamientos y actitudes en los que la autoridad toma un lugar, bien desde el respeto y la confianza, o desde la imposición que trae consigo la pérdida de autonomía.
En el marco de los derechos, si entendemos que en esas edades se cuenta con una capacidad creativa y expresiva innata, a partir de los hitos que caracterizan su desarrollo, es necesario promover, animar y avivar en los niños y las niñas formas de relación que potencien y favorezcan la participación desde el sentido de lo humano y como derecho.
En esta propuesta pedagógica, el fomento de la creativi-dad se presenta a través del arte como un camino para la participación. En él se conjuga la creación individual con la construcción grupal y la apuesta por lo colectivo, donde cada una y cada uno expone y se expone, expresa y comparte en el festejo formas de ver, sentir y apreciar el mundo que le rodea, reelaborando creativamente la realidad.
Esta metodología, que tiene lugar en la vida cotidiana, permite la mirada diferencial por ciclo vital.
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3. Características del desarrollo cognitivo diferencial de los niños, niñas y adolescentes
¿Quiénes son esos niños y niñas?
¿Cómo perciben, sienten y piensan?
¿Cómo simbolizan y abstraen?
ADOLESCENCIAQuienes ya han con-solidado su capaci-dad cognitiva y su transformacion físi-ca, con la posibilidad de transformar su entorno desde sus retos, desafíos y bús-queda de identidad.
INFANCIA Con la estructura-ción que ya ocurre en el pensamiento, la interiorización de símbolos y si-tuaciones que aprende desde el pensamiento lógi-co y su entorno para potenciar su participación con la fantasía como clave para crear y recrear la vida cotidiana.
PRIMERA INFANCIA Con ese mundo afecti-vo, donde ocurren las transferencias de mo-delos o patrones de comportamiento aprendidos de su fa-milia, tanto de su en-torno como en el jardín infantil, para este grupo la palabra clave es imaginación.
Fuente: María Victoria Estrada - 2011
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La propuesta pedagógica El arte: camino para la parti-cipación asume a los niños y niñas en primera infancia, infancia y adolescencia con sus experiencias, capacidades y potencialidades, de acuerdo con su desarrollo humano en el marco de los derechos y las políticas públicas, su cul-tura y relaciones para movilizar pensamiento y contribuir en la construcción del conocimiento.
La gráfica ofrece una visión articuladora del significado de las tres poblaciones con las cuales se propone la formación para la participación, haciendo evidente la trascendencia de la primera infancia en el ciclo vital del ser humano. Aquí se brinda un lugar, desde lo circular, a la infancia y la adolescencia. Si integramos las tres figu-ras que contienen cada una de las edades relacionadas en el gráfico, es visible su entrecruzamiento, ya que su movimiento, o sea su tránsito, exige de cada una de estas edades tanto interdependencia como comunicación y una común unión que las integra.
La lectura del Cuaderno avanza y en cada ir y venir, en ese recorrido por sus páginas, nos acercamos a la maravillosa experiencia artística de participación.
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4. El arte y la participación diferencial en lo dramático, lo sonoro y lo musical
4.1. Lo dramático.
Desde siempre, el género humano ha intentado una representación de sí mismo. Así fue como el teatro se transformó de principio sagrado y comunicador con los dioses, para proyectarse en lo social, lúdico y profano. Igualmente, cuando el niño y la niña establecen roles y juegan con ellos, o cuando animan objetos, están apli-cando el principio del juego dramático. En ese sentido, tomaremos del teatro los elementos básicos, aplicados a este lenguaje en los niños y las niñas.
También tendremos en cuenta el títere como base para este trabajo. El títere es una figura plástica animada en función del público, pero en sentido más amplio es un objeto animado en función de un público y no solamente el muñeco. A partir de este momento, nos referiremos al juego dramático, bien sea teatro de actores, clown, teatro de animación de objetos o mimo corporal.
La primera infancia
Como ya se mencionó, la primera palabra clave es la imaginación y la segunda, la fantasía. Entonces, ¿qué trabajaremos con los niños y las niñas en relación con la imaginación, la fantasía y la realidad? Vigotsky, en el segundo capítulo de su libro La imaginación y el arte en la infancia, argumenta cómo las elucubraciones y la com-binación externa despiertan, en el escucha, emociones cuya base consiste en diferenciar la fantasía de la realidad. Textualmente, afirma: “El edificio elegido por la fantasía puede representar algo completamente nuevo, pero al recibir forma nueva, esta imagen cristalizada, convertida en objeto, influye en el mundo”.
Para fomentar la imaginación, es necesario que en el jardín infantil el niño o la niña experimente como espectador la
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vivencia de un espectáculo de teatro, títeres, marionetas u objetos animados. Esto contribuye al desarrollo de su sensibilidad, a elevar su criterio de apreciación estética y asimismo al placer, goce y gratuidad que produce el asistir a una obra de arte.
De otra parte, es necesario poner en juego su imaginación mediante la dramatización de experiencias vividas, en escenarios que le sean familiares. A través de historias de la literatura dramática, el manejo de símbolos, la manipu-lación de los objetos o la representación de los personajes y marionetas, se le sensibiliza como actor y espectador acerca de la problemática que se le presenta.
Al respecto, Vigotsky afirma que la imaginación en las obras de arte causa tanta influencia sobre la conciencia social, como cuando la imaginación se materializa en un instrumento de trabajo.
Lo dramático, desde la fantasía, está íntimamente ligado a la humanidad en lo religioso y después en lo lúdico. El niño, como dice Piaget, construye su conocimiento en re-lación con el objeto, en este caso el títere se vuelve objeto animado que retroalimenta su imaginación a través del juego dramático.
Con la primera infancia en los talleres, la recomendación es el trabajo desde el juego dramático con títeres elaborados por ellos mismos y la animación de objetos. Es necesario que siempre se divida al grupo en subgrupos y se presen-ten las diferentes opciones; no se trata de representar, se trata de jugar.
La infancia
En la infancia trabajaremos como palabra clave la fantasía, aunque sigue estando presente la imaginación.
En el juego dramático se desarrollan los personajes mediante la lógica interna de las imágenes, que no nece-
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sariamente responde a la que quiere el autor. En los títeres, el disparate puede ser la imagen creadora. Apoyados en Rodari, podemos partir de la fusión de una gallina y de un zapato: resulta un gallipato, y con solo indagar sobre la vida de este personaje, se da origen a la imagen creadora que genera una lógica única del juego dramático.
El proceso creador, afirma Vigotsky13, se da mediante varias instancias del conocimiento. En primer lugar, ten-dremos en cuenta la disociación que, de acuerdo con las magnitudes de la impresión, cambian, aumentando o disminuyendo la forma, presentándose como la exagera-ción. En el caso del teatro de títeres, la exageración ocupa un lugar importante, ya sea en forma de caricatura o a través de grandes o pequeños tamaños, como los títeres de las fiestas populares o los eventos callejeros.
En segundo lugar, tendremos en cuenta la asociación, que consiste en la agrupación de elementos disociados y modificados. Por último, para Vigotsky, la cristalización cierra el círculo; la acción creadora parte de las necesi-dades del mundo que lo rodean y, por eso, la base de la toda acción creadora es siempre la inadaptación, fuente de necesidad, anhelos y deseos.
El juego es un canal de expresión y descarga de sentimien-tos que ayudan al equilibrio emocional del niño y la niña. A través de él, desarrolla herramientas de socialización y conocimiento. La vida del niño y la niña se centra en el juego, única actividad que tiene a su alcance. El juego no solo supone diversión, básicamente es una necesidad vital, tanto para su desarrollo físico como para el psicológico. También en el juego dramático, en el que los menores se ven identificados con algunos personajes, se puede hacer una reflexión acerca de las problemáticas que los rodean.
Se recomienda hacer este trabajo desde el papel del personaje, basándose en cuentos o historias vividas por ellos mismos, y abordar la posibilidad de animar objetos 13 Vigotsky. Ob. cit.
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cuando se trabaje con los más chicos. Se debe dividir el grupo en subgrupos y ofrecer alternativas dentro del género teatral que se puedan fusionar en una puesta en escena.
Los adolescentes
Con los adolescentes la palabra clave es la identidad. Apoyados en Gadamer, abarcaremos el juego dramático desde el juego, el símbolo y la fiesta. El manejo del juego durante las presentaciones será vital para el posiciona-miento ético y la maduración de ideas de los adolescentes. En este caso, el juego dramático es el factor determinante, en el que existe un protagonista con el cual se identifican; la vivencia se desarrolla a través de los caracteres teatra-les, logrando en esa enajenación de la realidad plantear el problema que les atañe y generar una reflexión.
Los juegos dramáticos desarrollan lo simbólico, de manera que con el contenido de las presentaciones el adolescente estimula su mente y desarrolla su inteligencia, autonomía e identidad. “La relevancia del juego simbólico es tal, que mediante él no solo exterioriza sus sentimientos, experiencias, sensaciones y vivencias, sino que también se permite el acercamiento a otros, iniciando relaciones sociales con otros”14.
El juego dramático debe tener, ante todo, un carácter fes-tivo. Se trata de un evento en el que los adolescentes se van a reunir para pasar un momento lúdico, con momen-tos para reír, llorar y compenetrarse con los personajes. La música, las luces y el sonido afectan la sensibilidad del espectador desde lo auditivo, lo visual y lo cenestésico, y deben invitar a los adolescentes a sentirse en un ambiente artístico propicio para la puesta en escena.
El juego dramático desde lo más sencillo, casi desde lo artesanal, ha sido capaz de transitar y permanecer en la historia de la humanidad, con su lenguaje transmitido de
14 Gadamer, Hans-Georg. Actualidad de lo bello, Barcelona: Paidós, 1998.
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generación en generación. No en vano, el juego dramáti-co se constituye en el arte que vehiculiza con el público el deseo, el sueño, la esperanza y la posibilidad de crear. En un contexto social como el nuestro, a través de la narra-ción que realiza, provoca en quien la escucha y la observa, además de la transmisión de unos hechos que se articulan como experiencia, la posibilidad de reflexionar sobre el hecho y su propia experiencia a través de una historia.
Lo que hace la obra es transmitir una vivencia que se conserva viva a través de los personajes que representan y presentan, que la narran en un tiempo y un espacio definidos y que ofrece a cada uno de los adolescentes la posibilidad de vincularse de acuerdo con su propia experiencia; de ahí que provoque evocación, recuerdos y reflexión.
La relación espacio-tiempo en la obra se altera, teniendo en cuenta el viaje y la travesía de los personajes. Esa re-lación se conjuga con la memoria y los recuerdos de los adolescentes, que a la vez están construyendo su propio viaje. Por medio del relato, la dramatización en este caso se refiere a la esencia misma del ser, más concretamente a lo cualitativo.
Una obra parte de las expresiones propias de la cultura a la cual pertenecen su creador y la persona o grupo que realiza el juego dramático. La creación artística es el resultado de la reflexión y proyección del adolescente, que germina en ese semillero que es la imaginación, en la cual confluye todo el saber recibido de las fuentes más di-versas, distinguido por todos con el nombre de “cultura”. Es por esta razón que en el juego dramático aparecen los valores, intereses, necesidades, formas de pensamiento y expresión del adolescente o la historia de un determinado grupo cultural.
El juego dramático es en sí una forma de reflexión y aná-lisis. A través de él, pueden entregársele al adolescente
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conocimientos, elementos culturales para su formación y medios para que desarrolle una concepción crítica y esté-tica. Todo esto matizado con la historia que se cuenta, con el gusto y la emoción que desencadena un espectáculo en vivo y, lo que es más importante, con la imaginación, necesidad y búsqueda persistente.
En los talleres donde se construye el conocimiento desde este lenguaje artístico, el grupo se dividirá en subgrupos para tener la posibilidad de escoger. En los adolescentes se recomienda la representación desde el personaje, ya que su interés es la identificación. Se dará opción de elegir entre las diferentes áreas del juego dramático: el mimo, la animación de objetos y el teatro de actores para realizar una puesta en escena.
Y de lo dramático nos asomamos a ese rico univer-so de lo sonoro, lleno de contrastes y tonalidades.
4.2. Lo Sonoro.
El acercamiento a lo sonoro y a lo musical debe estar acorde con las edades y el desarrollo cognitivo de niñas y niños de primera infancia, infancia y adolescencia.
Primera infancia
El asombro
A través del sentido de la audición nos empezamos a conectar y a comunicar con el mundo desde el inicio de nuestra vida. En un principio, el entorno sonoro se limita al núcleo familiar. Poco a poco este contexto se va amplian-do, dando paso a nuevos escenarios y sonidos que van a continuar aumentando la información y guardándola en nuestra recién estrenada memoria auditiva. Es así como vamos enriqueciendo y complejizando la forma en la que escuchamos e interactuamos con nuestro ambiente, a medida que crecemos.
“Como músico práctico he
llegado a convencerme
de que solo es posible
estudiar el sonido
haciendo sonidos, la
música haciendo música”.
R. Murray Shafer.
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En ese sentido, es de vital importancia propiciar en estas edades espacios de sensibilización desde el juego y los elementos del lenguaje musical, con el fin de estimular la sensibilidad auditiva, a través de diversos ejercicios.
Las rondas infantiles, que posibilitan cantar y bailar a la vez, se convierten en una excelente herramienta de trabajo con la que se desarrolla un complejo ejercicio de coordinación. Sentimos el ritmo con todo el cuerpo, y al tiempo ejercitamos la memoria entonando melodías cantadas con letra. Las formadoras y los formadores deben participar activamente en estas rondas can- tando, bailando y disfrutando del ejercicio con las niñas y los niños.
Permita que jueguen libremente con el sonido; aprué-beles experimentar con diversos objetos de diferentes materiales, tamaños y formas. Es posible que los sonidos que resulten sean bruscos, que carezcan de encanto y de estructura, pero serán nuestros. Habremos hecho contac-to genuino con nuestro ser creativo a través del sonido musical, en una experiencia más trascendente y vital de lo que pueda imaginar, como dice Murray Shafer en su libro Limpieza de oídos.
Examine con las niñas y los niños los resultados de estos juegos y experimentos y cree vínculos que relacionen sus hallazgos con los elementos del sonido (altura, timbre, intensidad y duración) y los elementos de la música (me-lodía, armonía y ritmo) en sus reflexiones. Asómbrese y conmuévase con ellos ante cada nuevo descubrimiento y siémbreles el deseo de explorar y descubrir.
Infancia
La imaginación y la fantasía
Se ha denominado música infantil a la que –por su carácter sencillo en las líneas melódicas, frases cortas, repetitivas y un tratamiento simple en su estructura formal– facilita la recordación y apropiación por parte de las niñas y los
Llega un momento ideal
para que escriba sus
reflexiones en el Cuaderno.
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niños. Sin embargo, es importante ofrecer la posibilidad de escuchar otros géneros musicales en ejercicios de sensibilización y apreciación en estas edades. Se puede escuchar desde la música clásica hasta el rock, pasando por las músicas tradicionales, la electrónica y el jazz. Estas se pueden escuchar, sentir, bailar y acompañar con las palmas u otros instrumentos. Al aproximarse a distintas sonoridades y estilos, se amplía la experiencia sensible de quienes la escuchan, poniéndose en contacto con otras impresiones, emociones y culturas.
Al acercar a niñas y niños con el hacer musical cantando, sintiendo, bailando, tocando un instrumento, experi-mentando y jugando con sonidos, les estamos dando la oportunidad de que se expresen libremente. Les estamos enseñando a escuchar en vez de oír.
Imaginación y fantasía son dos palabras clave que repre-sentan un motor expresivo en estas edades. Es por eso que en esta etapa del desarrollo, niñas y niños disfrutan mucho los cuentos infantiles que les permiten adentrarse en mundos fantásticos que los hace sentir muy cómodos.
Desde la literatura infantil, a través de la lectura de cuen-tos, propicie la interacción con el lenguaje sonoro.
Aliéntelos a crear e inventar historias y a escribir o dibujar sus propios cuentos, que deben articularse y acompa-ñarse de elementos sonoros y musicales, y que también pueden representarse a través de dibujos o grafías no tradicionales.
Permítales expresar sus opiniones, deseos y necesidades de forma libre en sus creaciones.
De acuerdo con sus recursos, grabe en formato de audio o video estos productos estéticos.
Brinde espacios donde se compartan y socialicen las creaciones con el grupo y reflexione con ellos, teniendo en cuenta los temas y contenidos abordados en los ejercicios.
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Adolescentes
La construcción de identidad
Cuando decidimos escuchar la música que más nos gusta y no escuchar la que nos gusta menos, construimos gran parte de nuestra identidad en la adolescencia.
En este periodo de la vida se experimentan grandes cam-bios físicos y psicológicos. Al dejar atrás al niño, buscamos afanosamente una nueva identidad. En esta búsqueda, la música define muchos de los aspectos en esta edad.
Hoy en día los y las jóvenes pueden acceder fácilmente a la música, a través de una gran cantidad de medios como la radio, el internet, el cine, la televisión, los reproductores de CD, mp3, celulares y otros dispositivos. Es innegable la influencia que los medios tienen sobre estos contenidos y la manera como a su vez inciden en los gustos y la con-ducta de los adolescentes.
En este inmenso océano de información, es importante que las formadoras y los formadores propicien espacios de apreciación y diálogo con los adolescentes, alrede-dor de las músicas que escuchan, de lo que les gusta y por qué les gusta. Que tengan una mirada apreciativa sobre los elementos sonoros y musicales de lo que están escuchando y, asimismo, se ubiquen en el contexto his-tórico, social y cultural que rodea la creación que están abordando.
Entender apreciativamente estos lenguajes, desde una postura flexible, sensible y reflexiva, nos amplía y les amplía a ellos y ellas la visión de lo que escuchan, per-mitiéndoles hallar nuevos significados y enriquecer el contexto y su sentido crítico.
Expanda el universo sonoro y musical de los y las jóvenes a través de salidas apreciativas a presenciar conciertos en vivo de diversos géneros. Procure concertar con ellos la
Oportunidad clave para que consigne en el Cuaderno sus
hallazgos.
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realización de dichas actividades y busque que asistan a espectáculos reconocidos por su calidad.
Prepare las salidas a los conciertos y las audiciones con material grabado, investigando sobre todos los aspectos de la música que van a apreciar, bien sea que se vaya a escuchar en vivo o en un reproductor de audio. Reúna la mayor cantidad de información alrededor del tema que está estudiando; estos valiosos insumos contribuyen a enriquecer significativamente el ejercicio.
Ofrezca espacios de creación musical de acuerdo con sus recursos y la gestión que pueda realizar, donde los y las adolescentes vean la posibilidad de manifestar libremen-te sus opiniones, deseos, potencialidades, capacidades y necesidades a través de narraciones sonoras, canciones o cualquier creación que desde estos lenguajes de ex-presión. De ser posible, y de acuerdo a sus posibilidades, grabe los ejercicios en video o en formato de audio. Haga una presentación de las creaciones al grupo y propicie el diálogo a partir de las opiniones expresadas en sus creaciones.
Estos ejercicios de creación permiten que los y las adoles-centes no solo sean receptores de información, sino que participen y generen sus propios contenidos.
Ejercicios para el cuaderno
Son muchos los ejercicios que las formadoras y los for-madores pueden diseñar en torno al sonido y la música. Antes de iniciar les recomendamos, escriba en una lista el inventario de los materiales con los que cuenta:
Instrumentos musicales, reproductores de CD, reproduc-tores mp3, grabadoras de audio, efectos de sonido, CD y DVD de música, celulares con reproductor mp3, celulares con grabadora de audio, computadores con software y hardware de grabación y edición musical (con conexión a internet), etc. ¿Cuáles son sus recursos?
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No siempre se tiene un superestudio de grabación y una orquesta sinfónica a nuestra disposición para realizar ejer-cicios de sensibilización y creación. Tendremos que hacer uso de la creatividad, de todos los insumos que tengamos y echar mano de cualquier cosa que pueda servir para lograr nuestro propósito.
A continuación, algunas ideas:
1. Escuchar: Ejercicio de sensibilización y apreciación
Es importante recordar que se escucha mejor con los ojos cerrados.
Elija un lugar cómodo donde se puedan sentar. Pídales a los niños y las niñas que cierren los ojos, se relajen y escu-chen durante un minuto todo lo que está a su alrededor. Haga usted también el ejercicio con ellos.
Cambie de espacio y compare las diferencias de volumen, timbre y alturas entre los dos espacios. Propicie una con-versación sobre lo escuchado con preguntas:
¿Qué escucharon? ¿Dónde lo escucharon? ¿Sonaba agudo o grave? ¿El sonido era largo o corto? ¿Era fuerte o suave? ¿Qué timbre tenía el sonido escuchado?
Haga todas las preguntas posibles, según lo que haya trabajado, que ayuden a complementar al ejercicio.
Programe recorridos con trayectos cortos al aire libre y hágales las mismas preguntas alrededor de lo escuchado.
Invítelos a que practiquen el ejercicio en sus casas y com-partan sus descubrimientos con el grupo.
Invente ejercicios o juegos donde se puedan discriminar y reconocer diversos timbres, alturas, volúmenes y dura-ciones. Hágalo con los elementos que tenga disponibles.
Improvise un ejercicio o juego donde lo más importante sea escuchar y recordar lo escuchado.
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Escriba siempre en el Cuaderno los hallazgos de los niños y las niñas y sus propios hallazgos.
2. Búsqueda
A) Busque con las niñas, los niños y adolescentes significa-dos diferentes de las palabras tratadas en este documento:
Sonido / Altura / Timbre / Duración / Volumen o inten-sidad / Música / Melodía / Armonía / Ritmo
B) Busque con el grupo los significados de estas palabras:
Silencio / Ruido / Canción
Agregue a la búsqueda nuevas palabras que le aporten al tema y consígnelas en el Cuaderno.
De nuevo, el Cuaderno es su aliado para consignar los hallazgos encontrados en estas actividades.
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5. A manera de reflexiónFinalmente, formadoras y formadores lectores de esta propuesta, llega el momento de despedirnos. Después de reflexionar, analizar y experimentar desde la metodología distintos momentos entre encuentros, talleres, acompa-ñamientos y la realización de productos estéticos, desde los lenguajes de expresión artística, las prácticas lúdicas y creativas, les proponemos equilibrar a partir del afecto, el flujo de energía y las relaciones que se establecen consigo mismos y con los otros.
Más concretamente desde “el amor”, como lo plantea Humberto Maturana: “El amor es la emoción más simple de todas, es el dominio de las conductas donde el otro surge como un legítimo otro en condiciones seguras… en combi-nación con uno”15. Es justamente cuando somos capaces de acoger al otro como un igual, allí donde habitamos y convivimos, bien sea en la casa con la familia o en la calle con los vecinos, en la localidad en sus diferentes escena-rios de participación, con las personas que circulan o en la ciudad con toda su estructura. Todos y todas conforma-mos lo que llamamos un organismo vivo del que somos arte y parte.
15 Maturana, Humberto. Emociones y lenguaje en la educación política, Santiago: Tolmen, 2002.
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Sobre lo conceptual, metodológico y el ám
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Observaciones, comentarios, dudas y reflexiones
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Propuesta
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De indagaciones, de presentaciones artísticas o productos estéticos que responden a las siguientes preguntas: ¿Cómo se sintieron? ¿Qué vieron? ¿Qué escucharon? ¿Qué fue lo que más les gustó? ¿Quiénes partic
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Hallazgos
De indagaciones, de presentaciones artísticas o productos estéticos que responden a las siguientes preguntas: ¿Cómo se sintieron? ¿Qué vieron? ¿Qué escucharon? ¿Qué fue lo que más les gustó? ¿Quiénes partic
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Registro del recorrido
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El Arte: Camino para la Participación se terminó de imprimir en Industrias Gráficas Darbel S.A. en el mes de mayo del año 2011.
Bogotá D.C., Colombia.