cuadernillos para la transformación hacia la escuela de … · norma es meta y también camino, ya...

CUADERNILLOS PARA LA TRANSFORMACION

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H a c i a l a e s c u e l a d e l a L e y 2 4 . 1 9 5

Ministra de Culturay EducaciónLic. Susana Beatriz Decibe

Secretaría de Programacióny Evaluación EducativaDr. Manuel Guillermo García Solá

Subsecretaría deProgramación EducativaLic. Inés Aguerrondo

Subsecretaría de Evaluaciónde la Calidad EducativaProf. Hilda Lanza

Subsecretaría deGestión EducativaProf. Sergio España

Procesamiento Didacticoy RedacciónLic. Sergio GutmanLic. Isabelino A. Siede

Diseño Grafico e IlustracionesPaula GutmanPablo J. Rebón

Asesoramiento TecnicoUnidad de Publicacionesde la Secretaría de Programacióny Evaluación Educativa

Ministerio de Culturay Educación de la Nación

Secretaría de Programacióny Evaluación Educativa

Pizzurno 935( 1020) Capital FederalRepública Argentina

1996

Cuadernillos’de la serie

1. Presentacion de la serie

2. Apuntes para revisar laorganización institucional

3. Procesos orgánicos departicipación

4. Tiempos y espacios enel aula flexible

5. Inclusión progresiva delos ContenidosBásicos Comunes

6. El trabajo institucionalde los alumnos

7. Nuevas modalidadesde gestión

a transformación del

sistema educativo

implica la movilización de

una estructura inmensa, en

la que están comprome-

tidos numerosos actores: los

alumnos, sus familias, los docentes, los técnicos y especialistas, el personal

administrativo y de maestranza, las organizaciones de la comunidad, los

representantes sindicales y políticos, etc. Cada uno de estos actores son

sujetos plurales: por ejemplo, los docentes son muchos y cada uno tiene

una opinión propia acerca de su tarea y de la escuela para la cual trabaja.

Otro tanto ocurre con las familias; con los técnicos, etc. ¿Cómo es posible

acordar criterios básicos y acciones para que la transformación incluya la

participación activa y responsable de todos? Esto sólo se puede hacer

estableciendo formas y canales flexibles para arribar a acuerdos, con debate

respetuoso, promoviendo la reflexión crítica y contando con la flexibilidad

y tolerancia de cada uno en los desajustes y fricciones inherentes a la puesta

en marcha de una empresa de tal magnitud.

Presentación de la serie

La implementación de la Ley 24.195suscita preguntas, comentarios y actitu-des-muy dispares y diversos en todoslos niveles educativos. En muchos ca-sos, hay entusiasmo y grandes expecta-tivas, pero también hay ansiedad, des-orientacion y muchasdudas. En la ma-yoría de los establecimientos coexistentodos estos casos y unos cuantos más.Es probable que este proceso de trans-formación genere, sobre todo en sus

micros, preocu-paciones y te-mores qué llevena asumir actitu-des poco flexi-bles, a querer “ti-rar todo por la

borda”, a sentirnos atacados oincomprendidos. Son inquietudes pro-pias-de todo aprendizaje, que se poten-

cian cuando se trata de un aprendizajecolectivo, de toda una organización queaprende: aprender a “aprender-con-otros” también es parte del desafío.

Es probable que sea facil hallaracuerdos en los grandes enunciados uobjetivos generales, pero resulte difícilaplicarlos a la resolución de situacio-nes concretas que se presentan dia adía. Sin embargo, es de fundamentalimportancia que los postulados de latransformación encuentren, en la es-cuela, la manera concreta de modificarlas prácticas.

Cuadernillos para la transformación

Para avanzar, será preciso no re-petir historias ya vividas. Muchos denosotros hemos participado de ante-riores reformas educativas que secentraron en los aspectos macro(como la reorganización de los nive-les educativos) o en los aspectosmicro (como la renovación de. conte-nidos o las propuestas metodológicaspara el trabajo del aula o en la eva-luación). En el proceso que ahora seinicia, se entiende que la unidad es-colar es la unidad del cambio, por-que es allí donde se podrá re-fundarel sistema educativo. Esto no signi-fica descuidar los niveles macro y

micro, sino darlessentido desde unaunidad escolar au-tónoma y flexible,articulada con elsistema e integra-da en el marco depolíticasconsensuadasfederalmente. Serála escuela la quedelineará cómo de-sarrollar el trabajoen el aula y cómo articularse mejorcon las necesidades de su entorno,cómo evaluar sus logros, etc.

¿Qué proponen estos cuadernillos?

Uno de los efectos comunes que sehan registrado en los intentos de reno-var la educación es que sólo se modi-fiquen “las palabras” y no se constru-yan nuevas prácticas. De este modo,pueden cambiar los términos o la dis-tribución de rubros de la planificacióny no modificarse la realidad de las au-las; también puede elaborarse un boni-to proyecto institucional para que lolea el supervisor y no repensarse la or-ganización escolar.

Tal vez el primer obstáculo que de-bemos sortear es este “falseamiento” dela transformación educativa. Para ello,será necesario que todos los sectorescomprometidos en la renovación de la

escuela ejerzamos un contralor críticode la propia tarea y de las responsabili-dades que competen a cada uno de losactores de este proceso.

El Ministerio de Cultura y Educa-ción de la Nación se propone aportarcon estos cuadernillos algunas propues-tas para colaborar en la puesta en mar-cha de la transformación educativa. Separte de uno de los instrumentos másconcretos acordados por los Ministrosde Educación de todo el país sobrecómo avanzar en esta transformación:la Resolución 41/95 del Consejo Fede-ral, que se transcribe un poco más ade-lante. Esta Resolución ayuda bastante aencontrar caminos concretos para el


cambio, señalando seis lineas de ac- ción. Cada una de estas líneas, se ha- desarrollando como capítulos en estos

cuadernillos, para ayudar a los equiposdocentes en su reflexión y en sus deci-

siones. Estos cuadernillos se basan tam-bien en la Resolución 43/95 del Conse-jo Federal, que profundizó sus aportessobre los caminos concretos del cam-bio. Su texto aparece en cada capítulo

cuando resulta pertinente.

Sabemos que el éxito de esta trans-formación depende de que se mani-fieste en hechos concretos en las es-cuelas. Para ello se necesita actuar,pero también se necesita conocer lasrazones que llevan a acciones diferen-tes, Por tal motivo, cada capítulo deestos cuadernillos se divide en dospartes: la parte 1 de CONCEPTUALIZA-CIONES BASICAS y la parte 2 de ACTIVI-DADES. En la parte 1, se encontraranalgunas reflexiones y análisis de con-ceptos básicos para la transformaciónjunto con actividades concretas para eltrabajo de los equipos docentes. Sobreel margen derecho del texto, hallaránpreguntas y actividades de resolucióninmediata, cuyo objetivo es vincularlos conceptos analizados con la situa-ción particular de cada escuela. Al’ fi-

nal de cada capí-tulo, aparece laparte 2, dondehay actividadesmás pautadas queservirán comoinsumo para lasreuniones de capa-citación del equipodocente de cada es-tablecimiento.Los propósitos, de-

sarrollo y recomendaciones que seenuncian para cada una de ellas permi-tirán a los directivos programar lasacciones de capacitacion en formaarticulada y coherente.

De más está aclarar que las activi-dades incluidas tanto en la parte 1como en la parte 2 no pretenden darcuenta de todas las situaciones posi-bles que se presentarán a cada organi-zación, sino colaborar en la formaciónde algunos criterios que permitan res-ponder con eficacia adecuada a cadacontexto. Por eso mismo, las reco-mendaciones generales que aquí seformulen deberán ser chequeadas ycomplementadas con las disposicionesde las autoridades jurisdiccionales odistritales, sabiendo que todas ellas sefundamentan en los acuerdos del Con-sejo Federal de Cultura y Educación.Por otra parte, la decisión de confec-cionar un único material para todoslos niveles del sistema no implica des-conocer las diferencias significativasque existen entre ellos, sino atender alproceso común de transformación detodas las instituciones educativas, quesupone pasos similares en sus inicios.

Si un aspecto basico a desarrollaren cada organización escolar es su au-tonomía en la toma de decisiones y enla construcción de un modelo particu-lar acorde con las características de lacomunidad que atiende, las propuestascontenidas en este material no puedenconsiderarse “recetas” válidas paratodo tiempo y lugar. Son más bien ac-tividades susceptibles de ser adapta-das, adecuadas o reformuladas desdeuna lectura crítica de la realidad decada escuela.


Estamos buscando construir una es-cuela diferente, donde se hagan cosasdiferentes. Esto supone que tanto los alumnos como los docentes se enfrenta-rán con modos de hacer distintos a lostradicionales. Es preciso introducirotras lógicas en la enseñanza y en elaprendizaje y, a través de ellas, creceren interacción con otras personas. Esnecesario capitalizar para el aprendizajeno solamente las actividades de pensa-miento, sino también la movilizaciónafectiva, los lenguajes corporales ygestuales, las dinámicas grupales. Porello, muchas de las actividades que seproponen solicitaran del grupo y decada uno participación en actividadespoco usuales. Puede ser que algunas deellas resulten extrañas, novedosas odesestructurantes. Ponerse a jugar enuna reunión de personal puede parecerpoco serio, inconveniente o directa-mente absurdo. Es lógico que frente aalguna de las propuestas surja algo devergüenza o temor al ridículo. Se tratamuchas veces de “romper el hielo” ini-cial, luego de lo cual la actividad puedellevar, si se realiza con compromiso, aldescubrimiento de nuevas ideas, nuevossentidos y percepciones. Estas activida-des se fundamentan en la necesidad deobtener accesos novedosos a situacionesfamiliares. En el esfuerzo por cambiarla escuela, buena parte de la tareaconsiste en construir una nueva mira-da sobre problemas muy conocidos.Para que esta nueva mirada sea posi-ble, es necesario revisar y enriquecernuestra manera habitual de ver la rea-

lidad para empezar a esbozarmodosalternativos de abordarla. Por otraparte, confiamos en la lecturacriteriosa de las autoridades de cadaescuela, que podrán seleccionar aque-llo que resulte más útil, para empezara pensar en términos de una nuevamodalidad de trabajo.

¿Podríamos capacitar para una es-cuela diferente apelando únicamente ala tiza y el pizarrón? Por el contrario,vemos necesario desarrollar propuestasque convoquen a la participación activade todos, que comprometan la mentetanto como los afectos y el cuerpo, quesirvan como “disparadores” de la pro-ducción colectiva. El criterio que sus-tentan las actividades propuestas es enalguna medida “extrañar” (hacer extra-ño) lo propio (acciones, pensamientos,sentimientos, hábitos, etc.), poner enfoco de atención loque uno da por sen-tado, verlo, enten-derlo y así tener laposibilidad de cam-biarlo. La construc-ción de una escuelacon creciente auto-norma es meta y también camino, yaque se trata de unproceso y no sólo deun resultado: es unproceso educativo, enel que la escuela es aprendiz de unanueva tarea. ¿Pero cómo se empiezaese camino?


La Resolución 41/95

Una de las trampas en que pode-mos caer al iniciar. este proceso esdesgastar energía y desperdiciar es-fuerzos propóniéndonos más de loque podemos realizar en un tiempoprudencial. Es necesario explicitarcuales son los aspectos prioritariospara la transformación institucional,que serviran como ejes orientadorespara el trabajo de cada escuela. Conesta finalidad, el Consejo Federal deCultura y Educación, en la Resolu-ción 41/95, ha formulado algunas

prioridades que comprometen a todaslas jurisdicciones. Cada una de lasprovincias y la Municipalidad de laCiudad de Buenos Aires las llevaráadelante según el ritmo y la modali-dad de aplicación de la Ley que haescogido oportunamente. Queda clarotambién que estas prioridades genera-les se irán especificando en cada ni-ve1 del sistema, siempre de acuerdocon las particularidades de cada con-:.texto escolar, según las posibilidadesy recursos de cada establecimiento.


VISTO:

Buenos Aires, 22 de Junio de 1995

Resolución Nº 41/95 C.F.C. y E.

Las facultades conferidas por el Articulo 66º Inciso a) de la Ley 24.195

y la necesidad de avanzar en acuerdos marcos para la aplicación de

la misma;

LA XXIII ASAMBLEA EXTRAORDINARIO DEL CONSEJO FEDERAL

DE CULTURA Y EDUCACION CELEBRA EL SIGUIENTE:

ACUERDO PARA LA APLICACION DE LA NUEVA

ESTRUCTURA ACADÉMICA

Resulta pertinente que los establecimientos que comiencen a trabajar en

las dIferentes etapas de la transición, emitan certificaciones de aprobación

de los niveles de la nueva estructura académica cuando hayan cumplido

todas las etapas correspondientes.

De acuerdo con esta secuencia se mantendría la certificación del sistema

anterior basta que se ponga en práctica la nueva estructura obligatoria.

En los casos que se anticipen, las juridicciones podrán otorgar un certificado

al terminar séptimo grado y otro al finalizar “noveno “.

B. NUEVOS ESTABLECIMIENTOS

A partir del ciclo lectivo 1996 la creación de nuevos establecimientos

escolares estatales y privados tendrán que ajustarse a la nueva estructura

académica del sistema educativo argentino y a la flexibilidad acordada

para su aplicacion

A partir del ciclo lectivo 1996 los nuevos diseños curriculares de todos

los niveles se ajustarán a los acuerdos interjurisdiccionales sobre la

estructura académica y los plazos para su aplicación y a los Contenidos

Básicos Comunes, adecuando su aplicación al cronograma establecido

jurisdiccionalmente.

D. EQUIVALENCIAS DE ESTUDIOS

En razón de que durante un periodo coexistirán la antigua estructura

con la nueva, se acuerda que reconozca la equivalencia de ambos:

ESTRUCTURA LEY 24.195 ESTRUCTURA ANTERIOR

1º año EGB 1 lo grado primario

2º año EGB 1

3º año EGB l

2º grado primario

3º grado primario

4º año EGB 2

5º año EGB 2

6º año EGB 2

4º grado primario

5º grado primario

6º grado primario


7º año EGB 3 7º grado primario

8º año EGB 3 1º año secundario

9ºaño EGB 3 2º año secundario

1” año POLlMODAL

2º año POLIMODAL

3º año secundario

4º año secundario

3º año POLIMODAL 5º año secundario

Nota: A los efectos de la certificacion, el primer año de la EGB equivaldrá al primer

grado de la escuela primaria y asi sucesivamente basta el quinto año de la secundaria.

E. REORGANIZACION INSTITUCIONAL

Para poder garantizar el proceso de transformación, se acuerdan los

siguientes aspectos a cambiar en las instituciones:

1. Gestion.

Formulación delproyecto institucional. Autoevaluación institucional

en relación con las competencias de los alumnos y las metas delproyecto

institucional. Documento escrito sobre qué se espera de los alumnos al

final del año, grado por grado, con comunicación a los padres. Debe

posibilitar la evaluacion de la tarea propuesta a fin de año.

2. Organizacion institucional.

Que facilite la partipación de los docentes en elproyecto pedagógico.


3. Trabajo institucional de los alumnos.

Organización de equipos de trabajo de alumnos. Estos podran ocuparse de

tareas relacionadas con contenidos curriculares (investigación, talleres, etc.);

tareas vinculadas con la gestión administrativa; convivencia; organizacion de

eventos; y temas similares.

4. Aula flexible.

Adaptar la distribución de tiempos y espacios de acuerdo con las

necesidades de las distintas actividades de aprendizaje.

-Por ejemplo: Aula organizada para diferentes actividades, lectura, ciencia, matematica,

5. Inclusion progresiva de los CBC.

Inclusion progresiva (a determinar por cada establecimiento) de los

contenidos nuevos de los CBC.

6. Procesos organicos de participacion

Consejos de convivencia de aula, de escuela. Relaciones participativas

con la comunidad . Informar a la comunidad la evaluacion total del

proyecto institucional.

En esta perspectiva, una institucion podría considerarse en proceso

de transformacion cuando se encuentre aplicado estos criterios.

Ello no excluye que desde 1996 las escuelas puedan iniciar acciones

en relacion con algunos de ellos.

Se aconseja que cada jurisdicción realice el reordenamiento juridico

institucional necesario llevara cabo estos acuerdos.


De los seis aspectos enunciados enla Resolución 41/95, es probable queno todos tengan igual prioridad en larealidad concreta de cada escuela. Ade-más, aunque los seis fueran priorita-rios, sería difícil encararlos todos a lavez. Por ello, creemos conveniente ha-cer una selección adecuada de aquellosaspectos que demandan mayor atencióny un trabajo específico en cada caso.La confección de estos cuadernillosestá organizada sobre la base de esosseis aspectos, fácilmente identificablesen los títulos de los capítulos. Tambiénse previó un orden para la primera lec-tura, pero es posible abordarlo en for-

ma fragmentada o en otro orden, segúnlas necesidades y estilo de cada estable-cimiento, ya que los temas analizadosestán íntimamente entrelazados en unatrama de múltiples relaciones. Auncuando las escuelas no los aborden to-dos simultáneamente, la implemen-tación de algunos criterios necesaria-mente involucrará algunos aspectos delos otros. La transformación real im-plica un abordaje gradual de los cam-bios, pero sin perder de vista la totali-

dad institucional. Presentamos un es-quema de algunas de las relacionesque se pueden establecer entre lasp r i o r i d a d e s e n u n c i a d a s :

GestiónFormulación del proyecto institucio-nal. Autoevaluación institucional enrelación con las competencias de losalumnos y las metas del proyecto ins-

titucional. Documento escrito sobre

requiere la participación de los docentes

qué se espera de los alumnos al finaldel año, grado por grado, con comu-nicación a los padres. Debe posibili-tar la evaluación de la tarea propues-ta a fin de año. Organización institucional

Que facilite la participación de los docentes en el proyecto pedagógico.

Trabajo institucional de los alumnosOrganización de equipos de trabajode alumnos. Estos podrán ocuparse

de tareas relacionadas con conteni-dos curriculares (investigación, talle-res, etc.); tareas vinculadas con lagestión administrativa; convivencia;organización de eventos; y temas si-milares.

Esto requiere de modificacionesen las relaciones de los docentes

Aula flexibleAdaptar la distribución de tiempos yespacios de acuerdo con las necesi-dades de las distintas actividades deaprendizaje.Por eiemplo: Aula organizada paradiferen|tes actividades, lectura, cien-cia, matemática, arte, computación,etc, con múltiples posibilidades dea r t i c u l a c i ó n .

Inclusion progresiva de los CBCInclusión progresiva (a determinarpor cada establecimiento) de los con-tenidos nuevos de los CBC.

Esto requiere de modificaciones propuestas didácticas

Procesos orgánicos de participaciónConsejos de convivencia de aula,de escuela.Relaciones participativas con lacomunidadInformar a la comunidad la evalua-ción total del proyecto institucional.


Documentos y materialesde apoyo editados por

el Ministerio de Culturay Educación de la Nación

citados en el texto:

MINISTERIO DE CULTURA YEDUCACION (1996): La transformación

del Sistema Educativo, temas básicos.Buenos Aires, MCyE - Secretaría de

Programación y Evaluación Educativa.(Cinco cuadernillos)

MINISTERIO DE CULI’URA YEDUCACION - CONSEJO FEDERAL DE

CULTURA Y EDUCACION (1996):Contenidos Básicos Comunes para la

Educación Polimodal. Buenos Aires, MCyE- Secretaría de Programación y Evaluación

Educativa. Versión para consulta.

MINISTERIO DE CULTURA;EDUCACIÓN - CONSEJO FEDERAL DE

CULTURA Y EDUCACION (1995):Contenidos Básicos Comunes para el NivelInicial. Buenos Aires, MCyE - Secretaría de

Programación y Evaluación Educativa.

MINISTERIO DE CULTURA YEDUCACIÓN - CONSEJO FEDERAL DE

CULTURA Y EDUCACION (1995):Contenidos Básicos Comunes para la

Educación General Básica. Buenos Aires,MCyE - Secretaría de Programación yEvaluación Educativa. 2da. Edición.

MINISTERIO DE CULTURA YEDUCACIÓN (1995): Ley Federal de

Educación: la escuela en transformación.Buenos Aires, MCyE - Secretaría de

Programación y Evaluación Educativa.(Cuadernillos de la Carpeta Rosa)

MINISTERIO DE CULTURA YEDUCACIÓN (1995): Recomendaciones

Metodológicas para la Enseñanza. BuenosAires, MCyE - Secretaría de Programación y

Evaluación Educativa. (Cuadernillos paraNivel Primario y Medio, derivados del 2º

Operativo Nacional de Evaluación - 1994)

MINISTERIO DE CULTURA YEDUCACIÓN (1995): Serie

Perfeccionamiento Docente. Buenos Aires,MCyE - Plan Social Educativo.

MINISTERIO DE CULTURAYEDUCACIÓN: Revista Zona Educativa.

Diversos números de publicación mensual.

Bibliografía citadaen los cuadernillos

AGUERRONDO, Inés (1993):“Cómo será la escuela del siglo XXI”

FILMUS, Daniel (comp.) (1993):Para qué sirve la escuela.

Buenos Aires, Tesis - Norma.

BURTON, Celia y MICHAEL, Norma(1995): Guia práctica para la gestión por

proyecto. Barcelona, Paidós(Colección “Paidós Empresa” - N” 29)

FILMUS, Daniel (Comp;) (1993):Para qué sirve la escuela. Buenos Aires,

Tesis-Grupo Editorial Norma.

FRIGERIO, Graciela (1993):¿Se han vuelto inútiles

las instituciones educativas?en FILMUS, Daniel (Comp.) (1993).

GIBAJA, Regina (1992):La cultura de la escuela. Creencias

pedagógicas y estilos de enseñanza.Buenos Aires, Aique

(Colección “Estrategias de aula”).

HARPER, Babette y otros (1980):Cuidado, escola! San Pablo,

Editora Brasiliense.

KLAINER, Rosa; LÓPEZ, Daniel yPIERA, Virginia (1988):

Aprender con los chicos; propuestapara una tarea docente fundada

en los derechos humanos.Buenos Aires, Ediciones del Movimiento

Ecuménico por los Derechos Humanos.

SCHIEFELBEIN, Ernesto (1994):Estrategias para elevar la calidad de la

educación en Revista La Educación,Año XXXVIII, Nro. 117. OEA.

SCHVARSTEIN, Leonardo; 1995Cómo convocar al saber

en el lugar de la ignorancia.Cuadernillo de Magnament

Diario El Cronista Comercial.

Apuntes pararevisar la

organizacióninstitucional

Inclusiónrogresiva de los

Contenidosásicos Comunes

Procesosorgánicos departicipación

3

El trabajoinstitucional

de losalumnos

6

Presentaciónde la serie

S e c r e t a r i a d e P r o g r a m a c i o n Y E v a l u a c i o n E d u c a t i v a

M i n i s t e r i o D E C U L T U R A y E d u c a c i o n D E L A N a c i o nR E P Ú B L I C A A R G E N T I N A

Presidente de la NaciónDr. Carlos Saúl Menem


Secretarla de Programacióny Evaluación EducativaDr. Manuel Guillermo García Sola

Subsecretaría deProgramación Educativa-Lic. Inés Aguerrondo



P r o c e s a m i e n t o D i d á c t i c o y RedacciónLic. Sergio GutmanLic. Isabelino A. Siede

Diseño Gráfico e IlustracionesPaula GutmanPablo J. Rebón

Asesoramiento TécnicoUnidad de Publicacionesde la Secretaria de Programacióny Evaluación Educativa


Secretaría de Programaciony Evaluación Educativa

Pizzurno 935(1020) Capital FederalRepública Argentina

1 9 9 6

C u a d e r n i l l o sde la serie

1. Presentación de la serie





6. El trabajo institucionalde los alumnos


Resolución 41/95 en-

cuentra a las escuelas

en situaciones muy diversas

en relación con !a Orga-

nización Institucional. Por

un lado, los diferentes niveles del sistema han evolucionado a ritmosvariados

y de maneras dispares. De este modo, lo que para algunos ámbitos es

novedad, para otros puede ser conocido y transitado. Por otro lado, cada.

institución es producto de su propia historia y por esto está situada de manera

particular frente al proceso de transformación. Por este motivo, las

reflexiones que ofrecemos apuntan a la situación general de cambio y de

transformacion del sistema, tanto como a los ecos que posiblemente tal

proceso produzca dentro de cada establecimiento, pero esperamos que se

realice una lectura singular apropiada a las características de cada institución.

Apuntes para revisar la organización institucional

Los procesos de cambio suelen sercostosos y difíciles cuando comprome-ten sólo a la comunidad cercana y, ade-más de esto, son mucho más complejoscuando se trata de transformacionesque involucran a un sistema extenso, enel que hay participaciones diferenciadasy realidades contrastantes. En este caso,afrontamos laconstrucción de un siste-ma educativo renovado, que suponecambios en muchos niveles, pero fun-damentalmente en la organización decada establecimiento escolar.

Cuando se transforma alguna orga-nizacion es bastante común que surjanconflictos, porque aparecen objetivos yexpectativas diferentes y aun contra-puestas. Esa diversidad de espectativasse origina en diferentes modos de com- prender el mundo, en experiencias devida distintas y en posiciones disparesen relacion con el sistema escolar. Se puede pensar que la existia de estasdiferencias entorpece el proceso detransformación, pero en realidad lo en-riquece y profundiza. La tensión entrediferentes miradas promueve la re-flexión, sacude las ideas preestablecidas

y moviliza la imaginacion para hallarnuevas respuestas. Acuerdos y des-acuerdos son dos momentos pendularesde la dinámica-que recorre habitual-mente un proceso de participación.

¿Pero cómo podremos avanzar sisurgen desacuerdos en cada paso quedamos? Aun en las opiniones mas en-frentadas se pueden encontrar elemen-tos en común, si hay disposición parael diálogo y respeto mutuo. En cadacaso, entonces, será conveniente esta-blecer esos acuerdos básicos y dejar“en remojo” los desacuerdos, hastaqúe el desarrollo de la tarea permitaincorporar nuevos elementos para eldiscernimiento. Para eso, el primerpaso será explicitar las opiniones, du- das, expectativas y propuestas de cadauno. De este modo, lo que se dice “enlos pasillos dejará de ser un fantasmay podrá ser material de, trabajo paratodo el equipo.

Los cambios no son buenos en simismos, sino en la medida en que satis-fagan una necesidad, den respuesta a unproblema o cumplan mejor un propósi-to. En este caso, la transformación delsistema educativo aspira a brindar mas y

mejor educación para todos, lo cual re-quiere la participación activa y respon-sable de toda la comunidad. Se trata detransformar la escuela y transformarnoscon ella, aprendiendo a participar deuna nueva realidad institucional. Resultanecesario asumir el desafío con entusias-mo y guardar también una actitud deprudencia: embarcarse en la aventura,pero no perder de vista la costa; abrir las


puertas de la imaginacion, sin cerrar losojos a la realidad; apostar al futuro sinabandonar la riqueza y los aprendizajesde la experiencia vivida.

“En la escuela tradicional partici-par ha significado aceptar tareas asig-

nadas por otros, colaborar en las obrasen ejecución, es decir, una participación

fica, en cambio, compartir con los otrosun largo recorrido: redefinir los proble-mas, descubrir las necesidades o efec-

tuar el diagnóstico; fijar objetivos com-partidos; organizar las tareas de ejecu-cion; evaluar y ajustar teniendo encuenta que las decisiones serán toma-das a partir del consenso o del apoyo dela mayoria. Para que estas decisionessignifiquen un aprendizaje responsable,es necesario que todos los integrantescuenten con la información disponible,

un tiempo sufi-ciente de reflexión y discusión, y los

mecanismos de-mocrático; que fa-ciliten que cadauno sea tenido encuenta. Este pro-so de aprendizajees indispensabletan to para lo sadultos de la comu-nidad, que redefi-niran en qué consiste la tarea de pro-tección y educación de los niños, como

para éstos, cuyo proceso de aprender aparticipar será inherente a todas las ac-tividades que realicen en-el ámbito es-

colar. Una de estas será la construcciónde las normas, los deberes y los derechosque harán posible una mejor conviven-

cia escolar. ” (KLAINER-LÓPEZ-PIERA;1988. Pág. 73)

Hacia un nuevo “contrato”entre los docentes y la escuela

Cada uno de los miembros de la es- cuentemente no explícitas, que hacen acuela participa en ella de una forma par- la manera en que cada quien se insertaticular. Esa particularidad se origina en en el grupo. Asi, hay miembros de la co-las diferencias personales que resultan de munidad a los que se escucha con parti-la propia historia y también se vincula cular interés u otros de los que se esperacon el lugar que cada uno ocupa en esa poco; hay colegas que se destacan por susorganización específica. La interrelación iniciativas y colegas menos propensos adel equipo, los estilos personales o el innovar; hay algunos que se destacan porcompromiso individual con la tarea co- sus propuestas divertidas y otros que lomún son elementos que van configuran- hacen por los fundamentos teóricos dedo una manera peculiar de relación entrecada uno y la escuela. De este modo, alrol formal que cada persona desempeña(maestro, director, secretario, etc.) se leagregan las cualidades informales, fre-

sus comentarios; etc. Cada escuela es unpequeño mundo, y la riqueza de ese mun-do surge de las relaciones establecidasentre sus miembros y de la relación entreéstos y la tarea institucional.

Si miramos la tarea escolar comouna obra colectiva, podemos apelar auna imagen: llamamos actor a la perso-na que desempeña cada rol y personaje

a ese rol formal adjudicado por la orga-nización (en este caso la escuela). El ac-tor puede enriquecer su papel y poten-ciar la tarea del personaje que le toca re-presentar. Esto ocurre cuando un actor se siente respaldado y comprometidocon la producción colectiva. Asi, oi|mos.hablar de una Directora que “es única”,de un maestro que “enseña con lo que hace”, de un portero que “es uno más en‘el equipo docente”. Por el contrario,’cuanto mayor es la distancia que existeentre actor y personaje más se empobre-ce el desempeño del rol ya que no satis-face las necesidades. y expectativas per-sonales. Así sucede cuando alguno se veconstreñido a un lugar en el que no pue-de crecer, en ‘donde no se siente recono-

cido, en dondeno puede des-plegar sus co-nocimientos yhabilidades.

‘Za plurali-dad de perte-nencias el sis-tema educativosuele ser unafuente de conflic-ta. Esto se mani-

fiesta de diversas maneras, segun los ac-tores y las instituciones. Entre los prime-ros constataremos distintos grados deidentificacion, adhesión y pertenenciasegun factores tales como; la posicion delactor en el establecimiento, 1a historia o

el trayecto de cada uno en el interior deese establecimiento y en otros, la identi-


ficación mayor o menor con el proyectoinstitucional, la coincidencia o contra-diccion entre los objetivos institu-cionales y los del actor, etc. En lo queconcierne a las instituciones encontra-remos distintas modalidades, existenaquellas escuelas que llevan a cabo ver-daderas políticas internas para desarro-

el grado de pertenencia de sus acto-res, que explicitan y reiteran consignasy encuadres, que convocan a la participa-pacion para lograr consenso en mate-ria de convivencia institucional, que ge-neran espacios institucionales para elencuentro e intercambio, como existenotros establecimientos que no promue-ven la la integracion la pertenencia delos actores.” (FRIGERIO, Graciela y POGGI, Margarita; 1992. Pag. 65

Una de las tareas básicas de la trans-formación en cada escuela es promoveruna menor distancia entre actor y per-sonaje, lo cual implicará mayor satis-facción personal en el desempeño delrol y una asuncion del mismo máscomprometida. Se trata de encontraruna relación más rica y dinámica allídonde no la hay; se trata de formularun nuevo contrato entre los docentes yla escuela; se trata de reencontrar el en-tusiasmo y el compromiso con la tarea común. Esto no se consigue fácilmenteni en poco tiempo: se trata de un pro-ceso que nunca concluye, ya que la di- námica de las relaciones institucionales va presentando nuevos escenarios don-de es necesario apostar al desarrollo decada miembro del equipo. El primerdesafío de este rubro, entonces, es asu-mir esta tarea, analizar desde dóndepartimos y buscar mecanismos paraempezar a avanzar.

Formando un equipo de trabajo

Todo equipo que trabaja dedica-par-te de su empeño a realizar las tareasque se ha-propuesto, pero también eldesarrollo y mantenimiento del propioequipo requieren un tiempo de dedica-ción. Como ejemplo, podemos pensaren un vehículo cuya función es servircomo medio de transporte, pero paraque funcione correctamente es necesa-rio realizar el mantenimiento periódi-co: revisara1 agua y el nivel de aceite,los frenos etc. De este modo, reconoce-mos dos tipos de tarea la primera es latarea explícita, que es aquella para lacual el equipo fue convocado, la que dasentido a la existencia del equipo; la se-gunda es la tarea implicita, que es laque hace posible el desarrollo de la ta-rea explicita. En la escuela, reconoce-mos una tarea explícita que es la ense-ñanza en un determinado contexto y en cierto nivel del sistema. La tarea implicita es formar y realizar el “mantenimiento” del equipo docente. Ambos as-pectos son necesarios: la capacidad de

trabajo para lograr los objetivos pro-puestos y la capacidad de mantenimien-to para lograr las condiciones adecua-das que permitan y sostengan el trabajodel equipó.

Frecuentemente, ese “mantenimien- to” se realiza por medio de actividades informales como las “charlas de pasi- llo”, la aclaración de malos entendidos,la generación de mayor intimidad y

confianza con la inclusión de aspectospersonales, etc. Sin embargo, es nece-

sario un tiempo de dedicación explícitaa esta tarea para garantizar que se lleve

a cabo y que lo haga en la dirección

adecuada. Es probable que un equipode trabajo “0 kilómetro” necesite unperíodo de “ablande” que permita a losparticipantes conocerse, interiorizarseacerca de las características del posicio-namiento de cada uno, etc. En otras es-cuelas, los integrantes del equipo de

trabajo se cono-cen previamente,pero es probable

que la índole delas tareas quepropone la trans-formación educa-tiva, haga surgirnuevas opinionesy maneras de ac-tuar que tal veznos sorprendan ocontraríen. Serásnecesario, entonces, dedicar tiemposespecíficos de trabajo a la realizaciónde actividades que permitan “afinar” elinstrumento.: reuniones de personal,jornadas, espacios de intercambio entrealgunos integrantes del equipo, etc.

La Resolución 43/95 prevé algunos delos canales mediante los cuales directivos

y supervisores participarán en laformación de equipos de trabajo docente:

"Los directivos/as:

promoveran la participación y el com-promiso creciente de todos los docentesde la institución, para alcanzar las me-

tas programadas.

l planificaran con los docentes la dis-tribución del tiempo escolar flexibilizan-


rectivos de su zona para el seguimien-to de la aplicación de la Ley..

� λ acordaran indicadores que permitanidentificar Ias instituciones escolares conmayores problemas de aprendizaje.

efectuaran asistencia técnico-peda-gógica a las instituciones escolares, yparticularmente a aquellas que presen-ten mayores dificultades" (CFCyE; 1995.

f o r m a c i ó n .

Conviene tener en cuenta que losequipos de trabajo atraviesan en suconstitución diferentes momentos queno necesariamente se presentan en elmismo orden en todos los casos. Esosmomentos pueden esquematizarse encinco modelos: el no-equipo, el mo-mento de conflicto, el momento de or-ganización, el momento de obtenciónde resultados y el momento de trans-

msideremos, no obstante, quetoda esquematización puede em-

pobrecer o desdibujar la rique-za de procesos que son diná-

micos y asumen característicasparticulares en cada caso. El es-quema, entonces, sirve comopunto de referencia y no como

“receta” para la lectura de la rea-lidad grupal. Se trata de un proceso:

la constituciónde un equipode trabajo re-quiere de cier-to tiempo has-ta alcanzar unfuncionamien-to que confor-me a todos.

Acuerdos básicos para la comunicación

La comunicación es un tema claveen la conformación de equipos de tra-bajo. Es necesario tener en cuenta des-de el comienzo sus características,problemas y modalidades. Es frecuen-te que haya problemas de comunica-ción entre las personas, que derivandel contexto en que esa comunicacióntiene lugar. Estamos habituados a con-cebir los procesos comunicacionalescomo intercambios de información enel marco de las relaciones entre perso-nas, pero las personas siempre estánen un contexto. No es lo mismo la co-

municación dentro de ola familia queen el lugar del trabajo o en ocasión dehacer un trámite en un banco.

En la medida en que estos procesostranscurren dentro de la escuela, lo queallí sucede determina absolutamente losprocesos de comunicación interperso- ‘~nal. La escuela es, en este caso, él con-texto de la comunicación.

Una escuela en estado de transfor-mación agrega complejidad al contex-to. ¿Cómo influye esto en las comuni-caciones? A veces, los propósitos no es-tán claros, son inconsistentes o estánmal definidos, lo cual introduce márge-nes de ambigüedad. Otras, lo que sehace contradice lo que se dice. A veces,son muchas las cosas que la gente noentiende y no se atreve a preguntar.

Apuntes para revisar la organización institucional q

Otras, todos saben acerca de una deter-minada cuestión pero “de eso no se ha-bla” como un modo de preservarse.Con frecuencia, no se tiene en cuenta que ‘“un hecho vale más “que mil pala-bras”. Y que más allá de las palabras,también “hablan” los comportamientos,los objetos y los eventos.

En este sentido, los espacios, lostiempos, el equipamiento, los sistemas,la distribucion de los recursos:“mas allá

de su utilidad funcional nos dicen cosasacerca de la escuela. Cada docente pue-de dar numerosos ejemplos referidos asu propio ámbito ‘de trabajo. Por eso,es importante tener en cuenta que co-existen siempre dos niveles: el de la co-municacion lnterpersonal y el de la co-

municacion institucional. Estos dos ni-veles son complementarios y se influ-

Cuando habla-mos de comunica-ción en la escuela,nos referimos entonces a una plura-lidad de aspectos,que trascienden losintercambios perso-nales. Estos son al-gunos aspectos bási-cos de la comunicacioncion escolar.

• La informacion que necesitamospara funcionar cotidianamente: de ladirección hacia los maestros, de losmaestros hacia la dirección, de los

maestros entre sí, de la cooperadora ha-cia los padres, etc.

• Los recursos de informacion esta- blecidos: por ejemplo, carteleras, cua- derno de notificación del personal, re-

uniones, etc.

l Los sistemas y procedimientos decoordinacion: quién, cuando y cómotoma las decisiones sobre la informa-ción; quiénes deben enterarse de quecosas y quiénes no, etc.

• La comunicación con la comuni-dad: modos en que la escuela se comu-nica con otros establecimientos, con or-ganizaciones del barrio o la zona de in-fluencia, etc.

• Los intercambios informales: en-cuentros ocasionales, charlas “de pasi-llo”, lo que se supone que se dijo, etc.

“Existe una relación simbiótica entrecomunicación y 0rganizacion nada sepuecle comunicar adecuadamente si nose conoce la organización, y es imposi-ble organizar si no se atiende en formasimultanea al proceso de comunicacion.”(SCHVARSTEIN, Leonardo; 1995)

qCuadernillos para la transformación

Al finalizar estas actividades, se espera que el equipo docente haya

reflexionado sobre:

Sus expectativas respecto de la transformacion educativa.

Los diversos aportes que puedan realizar sus miembros.

Sus modos habituales de comunicarse.

l El grado de conocimiento que cada uno tiene de los otros colegas.

Y hayan elaborado:

• Un cuadro de situación donde se plantee con claridad cómo el grupo se

ve a sí mismo: fortalezas y debilidades frente a este proceso de transforma-

ción. Es deseabie que este diagnóstico se realice por escrito para volver so-

bre el mismo al finalizar el ciclo lectivo y realizar un trabajo comparativo

que permita extraer conclusiones acerca del proceso realizado.

COMPARTIENDO MI ACTITUD FRENTE AL CAMBIO

Propósito:La intención de esta actividad es poner en común las expectativas y reflexiones de cada uno

frente al proceso de transformacion educativa. Asimismo, permitira a cada miembro conocer

mejor a sus compañeros de trabajo y acrecentar la confianza.

Desarrollo:Los participantes reciben la siguiente lista de preguntas y las responden agrupados de a dos.

También pueden proponer hablar sobre otros temas conexos.

l En situaciones nuevas yo....

l Lo que más me preocupa es....

l Recuerdo que cuando recibimos los Contenidos Básicos Comunes pensé que....

l Yo quisiera que por lo menos....

l Lo que mas me molesta es....

l ‘Mi expectativa es que....

Cuando pienso en todo este lío de la transformación yo me veo....

l Lo que mas confundido me tiene es que....

• Lo que me gusta más de lo que está pasando es que ahora....

• Mi mayor temor frente a todo esto es que....

Recomendaciones: Cada pareja puede hacer una evaluación de la actividad tomando en cuenta los siguientes puntos:

l ¿Nos escuchamos bien el uno al otro?

l ¿Pudimos hablar abiertamente?

• ¿Ayudó a lograr un mejor conocimiento recíproco?

• E t c .

SOMOS LOS QUE ESTAMOS

P r o p ó s i t o :Revisar la imagen de cada uno en los demás miembros del equipo. Reconocer y valorar los

aportes de quienes integran el equipo docente.

Desarrollo:

Cada uno recibe una hoja en la que se presentan frases de este tipo:

l Aquí tenemos docentes que son muy aplicados en el cumplimiento

de las normativas...

l Aquí tenemos docentes que son muy creativos y divertidos...

• Aquí tenemos docentes que suelen proponer ideas interesantes y productivas...

• Aquí tenemos docentes que ponen en juego su experiencia para aconsejar

y acompañar a los más jóvenes...

l Aquí tenemos docentes que se destacan por su sólida formación disciplinar...

l Aquí tenemos docentes que saben resolver adecuadamente las situaciones

de conflicto que se presentan...

• Etc.

Junto a cada frase se deja espacio para anotar uno o dos nombres y se entrega una’ copia a

cada uno. Luego de que cada miembro del equipo escriba la suya, se leen públicamente los

nombres que aparecen para cada característica.

Recomendaciones:

En plenario, pueden analizarse los casos en que hubo coincidencias y evaluar de qué manera

se podría capitalizar el aporte de esas personas al trabajo colectivo. Según la edad de los

alumnos que atiende la escuela; puede adecuarse esta tecnica para el trabajo con ellos.


Propósito:

Poner en común un diagnóstico de las maneras de comunicación que prevalecen en la

escuela, para permitir cambios en aquellos aspectos que así lo requieran.

D e s a r r o l l o :

El conjunto de los docentes se dividirá en subgrupos. Cada subgrupo elegira uno de los

paneles preparado previamente por el coordinador de la actividad. Se sentarán frente al

mismo y responderán entre todos las preguntas escritas en el panel. Luego, un representante

de cada subgrupo expondrá al resto su trabajo. Luego se trabajará entre todos con el panel

Nº 4 y se elaborarán conclusiones generales.




MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN (1996): La transformación




CULTURA y EDUCACIÓN (1996): Contenidos Básicos Comunes para la

Educación Polimodal. Buenos Aires, MCyE- Secretaría de Programacion y Evaluacion


MINISTERIO DÉ CULTURAEDUCACIÓN - CONSEJO FEDERAL DE

CULTURA Y EDUCACION (1995):Contenidos Básicos Comunes para el NivelInicial. Buenos Aires, MCyE - Secretaría de



CULTURA Y EDUCACIÓN (1995):Contenidos Básicos Comunes para la


MINISTERIO DE CULTURA YEDUCACION (1995): Ley Federal de



EDUCACIÓN (1995): RecomendacionesMetodológicas para la Enseñanza. Buenos

Aires, MCyE - Secretaría de Programación yEvaluación Educativa. (Cuadernillos paraNivel Primario y Medio, derivados del 2°




MINISTERIO DE CULTURAEDUCACION: Revista Zona Educativa:






BURTON, Celia y MICHAEL, Norma(1995): Guía práctica para la gestión por

proyecto. Barcelona, Paidós(Colección “Paidós Empresa” - No 29)

FILMUS, Daniel (Comp.) (1993):Para qué sirve la escuela. Buenos Aires,








E d i t o r a B r a s i l i e n s e .












Inclusiónrogresiva de los

Contenidosásicos Comunes



de losalumnos

6


Tiempos yespacios en

el aulaflexible

Nuevasmodalidades

de gestión

M I N I S T E R I O DE C U L T U R A Y E D U C A C I O N D E L A N A C I O N

R E P U B L I C A A R G E N T I N A

Hacia la escuela de la Ley 24.195

Los marcos orgánicos están consti-tuidos por un tiempo, un lugar y regiasespecíficas que determinan el tipo detarea que se realizará y regulan las re-laciones dentro de esos marcos. No esraro que estos marcos estén formaliza-dos en normativas. Aquí aparece un in-

teresante tema para la reflexión: es ha-bitual que que cuando; se elabora unanormativa se ponga el enfasis en sus as-pectos restrictivos, lo que “no” permì-ten hacer. Pero es importante señalarque las reglas, a la vez que restringenla variedad de conductas que los parti-cipantes pueden desarrollar, habilitan elterreno de lo posible y deseable, abrenun espacio productor organizado. En el

tión de la unidad escolar, y en todo aque--llo que baga al apoyo y mejoramiento dela calidad de la educación, sin afectar elejercicio de las responsabilidades direc-tivas y docentes.

Art. 43 - Los educandos tienenderecho a:

e) Integrar centros, asociaciones yclubes de estudiantes u otras organiza.-ciones comunitarias para participaren el funcionamiento de las unidadeseducativas, con responsabilidades pro-gresivamente mayores a medida queavancen en los niveles del sistema.” (elresaltado es nuestro)

caso concreto de la participación es im-portante pensar cómo concretarla Se abre entonces un campo signifi-organizadamente. cativo en cuanto a los niveles de parti-

cipación posibles. Diseñar los marcosAumentar la participación es una de orgánicos de participacion será una ta--.;=*

las preocupaciones básicas de la nueva rea que deberán encarar los equipos deLey. En varios de los capitulos de la trabajo de cada establecimiento, te-Ley 24.195 se hace referencia a la par- niendo en cuenta las características deticipación en distintos niveles: su institución y las de sus alumnos. Es

posible y necesario que las practicas“Art. 5 - El Estado Nacional debera participativas comiencen en el Nivel

fijar los lineamientos de la politica edu- Inicial y continúen a través de toda lacativa respetando los siguientes dere- formacion con las restricciones y po-

chos, principios y criterios. sibilidades lógicas que impone el desa-rrollo evolutivo de los alumnos. De

s) La participacion de la fami- este modo, una vez establecido, el en-lia, la comunidad, las asociaciones le- cuadre ayuda a quien coordina los en-galmente reconocidas y las organiza- cuentros y a los participantes a encau-ciones sociales. zar aquello que aparece en el transcur-

t) El derecho de los padres como in- so de la tarea: ideas, disensos, afectos,tegrantes de la comunidad educativa a* etc. Toda tarea que se encare en la es-asociarse y a participar en organiza- cuela, por pequeña que sea necesita es-ciones de apoyo a la gestión educativa. tar encuadrada, delimitada, para evitar

la desorganización.Art. 42 -La continuidad educativa’es-

tara integrada por directivos, docentes, Pero ¿qué significa participar?padres, alumno/as, ex-alumnos/as, per-sonal administrativo y auxiliar de la "En la escuela tradicional participardocencia y organizaciones representati- ha significado aceptar tareas asignadasvas y participara -segun su propia op- por otros, colaborar en las obras en ejecu-cion y de acuerdo al proyecto institucio- ción, es decir; una participacion simboli-nal especifico- en la organización y ges- ca. Aprender a participar significa, en


cambio, compartir con los otros un largorecorrido: redefinir los problemas, descu-

brir las necesidades o efectuar el diagnós-tico; fijar objetivos compartidos; organi-zar las tareas de ejecución; evaluar ajus-tar teniendo en cuenta que las decisionesserán tomadas a partir del consenso o delapoyo de la mayoria. Para que estas deci-siones signifiquen un aprendizaje respon-sable,es necesario que todos los integran-tes cuenten con la información disponi-ble, un tiempo suficiente de reflexión y dis- cusion; y los mecanismos democráticosque faciliten que cada uno sea tenido encuenta. Este proceso de aprendizaje es in-dispensable tanto para los adultos de lacomunidad, que redefinirán en que con-siste la tarea de protección y educaciónde los niños, como para éstos, cuyo proce-so de aprender a participar será inheren-te a todas las actividades que realicen enel ámbito escolar. Una de estas será la cons-trucción de las normas,’ los deberes y losderechos que harán posible una mejorconvivencia escolar.” (KLANER-LÓPEZ-PIERA; 1988. Pág. 73)

Es posible distinguir en cuanto a laparticipación, diferentes gradaciones oniveles que es necesario ‘relacionar conlas competencias específicas de las per-sonas que están participando, sus rolesen la institución y el tipo de tarea enque se hallan involucrados. Asimismo,hay decisiones en las que no se partici-pa porque son resorte de las autorida-des superiores.

Participación en la información:Los involucrados son informados de lasdecisiones que se han tomado.Participan en la implementación de lo

que otros han decidido.

Participación en la consulta: Losinvolucrados son informados de las

Participación en la decisión:Los involucrados son informados delas decisiones que se piensa tomar, selos consulta y las decisiones se tomanen forma compartida.

Participación en el control:Los involucrados son informados delas, decisiones que se piensa tomar, selos consulta, las decisiones se toman enforma compartida y, además, losinvolucrados participan del control yseguimiento de las decisiones y accio-nes comprometidas.

Las instancias de participación en to-das las organizaciones, incluidas laseducativas, debenreconocer las

competenciasprofesionales es-pecificas de susmiembros. Si estono ocurre, se des-conocen lossaberes diferencia-dos en función deun “igualitarismo”que deforma la

participación en-tendida como

Procesos orgánicos de participación

complementación de las díferencias. Porotra parte, los tipos de participaciondescriptos están siempre presentes y no

-son ‘buenos” o “malos" en sí mismos.Sera necesario evaluar la pertinencia decada uno-de estos tipos en funcion de lasituacion a la cual será respuesta?

Tomemos uno ejemplo: la implemen-tación de un proyecto de colaboración

con un grupo de ancianos de la comuni-dad. Se trata de la organización de comi-siones de alumnos para la realización dediversas tareas en centros de jubilados del entorno de la escuela: leerles a aquellosque no lo pueden hacer solos, tareas ma-nuales, juegos compartidos, etc. El cua-dro señala los niveles de participación ylos distintos tipos de participantes que in-tervendrán en el proyecto:

Si tomamos la participación en lainformación (en la etapa de planifica-ción), vemos que se ha resuelto infor-mar a todos los participantes de la co-munidad educativa; tomando a losalumnos, vemos que se ha decidido queseinformen del proyecto, se los con-sulta sobre actividades posibles a reali-zarse con los ancianos aunque no parti-cipan en la toma de decisiones, pero sí

La realización de una grilla como laplanteada permite no omitir la partici-pación de quienes podrían aportar alproyecto pero no fueron tenidos encuenta, a la vez que evaluar las necesi-dades en cada etapa del proyecto, paralos distintos tipos de participantes y, encaso afirmativo, evaluar cual es el nivelde participación pertinente.

estan incluidos en aspectos que hacen alcontrol-del proyecto. Los ancianos, en

esta etapa, son informados y consulta-dos, etc. De este modo, podemos anali-zar el interjuego de las tres variables

consideradas: el proyecto de que se trata, los niveles de participacióndescriptos más arriba y los diferentestipos de participantes.

En una escuela, todas las instanciasde intercambio para la toma de decisio-nes o para la gestión de proyectos estansignadas por la consideración de laespecificidad del “saber hacer” de cada

uno y del rol que ocupa en la institu-ción, lo cual implica reconocer las di-ferencias y articularlas en el proyectocomún. No todos participamos de todo.

Cuadernillos para !a transformación

Cuando por diversos motivos se desco-nocen las diferencias, surgen desvíosque perturban los procesos de partici-pación. Se mencionan aquí algunos delos desvíos más recurrentes:

•En el vínculo entre padres y docentes:sucede cuando a través de distintas in-tervenciones, los padres presionan a losdocentes para el establecimiento de mo-dificaciones didácticas que son decisio-nes profesionales de estos últimos.

•En el vínculo entre docentes ydirectivos: se produce cuando se‘desdibujan los límites entre aquello quepuede ser decidido por el conjunto y lo‘que es competencia de la conducción

institucional.

•En el vínculo entre alumnos y do-cente: ocurre cuando se diluye elaporte específico que el docente comoadulto y como profesional debe apor-tar a los niños y adolescentes.

Tal vez por laescasa historia delas instancias departicipación en elsistema educativo,es más frecuente encontrar desvios yacciones “partici-pacionistas”, queejemplos reales yefectivos de for-mas orgánicas departicipación.

A veces, la participación es pasiva,se informa, se reciben sugerencias,pero el proceso de toma de decisionessigue concentrado en una minoría quees la que selecciona la información.Otras, la voluntad de participación essincera, pero los mecanismos-utilizadosfallan: reuniones muy numerosas, falta

de información, falta de tiempo paraanalizar críticamente la informaciónnecesaria para decidir, etc.

En este punto de la Resolución. 41/95se mencionan marcos orgánicos quehan tenido ya algunas aplicaciones endistintas jurisdicciones como son losConsejos de convivencia de aula y losConsejos de escuela.

Consideramos importante señalarque estos encuadres no son los únicosposibles y que cada escuela-deberáimplementar aquellos que consideremás adecuados. En el cuadro que sepresenta en la PARTE 2: ACTIVIDADES

aparecen descriptos algunos encuadresde trabajo con sus principales caracte-rísticas. Sí es imprescindible, como seplanteó anteriormente, que el marcoorgánico establecido se sostenga en el

cos de participación se presentan a tí-tulo de ejemplo. Son la síntesis depropuestas que ya funcionan en esta-blecimientos de muchas jurisdicciones

y que con las adaptaciones pertinentespueden ser aplicados en su institución.

tiempo, por ejemplo durante todo el ciclo lectivo. Deeste modo se podráevaluar el procesoque se va realizan- do e introducir las rectificaciones que el marco necesitecon la participaciónde los involucrados.Los marcos orgáni-

Es probable que estas instancias departicipación impliquen al comienzo,una serie de actividades extra hastatanto las pautas fijadas hayan sido in-corporadas por todos. Las primerasinstancias participación pueden re-sultar algo complicadas o desalentado-ras, por-las dificultades que presentan.En efecto, no puede reclamarse comorequisito para participar saber hacer-lo, ya que se aprende a participar par-ticipando. Atravesadas estas primerasetapas, la experiencia de participaciónen estos marcos, enriquecerá la laboreducativa y aliviará la tareas de coor-dinación de acciones.

Cuando de los padres se trata,existen ideas y situaciones arrai-gadas (tanto en padres como en

docentes), que frecuentementecomplican y dificultan el vínculo.

Esta-ideas pueden llevar al aleja- miento de los padres respecto dela escuela. En otros casos, se producela reaccion contraria, es decir, unaintromision que distorsiona los lugarespertinentes. Estas son algunas de esas ideas y situaciones:

* Padres o maestros creen que la enseñan * A muchos padres les resulta difí-za es solo incumbencia, de los docentes. cil entrar a la escuela, a un aula o a* Cuando se cita a los padres en gene- la Dirección.ral es para recibir quejas sobre el rendi- * Los docentes temen enfrentarse conmíento escolar o la disciplina de los hi-jos.* Los docentes sienten que no pueden

los padres de sus alumnos y hasta sercuestionados por ellos en reuniones in-dividuales o colectivas.

contar con la colaboración de los pa-dres; tanto para tareas de la casa comopara actividades que implican asisten-cia a la escuela.

La modificación de la relación pa-dres escuela requiere un trabajo de libe-rado, que permita una cooperación gra-dual entre ambos. En definitiva, se tra-


ta de reconocer las responsabilidadesespecificas que tienen tanto las familiascomo la escuela en la educación de losniños y adolescentes, lo cual supone ar-ticular y sumar constantemente el es-fuerzo que en cada ámbito se realiza.Como toda relación social, esta incluyehabitualmente momentos de conflicto ymomentos de mayor consenso, épocas

miento escolar.Otra alternativa aconsiderar, fre-cuente en muchasescuelas, es la in-clusión de los do-centes y directivosen las reuniones dela Asociación Co-

de armonía y épocas de crisis, situacio-nes de mejor o peor comunicación.Buena parte de la dinámica de estosmomentos encuentra explicación en lamarcha de cada institucion, pero siem-

operadora, en aque-llos establecimientoen que existe.

pre están también teñidas de losavatares del contexto socio-económico:frecuentemente, la escuela es cuja deresonancia de situaciones que preocu-pan a la comunidad. Por tal motivo, setornan cada vez más visibles dos nece-sidades: que se incluya este tópico en laformación permanente de los educado-res y que la escuela dedique tiemposorgánicos específicos para lograr unarelación fluida con las familias.

La Resolución 43/95 prevé algunasacciones de la escuela hacia las familias:

‘Za familia:

En este sentido, las reuniones del do-

• Será informada al comienzo del añoescolar, sobre los logros especificos quese espera que alcancen sus hijos/as alfinalizar el ciclo lectivo.l Será informada periódicamente so-bre los avances y dificultades en el pro-ceso de aprendizaje de sus hijos/as.• Percibirá cambios en la dinámica deltrabajo cotidiano de sus hijos/as, porejemplo:

q Sobrepautas de interacción va-riadas: diferentes posibilidades dedesplazamiento de los alumnos/as enla escuela, reorganización del traba-jo en el aula, diferentes formas de ac-

cente con el grupo de padres pueden serherramientas eficaces para informar a lospadres sobre los objetivos que la escuela sepropone, explicitar los fundamentos ycontenidos de la tarea del año, acordar cri-terios básicos para el acompañamiento delos procesos individuales desde la casa yevaluar conjuntamente la marcha de. la ta-rea del grupo. Se sugiere la realización detres reuniones a lo largo del año, o biendos reuniones y una clase abierta en la quelos padres participen de una jornada esco-lar. También es posible organizar activida-des coordinadas directamente por los pa-dres, que pueden revestir un carácter re-creativo o bien vincularse a saberes y ha-bilidades específicas que algún padre po-sea. Otro espacio de participación de lospadres son los llamados Consejos de Es-cuela, que los incluyen junto con directi-

vos y docentes para abordar conjuntamen-te los problemas cotidianos del funciona-

Procesos orgánicos de participación

ceder a la información en distintoslugares de la escuela o fuera de ella,

y otros.q En relación con las actividadesde los alumnos/as estarán a cargo deuno o más docentes simultáneamen-te, integrarán grupos de diferente nú-mero, edad, procedencia, etc.

• Advertirá, en los documentos oficialesque reciba (Boletín, Libreta, etc.), ladenominación correspondiente a lanueva estructura.l Será convocada a participar acti-vamente para el logro de las metas previstaspor la institución escolar, en el marco de

los Títulos VII y VIII de la Ley 24.195. ”(CFCyE; 1995.. Resolución 43/95)

La participación de las organizaciones comunitarias

do en el proyecto formativo del esta-blecimiento, en la medida en que vin-culan a la escuela con el mundo del tra-bajo, los problemas comunitarios, lasposibilidades de desarrollo, etc. Másaun, pueden contribuir a que la escuelare-construya su propia identidad, comoinstitución en la sociedad y como orga-nización peculiar en el contexto de unacomunidad determinada.

“Buscar afuera es reconocer la nece-sidad de construir otra representación,otro saber para otras prácticas, otragobernabilidad, otras alternativas de des-empeño de los roles, otra formación. Nose trata simplemente de recurrir al afue-

ra, tampoco de subsumirse en esbozarrespuestas a interesados demandas sec-toriales excluyentes. Se trata de

descentrarse. Reconocer que la institu-ción educativa no es el centro del mun-do, pero que lo representa. Admitir quehay otras instituciones a las que seranecesario, tambien, reasignarlesmandatos que permitan a la escuelaser la escuela. No se trata dedesconcentrar o de descentralizar sola-

_

1 Subrayado de la autora.

mente hacia o en el interior del sistemaeducativo. Sc trata de distribuir aquellode lo mucho que hoy se le pide a la es-cuela en otras instituciones de la socie-dad. Las instituciones educativas veranasí menos obstaculizado el cumplimien-to de su mandato y su sentido de institu-cion específicamente coustructora ydistribuidora de culturas y ciudadania.”(G. FRIGERIO; 1993. Pag. 144.)’

Existen muchas alternativas parapromover el intercambio entre la escue-la y esas organizaciones comunitarias.Por ejemplo, si se estuvo trabajando so-bre los problemas del barrio o de la lo-calidad, ¿no seria posible visitar a losConsejeros Vecinales para conversar conellos y llevarles el producto del trabajorealizado? ¿De qué manera la radio lo-cal puede difundir la labor de la escue-la? Al trabajar sobre SIDA o colera, ¿nosera conveniente invitar a los médicosdel hospital para que expliquen cualesson las estrategias de prevención? Parasaber si los arquitectos que están cons-truyendo la nueva terminal de ómnibustuvieron en cuenta el impacto ambientalde la obra, ¿no será necesario entrevis-tarlos o enviarles una carta? ¿Cuál es elpanorama laboral del entorno que cir-cunda a la escuela? Se podría invitar aalgunos comerciantes, empresarios ytrabajadores independientes que den sustestimonios sobre esta problemática.

para la transformación

Al finalizar estas actividades, se espera que el equipo docente

haya reflexionado sobre:

Las posibilidades y límites de diferentes encuadres de trabajo para pro-

mover la participación.

Sus expectativas y necesidades respecto de la relación entre la escuela y

su comunidad.

Los diversos aportes que las instituciones de la comunidad pueden realizar.

El grado de conocimiento que la escuela tiene sobre las instituciones de

su entorno.

Y hayan elaborado:

Una estrategia de implementación de alguno de los marcos orgánicos de par-

ticipación propuestos, en función de las necesidades detectadas en la escuela.

Un cuadro de situación donde se plantee con claridad cómo la escuela

concibe su relación con la comunidad: aspectos de desarrollo de esta re-

lación, logros obtenidas en el pasado reciente, dificultades etc.

P r o p o s i t o :

Reflexionar sobre distintos marcos orgánicos de participación y evaluar posibilidades y

hites de su implementación en el contexto del nuevo proyecto institucional.


Cada subgrupo recibe una copia del recuadro que se presenta. Se pide a cada uno que elija y

analice uno de los marcos organicos presentados. A continuación, en plenario, se exponen las

conclusiones de cada subgrupo. Como ‘cierre de la actividad, se debate entre todos la elección de

uno o varios de estos marcos orgánicos para ser implementado durante el presente ciclo lectivo.

Recomendaciones:

La implementacion de estos marcos organicos puede ser gradual y por ciclos. Es conveniente

por ejemplo, comenzar a implementar las rondas grupales desde EGB 1 dado que esta

práctica constituye un entrenamiento para la participación en otros marcos de participación.

Es necesario que una vez decidido el marco que se implementará, el mismo se instituya por

un lapso significativo, por ejemplo todo un cuatrimestre. La realización de experiencias

aisladas, como ya se comentó más arriba, sólo produce desaliento y frustración dado que se

generan expectativas de participación que luego no se concretan en la práctica.

Es deseable que la estrategia y el diagnóstico enunciados en los propósitos se realicen por

escrito para volver sobre ellos al finalizar el ciclo lectivo y realizar un trabajo comparativo:

qué permita extraer conclusiones acerca del proceso realizado.

LA CAMPANA DE CRISTAL

P r o p o s i t o : Reflexionar sobre la relación ac-

tua1 entre la propia escuela y la

comunidad en la cual se inserta.


Cada participante recibe una copia

del dibujo de la derecha, que

representa una imagen de la

relación entre la escuela y la

sociedad. Se pide arcada uno que,

a través de un nuevo dibujo o

modificado el que se presenta, represente su propia imagen de esta relación. A continuación,

se exponen todos los trabajos y se observan individualmente en silencio. Luego, en plenario,

se enuncian características en común que aparecen en varios de los dibujos y se registran en

un papel afiche. Como cierre de la actividad, se puede proponer la realizacion de un nuevo

dibujo (esta vez en equipos), en donde se exprese las relaciones que deseamos se establezcan

entre la escuela y la comunidad cercana.

Se trata de una actividad de reflexión y toma de conciencia, por lo que no se arribará a

propuestas concretas, pero es posible que suscite inquietudes y propuestas por parte de

algunos docentes. Convendrá conservar el material producido (dibujos y afiche) para utilizarlo

en una ocasión posterior como referente; para analizar si se produjeron modificaciones.

Una posibilidad concreta de generar un espacio orgánico de participación comunitaria, que

funcione como canal permanente de contacto entre la escuela y las organizaciones de la

comunidad es formar una comisión de relaciones institucionales. Esta comisión seria el

equivalente “hacia afuera” de lo que el Consejo de Escuela promueve “hacia adentro”, tal

como, describe el cuadro de marcos organicos de participación.


MINISTERIO DE CULTURA YEDUCACION (1996)yk transformación



MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN - CONSEJO FEDERAL DE

CULTURA Y EDUCACIÓN (1996);Contenidos Básicos Comunes para la




CULTURA Y EDUCACIÓN ( 1995):Conteñidos Básicos Comunes para el NivelInicial. Buenos Aires, MCyE - Secretaría de


MINISTERIO DE CULTURAYEDUCACION CONSEJO FEDERAL DE

CULTURA Y EDUCACIóN-( 1995):Contenidos Básicos Comunes para la





MINISTERIO DE CULTURA YEDUCACIÓN ( 1995): Recomendaciones


Evaluación Educativa. (Cuadernillos paraNivel Primario y Medio, derivados del 2°


MINISTERIO DE CULTURA YEDUCACIÓN ( 1995): Serie


- MINISTERIO DE CULTURA YEDUCACIÓN: Revista Zona Educativa.




Citados en el texto:






proyecto. Barcelona, Paidós(Colección “Paidós Empresa” - N° 29)



FRIGERIO, Graciela (1993):-¿Se han vuelto inútiles












educación en Revista Lu Educación,Año XCXVIII, Nro. 117. OEA.






Inclusiónprogresiva de los

ContenidosBásicos Comunes


de losalumnos

6


el aulaflexible

Nuevasmodalidades

de gestión

Cuadernillos parala transfor aciónHacia la escuela de la Ley 24.195

ie

I

Presidente de la NaciónDr. Carlos Saul Menem


Secretaría de Programacióny Evaluación EducativaDr. Manuel Guillermo Garcia Sola

Subsecretaría deProgramación EducativaLic. Inés Aguerrondo



Procesamiento Didácticoy RedacciónLic. Sergio GutmanLic. Isabelino A. Siede

Diseño Gráfico e IlustracionesPaula GutmanPablo J. Rebón

Asesoramiento TécnicoUnidad de Publicacionesde la Secretaría de Programacióny Evaluación Educativa


Secretaría de Programacióny Evaluación Educativa

Pizzurno 935(1020) Capital FederalRepública Argentina

1996

Cuadernillosde la serie

1. Presentación de la serie





6. El trabajo institucional‘de los alumnos


abitualmente enten

demos que el aula es

la habitación donde trans-

curren los procesos de en-

señanza que la escuela

propone. Esta concepción parece intrascendente y desprovista de matices,

pero encierra supuestos profundos sobre la organización escolar: implica

que hay un lugar para la enseñanza y otro para actividades que no enseñan

y que hay un tiempo para cada lugar.

En una escuela entendida de este modo, hay un tiempo para estudiar y

aprender que transcurre en el aula durante las horas de clase y hay un tiem-

po para descansar en los recreos, que se desarrollan en el patio.

La tercera varia-ble que organiza latarea escolar es eltipo de agrupamientopropuesto para losalumnos. En la clasetradicional, elagrupamiento predo-minante (si no el úni-co) es el grupo total,homogéneo por eda-des, trabajando en for-ma individual, ante

una consigna también uniforme. La se-cuencia es ordenada, cíclica y perma-nente. Si miramos una escuela desdearriba, la imagen es un gran casillerode realidades fuertemente comparti-mentádas y clasificadas.

Sin embargo, esta trama no fuesiempre así, ni tiene por qué continuarinmutable. Es posible pensar alternati-vas diferentes, múltiples, apropiadaspara cada comunidad o cada grupo,adecuadas a cada actividad o discipli-na, etc. Es hora de repensar los parqué de la organización escolar quehoy tenemos. Una manera de hacerloes considerar los por qué IZO, sabiendoque no vamos a tirar todo por la bor-da, sino que queremos poner sobre eltapete lo que es posible revisar y me-jorar. ¿No sería posible que los recreosdependieran de la actividad y no a lainversa? ¿No podría haber aulas prepa-radas para cada área, por las que todoslos grupos pasaran en ciertos momen-tos? ¿No podría haber horarios dife-rentes en diversos momentos del año,en lugar de conservar siempre la mis-ma distribucion horaria? ¿No podriahaber un tiempo para el trabajo porcentros de interés, entre chicos de di-ferentes edades? ¿Qué tiempo dedica-mos al trabajo de toda la escuela sobretemas de actualidad, que comprometena todos? ¿Cuál es el tiempo que losdocentes dedican al intercambio conquienes tienen su mismo grupo o ense-ñan idéntica materia? ¿Qué tiempoestá previsto para que los alumnos eli-jan la actividad que quieren realizar?

Es probable que haya dificultadespara llevar a la practica respuestas al-ternativas a la organización tradicionaldel aula. Los modelos internalizadospor los docentes a lo largo de la propiahistoria escolar operan con mayor fuer-za que los discursos innovadores y, poreste motivo, no podemos esperar gran-des cambios mientras no cuestionemosy revisemos la propia experiencia esco-lar del docente.

Los modelos didácticos dejan suimpronta en la definición de los espa-cios escolares. A su vez, esos modelosdidácticos se nutren de las concepcionesque cada época ha desarrollado sobre laeducación y su función social. De estamanera, es posible rastrear la relaciónentre escuela y sociedad y las concepcio-nes sobre enseñanza y aprendizaje a tra-vés de las configuraciones espaciales delas institucioneseducativas.

Hoy sabemos con certeza que los ni-ños llegan a la escuela con fuertes des-igualdades, que son el resultado de su ex-periencia de vida. De este modo, si lametodología que la escuela emplea “igua-la” a todos, en realidad esta cerrando susojos a las diferencias existentes y, en con-tradicción con lo que manifiestamente sepropone, consolida las desigualdades.Aspiramos a una escuela que dé respuestaa las características particulares de cadaalumno, que sea promotora del cambiosocial a través de la equidad.

Es necesario que avancemos haciauna nueva concepción sobre los espa-cios y tiempos escolares. El aula serátodo lugar que nos permitá promoverla enseñanza y el aprendizaje y no a lainversa. El aula puede estar en una sali-da al medio cercano o en una entrevistaa un miembro importante de la comu-nidad. El aula puede ser un bosque queexploramos a partir de ciertas hipótesiso una zona de la ciudad en la que bus-camos informacion; un supermercadoque recorremos y dibujamos con loschicos de Nivel Inicial o una empresapetroquímica cuyo funcionamientoanalizamos con un grupo delPolimodal. El aula puede ser el patio,si lo utilizamos para dramatizaciones,

lecturas o juegos.

La sala de aulatambién puede con-figurarse de otramanera, en funciónde las tareas querealizamos en ella.Si hay un pizarrónvisible desde todoslos angulos, es por-que allí se escribe losustancial de la clase¿Cómo debería serun aula donde lo sus-tancial transcurre en cada equipo detrabajo? El pizarrón suele ser un objetoprivativo del docente, pero ¿no podríahaber espacios donde los alumnos hi-cieran públicos sus propios mensajes?El pizarrón acepta cierto caudal de in-formación y es necesario borrarlo paraincorporar nuevos datos, pero ¿no seríaposible recurrir a otros soportes comolas computadoras o un sencillorotafolio? No pretendemos ensañarnoscon el pizarrón, ayudante eficiente demuchas situaciones escolares, sino abrirlas posibilidades a la riqueza de la va-riación, en aquellos casos en que estoaún no fue explorado.

¿Hasta qué punto se promueve y seacepta la apropiación de los espaciospor parte de los grupos escolares? ¿Tie-nen ellos posibilidad de sugerir modifi-caciones o de dejar su impronta me-diante carteles? Hay escuelas donde seprivilegia la prolijidad de la cartelerahecha por un docente hábil por sobre elproducto de los proyectos de enseñan-za, que podrian exhibirse para lecturadel conjunto. Estos condicionamientossobre el espacio y el tiempo son frutode una larga historia en que las decisio-nes y los criterios adoptados alguna vez

se naturalizaron, se empezaron a consi-

Tiempos y espacios en el aula flexible

Cuadernillos para la -transformación

Al Al finalizar estas actividades, se espera que el equipo docente


* Cómo es la distribucion actual de los tiempos, los espacios y el modo en

que se. agrupan los alumnos.

* Los modos de enseñar y aprender que quedan determinados por estos

tiempos espacios y agrupamientos.

Y hayan elaborado:

* Estrategias para la implementación de prácticas concretas de transfor-

mación de los tiempos y espacios en su escuela (por ejemplo: espacio

preparado para un área determinada, por las que todos los grupos pa-

san en ciertos momentos; períodos semanales, mensuales etc, en don-

de parte o toda la institución, trabaja sobre temas específicos; períodos

semanales, mensuales etc, en donde los alumnos, de diferentes edades,

trabajan por centros de interes; etc),


ESCUELAS EN EL TUNEL DEL TIEMPO:

Propósito:Analizar diferentes modelos históricos de organización escolar, que nos permitiran luego

enriquecer el análisis nuestra propia experiencia.

DESARROLLO:Lean en pequeños grupos los modelos que plantea TRILLA, J. en Ensayos sobre las escuela.

Junto con la lectura, observen las imágenes que dan cuenta de esos modelos.

El modelo preceptora1


El modelo familiar:la casa del maestro

Entre la enseñanzapreceptora1 y las escuelasCon numeroso alumnadohan existido escuelas pe-queñas con pocós alumnos, que funcionaban porlo-general,’ en casa delmaestro. En este caso, tam-

poco se presentaban difi-cultades en la organiza-

ción didáctica del espacio.-

El modelo de transición: el espacio confuso

Al principio , la agrupacion de niños atendía a quien se hallaba más cerca.en un mismo espacio no seguía ningu- El resto de los alumnos perdían el tiem-na pauta de organización. Por tanto la po o se molestaban unos a otros mien-clase era bastante caotica y el maestro tras esperaban ser atendidos.


Los modelos ordenados: el “La Salliano”

El Jesuítico: espacio para la emulación

El espacio puede funcionar de modo. se corregían unos a otros. En el lugartal que promueva la competición y la identificado como C, se sentaba unemulación, como sucede en este mode-lo. En éste, los alumnos son ordenados

monitorpara cada grupo y en el lugarB, el profesor. Otros alumnos llamados

en filas de igual número de alumnos, "yurados" se sentaban en A, D, E, I, X.ubicadas frente a fren-

te. Estas filas se llaman

decurias.. Cada niño de cada fila, tiene un rival

en la fila de enfrente co-rrespondiente. En el di-

l

bujo se muestra una deestasparejas. Los rivales

El modelo Lancasteriano

Este modelo fue creado por A. Bell didos por un monitor, que corregía sus

(1752-1832) y J. Lancaster (1778- ejercicios. Este modelo tuvo mucha re-

l838) Este modelo permite al profesor percusión por su economía y eficacia, enseñar a gran cantidad de niños con en la segunda mitad del siglo XIX,

la ayuda de estudiantesavanzados llamados monitores. Las salas deestudio eran muy gran-.des y en ellas podían-agruparse hasta cien alumnos en bancos concapacidad para diezalumnos. En cada han-m

co se agrupaban los ni-ños que estaban a unmismo nivel y eran aten-

Tiempos y espacio en el aula flexible

El modelo “panóptico”

En este modelo, el control sobre losalumnos nos se ejerce por la mirada cons-tante de quien vigila, desde una ubica-cion espacial que abarca todo el lugar.Los medios de coerción que se aplican,dejan en eviden-cia a aquellos quelos reciben.

Luego de la lectura, completen el cuadro que figura a continuación caracterizando cada

modelo analizado:

Recomendaciones:El eje de la actividad es promover una mirada crítica sobre nuestra organización escolar,

para lo cual el análisis de modelos es una herramienta; por lo tanto, será necesario preservar

este eje y no destinar largos momentos a debates históricos. Conviene aclarar que no hay

una forma única de completar el cuadro, ni es posible extraer del texto y las imágenes todos

los rasgos de estos modelos. Algunos de los rasgos faltantes se podrán deducir o suponer.

De todos modos, no es imprescindible abordar todos los modelos propuestos. Por otra

parte, como todo enfoque particular, la descripción formulada por el autor puede prestarse

a discusión, pero la consideramos útil para los propósitos enunciados más arriba.


NUESTROS ESPACIOS

Propósito:Relevar problemas y posibilidades de los espacios escolares, a partir de una observación

minuciosa.

Desarrollo:El equipo docente se divide en parejas y salen a recorrer el edificio de la escuela. Cada

pareja elige un lugar para trabajar, por ejemplo, un aula, el patio, la secretaría, la biblioteca,

la sala de docentes, el salón de usos múltiples o de actos, etc. Allí se detienen a observar

cómo están ordenados los espacios y los objetos, qué posibilidades de circulación existen,

que formas de intercambio promueven, etc. También seria bueno indagar desde cuando ese

espacio se conforma de esa manera, cómo era antes y qué criterios se tuvieron en cuenta

para darle esa organización. Finalmente, analizan qué cambios podrían realizarse en el

lugar para promover mejores intercambios y agrupamientos. Luego, en plenario, cada equipo

expone sus cónclusiones, se discuten los criterios por los cuales se fundamentan los cambios

propuestos y se establece un orden de prioridades. Recién en este último punto entran a

jugar, junto con los criterios pedagógicos, las condiciones de posibilidad (generalmente

vinculadas con lo económico).

Recomendaciones:En el momento de pensar diferentes alternativas a lo actual, suelen aparecer con rapidez los

impedimentos y trabas. ‘Será conveniente insistir en que cada uno exponga libremente y

fundamente sus criterios, para centrar la discusión en los criterios de las propuestas más que

en las condiciones de posibilidad delas modificaciones. Por otra parte, una vez establecidas

las prioridades, es posible diseñar alternativas para generar esas condiciones de posibilidad.

Es usual que se afirme que los recursos económicos son el impedimento principal para

cualquier innovación en este sentido. Puede ser que esto ocurra en algunos casos; sin embargo,

suele ser más costoso modificar viejos esquemas de pensamiento. Por otra parte, la experiencia

de muchas escuelas tesoneras muestra que aveces esta imposibilidad se diluye si se plantean

tiempos adecuados para gestionar los fondos necesarios.


de la serie



Inclusiónprogresiva de lo:


5



de losalumnos



el aulaflexible

Nuevasmodalidades

de gestión

es decir, un hechocomo la Revolu-ción de Mayo de1810, un conceptocomo el de “revo-lución” y princi-pios explicativoscomo el demulticausalidad.Los contenidos procedimentalesagrupan los conocimientos del saber

hacer de las prácticas sociales y de lasdisciplinas; esto es, desde fichar un li-bro hasta proyectar una investigación,desde realizar una experiencia hastaformular una teoría explicativa, etc.Los contenidos actitudinales, por su par-te, involucran la enseñanza de actitudescotidianas de la tarea escolar y tambiénde los valores más generales que orien-tan todo el accionar institucional. Dis-tinguir estos niveles y aspectos en cadagrupo de contenidos no pretende sufragmentación en la enseñanza, sino an-ticipar en cada propuesta de trabajo quéqueremos abordar y cuales serán los ejesde las actividades en cada caso.

Al .mismo tiempo que se renueva laconcepción de contenido, debe garanti-zarse la equidad en la oferta de ense-ñanza, para que todos puedan aprenderindependientemente de la familia oprovincia en que hayan nacido.

Inclusion progresiva de los Contenidos Básicos Comunes

Uno de los primerospasos para garantizarla equidad en la’ edu-cación nacional fueestablecer Conteni-dos Básicos Comunes(CBC) para todas lasescuelas y todos losniveles educativos delpaís. El proceso deformulación de talescontenidos implicó laparticipàcion de diver-

sos sectores, instituciones, organismos,espécialistas y docentes, quienes transi-taron varias etapas de discusión desdela diversidad hacia el consenso. Pero esimportante recalcar que este procesonunca podría ser acabado y concluyo:se trata más bien de la primeraformulación de contenidos’ que deberánser analizados, criticados, actualizados,completados y revisados permanente-mente si es que la educacion pretendeno perder el tren de la historia.

Los cónocimientos y saberes so-cialmente válidos se transforman encontenidos de enseñanza y aprendizajeen el marco de proyectos didacticosque les dan sentido, pero los Conteni-dos Básicos Comunes no prescribenuna organización para la enseñanza ni

criterios para elabordaje didácticoporque no son undiseño Curricular.Tales definicionesse darán en los nive-,les siguientes deconcrecionCurricular: la juris-dicción y cada esta-blecimiento educati- VO. En aquellos ni-

veles de la nueva estructura que yacuentan con CBC, las provincias y laMunicipalidad de la Ciudad de Bue-nos Aires están llevando a cabo accio-nes tendientes a formular nuevos di-seños cúrriculares.

¿Qué se puede hacer desde el aula?Respetando los lineamientos y las de-cisiones de cada jurisdicción, los do-centes pueden comenzar a incluir pro-gresivamente los Contenidos BasicosComunes en sus propuestas de ense-ñanza. Las grandes transformacionesdependen de pequeñas decisiones que,en este caso, estan en manos de los do-centes. En cada escuela, les propone-mos que lleven a cabo al menos unproyecto que incluya algunos de losContenidos Básicos Comunes. Paraempezar, convendrá explorar compara-tivamente el texto de los CBC y laplanificación anual del año anterior, a

fin de seleccionar un tema o recorteque resulte apropiado. ¿En base a quécriterios se puede realizar esa selec-ción? Será mejor ir despacio y pisandofirme: para ello, será conveniente se-leccionar aquellos contenidos sobre losque tenemos mayor capacitación y me-jores materiales de enseñanza.

Luego, habrá que articular los con-tenidos conceptuales con los proce-dimentales y actitudinales, en funciónde los objetivos que se propongan. Se-gún el caso, es probable que uno de es-tos tipos de contenidos sea preponde-rante frente a los otros y funcionar51como eje de los otros dos. Laformulación de los CBC es muy gené-rica, por lo que en muchos casos loscontenidos deben ser especificados y"desmenuzados” durante el proceso de‘planificación; esto puede realizarse me-

Cuadernillos para Ia transformacion

diante una red de contenidos. En base aesa red, habrá que formular ysecuenciar las actividades de enseñanza,de acuerdo con las características y co-

nocimientos previos de los alumnos.En general, es preferible realizar algúntipo de diagnóstico o actividaddisparadora para analizar esos conoci-mientos previos y luego dar forma de-finitiva a la planificación. Este será elmomento de establecer objetivos y acti-vidades. de enseñanza; que incluyan la

revision permanente de la evolución, deaquellos conocimientos previos que

anal izamos a l pr incipio

La Resolución 43/95 enuncia algu-nas de las actividades que puede reali-zar cada escuela mientras incluye pro-gresivamente los Contenidos BásicosComunes:"La institucion escolar:

* Realizará una evaluación inicialpara identificar las competencias de

los alumnos/as.

* Producirá en el marco de la inclu-

sión progresiva de los CBC, un docu-

mento escrito con indicadores de logro

de los alumnos/as año por año, en lostramos del sistema educativo incluidos

en la transformacion, y enlos temas



* Situacion actual de la enseñanza : revisión de contenidos que se enseñan

en la escuela.’

* Inclusion progresiva de 105 CBC y su revisión constante por parte de cada

jurisdicción.

* Las prescripciones que realiza la Resolución 43/95 para la inclusión

progresiva de los Contenidos Básicos Comunes:

Y hayan elaborado:

* Algún proyecto de enseñanza individual o entre varios docentes de igual

o diferente grupo, que incluya algunas de las novedades de los CBC,

para implementar este año.

Comparar los CBC con los diseños curriculares o 1os programas que lo precedieron para

facilitar una lectura más rica y personal de los CBC.

Désarrollo:Tengan a la vista ambos documentos y léanlos en forma intercalada. Las siguientes preguntas

pueden orientar la lectura y promover el intercambio entre colegas:

* ¿Qué disciplinas o areas de conocimiento-aparecen en ambos documentos? ¿Aparecen

nuevas disciplinas? ¿Algunas cambian de nombre? ¿A qué se puede atribuir estos cambios?

* ¿Cómo es la organización interna de cada disciplina o área de conocimiento? ¿Qué

semejanzas y-diferencias hay entre ambos documentos? ¿Qué repercusiones pueden tener

esas nuevas formas de organización para la tarea del aula?

* ¿Cómo es la secuenciacion de contenidos? ¿Hay contenidos que se adelantan o se atrasan

respecto de la secuenciación anterior? ¿A qué motivo se pueden atribuir esos cambios?

.* ¿Cómo es la enunciacion de los contenidos’? ¿Hay denominaciones diferentes y términos

nuevos en los CBC? ¿A qué se puede atribuir la renovación de los términos?



el aulaflexible



2

Nuevasmodalidades

de gestión


de losalumnosásicos Comunes

riquecido con el “aprender a enseñar”,incluimos aquí la colaboración en ta-reas docentes de los estudiantes avanza-dos, la integración de aquellos saberesen los que algunos alumnos a veces sa-ben más que el docente mismo (porejemplo, el manejo de computadoras, elingreso a redes o tareas agrícolas conlas que el docente no esta familiarizado,etc.), la posibilidad de que los gruposmayores acompañen los aprendizajes delos más chicos, etc.

* El ejercicio de competencias admi-nistrativas: ¿por qué no podrían losalumnos hacerse cargo de tomar lista yllevar las estadísticas escolares? ¿quéimpedimento hay para que sean ellos losencargados de solicitar una visita o deagradecer una donación? Se trata de ta-reas que los más pequeños harángrupalmente y con la asistencia de un

adulto, con una graduación creciente enla búsqueda de mayor autonomía.

* La participación en tareas de man-tenimiento y limpieza de los ámbitosde trabajo: se trata de saberes y queha-ceres frecuentemente desdeñados por laescuela, pero que encierran enorme po-tencialidad educativa, si es que quere-mos lograr mayor apropiación de losespacios y los objetos de trabajo, sibuscamos incidir en las prácticas deconsumo infantil, si queremos desarro-llar una cultura de cuidado hacia el en-torno y de responsabilidad en la gestiónde la tarea colectiva. Podría haber en-cargados rotativos de ordenar y limpiarel aula al finalizar cada turno, de orga-nizar y actualizar las carteleras, de or-denar los materiales en el armario, derealizar las listas de pedidos de materialde limpieza de la escuela, etc.


haya refiexionado sobre:

* La potencialidad educativa de la asunción de responsabilidades concretas

por parte de los alumnos, según sus posibilidades evolutivas.

* La distribucion de responsabilidades en su escuela para la promoción

de mayor dosis de autonomía en todos los integrantes de la

comunidad educativa.

Y hayan elaborado:

* Una propuesta de distribución de tareas entre los alumnos de cada sección

escolar (grado, año o sala).

* Una propuesta de delegación de la gestión de algunos proyectos concretos

en grupos de alumnos.

El trabajo institucional de los alumnos

Proposito: Redistribuir las responsabilidades de la gestión cotidiana de la escuela, para promover

mayor grado de autonomía en los alumnos.

En reunión de docentes, se puede realizar una breve encuesta individual y luego discutirla

en plenario. El objetivo de la encuesta es determinar cuales de las tareas que frecuentemente

están a cargo del docente podrían ser asumidas por los alumnos.

* Cuestionar individual:

* Enumere suscintamente las tareas que usted realiza cotidianamente en el aula, que no

están ligadas directamente con su actividad pedagógica (por ejemplo: tomar asistencia,

preparar carteleras, distribuir materiales, ordenar el aula, etc.). Luego, junto a cada

actividad, opiné si es posible que esa tarea sea asumida por sus alumnos. Si opina

que no, fundaméntelo.

* Enumere suscintamentc las tareas que otros adultos realizan cotidianamente para

sostener la actividad pedagógica. En este caso, tenga en cuenta sólo aquellas que cree

que pueden quedar a cargo de sus alumnos (por ejemplo: barrer la sala, dsitribuir la

comida o los utensilios en horario de comedor, etc.)l

* Para reflexionar: ¿qué aprendizajes promueve en los alumnos que se hagan cargo de

estas tareas? ¿Qué beneficios y desventajas puede acarrear para la actividad cotidiana?

* Plenario: en reunión general, pueden arribar a un listado único de tareas que delegarán

en los alumnos y cómo prevén la distribución y renovación periódica de tal distribución de

tareas. Asimismo, sera necesario prever instancias de evaluación y seguimiento de este

proceso, ya que se trata basicamente de una propuesta para la enseñanza.

Antes de arribar a la reunión general, se pueden realizar reuniones de pequeños grupos, para

sintetizar las 0piniones en una sola propuesta, lo cual acelerará la puesta en común general.

Es esperable que haya diferencias de tareas delegables, según la edad de 1os alumnos. Así, por

ejemplo, los chicos de primero no tomaran las mismas responsabilidades que los de sexto.

Documentas y materialesde apoyo editados por



MINISTERIO DE CULTURA YEDUCACIÓN (1996): Lu transformación



MINISTERIO DE CULTURA YEDUCACIÓN - CONSEJO FEDERALDE


Educación Polimodal. Buenos Aires, MCyE- Secretaria de Programación y Evaluación


MINISTERIO DE CULTURA YEDUCACIÓN - CONSEJO FEDERALDE

CULTURA Y EDUCACIÓN (1995):Contenidos Básicos Comunes para el NivelInicial. Buenos Aires, MCyE - Secretaría de


MINISTERIO DE CULTURA YEDUCACIÓN-CONSEJO FEDERALDE

CULTURA Y EDUCACIÓN (1995):- Contenidos Básicos Comunes para la







Evaluación Educativa. (Cuadernillos paraNivel Primario y Medio, derivados del 2º




MINISTERIO DE CULTURA YEDUCACIÓN: Revista Zona Educativa.


Biblliografia citadaen los cuadernillos





proyecto. Barcelona, Paidós(Colección “Paidós Empresa” - Nº 29)





GIBAJA, Regina (1992):Lu cultura de la escuela. Creencias










educación en Revista Lu Educación,Año XXXVIII, Nro. 117. OEA.






2

Inclusiónprogresiva de los


W


3


orno se habrá observa-

do, hay dos temas

que aparecen con insistencia

en los diferentes puntos de

las resoluciones 41 y 43/95:

la participacion y las actividades planificadas para el logro de las metas

institucionales. ¿Qué ha sucedido hasta ahora en las instituciones educati-

vas? En cada una, Ias acciones para resolver problemas surgen como reac-

ciones a cuestiones urgentes que necesitan respuesta inmediata, “apaga-

mos incendios” en el corto plazo. Hasta ahora, la planificación ha sido una

mera formalidad en la mayoría de los casos.

La referencia a la gestión institucional implica la planificación, la utilización

de metodologías específicas pensando también en el mediano y largo plazo.

Nuevas modalidades de gestion

Formulación del proyecto institucional.

Generalmente la participación de losalumnos estuvo circunscripta al aspectopedagógico-didáctico? sin considerarcomo parte de los contenidos de la acti-vidad la inclusión de los mismos en elaspecto pedagógico-administrativo.Este quedaba en manos de los docentes,pero aprender a gestionar la actividades tan significativo como la actividadmisma: definir tareas, asignar responsa-bilidades, discriminar qué tareas puededelegar y a quién/quienes, tomar com-promiso con la responsabilidad por lastareas asumidas, son parte del diseñocurricular.

Los proyectos que involucran a va-rios grupos o varios docentes dentrodel establecimiento requieren de modi-ficaciones de la organización escolar.Las consideraciones que siguen, se re-fieren al aspecto pedagógico-adminis-trativo del proyecto. Hay ciertos proce-dimientos que son comunes a todo tipode proyectos y pueden ser llevados acabo, considerando las fases siguientes.Como se verá los pasos que se propo-nen son similares a los de laformulación del proyecto institucional :

Planificación previa: Esta es lafase tal vez más importante de todo elproyecto. En ella se determina quédebe hacerse y si es factible la realiza-.ción del proyecto.

Planificación detallada: Se estu-dian en profundidad las tareas, losrecursos y los efectos que generará el proyecto.

Puesta en marcha y Control delproyecto: Se lleva adelante el pro-yecto de acuerdo con el plan.

Evaluación del proyecto: Se revisalo realizado en el proyecto. Se recoge yse archiva información para emprendi-mientos futuros.

‘Za gama depro-yectos posibles abar-ca desde un únicoproyecto simple bastaun conjunto de pro-yectos complejos en-trelazados. La dura-ción puede ser deunos pocos días o devarios años. El contenido de los proyectos varía. El procedimien- to básico, en cambio,es siempre el mismo”. (BURTONy MICHAEL; 1995. Pág. 2.3)

Es necesario para que un proyectopueda avanzar minimizando los tro-piezos, tener en cuenta los procedi-mientos y sus reglas. Estos nos permi-tirán facilitar la transmisión de infor-mación a todos los que participan delproyecto. Las reglas de procedimien-to, fijarán por ejemplo, dónde, cómoy cuándo estarán disponibles los recur-sos para el proyecto.

¿Por dónde comenzar una vez defi-nidos los contenidos del proyecto y losobjetivos que se pretenden alcanzar? Lasecuencia siguiente propone una seriede pasos para ordenar las acciones delcoordinador del proyecto.

1- Identificar las tareas: Implica deci-dir qué tiene que hacerse. Algunos pro-yectos implicaran pocas tareas clave,otros pueden requerir una variedad im-portante de tareas. Es necesario elabo-rar una lista exhaustiva de tareas.

2- Ordenar lógicamente las tareas:Se trata de dar a la lista de tareas unorden lógico. Este orden incluye por lomenos las tareas relativas al aspecto pe-dagógico-administrativo del proyecto ylas tareas que refieren al aspecto peda-gógico-didáctico.

Nuevas modalidades de gestión

de los mismos. La hoja de ruta es unaherramienta de trabajo que permite elcuidado y la preservación de los pro-yectos. Nos permite un control sobre sumarcha, constatando los avances, lasdemoras y los desvíos.

Es cierto que en la ejecución delproyecto surgirán imprevistos que de-beremos contemplar: podremos encon-trarnos con tareas que no habíamos pre-visto, recursos con los que contábamos,de los que no disponemos en el tiempoy la forma que el proyecto requiere,etc. Por eso el plan deberá ser flexible.Siempre sucederan cosas inesperadasque deberemos afrontar sobre la rnar-cha, acomodando nuestra hoja de ruta alos requerimientos de la realidad.

La escuela se planteará inicialmenteproyectos acotados y parciales, que per-mitirán pasar gradualmente a una miradamás global que promueva la formulaciónde un proyecto educativo institucional,entendido como meta o punto de llegadade las transformaciones parciales.

Autoevaluacion institucional

proyecto institucional deberá contem-plar acciones remediales para abordarestas dificultades.

Pueden establecerse proyectos porciclo donde toda la institución trabajepor ejemplo en “comprension lectora”.Definidos los objetivos a alcanzar porciclo, se enviará a los padres una notaexplicativa sobre qué se espera de losalumnos al final del año. Esa nota posi-bilitará la evaluacion de la tarea pro-puesta a fin de año.



* La potencialidad educativa de la asunción de responsabilidades concretas

por parte de los alumnos, según sus posibilidades evolutivas.

* La distribución de responsabilidades en su escuela para la promoción

de mayor dosis de autonomía en todos los integrantes de la

comunidad educativa.

Y hayan elaborado:

* Una propuesta de distribución de tareas entre los alumnos de cada sección

escolar (grado, año o sala).

* Una propuesta de delegación de la gestión de algunos proyectos concretos

en grupos de alumnos.


ESPERAR EL POSTRE:

Propósito:¿Quién no ha tomado en su vida una sopa poco deseada porque tras ella vendría el postreprometido? Les proponemos una actividad parecida. Antes de iniciar un proceso detransformación que resultara costoso y difícil en algunos momentos, “prométanse un postre”:dediquen un tiempo de una reunión de personal a imaginar la escuela que desean alcanzar,la escuela (su escuela) que habrán construido al final del proceso.

Desarrollo: Pueden hacer plantear las características dé la escuela que desean en un único papel aficheo en papelitos individuales, que leerán para todos y guardarán en un sobre. Luego, convendráguardar este “postre deseado” hasta final de año, donde podran usarlo para evaluar cuántohan avanzado.

EL BOTE SALVAVIDAS:

Propósito:Esta actividad permitirá analizar algunos aspectos valorados del presente de cada escuela,que se intenta preservar del cambio: ¡lo que funciona bien no tiene por qué cambiar!

Desarrollo:Para empezar, cada uno escribe en un papel un aspecto de la realidad institucional que legustaria conservar, porque considera que funciona bien (por ejemplo, “el buen clima de trabajo”,“la relación con los padres”, “las reuniones de los jueves”, “el registro narrativo”, etc.). Luego,el moderador designa un espacio (en el aula o el patio donde estén trabajando) donde seencuentra el “bote salvavidas”. Allí irán subiendo de a uno, pero antes de subir, tiene queleerle al grupo qué se llevan. Por ejemplo: “Yo me llevo el área de matematica, que es la quemejor está funcionando”. El resto del grupo, sin explicar nada, levanta la mano si está deacuerdo con salvar ese aspecto. Si no logra mayoría absoluta, el participante no puede subir albote salvavida. Más tarde podrá volver a intentarlo, reformulando su formulación del aspectoo escogiendo otro. En lo posible, se seguirá el juego hasta que todos hayan encontrado unapropuesta que logre consenso. Al finalizar el juego, se abre la discusión sobre aquellos aspectosque fueron rechazados y los que resultaron aprobados por escaso margen. Este es el momentode explicitar los fundamentos del veto y discutir matices o diferentes puntos de vista. No esnecesario arribar a un acuerdo o tomar decisiones en este momento.


Propósito:Reflexionar sobre los cinco aspectos fundamentales de la transformación educativa.

Desarro l lo :El equipo docente se divide, si es posible, en cinco subgrupos y cada uno de ellos comentauno de los siguientes aspectos de la transformación educativa:

1. Cambios en la estructura académica.2. Cambios en los contenidos.3. Cambios en la organización y el modo de gestión.4. Cambios en la infraestructura y el equipamiento.5. Cambios en la formación y capacitación de los docentes.

Pueden utilizar estas preguntas disparadoras para orientar la reflexión:

¿Qué sucede en nuestra jurisdicción con este aspecto? ¿Cuál es el grado de avance?¿Qué información tenemos? ¿De qué forma podemos participar?

l ¿Qué sucede en nuestra escueta con este aspecto?¿En qué medida se asemeja o sediferencia de lo que sucede en la jurisdicción?

Luego, cada subgrupo presentará sus conclusiones en el plenario.

Recomendaciones:Estos son algunos ejes que pueden orientar tanto el trabajo en equipos como el plenario:

l Los ritmos de cambio pueden ser diferentes para cada uno de los aspectos enunciados.

l Los cinco aspectos básicos deben pensarse en forma simultánea: para cambiar un aspecto

hay que saber qué pasará con los otros.

* La implementación será gradual.


COMPROMISOS PARA LA ACCION

Propósito:Esta actividad puede entenderse como continuación de “Cinco cuestiones básicas” y suobjetivo es arribar a propuestas concretas para la implementación de uno de los aspectosenunciados en la escuela.

Desarrollo:El equipo docente se divide en subgrupos y cada uno selecciona un aspecto al que consideraprioritario para iniciar la transformación en la escuela. Fundamenta su elección y planificasu propuesta respondiendo las siguientes preguntas:l ¿Qué vamos atrabajar en relación con ese aspecto?** ¿Cómo lo vamos a hacer? ¿A través de qué actividades?

* ¿Con qué recursos?

* ¿Quiénes serán los responsables de cada actividad?* ¿Con qué indicadores evaluaremos el logro de lo que nos propusimos?

En plenario, cada grupo presenta su trabajo (puede hacerlo en una panel). Luego, entretodos, se elige el aspecto que se considera relevante y se “pule” la planificación presentada.

Es muy probable que el plenario se incline por una combinación de las propuestas yconvendrá que el coordinador promueva ese tipo de articulación entre las conclusiones dediferentes equipos. Para eso, puede resultar útil volver a trabajar en subgrupos (esos uotros) en el momento de pulir la planificación sobre el aspecto seleccionado.





MINISTERIO DE CULTURA YEDUCACIÓN (1996): La transformación








CULTURA Y EDUCACIÓN (1995):Contenidos Básicos Comunes para el NivelInicial. Buenos Aires, MCyE - Secretaría de










Evaluación Educativa. (Cuadernillos paraNivel Primario y Medio, derivados del 2°


MINISTERIO DE CULTURA YEDUCACION (1995): Serie


MINISTERIO DE CULTURA YEDUCACION: Revista Zona Educativa.

Diversos números de publicación mensual,






proyecto. Barcelona, Paidós(Colección “Paidós Empresa” - N° 29)





GIBAJA, Regina(1992):La cultura de la escuela. Creencias














serie



2



de losalumnos



el aulaflexible

Nuevasmodalidades

de gestión

SECRETARIA DE PROGRAMACIÓN Y EVALUACION ED U C A T I V A

M I N I S T E R I O D E C U L T U R A Y E D U C A C I Ó N D E L A N A C I Ó NR E PÚ B L I C A A R G E N T I N A

EVALUACION DEL TRABAJO REALIZADO

Propósito:Analizar los logros y las dificultades presentadas en el trabajo del equipo docente al realizar

las actividades propuestas.

Desarrollo:

Hay diferentes técnicas para una evaluación de este tipo. Una posibilidad es armar pelotitas

de papel de dos colores diferentes e invitar a los docentes a que recojan pelotitas de un

color para aquellos aspectos que les resultaron positivos y del otro color para los negativos

(en los ejemplos, naranja y ‘azul respectivamente). Luego, en plenario, cada uno pone

delante de sí las pelotitas seleccionadas y explica por qué realizó ese selección. Por ejemplo:

“Yo elegí una pelotita naranja por la participación de la Secretaria que antes no venía a

estas reuniones, otra porque creo que pudimos hablar francamente y otra porque me

resultó divertido. También elegí una azul por la impuntualidad de los encuentros y otra

porque creo que en algunos casos no llegamos a conclusiones concretas”; “yo elegí una_ _azul porque el texto me resultó difícil, una pelotita naranja porque se discutieron temas

interesantes y otra naranja porque creo que esto permitió conocer bastante la posición de

cada uno frente a diversos temas”; etc.

Recomendaciones:Durante el plenario, convendrá que la coordinación tome nota de la justificación que se

da a la elección de cada pelotita y luego redacte una síntesis de la evaluación para entregar

una copia a cada uno de los participantes. Esta técnica puede ser reemplazada por otras si

lo que se busca es, por ejemplo, mayorespecificidad, evaluación por sectores, evaluación

por escrito, etc.

Propósito:

Evaluar la comunicabilidad de los cuadernillos y las posibilidades de implementación de

sus propuestas de actividad.

Desarrollo:

Individualmente o en subgrupos los docentes responderán algunas de las preguntas que se

sugieren a continuación. Como cierre de la actividad, se comparte entre todos las respuestas

que elaboraron individual o grupalmente.

1 - ¿Cuáles fueron,los puntos o aspectos de estos materiales que les parecieron relevantes?

¿Por qué? ¿Qué fueron pensando acerca de su tarea en la escuela, mientras leían los

cuadernillos?

2 - ¿Encontraron en el módulo dificultades de lectura? ¿Cuáles (redacción, terminologia,

complejidad, etc.)?

3 - La lectura de este material, ¿ha favorecido el intercambio entre los docentes del ciclo?

¿Ha promovido demandas específicas de capacitación en ustedes u otros colegas? ¿Cuáles?

4 - ¿Qué aspectos creen necesario desarrollar con mayor profundidad en nuevos documentos?

5 - Las actividades propuestas, ¿están explicitadas de manera adecuada?, ¿son susceptibles

de llevarlas a su escuela?

6 - A partir de la lectura, ¿se han planteado la revisión de algún aspecto de la organización

de la escuela? ¿Qué cosas de las que venían haciendo se ratifican con la lectura de

estos cuadernillos?

7 - En el trabajo desarrollado hasta el momento o en la planificación para el resto del año,

¿prevén incluir alguna de las actividades propuestas? ¿Cuál? ¿Con qué criterio la han

seleccionado? ¿Hay otro/s trabajo/s que esté/n desarrollando que tengan vinculación con

los puntos que abordan las Resoluciones 41 y 43/95 ¿Cuál/ es?

Recomendaciones:La recepción de las conclusiones acerca de este módulo permitirá a los equipos técnicos del

Ministerio de Cultura y Educación realizar un seguimiento y asesoramiento adecuado de

las propuestas presentadas, sugerir enfoques y actividades a las diferentes jurisdicciones y

planificar la elaboración de nuevos materiales como éste. Por este motivo, les solicitamos

que, en la medida de sus posibilidades, envien sus conclusiones a:

Ministerio de Cultura y Educación de la Nación

Buenos Aires, setiembre de 1996

Sr/a Director/ay Equipo Docente:

Este nuevo material que hoy les hacemos llegar está destinado a aportarherramientas para la tarea cotidiana en las escuelas.

Esta transformación, para llegar a ser un proceso masivo, requiere delcompromiso efectivo de todos. Así lo han entendido los ministros de todas las provincias,a través de la Resoluciones 41/95 y 43/95 del Consejo Federal de Cultura y Educación, lasque señalan cuáles son los primeros pasos a dar. Este material se diseñó a partir del contenidode las mismas, profundizando la orientación que brindan.

Los “Cuadernillos para la transformación” - Hacia la escuela de la Ley24195 -, abordan el ámbito de la organización institucional, las formas de participación, ladistribución flexible de tiempos y espacios, la inclusión progresiva de los ContenidosBásicos Comunes, la definición del trabajo institucional de los alumnos y las nuevasmodalidades de gestión.

Con este material pretendemos contribuir a su tarea creativa. Para algunosno será novedoso, en cambio para otros, cubrirá necesidades presentes. Sin embargo, comotoda herramienta constituyen un medio y no un fin: cada uno lo recreará de acuerdo a surealidad.

Esperamos sus comentarios, aportes, críticas y los resultados de susexperiencias concretas.

Afectuosamente,

Ministra de Cultura y Educaciónde la Nación

cuadernillos para la transformación hacia la escuela de … · norma es meta y también camino, ya...

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