cuadernillo comp.educaciÓn especial

5/13/2018 CUADERNILLO COMP.EDUCACI N ESPECIAL - slidepdf.com

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGÍA

INSTITUTO DE NIVEL TERCIARIO DE VILLA ÁNGELA, CHACO

PROFESORADO PARA E.G.B. 3 Y POLIMODAL ENEDUCACIÓN ESPECIAL

ESPACIO: TALLER DE COMPETENCIA COMUNICATIVA

AÑO 2011ÑO 2011

COMPAGINADORPROFESOR: SIMÓN, LUIS

EJEMPLAR PERTENECIENTE APROFESOR RODOLFO A. O. TORRES

TABLA DE CONTENIDOS



CANTIDAD DE EVALUACIONES PARCIALES...................................................................................................6DESCRIPCIÓN DE LAS EVALUACIONES PARCIALES.....................................................................................6EVALUACIÓN ESCRITA E INDIVIDUAL...................................................................................................................................6EVALUACIÓN ORAL INDIVIDUAL O GRUPAL...........................................................................................................................7

LA LECTURA........................................................................................................................................9TÉCNICA DE LA LECTURA.....................................................................................................................9UN TEXTO INCREÍBLE.........................................................................................................................................10

LA LECTURA RÁPIDA..........................................................................................................................10DÉ UN VISTAZO ANTES DE PONERSE A LEER.......................................................................................10

CÓMO USAR EL TIEMPO CON EFICACIA Y PRODUCTIVIDAD ..................................................................10MODELO DE PRODUCCIÓN ESCRITA....................................................................................................15MODULO I.........................................................................................................................................17COMPETENCIA COMUNICATIVA. CONCEPTOS BÁSICOS.........................................................................17

LA COMPETENCIA COMUNICATIVA Y SUS PARTES 1..............................................................................................................20COMPETENCIA COMUNICATIVA. .........................................................................................................20

SITUACIÓN PROBLEMA: ..................................................................................................................................................21CUATRO GRANDES HABILIDADES LINGÜÍSTICAS:.................................................................................22TEXTO...............................................................................................................................................22PROPIEDADES FUNDAMENTALES DEL TEXTO......................................................................................23

LA COHERENCIA: .................................................................................................................................................23LA COHESIÓN: ......................................................................................................................................................23LA TRAMA DE LOS TEXTOS.................................................................................................................23LOS TEXTOS EXPOSITIVOS: ESTRATEGIAS PARA MEJORAR SU COMPRENSIÓN......................................24

ESTRATEGIAS INDUCIDAS MEDIANTE LOS PROGRAMAS DE INSTRUCCIÓN......................................24METACOGNICIÓN Y LECTURA..............................................................................................................25

PREGUNTAS PARA EVALUAR LA COMPRENSIÓN ......................................................................................27MÓDULO II........................................................................................................................................27LA LECTURA: DIFERENTES CONCEPCIONES TEÓRICAS .........................................................................27

LA LECTURA COMO CONJUNTO DE HABILIDADES .................................................................................................................27LA LECTURA COMO PROCESO INTERACTIVO ........................................................................................................................28LA LECTURA COMO PROCESO TRANSACCIONAL ...................................................................................................................30

COMPRENSIÓN LECTORA....................................................................................................................321. EL PROCESO DE COMPRENSIÓN LECTORA .......................................................................................................................322. ELEMENTOS PARATEXTUALES QUE COLABORAN EN LA COMPRENSIÓN .................................................................................32

3. PARATEXTO Y COMPETENCIAS LECTORAS .......................................................................................................................33ESTRATEGIAS, RECURSOS DE COMPRENSIÓN.............................................................................................34

MÓDULO III ......................................................................................................................................35TIPOLOGÍA DE TEXTOS.......................................................................................................................................35TEXTO ORAL..........................................................................................................................................................35TEXTO ESCRITO....................................................................................................................................................35

COMO EVALUAR LAS INTERVENCIONES ORALES..................................................................................36LISTA DE CONTROL PARA LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES EXPOSITIVOS..............................36

TEXTO EXPOSITIVO-EXPLICATIVO.......................................................................................................371. CARACTERIZACION:........................................................................................................................................382. EXPLICACION Y ENUNCIACION:..................................................................................................................39EXPLICACIÓN Y MODALIDADES......................................................................................................................393. ESTRATEGIAS EXPLICATIVAS:.....................................................................................................................40

ACTIVIDADES....................................................................................................................................42

TEXTO ARGUMENTATIVO..................................................................................................................................43ACTIVIDAD........................................................................................................................................48MÓDULO IV ......................................................................................................................................50EL PROCESO DE LA ESCRITURA..........................................................................................................50

ESTRATEGIAS DE COMPOSICIÓN.........................................................................................................................................50GUÍA TENTATIVA PARA LA CORRECCIÓN DE TRABAJOS ESCRITO..........................................................52CURRICULUM VITAE ..........................................................................................................................52APLICACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS: LOS TRABAJOS PRÁCTICOS .....................................................59

PAUTAS PARA LA PLANIFICACIÓN .....................................................................................................................................59GUÍA PARA LA PRESENTACIÓN DE TRABAJOS PRÁCTICOS: REGLAMENTO INSTITUCIONAL .....................60I ORIENTACIONES BÁSICAS................................................................................................................60

I NTRODUCCIÓN..............................................................................................................................................................60FORMATO.....................................................................................................................................................................61MEDIOS DE ESCRITURA...................................................................................................................................................61PAPEL .........................................................................................................................................................................61DUPLICACIÓN................................................................................................................................................................61

II CONTENIDO DE UN TRABAJO ESCRITO..............................................................................................61ARREGLO DEL CONTENIDO...............................................................................................................................................61ORDEN Y PAGINACIÓN....................................................................................................................................................61PÁGINAS PRELIMINARES..................................................................................................................................................62CUERPO PRINCIPAL DEL TEXTO.........................................................................................................................................62SUBTÍTULOS .................................................................................................................................................................62PÁGINAS DE REFERENCIA.................................................................................................................................................63

III CUESTIONES BÁSICAS DE FORMATO...............................................................................................64MÁRGENES ..................................................................................................................................................................64PAGINACIÓN..................................................................................................................................................................64DIVISIÓN DE PALABRAS...................................................................................................................................................65

IV ASPECTOS ESPECÍFICOS CONCERNIENTES A LA REDACCION............................................................65

SUGERENCIAS PARA EL USO DE TIEMPOS VERBALES.............................................................................................................65 NOTAS AL PIE DE PÁGINA................................................................................................................................................65R EFERENCIAS EN EL TEXTO..............................................................................................................................................65LISTA DE REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA...............................................................................................................................65

V MODELOS......................................................................................................................................66

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APÉNDICE.........................................................................................................................................67ACENTUACIÓN: REGLAS GENERALES...................................................................................................67ORTOGRAFÍA DE LAS CONSONANTES..................................................................................................70

F

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F FUNDAMENTACIÓN DEL ESPACIO:

Vivimos a diario el esfuerzo que debemos realizar para comunicarnos con

otras personas, tanto para hacernos escuchar como para interpretarlas. Estasituación se puede revertir con el uso adecuado del lenguaje en su funcióncomunicativa apoyada en una actitud de reflexión consciente y de aceptacióndel otro.

Mediante el uso consciente del lenguaje será posible lograr el equilibrio y laarmonía lingüísticos que rechazan todo tipo de manipulación y violenciasdiscursivas. Esto hace imperiosamente necesario que todo hombre posea lascompetencias comunicativas de producción y de interpretación que le sirvatanto para el diálogo como para la acción antimanipulatoria. La formación deeste ser locuente (especialmente el que forma a otros) requiere del sosténimprescindible de las ciencias del lenguaje.

En lo que respecta a la formación de docentes en particular, esimprescindible atender al incremento y profundización de su competenciacomunicativa, tanto con fines formativos concernientes a sí mismos, como conel propósito de ofrecerles herramientas para ayudar a los usuarios. De ahí lapropuesta de este espacio.

La organización del espacio se apoya en el planteo de una situación básicade comunicación en la que se atenderán no sólo los, aspectos normativos sinoademás. y fundamentalmente los aspectos pragmáticos y éticos. Se trabajarácon conceptos y estrategias básicos que responderán a las necesidadescomunicativas del alumnado, que le permitirá aplicar estrategias de estudioindividual y de interacción social. Asimismo se propenderá desde la perspectiva

didáctica a la reflexión sobre los propios discursos.Se ha adoptado el formato TALLER entendiendo a la lengua como procesoque se centra en el hacer: recepción y producción de textos orales y escritos.

OBJETIVOS

Preparar al futuro docente en cuanto a sus necesidades comunicativas comoalumno.

Conocer y aplicar estrategias de estudio individual y de interacción social. Comprender y producir diversos tipos de actos de habla y de textos orales y

escritos. Desarrollar la capacidad para analizar los discursos ajenos y organizar lospropios.

Desarrollar la capacidad de autoevaluación.

CONTENIDOS CONCEPTUALES:

MÓDULO INTRODUCTORIOLa lectura. Objetivos. Técnica de la lectura. Un texto increíble. La lectura

rápida. Técnica de barrido vertical. Práctica de barrido vertical. Técnica debarrido horizontal. Práctica de barrido horizontal. Cómo reducir la

subvocalización. Más ideas para leer mejor. Modelo de producción escrita.Actividades de escritura.

MÓDULO ICompetencia comunicativa. Conceptos básicos. La competencia

comunicativa y sus partes. Competencia comunicativa. Cuatro grandeshabilidades lingüísticas. Texto: propiedades fundamentales del texto. Lacoherencia. La cohesión. La trama de los textos. Los textos expositivos.Estrategias para mejorar su comprensión. Estrategias inducidas mediante losprogramas de instrucción. Metacognición y lectura. Preguntas para evaluar lacomprensión.

MÓDULO II

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La lectura: Diferentes concepciones teóricas. La lectura como conjuntode habilidades. La lectura como proceso interactivo. La lectura como procesotransaccional. Comprensión lectora. El proceso de comprensión lectora.Elementos paratextuales que colaboran en la comprensión. Paratexto y

competencias lectoras. Estrategias, recursos de comprensión.MÓDULO III

Tipología de textos.texto oral.texto escrito. Como evaluar lasintervenciones orales. Lista de control para la producción de textos oralesexpositivos. Texto expositivo explicativo. Caracterizacion. Explicacion yenunciacion. Explicación y modalidades. Estrategias explicativas. Textoargumentativo.

MÓDULO IV El proceso de la escritura. Estrategias de composición. Guía tentativa

para la corrección de trabajos escrito. Curriculum vitae.aplicación de los

conocimientos: los trabajos prácticos. Pautas para la planificación.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

Uso del material de referencia bibliográfico. Producción de situaciones comunicativas. Análisis de situaciones comunicativas. Análisis de discursos para establecer su coherencia y cohesión. Reconocimiento y producción de textos orales y escritos. Generación, selección, jerarquización y organización de la información en el

proceso de escritura. Procesamiento sintáctico y selección léxica. Revisiónde escrituras. Aplicación de diferentes procedimientos para la comprensión y producción

de textos orales y escritos. Control y ajuste de los procesos de lectura, escritura y oralidad. Reconocimiento y producción de actos de habla. Reconocimiento y producción de formatos textuales: narrativos,

descriptivos, argumentativos, instructivos, expositivos - explicativos ymonografías.

Reflexión metacognitiva y metacomunicativa. Organización y práctica de conversaciones y debates en diversas situaciones

comunicativas.

CONTENIDOS ACTITUDINALES

Esfuerzo y constancia en la elaboración y reelaboración de sus produccionestextuales orales o escritas.

Posición crítica y reflexiva ante sus propias producciones. Respeto por las producciones ajenas. Disposición para acordar, aceptar y respetar reglas para los intercambios

comunicativos. Valoración de la lengua como vínculo entre pensamiento y realidad y como

expresión de la singularidad e interioridad humana. Apertura y disponibilidad para contrastar la propia producción lingüística. Apreciación de la solidez argumentativa. Valoración del vocabulario preciso. Valoración de la lengua y sus productos en sus aspectos representacionales,

comunicativos. Lógicos e instrumentales. Interés por la lectura como fuente de información, aprendizaje y placer. Honestidad intelectual en el manejo de informaciones, datos, fuentes y citas.

Juicio crítico y fundamentado acerca de sus propias producciones lingüísticasy las de otros.

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METODOLOGÍA DE TRABAJO

La secuenciación por módulos de los contenidos del espacio obedece acriterios formales de la elaboración de proyectos, ahora bien, dadas las

características del espacio la selección de contenidos conceptuales y sudesarrollo no podrán ejecutarse de modo lineal o secuencial. Esto se debe aque el proceso de formación de un individuo con aptitudes y actitudes para lacomunicación no se puede lograr trabajando aisladamente sus habilidades odestrezas. La suma de destrezas que refieren a la competencia comunicativa sehacen presentes en cada una de las intervenciones del usuario del lenguaje. Espor ello que para desarrollar sus capacidades y evaluarlas hay queconsiderarlas como un todo.

De esto resulta que los contenidos de cada módulo serán seleccionadosincidentalmente en función de los objetivos previstos o de la necesidad deejemplificar en situación las distintas habilidades: lingüísticas, discursivas o

pragmáticas. Como así la producción adecuada de discursos orales y escritosen su proceso de producción, su fase de actualización y la fase de evaluación.

EVALUACIÓN

La evaluación de este espacio curricular consistirá básicamente en unproceso cuya actividad central será la producción de textos tanto orales comoescritos. Se implementarán fichas de registro de los procesos de producción delos textos en sus instancias de elaboración como en su ejecución y puesta encirculación.

Se priorizará la evaluación continua que consistirá en la elaboración deproducciones individuales y/o grupales y su reelaboración con carácterremedial, estimulando el desarrollo de la capacidad de autoevaluación.

CANTIDAD DE EVALUACIONES PARCIALES

Total: 4 (cuatro) como mínimo.

DESCRIPCIÓN DE LAS EVALUACIONES PARCIALESComo el presente espacio se dicta en diferentes carreras con la misma

modalidad de cursado, luego del acuerdo entre los profesores a cargo, se

decide detallar un conjunto de cuatro instancias de evaluación. Dentro de cadauna de las evaluaciones se presentan dos opciones; cada profesor, respetandolas particularidades del grupo de alumnos y del espacio, optará por una de ellaso por la combinación de ambas propuestas. Las mismas características rigenpara la instancia de evaluación final.

Evaluación escrita e individual.1. Evaluación inicial diagnóstica.

a) Actividades de corrección y puesta en texto.

2. Competencia comunicativa: (fecha probable: fin del mes de mayo)

a) Resolución de situaciones conflictivas de comunicación.

3. Comprensión lectora: (fecha probable: fin del mes de julio)a)Resolución de test de comprensión.

b) Aplicación del programa de instrucción de E. Sánchez Miguel en un textoexpositivo. (El alumno deberá detallar tanto los pasos como lasestrategias sugeridas en el programa)

4. Producción escrita de textos expositivos y/o argumentativos: (fechaprobable: fin del mes de junio o principios del mes de setiembre)

a) A partir de la determinación de un tópico; desarrollar la explicación deltema utilizando las estrategias propias del texto expositivo.b) A partir de la determinación de un tópico; desarrollar la argumentación

del tema utilizando las estrategias propias del texto argumentativo.

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Evaluación oral individual o grupal

5. Producción oral de textos expositivos: (fecha probable: entre los meses de

octubre y noviembre)

a) Selección de un tema y exposición individual frente al grupo detrabajo.

Se tendrán en cuenta los criterios expuestos en la lista de controlpara la producción de textos orales expositivos.

b) Organización de debates a partir de un tema de actualidad. Se

adjuntará una ficha para la evaluación grupal de dicho formatotextual.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN: Presentación en tiempo y forma de los distintos trabajos solicitados. Adecuación de los formatos discursivos solicitados. Estructura. Respeto por los procesos de comprensión y producción de textos. Contenidos ortográficos. Coherencia y cohesión del tema enunciado en los discursos. Entonación y articulación de la voz. Claridad de conceptos. Organización en las exposiciones. Eficacia en la persuasión y convicción argumentativa.

EVALUACIÓN FINAL

1°. Presentación de una producción final, escrita, individual e integradora:

ESCRITURAa) A partir de la lectura de una situación problema:

Producir un texto propio con formato argumentativo - expositivo. Tomar posición sobre la conducta de los protagonistas de esa situación.Caracterizarlos en sus respectivos roles. Indicar que competencias poseen y de cuáles carecen (si es que cree que notienen), e indicar cómo podría, por medio de los contenidos del Taller deCompetencia Comunicativa, resolver la situación planteada indicándole a losprotagonistas las conductas a seguir.

En la recomendación final no olvide de incluir a un auditorio generalizado. El texto o trabajo no deberá excederse de las cuatro carillas como máximo y

dos como mínimo.

b) A partir de un tema de otro espacio de la carrera, producir un textopropio con formato expositivo, argumentativo o la combinación de

ambos.Acompañar el texto de la planificación o estructura textual detallada.

Requisitos para la presentación:Mecanografiado o en computadora. (letra tamaño 10 - 12, espacio entre

líneas: 1,5) Hojas A-4, numeradas. Márgenes: superior e izquierdo 3,5 cm.Derecho e inferior 2 cm.

Carátula. Índice. Desarrollo. Bibliografía.

Fecha de presentación de los escritos: 7 (siete) días antes de la instancia de

evaluación.Los alumnos deberán dejarse una copia del trabajo presentadoAl presentar el trabajo deberán hacer firmar una copia de la carátula al

bedel.

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2°- Pautas para la producción final, oral, individual e integradora.Seleccionar contenidos del cuadernillo de competencia comunicativa,

relacionarlos y exponer a través del uso de mapas o redes conceptuales.

Ensayar varias veces la exposición y no olvidarse de las estrategiasexplicativas.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN PARA LA EVALUACIÓN FINAL

Presentación en tiempo y forma del trabajo. Adecuación de los formatos discursivos solicitados. Estructura. Respeto por los procesos de comprensión y producción de textos. Contenidos ortográficos. Coherencia y cohesión del tema enunciado en los discursos.

Entonación y articulación de la voz. Claridad de conceptos. Organización en la exposición. Eficacia en la persuasión y convicción argumentativa.

BIBLIOGRAFÍA

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ARNOUX, E. 1995. Talleres de lectura y escritura, textos y actividades.

Bs.As. BAKER L. (1994) Metacognición, lectura y educación cientifica. (Unadidáctica de las ciencias, Compilado por Minnick, S. Y Albermann, D.) 2ªed. Bs. As. - pág. 22-23, 25-26, 36

CARRASCO ALTAMIRANO, A. (1999) Estrategias, recursos de comprensión.Lectura y Vida. Bs. As. 20(1):

CASSANY, D. y otros. 1994. Enseñar Lengua. Barcelona, España. Grao.Págs. 87-91

CASSANY. Daniel. (1997) La cocina de la escritura. Anagrama. Barcelona.España.

DUBOIS, M. E. (1991): El proceso de lectura. De la teoría a la práctica. Bs.

As. Aique. Pag.9-19. KAUFMAN, A.M. Y RODRIGUEZ, M.A. La escuela y los textos. Bs. As.

Santillana. LOMAS, C. (1999). Cómo enseñar a hacer cosas con palabras. Teoría y

práctica de la educación lingüística. Barcelona, España. Paidós. Vol 1.Págs. 159-271 a 274

LOPRETE, C. A, (1975). Literatura y Comunicación. Plus Ultra. Bs. As.Argentina

MARRO, M. Y DELLAMEA. A. (1994). Producción de textos. Estrategias delescritor y recursos del idioma. Buenos Aires, Docencia. (2a edic.),

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As., Arg. 4 (8): (Suplemento: En el aula.Nº 11 Págs. 2 – 5) ROSETTI, M. de y GREGORIO DE MAC, M. de. (1992). Los operadores

pragmáticos y el acto del lenguaje. Plus Ultra. Bs.As. SÁNCHEZ MIGUEL, Emilio (1993) Los textos expositivos. Estrategias para

mejorar su comprensión. Santillana, Madrid, España. SOLÉ, I. (1996). Estrategias de comprensión de la lectura. Lectura y Vida.

Bs. As. 17(4): VAN DIJK, T. (1992). La ciencia del texto. Paidós comunicación. Barcelona,

España,

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LA LECTURAObjetivos

1. Aplicar las técnicas básicas de la

lectura rápida a todo lo que lea.2. Comprobar el grado decomprensión.

3. Duplicar la velocidad de lectura ymejorar el entendimiento.

4. Entretenerse muy poco con losperiódicos.

5. Reducir el hábito de irpronunciando interiormente laspalabras al leer.

6. Leer más inteligentemente, graciasal uso de técnicas probadas.

¿Tiene usted problemas para leerlas toneladas de apuntes o libros quetiene de estudiar? ¿Le gustaría tenermás tiempo para la lectura de placer?Pues sepa que puede convertirse enun lector más rápido y mejor con sóloaplicar las siguientes técnicas.

TÉCNICA DE LA LECTURAEn la lectura el movimiento delos ojos no es continuo, sino queal seguir un renglón el ojo caminaa saltos. Estos saltos o fijacionessuelen ser del orden de tres aseis, por renglón de docepalabras. Para comprobar estehecho basta con sentarse frente auna persona que está leyendoobservar el movimiento de sus

ojos. Por supuesto, el número defijaciones por renglón depende dela cantidad de palabras que veaclaramente en cada fijación, loque se llama espacio dereconocimiento. Si el espacio dereconocimiento se limita a dospalabras como máximo seránnecesarias seis fijaciones, porrenglón de doce palabras, comomínimo. Un buen lector tiene un

espacio de reconocimientogrande, lo que le permite realizarmenos fijaciones. El mal lectornecesita muchas detenciones ofijaciones porque su espacio dereconocimiento es pequeño, leecasi palabra a palabra, con lo queel tiempo que tarda en leer unrenglón es mucho mayor que el deun buen lector (...). Para mejorarla velocidad de lectura hayque aumentar el espacio dereconocimiento.

Ahora bien, para percibir loescrito es necesario que el ojoesté parado un tiempo mínimo.Este tiempo de detención estambién diferente en los buenos ymalos lectores. Un buen lectorse detiene solamente lo justopara percibir claramente,mientras que el mal lectormantiene sus ojos en una fijaciónmás tiempo del necesario. Alutilizar más tiempo en cada

fijación disminuye, por tanto, lavelocidad de lectura.

Otra fuente importante depérdida de tiempo, típicaasimismo de los malos lectores,son los retrocesos o regresiones.El lector de este tipo retrocedecon frecuencia, este hábito sueleser consecuencia de una lecturano activa, poco atenta, que obliga

al sujeto volver atrás paracomprender lo leído. Estosretrocesos son innecesarios aunen las lecturas más técnicas: lalectura rápida posibilita laretención de lo leídoinmediatamente antes, con lo quela comprensión de las oracionesse facilita. Por el contrario el lectorcon regresiones se atasca, porquecuando termina la frase ya se

olvidó de cómo comenzaba.Por último, uno de los problemas

que suelen tener los maloslectores proviene del hábito demover los labios al leer. Estelector labial podrá leer comomáximo, a la velocidad que lepermita el movimiento de loslabios, con lo que no podrá pasarlas 125 o 150 palabras porminuto. El buen lector, por elcontrario, alcanza las 250palabras por minuto de unamateria difícil y más de 500palabras por minuto en uncontenido fácil y narrativo.

García Madruga, J. Técnicas deestudio. UNED. Madrid, 1977.

Los lectores lentos, que leen unapalabra por vez, a menudo tienen

gran dificultad para captar elsignificado de una páginaimpresa, simplemente porqueestán mirando en un lugar

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equivocado. Perciben las palabrassueltas como meras palabrassueltas. Y un lector maduro nopuede nunca entender un material

impreso mirando palabras sueltassencillamente, el significado noestá contenido en ellas. Esta esuna de las razones por las que loslectores son también, a menudo,

los mejores. Perciben las palabrascomo grupos. Sus mentes estánconcentradas en la interrelaciónentre las palabras. Si los

estudiantes persisten en leerlentamente y decir cada palabrapara sí mismos, están colocandosu énfasis mental donde nocorresponde. (Edwuard Fry).

UN TEXTO INCREÍBLE“Sgeun un etsduio de una

uivenrsdiad ignlsea, no ipmotra elodren en el que las ltears etsan

ersciats, la uicna csoa ipormtnatees que la pmrirea y la utlima Iteraetsen ecsritas en la psiocioncocrrtea. El rsteo peude etsarttaolmntee mal y aun pordaslerelo sin pobrleams. Esto espquore no lemeos cdaa ltera por sí

msima snio la paalbra cmoo untdoo. Pesornamelnte me preaceicrneilbe...”

(si usted pudo leer este texto,comprenderá por qué a loscorrectores de diarios y revistasmuchas veces se les escapanerrores, que luego ustedencuentra en las ediciones).

LA LECTURA RÁPIDA

Dé un vistazo antes de ponerse a leer Al percibir algo, habitualmente

vamos de lo general a lo específico.Cuando entramos en una habitación,lo primero que vemos es la habitaciónen sí, luego empezamos a advertir losdetalles, el dibujo de la alfombra, lavista que se aprecia desde lasventanas, el aspecto de las cortinas.

De la misma forma, llegará a sermejor lector si da un vistazoprevio a cada sección antes deleerla, la lee después y relacionalos detalles con el tema general.Esta estrategia mejora la comprensióny la capacidad de recordar.

CÓMO USAR EL TIEMPO CON EFICACIA Y PRODUCTIVIDAD

Técnica del barrido vertical

Tómese ahora unos momentospara practicar esta técnica. Dé unvistazo previo al resto de estecapítulo. Con la mano relajada,vaya pasando de arriba abajo por el centro de las páginas,sin llegar en ningún sentidohasta el borde de losmárgenes, sino deteniéndose aun par de centímetros del borde en cada lado. Es lo que sellama «técnica del barridovertical».

Deje que el movimiento de lamano guíe su vista suavementepor la página. No se fuerce a seguirla mano con la vista; más bienhaga que los ojos vayanbajando de lado a lado de las páginas en busca de ideas.Recuerde: se trata de dar unvistazo, no de leer en sentidoestricto.

Ahora «eche un vistazo» al restodel capítulo. Vuelva luego a estepunto y continúe leyendo.

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Práctica del barrido vertical

Practique a diario durante lapróxima semana esta técnica.Seleccione una o dos novelasbastante fáciles de leer. Noacometa libros técnicos alprincipio.

Ya que está acostumbrando alos ojos y la mente a leer de unaforma nueva, asegúrese de que eltipo de letra de la novela resultacómodo para la vista y no es

demasiado pequeño. Coloqueuna señal hacia la mitad de lanovela y dé un vistazo al textodesde el principio hasta laseñal . Vea también las páginas enblanco para no perder el ritmo.

Cuando llegue a la señal,vuelva al principio. Vuelva aechar otra ojeada, preguntándose siempre: ¿Dequé trata este libro? ¿Quiénes

son los personajes? ¿Qué ideas puedo captar antes de volver al principio y ponerme a leer el

texto?Durante estas prácticas,dedique entre cuatro y cincosegundos a cada página.

Al empezar a practicar estatécnica advertirá que ve máspalabras en las páginas de laderecha o en las de la izquierda,en la parte superior de las páginaso en la parte inferior. Al principio,varias páginas enteras pasarán

volando sin que usted capte nada.No se preocupe por esto, ya quees perfectamente normal mientrasse acostumbra a una percepciónmás rápida. Continúe con lapráctica del barrido verticaldurante toda la semana. Vayaperfeccionando su técnica ytratando de captar algo de cadapárrafo. Según se vaya habituandoa la técnica del vistazo previo, irá

relajándose y ganando confianza.. Y cada vez asimilará más y másinformación.

Técnica del barrido horizontal

Después de haber dado unvistazo a una sección o capítulo desu lectura habitual, vaya pasandola mano por debajo de laslíneas. Esta es una técnica más

precisa que la anterior. Vamos allamarla «técnica del barridohorizontal». Vaya pasando por debajo de cada frase hasta que sesienta cómodo con la técnica yluego acelere hasta que se vea

avanzando deprisa por toda la página, barriendo las líneas detres en tres o de cuatro encuatro.

No llegue hasta los bordes.

Use tres dedos en lugar de uno,puesto que si apunta con sólo undedo mientras lee, tendrá unatendencia a leer palabra porpalabra.

Práctica del barrido horizontal Mientras sigue avanzando en la

lectura de este capítulo y de otroslibros y material impreso durantetoda la semana, use la técnica delbarrido horizontal. Después de unasemana, más o menos, de práctica

diaria, es posible llegar a duplicarla velocidad de lectura. Mida suvelocidad en todas las lecturasdespués de haber examinado unpárrafo, un artículo o un capítulo.

Cómo reducir la subvocalización

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El pronunciar las palabras ensilencio, cuando lee,probablemente sea el hábito que

más le retrasa. Seleccione unartículo corto, y en tono muy bajo emita un ligero mosconeosegún va avanzando en la lectura.Este mosconeo llena su mente conotro sonido y hace más difícil elemitir palabras. Finalmenteempezará a leer sin pronunciarpalabras mientras mosconea.Estará leyendo visualmente, nofonéticamente. Pero emita ese

mosconeo sólo durante cortosperíodos. No hay necesidad deestar mosconeando todo el tiempo,y mucho menos si se está leyendoen público.

Un segundo ejercicio paraayudarle a vencer lasubvocalización es dejar que losojos recorran de arriba abajo la zona central de una columnaestrecha de periódico,

tomando sólo las ideas clave.Descubrirá que, al cabo de un rato,empezará a ver y comprender laspalabras que completan las frases

sin decir cada una de ellas. Dejeque su visión periférica, la visiónque se realiza por los extremos de

los ojos, capte las palabras delos bordes de las columnas. Puede resultar difícil eliminar por

completo la subvocalización.Incluso los mejores lectoressubvocalizan de alguna manera,pero siempre se puede reducirmucho esa práctica. Mejorará muysignificativamente su velocidad delectura si vocaliza solamente las palabras clave: nombre de

personas, sitios, cosas y palabrasde acción. Aun así, el resto de laspalabras las verá y las entenderáaunque no las pronuncie.

Practique la lectura muy rápidacon material del que no sea ustedresponsable. De esta manera,usted mismo se estimula a ir cadavez más deprisa sin el temor deperderse algo importante. Y lalectura normal de temas

relacionados con su trabajo se iráhaciendo más rápida porque ustedha practicado.

Dos sugerencias para la lectura de textos técnicos

Los textos técnicos han de recibirun tratamiento diferente al de lashistorias y novelas. Éstas, todavía lasexamina previamente y luego lee, con

el objeto de que ciertos aspectosatraigan su atención. Sin embargo, enla lectura de textos técnicosobservará que puede mejorar mucho cambiando el orden enque lee.

Las últimas cosas primero. Lea primero los sumarios y lasconclusiones, luego los prefaciosy las introducciones. Despuésvaya mirando los cuadros, los

gráficos y las fotografías. Puedeser que con sólo esto ya hayaconseguido usted todo lo que

necesitaba del material. Si le resultanecesario, vuelva al texto principalpara obtener la informacióncomplementaria que precise.

Use marcas de referencia. Conun lapicero de mina blanda hagamarcas en los márgenes cerca delas palabras desconocidas, demanera que pueda buscar mástarde su significado si éste no seexplica en el texto. Marqueigualmente aquellos pasajes quedesee estudiar másdetalladamente en otro momento.Cuando haya comprendido la totalidad

del texto podrá borrar fácilmente lasmarcas.

Compruebe el grado de comprensión

Después de haber leído un párrafo, ponga a un lado el textoy piense en él. Puede que entoncesquiera usted volver sobre el texto, elíndice o el glosario y revisarverbalmente las ideas, bien solo, biencon un amigo. Ésta es una formaexcelente de evaluar dónde están los

puntos fuertes y los puntos débiles enla memoria del texto.

Pregúntese si ha cumplido lafinalidad por la que leyó el texto.¿Lo leyó por diversión, para obteneralguna información, para aprenderalgo nuevo, o para perfeccionarse?

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¿Ha logrado su objetivo? Si así es, sugrado de comprensión es suficiente.

Comprenderá másprofundamente lo que haya leído si

encuentra una aplicación inmediatade sus nuevos conocimientos. Porejemplo, en lugar de limitarse a leerteorías sobre cómo ordenar la mesa,

ponga en práctica lo que haaprendido. De esta forma, lasteorías se convierten enrealidades y aquello que usted ha

leído cobra un significado vivo.Las ideas de estos textos cobranvida si usted las sigue hasta el fin.

Más ideas para leer mejor

Mantenga una buena postura. No está mal leer con lospies encima de la mesa, pero noespere conseguir la máximavelocidad de lectura en esa

postura. Las malas posturasimpiden la circulación y laconcentración decae. Paraconseguir los mejores resultadostampoco se tiene que ponerexcesivamente cómodo. Ni esnecesario que se cosa espinas enla ropa como los antiguos místicos:limítese a una silla de respaldorecto y a una mesa. Mantenga ellibro con una indicación de unos

cuarenta y cinco grados, frente austed y con todos los puntos dellibro equidistantes de los ojos.Esta postura transmite a la menteel mensaje de que la cosa va enserio.

Si lee mientras come, desecuenta de que al hacerlo estádividendo su atención entre ellibro y la comida. Su concentraciónno podrá ser mucha. Si lee para

conciliar el sueño, se va aenfrentar a tres gravesinconvenientes para concentrarse.El primero de todos radica en quesentado en la cama la postura noes buena. Segundo, si el libro esbueno, se verá dividido entre eldeseo de permanecer despierto yacabarlo y la necesidad deponerse a dormir. Tercero, correusted el riesgo de asociar en su

mente lectura y sueño. Y elpróximo día en la oficina, cuandotenga que enfrentarse a un largoinforme, tal asociación puedeinterferir en la atención que presteal trabajo que tiene entre manos.

Mantenga limpia la zona de

trabajo. Montañas de papeles ylibros desparramados por eldespacho sólo sirven para

consumir su energía y diluir laatención que la lectura requiere.¡Límpielo!

Limite el tiempo de lectura.La lectura puede hincharse oencogerse para llenar el tiempoque usted quiera dedicarle. Sinormalmente necesita toda lamañana del lunes para leer uninforme, propóngase leerlo el

próximo lunes para las 10,30 de lamañana. Márquese unos límites detiempo naturales, tales comoterminar la lectura antes de lahora en que tenga que estar enotro sitio, antes de ir a comer,antes de la próxima cita, antes devolver a su casa.

Seleccione lo que lee.Pregúntese cómo influirá en suvida la lectura de un libro, revistao periódico concreto. Si no leenriquece en algo, si no le

entretiene, informa o le haceavanzar en su carrera, ¡no lo lea!Hay tantos textos que reclamannuestra atención hoy en día que

no podemos permitirnos el lujo deleer algo que carezca de interéspara nosotros.

Limite sus subscripciones aperiódicos, boletines y revistas. Sitrata de leer todo lo que hayescrito sobre una materia,descubrirá que la informaciónempieza a repetirse. Lo mismo esválido para los textos de consulta.Compre unos pocos libros de

consulta que sean buenos yrecientes y estudie en ellossolamente el tema concreto que leconvenga.

Sepa dónde está lainformación importante.Recuerde que en los textostécnicos y en otros libros que nosean literatura, los sumarios y lasconclusiones pueden informarle dela totalidad de lo que necesite.Léalos primero. Y si aún deseamás información, lea el texto.

13



Busque las ideas clave en lasprimeras y en las últimas frases de

cada párrafo.

LEER UN LIBRO

IDEAS CLAVESuelen estar en la primera frase del párrafo.

. 68 % en la 1ªfrase

. 23 % en la última

Señale prioridades en sus

lecturas. De la misma manera quehace con el correo, clasifique elmaterial de lectura en echar alvertedero, delegar , demorar y hacer .

Echar al vertedero: Eche al cajónvertedero todos esos periódicos,folletos y correo de baja prioridadque ha estado intentando leer. Losnoticiarios continúan con las mismashistorias, así que no perderá muchoolvidándolos por unos días. Cuente

también con que recibirá tres ocuatro cartas con ofertas de unamisma empresa antes de que seconvenzan de que usted no estáinteresado; asimismo, «impresos» deseis a diez veces desde una mismaempresa antes de que le olviden. Tome esta información al tercer ocuarto envío.

Delegar: Asigne las publicacionesperiódicas relacionadas con el

trabajo a los miembros de su equipopara que las lean ellos. Y en lasreuniones haga que cada uno deellos exponga lo principal de losartículos que interesen. En unaempresa que conozco hay unasecretaria que hace fotocopias de lalista de artículos de los boletines delsector y se los entrega a todos. Elpersonal pide entonces los artículosque desea leer. La secretaria hace

fotocopias de los artículos solicitadosy se los envía. De esta manera, elpersonal no se ve sobrecargado conartículos que no le interesan.

Demorar: Meta en el portafoliotodos los textos que no seanurgentes para leerlos cuando tengaalgo de tiempo antes de una cita,esperando para hacer una llamadatelefónica o haciendo cola.

Hacer: Después de realizar todo loque antecede lea lo que reste. Utilicelos principios de la lectura rápida:examine primero los textos, guíese

luego con los movimientos de la

mano al leer.

Centre sus lecturas. La próximavez que tome una revista, mire lapágina en que se relacionan losartículos que contiene y decida cuálde ellos es el más importante parausted y empiece la lectura por allí.Después, si tiene tiempo, lea losrestantes artículos por ordendecreciente de interés.

Las noticias suelen estarredactadas de tal manera que lainformación importante está en eltitular y en los primeros párrafos. Leaéstos y examine superficialmente elresto si no dispone de tiempo paraleer todo. Por otro lado, los artículosde fondo suelen ganar en calidad deinformación según se avanza en eltexto, de manera que busque el quiddel asunto dentro del texto.

Establezca citas para leer .Usted es tan importante como susdientes y no es bueno para ellos queusted se sienta fatigado y abrumadopor tanta lectura. Cítese ustedmismo en su agenda todos los días,un día sí y otro no, o una vez a lasemana, y cumpla su cita consigomismo para hacer la lectura quedeba.

Intercambie lecturas. Estar alcorriente hoy en día lleva un montónde tiempo. Haga que otros leandeterminados artículos o boletines ycomprométase a leer usted otros.Reúnanse con regularidad eintercambien información.

Recorte aquellos artículos que lellamen la atención y que puedaninteresar a sus colegas. De estamanera, tampoco ellos tendrán quepreocuparse de todo lo que se hayaescrito sobre el campo en cuestión.Pídales que hagan lo mismo que

14

CAP.

3

Primera página Última páginadel capítulo del capítulo



usted, y así habrán ampliado entretodos los beneficios de la lectura.

Calidad antes que cantidad .Invite a cenar a un profesional y

pídale que le informe sobre lasituación actual de la tecnología omateria que le interese a usted.Procure que le recomiende laspublicaciones mejores y másactuales dentro del campo de interésde usted. Y, a cambio de dos horasdedicadas a una cena agradable,usted se ahorrará tiempo y dinero alno cargarse de libros innecesarios.

Sáquele partido al tiempo de

lectura. Decida con qué grado deprofundidad ha de realizar la lectura.Si está leyendo material altamentetécnico para obtener detalles, leamás despacio. Si desea sólo unavisión superficial del material, mírelodeprisa.

Actúe en casos de excepción.¿Recibe con regularidad informescuya frecuencia puede reducir? Porejemplo, si usted recibe un informe

semanal sobre ausentismo en eldepartamento, ¿podría usted pedirque se lo pasaran solamente cuandoel ausentismo rebasara determinadoporcentaje? Esto puede reducir sucarga de lectura.

No se deje enganchar en listasde direcciones. Hay algo que sereproduce más deprisa que losconejos: las listas de direcciones.Siempre que ponemos en algún sitio

nuestro nombre y dirección, estamoshaciendo oposiciones para apareceren múltiples listas de direcciones. Siha de firmar algo y no quiereaparecer en una lista, indíquelo así junto a su firma. Escriba a lasempresas que tengan su nombre ypídales que lo quiten de sus listas.

Reconozca que más puede ser menos. Los escritores tienen muybuenas ideas con frecuencia, pero no

siempre tienen ideas largas. Muchasveces los volúmenes de aspecto untanto inquietante no son tan largos

como parecen. Los libros se inflan demuchas maneras: con multitud deejemplos e historietas para darsoporte al tema principal (lea sólo lo

que precise para entender el temaprincipal), con un tipo de letragrande, con más espacio entrelíneas, con papel más grueso, etc. Nose deje intimidar por los librosgordos.

Lea a mordiscos. Es másestimulante acabar un párrafo deuna vez que tratar de llegar hasta elfinal de un libro completo en unacantidad indefinida de tiempo. Divida

en partes el libro que vaya a leer ymárquese una fecha límite para cadaparte.

Olvídese de la jerga. Las cartascomerciales son a veces muyformalistas o floridas. Olvídese de la jerga para conocer inmediatamentelo que desea el remitente. Porejemplo: «Hemos recibido sucontribución del 5 de noviembre de19XX. Le agradecemos sobremanera

su constante apoyo. Tenga laseguridad de que su donativo es muyapreciado y agradecido». En otraspalabras, «Gracias por suaportación».

Su plan de acción

A. De ahora en adelante, dé unvistazo previo a los textos que

vaya a leer con un barridovertical. Luego haga un barridohorizontal.

B. Durante la próxima semana,aplique por lo menos cuatro de lasestrategias para leer mejor expuestas en este capítulo.

C. Vuelva al índice del libro.Seleccione el capítulo que seamás importante para usted. Echeun vistazo previo al capítulo con

un barrido vertical. Léalo luegousando la técnica del barridohorizontal.

MODELO DE PRODUCCIÓN ESCRITA(HAYES, J. Y FLOWER, L. 1980)

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MEMORIA ALARGO PLAZODEL ESCRITOR

Conocimiento

del tema, de laaudiencia.

Planes deescritura

almacenados.

ENTORNO DE LA TAREA

TAREA DE ESCRITURATema

Audiencia

motivacionalidad

TEXTO PRODUCIDO

Hasta un momento X

GENERA

R

PLANIFICAR

ORGA-NIZAR

FIJARMET

AS

M O N I T O R

TRASLADAR OTRADUCIR

REVISAR

LEER

EDITAR OCORREGI

R



1) Lee el siguiente escrito:

El de que la casa de fuera y envidiada por el no le serbía de sino biende. Tal pensava que en esa tan hubiera sido con otro y que las eran, enderroche de la, para su vida de padecimientos.

Tenía una donde media docena de, cualquier de, manteca y, unamáquina de lavar, una de eléctrica, con un de clara, para adorno y teníaun, una vajilla y una envidiable. En el patio, que en serbía de comedor,por su frescura, havía un sinfín de con pájaros como que cantaban enconcierto. Pero todo esto la satisfacía, porque una se debe a su porsobre las, despues de Dios, se entiende.

Como habrás podido notar el anterior es un escrito sin sentido. Para que setransforme en un texto, reescribilo completando con la lista de palabras quese encuentra a continuación. Una ayuda: las del grupo 1 corresponden alprimer párrafo, las del 2 al segundo párrafo. Además están resaltadas algunas palabras con problemas de escritura.Antes de editar el texto deberás corregirlas y justificar al pie del texto conlas reglas del apéndice: Acentuación, Reglas generales.

1. hecho - Rosalía - preciosa - todo - barrio - consuelo - más - mortificación - vez -casa - bonita - feliz - hombre - comodidades - superfluas - suerte.

2. heladera - cabían - pollos - cantidad - frutas - botellas - importada - coser -

mueble - madera - entretenimiento - mantelería - verano - jaulas -violinistas - no - mujer - marido - todas - cosas.

2) Leé el siguiente texto:

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Este sotano* en verano es un Eden. En la puerta cancel, * algunaspersonas se asoman a tomar fresco durante los días más cruentos deenero y ensucian el piso. Ninguna ventana deja pasar la luz*. Tengo un

espejo grande y un sofá* que me regaló un cliente millonario y cuatrocolchas*. En baldes, que se me presta el portero de la casa vecina,traigo por las mañanas agua para lavarme la cara*. Soy aseada. Tengouna percha para colgar mis vestidos*, y una repisa para el candelero.No hay luz electrica ni agua. Mi mesa de luz es una silla, y mi silla, unalmohadón*. Uno de mis clientes,*, me trajo de la casa de su abuelaretazos de cortinas antiguas, con los que adorno las paredes, configuritas*. La señora de arriba me da el almuerso; con lo que guardo enmis bolsillos*, me desayuno. Tener que convivir con ratones. Mepareció* el único defecto de este sótano,*. Ahora advierto que estosanimales no son tan terribles: son discretos. Mientras están los clientes,

no aparecen: reconocen las diferencias que hay entre un silencio y otro;surgen cuando me quedo sola; pasan corriendo, se detienen un instantey me miran*, como si adibinaran lo que pienso*. A veces comen untrozo de queso*, que quedó*. No me tienen miedo,* . Lo malo es que nopuedo almacenar proviciones, porque las comen antes de que yo laspruebe. Hay personas mal intencionadas que se alegran de estacircunstancia y que me llaman Fermina,*.

Los asteriscos indican que hay frases que están incompletas encontrá elsentido del texto y agregále las palabras o frases que aparecen en una

lista a continuación: ¡Ojo! Tenés que ocupar tadas.

LISTA DE PALABRAS:∗ y las manos∗ de reojo∗ de terciopelo∗ el más jovencito∗ ni el horrible calor del día∗ detrás de un cortinaje

∗ y algunos caramelos∗ en el suelo∗ que en invierno es excesivamente frío∗ o cama turca∗ que fui adquiriendo poco a poco∗ que recorto de las revistas∗ arriba∗ o de pan∗ en el primer momento∗ la de los ratones

∗ ni yo a ellos∗ donde no pago alquiler∗ de ellos

MODULO I

COMPETENCIA COMUNICATIVA. CONCEPTOS BÁSICOSLa competencia comunicativa oral

LOMAS, C. (1999). Cómo enseñar a hacer cosas con palabras. Teoría y prácticade la educación lingüística. Barcelona, España. Paidós. Vol 1. Págs. 159-271a 274

Saber hablar es una destrezaesencial en la vida de las personas y

su aprendizaje exige un usoconstante, dentro y fuera de las aulas.

17



La adquisición de la competencia oralde los alumnos y de las alumnas es unproceso lento y gradual en el que nosólo interviene el profesorado de

lengua sino también el profesorado delas diferentes áreas y materias y unaserie de factores sociales (como elorigen sociocultural de los hablantes ylos contextos de uso lingüístico en queintervienen habitualmente) que a lapostre condicionan el desigual accesode las personas a determinadosregistros, sociolectos, estilos yhabilidades lingüísticas.

Para Canale (1983), la

comunicación oral es una forma de(inter)acción social. Es en lainteracción oral donde las personasaprenden a comunicarse y adesarrollar sus capacidadescomunicativas. Por ser en granmedida una forma de comunicaciónespontánea y porque quienesintervienen en el intercambio oraldependen unos de otros, en el hablase improvisa y se crea sobre la

marcha tanto la forma que adquierenlos mensajes como su contenido. Encualquier caso, el habla -segúnCanale- se produce siempre en formade discurso -es decir, de usolingüístico contextualizado- y en uncontexto sociocultural y cognitivo quecondiciona tanto la producción de losenunciados orales como lainterpretación de los mensajes. Porotra parte, en el uso oral intervienen

una serie de condiciones psicológicasque influyen en la emisión y en larecepción de los enunciados(distracciones, bloqueos de memoria,fatiga... ). Finalmente, el intercambiooral tiene un objetivo concreto(informar, persuadir, establecercontacto, entretenerse...) y es eficaz sise obtienen los objetivos perseguidosen la interacción comunicativa. Enúltima instancia, como escribe Canale

(1983 [1995, pág. 65]): «Lacomunicación es entendida como elintercambio y la negociación deinformación entre al menos dosindividuos por medio del uso desímbolos verbales y de procesos deproducción y comprensión».

Como señalan diversos autores(entre otros, Canale y Swain, 1980;Canale, 1983; Hymes, 1984), lacompetencia comunicativa de unhablante incluye diversosconocimientos y habilidades dediversa naturaleza y está formada por

cuatro componentes: lingüístico ogramatical, sociolingüístico, discursivoy estratégico. El componentegramatical se ocupa del

conocimiento del código lingüístico ensus aspectos fonológico,morfosintáctico y léxicosemántico. Elcomponente sociolingüístico incluyeel conocimiento de las variablessocioculturales que condicionan losintercambios comunicativos (estatusde los hablantes, intenciones de unosy otros en la interacción, normas deuso en cada contexto decomunicación...). El componente

discursivo integra aquellosconocimientos y habilidades que sonnecesarios para la enunciacióncoherente de mensajes. Finalmente, elcomponente estratégico alude a losconocimientos y a las habilidades quese requieren para evitar lasdificultades comunicativas (desde undeficiente conocimiento del códigohasta el cansancio, los malentendidoso un lapsus de memoria).

Josep María Cots (1995) analiza dela siguiente manera las señas deidentidad de una competenciacomunicativa oral que integre tanto elconocimiento de las reglas del códigolingüístico como el dominio de lasestrategias comunicativas que loshablantes despliegan como respuestaa una serie de requisitoscomunicativos impuestos por lascaracterísticas del contexto

sociocultural, discursivo y estratégico:El desarrollo de la

competencia comunicativa nopuede entendersesimplemente como laadquisición de un conjunto dereglas que relacionan de formaunívoca formas consignificados o funcionesespecíficas. Se trata, más bien,de concebir el uso como las

respuestas del hablante a unaserie de requisitoscomunicativos. Desde estepunto de vista, el componentegramatical de la competenciacomunicativa tendría uncarácter instrumental comomedio eficaz de satisfacer losrequisitos anteriormentemencionados.

En el componentesociolingüístico podemosmencionar cuatro tipos de

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factores básicos que loshablantes deben tener encuenta al participar en un actode comunicación:

1. Relaciones de poderentre los hablantes.

2. Distancia social ogrado de intimidad.

3. Grado de imposiciónque una acción supone para unindividuo.

4. Presentación de unomismo o imagen pública queproyecta. Ante estos factores,

el hablante deberá optar pordesplegar unas u otrasestrategias según sea ladefinición que haga de ellos.Así, por ejemplo, si define ladistancia social como pequeña,utilizará el pronombre «tú» enlugar de «usted». Por otrolado, si el sujeto define ladistancia social como grandepero desea reducirla, puede

utilizar, entre otras, estrategiascomo la de solicitar permisopara tutearse (por ejemplo:“¿Te importa si nos tuteamos)”o la de suministrar informaciónpersonal para intentar crear deesta forma un clima deconfianza e intimidad.

El componente discursivose relaciona básicamente con

la presentación y distribuciónde la información. En estecaso, también podemosmencionar cuatro factores quecondicionan la actuacióncomunicativa:

1. La gestión temática(coherencia y desarrollotemático).

2. La reciprocidad

comunicativa entre emisor yreceptor.

3. La organización de lainformación en unidades.

4. La gestión del objetivoo finalidad de lacomunicación.Si tomamos, por ejemplo,

la reciprocidad comunicativa,podemos encontrar el caso deun hablante que considereque, en una situacióndeterminada, el grado dereciprocidad es insuficiente. En

esta circunstancia puedeadoptar una serie deestrategias que o le permitan obien ceder su turno a otro

participante (en el caso de quesea él la persona que estáhablando) o tomar el turno (sies otra la persona quien estáhablando).

Por último, y en lo queconcierne al componenteestratégico de lacompetencia comunicativa,existen dos factorescomunicativos principales.

1. El peligro de colapsocomunicativo (ya sea porproblemas en latransferencia de informacióno por falta de actividad, esdecir, la aparición desilencio).

2. La eficiencia y efectividadde los medios verbalesconvencionales de quedisponemos.

En el primer caso, loshablantes disponen deestrategias verbales, porejemplo, para “reparar” unainformación errónea o inexacta(“mejor dicho...”, “perdón...”) oevitar la mención de unreferente cuya denominaciónexacta se desconoce o no serecuerda ( ”esa cosa”,“alguien”, “etcétera” ). Un

ejemplo de estrategiadestinada a aumentar laeficiencia y efectividad de unmensaje podría ser lautilización de expresionesmetafóricas (“estoy muerto”en lugar de “estoy cansado” )o la repetición de ciertaspartículas (“estoy muy muymuy bien” ).

Un aspecto muy importante

de este enfoque es que tantolos requisitos comunicativoscomo las estrategias que loshablantes despliegan parasatisfacerlos no constituyenuna lista cerrada deposibilidades, ya que elusuario/analista, a tenor de suparticular experienciacomunicativa y sociocultural,puede dar preferencia a otrosrequisitos distintos en suactuación comunicativa.Precisamente, una de las

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premisas del modelopropuesto es que sea losuficientemente flexible paraser ampliado y/o modificado

según el tipo de discurso ysegún la interpretación delusuario/analista. El modelo nopretende construir una teoríasobre el funcionamiento dellenguaje; se trata, más bien,

de proponer pautas para laincorporación y explicación deldiscurso hablado real.

(Josep María Cots, «El desarrollo

de la competenciacomunicativa oral», en Textosde Didáctica de la Lengua y laLiteratura, n° 3, Barcelona,Graó, págs. 20 y 21, 1995.)

La competencia comunicativa y sus partes 1La competencia comunicativa es un

conjunto de saberes, estrategias yhabilidades que hacen posible un uso

adecuado, correcto, eficaz ycoherente de la lengua en las diversassituaciones y contextos delintercambio comunicativo entre laspersonas. Integra una serie deconocimientos no sólo lingüísticossino también estratégicos,sociolingüísticos y textuales sin cuyodominio no es posible un usocompetente de la lengua en nuestrassociedades.

La competencia comunicativa estáintegrada por las siguientes(sub)competencias (Canale y Swain,1980; Canale, 1983; Hymes, 1984):

a) una competencia lingüística,entendida a la vez comocapacidad innata para hablar unalengua y como conocimiento de lagramática de esa lengua;

b) una competenciasocioÍingüística, referida al

conocimiento de las normassocioculturales que regulan uncomportamiento comunicativoadecuado en los diferentesámbitos del uso lingüístico;

c) una competencia discursiva otextual, relativa a losconocimientos y habilidades quese precisan para comprender yproducir diferentes tipos dediscursos con arreglo a los

principios de cohesión y

coherencia,-d) y una competencia estratégica,

que se refiere al dominio de los

recursos que podemos utilizarpara resolver los diversosproblemas que se puedenproducir en el intercambiocomunicativo.

Cabría añadir a esta división ensubcompetencias de la competenciacomunicativa, efectuada hace yaalgunos años en el ámbito de ladidáctica de las lenguas, otrassubcompetencias como la

competencia literaria (entendidacomo la adquisición de losconocimientos, habilidades y actitudesque hacen posible el uso y disfrute delos textos de naturaleza literaria) y lacompetencia semiológica(entendida como la adquisición de losconocimientos, habilidades y actitudesque hacen posible una interpretacióncrítica de los usos y formasiconoverbales de los mensajes de los

medios de comunicación de masas yde la publicidad).

1. Sobre este asunto son deobligada referencia los yaclásicos trabajos de Canale ySwain (1980), Canale (1983) yHymes (1984). Sobre lacompetencia literaria, véaseColomer (1995). En cuanto a lacompetencia semiológica, véaseLomas (1997b y 1998a).

COMPETENCIA COMUNICATIVA.

En toda práctica comunicativaparticipan sujetos lingüísticos que seconstruyen en y por el lenguaje. Estapráctica comunicativa se produce apartir del sistema de la lengua en losprocesos de comprensión yproducción de textos orales yescritos. De aquí, que uno de losobjetivos primordiales de laenseñanza sea desarrollar la

competencia comunicativa de losalumnos hablantes y oyentes de unalengua.

La competencia comunicativaes una competencia muchísimo másamplia y abarcadora de lo que es lacompetencia lingüística. Lacompetencia comunicativa esaquello que un hablante necesitasaber para comunicarse de maneraeficaz en contextos culturalmente

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significantes. Se refiere a la habilidadpara actuar lingüísticamente ensituaciones particulares, es decir queel hablante sea capaz de saber

cuándo hablar y cuándo no, y de quéhablar, con quién, cuándo, dónde yde qué manera. En suma un hablantecompetente llega a ser capaz derealizar un repertorio de actos dehabla, de tomar parte en los eventoscomunicativos y de evaluar lasrealizaciones de los otros. Estacompetencia va de la mano de lasactitudes, valores y motivacionesque conciernen al lenguaje, a sus

rasgos y usos, así como de lacompetencia y las actitudes conrespecto a la interrelación dellenguaje con los otros códigos deconducta comunicativa (Hymes,1972).

La competencia lingüística es dsistema de reglas interiorizado porlos hablantes y que constituye susaber lingüístico, gracias al cual soncapaces de pronunciar o de

comprender un número infinito deoraciones inéditas. Esta competenciapermite comprender y producirfrases gramaticales y descartar

aquellas que no lo son.Asimismo los hablantes/oyentes

disponen de una competenciadiscursiva que permite distinguir

diferentes configuracionesdiscursivas a partir de los ámbitos deuso (se puede hablar de textospersonales, académicos,profesionales) y también distinguir yproducir determinadas tipologías oestructuras discursivas, como losdiscursos dialógicos, los discursosmonológicos (y dentro de ellos losnarrativos, los argumentativos, etc.)

Y por último, existe una

competencia pragmática esaquella que posibilita descubririntenciones comunicativas, reconocerimplícitos, ironías, malentendidos.

Todos estos saberes, estascompetencias, tienen que ver con laposibilidad de comunicar es decir,de intercambiar significadosmediante el uso del sistema de lalengua.Adaptado de: AVENDAÑO, F. Los

C.B.C de Lengua y lassistematizaciones formales.Novedades educativas. Bs. As. Nº64.

Consigna: luego de haber analizado el listado de competencias y loscontenidos referidos a competencia comunicativa; en grupo de 5(cinco) integrantes, lean el texto “situación problema” e indicar demodo oral cuáles competencias creen reconocer en los protagonistas de la historia. Del mismo modo indiquen cuáles deestas competencias deberían mejorar los mencionados sujetos.

Situación problema:

Un alumno que estaba próximo afinalizar sus estudios secundariosdesea ingresar a cursar una carreraen el profesorado en Historia delInstituto de Nivel Terciario de VillaÁngela. Para tal fin concurre aledificio a consultar los requisitos parasu inscripción. En la entrada del

edificio se hallaba la portera con suhabitual indumentaria realizando lastareas de limpieza. Ángel, el alumnointeresado, al verla se acercótímidamente y preguntó:

- ¿Podría decirme a qué lugar tengoque dirigirme para inscribirme en lacarrera de Historia?

- A este lugar. -dijo la portera,mientras se inclinaba a recoger unospapeles.

- Ya sé, pero a qué lugar de este

lugar.- A la fotocopiadora. -respondió laportera sin mirarlo.

- Mire señora yo creo que usted no

está conforme con su trabajo peroésta no es manera de atender a unfuturo profesor en Historia. Si creeque para inscribirme me va a mandara ver a una máquina, es que me estátomando el pelo. Si cree que porqueusted por no haber estudiado se va aponer a maltratar a los que aspiran a

ser alumnos de esta institución en elfuturo nadie va a venir a inscribirse ysi no hay alumnos los profesores notendrán trabajo y con profesores sinalumnos cerrarán la institución, y sicierran la misma usted tampoco va atener trabajo. Por consiguiente yo lerecomiendo que modifique susactitudes, que cumpla su rol demanera alegre por tener trabajo, quecuide a los futuros profesores y deúltima que saque esas telas de araña

que se cuelgan en el hall de laentrada porque si paso por allí seguroquedo enredado a merced de losarácnidos.

21



- ¿Terminaste nene? Yo te escuchéatentamente, ahora hacé vos lomismo: en primer lugar si es por loque cada uno cree, por tu pinta veoque venís de la pileta de natación. Siesto es así, la malla, la musculosa ylas ojotas no son la ropa adecuadapara entrar a tramitar nada en estelugar. Por tu cara calculo que tenés18 años, si esto es así debés respetara esta señora mayor que vos. Por loque decís veo que sabés deprofesiones, si esto es así tendrásque aprender además que para serprofesor se necesitan algo más queganas y conocimiento. Por lo que veono sabés leer o tenés problemasvisuales, porque de lo contrariohubieras visto el cartel que está en lapuerta que tenés enfrente donde hay

información relacionada a tupropósito en este lugar. Y de última,si es por tu habilidad paracomunicarte creo que competenciacomunicativa no vas a aprobarnunca...

- Espere viejita ya me hartó, hágalafácil siga barriendo y limpiando quevoy al interior del edificio a ver siencuentro "gente civilizada" con laque se pueda dialogar en serio...

El diálogo se interrumpióabruptamente cuando la porteradescargó un potente escobazo en lacabeza del aspirante y el joven dandomuestra de agilidad debió huirvelozmente del lugar sin lograrconcretar el propósito que lo habíallevado hasta allí.

CUATRO GRANDES HABILIDADES LINGÜÍSTICAS:

El uso de la lengua solamentepuede realizarse de cuatro formasdistintas, según el papel que tiene elindividuo en el proceso decomunicación. Es decir según actúecomo emisor o como receptor y segúnsea el mensaje oral o escrito.

Hablar, escuchar, leer y escribir sonlas cuatro habilidades que el usuariode una lengua debe dominar para

poder comunicarse con eficacia entodas las situaciones posibles. No hayotra manera de utilizar con finalidadescomunicativas.

Las llamaremos habilidadeslingüísticas pero también reciben otrosnombres, como destrezas,capacidades comunicativas omacrohabilidades. Ellas se clasificande la siguiente forma:

Según el papel en el proceso dela comunicación

Receptivo(comprensión)

Productivo(expresión)

Según elcódigo

Oral Escuchar HablarEscrito Leer Escribir

CASSANY, D. y otros. 1994. Enseñar Lengua. Barcelona, España.Grao. Págs. 87-91

TEXTO

Es la unidad mínima de

organización y comunicación de losmensajes lingüísticos. Es un todo quecontiene un tema central y sus partesse relacionan lógicamente con esetema. Puede ser oral o escrito y tenerextensiones muy variadas.

Se construye en una situacióndeterminada; posee una intencióncomunicativa acorde con esacircunstancia.

Pueden ser textos: una lista de

compras, una conversación, unteleteatro, una noticia de la radio, unacarta, un ensayo, etc.

Los encontramos en diferentes

ámbitos: periodístico, publiciatario,

literario, cotidiano, administrativo,científico, jurídico, etc. Y enportadores tales como: diarios,revistas, manuales de instrucción,libros, folletos, noticieros, etc.

Existe una diversidad de textos.Para diferenciarlos es necesario teneren cuenta la intención, lascaracterísticas del emisor y delreceptor, la trama, el referente, elámbito al que pertenece, el portador.

Por ej. la noticia tiene la intención deinformar sobre los hechos deactualidad a un público masivo, sutrama es narrativa, pertenece al

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ámbito periodístico y su portador es eldiario. El relato histórico también tienetrama narrativa, pero se diferencia dela noticia en que se dirige a un público

más reducido, su emisor es un

especialista en el área, el referenteson los hechos del pasado y suportador generalmente es el libro oalguna revista especializada.

PROPIEDADES FUNDAMENTALES DEL TEXTO.

Las propiedades básicas del texto son dos: coherencia y cohesión.

LA COHERENCIA:

Implica que se perciba el textocomo un todo, la cohesión supone quelas oraciones están conectadas entre

ellas por elementos concretos.La coherencia es una propiedadsemántica de los discursos. Esto selogra porque las partes del texto estánconectadas de modo que forman untodo significativo.

Lo común es que un texto estéformado por más de una oración, demodo tal que el hablante ha debidogenerar relaciones entre ellas. Esdecir, relaciones interoracionales para

que todas ellas respondan a un temaunitario y así pueda conformarse lamacroestructura textual.

Cuando no hay coherencia, se diceque hay un no texto. Para reconocerlo,se aplican al texto las macrorreglasoperacionales: la omisión, que

consiste en eliminar información queno resulta relevante para el resto deltexto; la generalización, que implica

reemplazar una secuencia completade proposiciones por otra que lascontiene (por ej. “Le agradan el tenis,el paddle, la natación” por “Leagradan los deportes”) y laconstrucción, que consiste enreemplazar una secuencia deproposiciones por una proposición querefiere el hecho como un todo (por ej.:“Limpié la cocina, el baño, eldormitorio, el patio” por “Aseé la

casa”), se obtiene la proposiciónmacroestructural que da cuenta delsignificado global del texto, es decir,es su resumen. La experienciacomunicativa nos permite advertir quecuando esto no puede llevarse a caboestamos en presencia de un no texto.

LA COHESIÓN:Para que un texto sea cohesivo es

necesario que el emisor hayavinculado entre sí las oracionesmediante los elementos que marcanlas relaciones semánticas. La cohesiónpermite apreciar en conjunto lasoraciones, por eso, se dice que es unarelación interoracional que permiteque las oraciones se organicen entextos. De este modo, un texto no esla suma de las oraciones que locomponen, aun cuando éstas

constituyan sus elementos básicos,sino que es el producto de relacionestransfrásticas (entre oraciones) que seinstauran en él.

Son numerosos los procedimientosque se usan normalmente paraasegurar la cohesión. Los másgeneralizados son la referencia, laelipsis, los conectores, la reiteraciónléxica y la repetición total o parcial deconstrucciones.

LA TRAMA DE LOS TEXTOSPodemos sostener que los textos se

configuran de distintas maneras paramanifestar los mismos contenidos. Yen concordancia con las raícesetimológicas de la palabra texto (textoproviene del latín textum quesignifica tejido, tela, entramado,

entrelazado) aceptemos que uncriterio de clasificación adecuadopodría ser el referido a las distintasmaneras de entrelazar los hilos, de

entramar, de tejer, es decir losdiversos modos de estructurar losdistintos textos.

Por ello convinimos en llamartrama a las diversas estructuracioneso configuraciones de los textos. Esostejidos o esas tramas son: la narrativa,

la argumentativa, la expositiva y laconversacional.La narración presenta una historia,

expone un suceso o una serie de

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sucesos ordenados en una secuencialógica y temporal. Estos sucesos oacciones pueden encadenarse enforma causal o como consecuencias

de acontecimientos anteriores, demotivos, razonamientos odisposiciones de los sujetos. Se puedenarrar para informar, y con estaintención se producen las narracionescotidianas, periodísticas, históricas ycientíficas.

La argumentación presentahechos, problemas, razonamientos deacuerdo con una opinión, quenormalmente es la del autor.

Confronta ideas mediante lafundamentación de las diversasrazones que sustentan a cada una deellas. Por consiguiente los diferentestextos argumentativos tienen elpropósito o intención de convencer o

persuadir a los receptores ointerlocutores.

La exposición presenta y explicaun tema y/o problema, aporta un

saber y se distingue de otras tramaspor la voluntad de hacer comprenderciertos fenómenos que el desarrollodel texto se esforzará en dilucidar.

La conversación aparecedirectamente lo que cada personadice, lo que cada participante expresaen una situación comunicativa. Poreso se habla de estilo directo. Nosreferimos a textos tales comoconversaciones cotidianas, reportajes,

entrevistas, obras teatrales, etc.

Adaptado de KAUFMAN, A.M. YRODRIGUEZ, M.A. La escuela y lostextos. Bs. As. Santillana.

LOS TEXTOS EXPOSITIVOS: ESTRATEGIAS PARA MEJORAR SUCOMPRENSIÓN

DENOMINACIÓN DE LOS PASOS O COMPONENTES DEL PROGRAMANOMBRES Y ORDEN DE LASACTIVIDADES DEL PROGRAMA

ESTRATEGIAS

I LECTURA GLOBAL

II TÍTULOSUso de la progresión

temáticaIII REPASO

Uso de la progresióntemática

IV ORGANIZACIÓN Estrategia estructural

V LOCALIZACIÓN DE LOS COMPONENTES Estrategia estructural

VI CONSTRUCCIÓN DEL ESQUEMA Estrategia estructuralVII

CONSTRUCCIÓN DEL SIGNIFICADO(rellenar) Macrorreglas

VIII AUTOPREGUNTAS autorregulación

ESTRATEGIAS INDUCIDAS MEDIANTE LOS PROGRAMAS DEINSTRUCCIÓN

1. PROGRESIÓN TEMÁTICA1. 1. ¿Sigue el texto hablando de lo mismo?1. 2. ¿De qué trata, ahora -en cada momento- el texto?1. 3. ¿Qué dice el texto de ese tema?

2. MACRORREGLAS

2. 1. ¿Podemos quitar algo del texto porque ya lo sabemos o porque se dicelo mismo de varias maneras?2. 2. ¿Hay algo en el texto que se pueda considerar como un ejemplo de

algo que ya sabemos?

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2. 3. ¿Podemos sustituir todo esto por alguna palabra “nuestra” que diga lomismo?

3. ESTRATEGIA ESTRUCTURAL

3.1. ¿Qué organización de las que conocemos podría corresponder a estetexto?3.2. ¿Cuál de entre todas podría descartarse?3.3. ¿Dónde están –según los casos- las consecuencias, los problemas, las

soluciones, las fases, las características...?

4. AUTORREGULACIÓN4.1. ¿Qué preguntas podrían (o nos podríamos) hacer de este texto?

ORGANIZACIONES TEXTUALESORGANIZACIÓN TEXTUAL COMPARATIVA

ORGANIZACIÓN TEXTUAL DESCRIPTIVA

ORGANIZACIÓN TEXTUAL DE SECUENCIAORGANIZACIÓN TEXTUAL PROBLEMA - SOLUCIÓN

ORGANIZACIÓN TEXTUAL DE CAUSALIDAD

ESTRUCTURA EN DIAGRAMA ARBORESCENTECUADRO COMPARATIVO

METACOGNICIÓN Y LECTURA¿Qué es la metacognición?

El término metacognición implicadiferentes cosas para diferentespersonas, pero la mayoría de losautores acuerdan en que aluden a doscomponentes básicos: el saber acerca

de la cognición y la regulación de lacongnición. El primer componente serefiere a la capacidad de reflexionarsobre nuestros propios procesoscognitivos, e incluyen un conocimiento

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FASE 1 FASE 3FASE 2

PROBLEMA

PROBLEMA

SOLUCIÓN

ANTECEDENTECONSECUENT

E

CONSECUENTEANTECEDENTE

ANTECEDENTE

ANTECEDENTE

ANTECEDENTE

ANTECEDENTE

CONSECUENTE

PROPIEDADESObjeto

s1 2 3 4

Objeto

AObjeto

B

PROBLEMA SOLUCIÓN

SOLUCIÓN

PROBLEMA SOLUCIÓN



sobre cuándo, cómo y por qué realizardiversas actividades cognitivas. Elsaber metacognitivo abarca nuestrascaracterísticas como sujetos que

aprenden, las particularidades de unatarea cognitiva y el uso de estrategiaspara realizar esa tarea (Flavell, 1981).Podemos tener el saber personal deque leemos más lentamente que lamayoría de las personas, elconocimiento específico de que esmás difícil recordar un relato por susdetalles que por sus ideas generales yel conocimiento estratégico de que unbuena manera de determinar el

significado de una palabradesconocida es deducirlo del contextoque la rodea.

La regulación metacognitivaimplica el uso de estrategias que nospermiten controlar nuestros esfuerzoscognitivos. Entre esas estrategiasestán la de planificar nuestrosmovimientos, verificar el resultado denuestros esfuerzos, evaluar laefectividad de nuestras acciones y

remediar cualquier dificultad, y ponera prueba y modificar nuestras técnicasde aprendizaje. Esas estrategiasgenerales de resolución de problemaspueden ser aplicadas en muchassituaciones diferentes. Sin embargo, laimplementación de las estrategiaspuede diferir si nuestro objetivo esprepararnos para un examen, escribirun ensayo, resolver un problema deálgebra o realizar un experimento

científico.En la lectura, una de las

actividades autorregulatorias másimportante es la verificación de lacomprensión lectora, que implicadecidir si hemos entendido(evaluación) y dar los pasosapropiados para corregir losproblemas de comprensión que sehayan percibido (regulación). Esteaspecto de la metacognición será un

eje importante del capítulo.La distinción entre estrategias

metacognitivas y estrategiascognitivas no es nítida. Muchasestrategias de cognición o de estudiotradicionalmente considerada comocognitivas son valiosas no sólo porquemejoran el aprendizaje o lacomprensión sino también porqueaportan a los estudiantes un mediopara calibrar el éxito de sus esfuerzospor aprender y comprender. Entreesas estrategias se cuentan la

identificación de la informaciónimportante, la vinculación de lainformación nueva con losconocimientos con los conocimientos

previos, la generación de preguntas,las predicciones y la confección depreguntas.

A los fines prácticos, no importasi una estrategia está etiquetadacomo cognitiva o metacognitiva, en lamedida en que sea eficaz. Porejemplo, la capacidad de identificar laidea principal de un pasaje es unaspecto crucial de la comprensión. Enconsecuencia, una estrategia de

aprendizaje que promueva laidentificación de la idea principalpuede ser considerada una estrategiacognitiva. Pero identificar la ideaprincipal es además una formaefectiva de poner a prueba lacomprensión, y entonces también sela puede considerar una estrategiametacognitiva.

El propósito fundamental alenseñar a los estudiantes los

mecanismos de la metacognición eshacer posible que ellos asuman laresponsabilidad de sus propiasactividades de aprendizaje y decomprensión. Los psicólogosconsideran que la mejor forma delograr este objetivo es transferirgradualmente a los jóvenes laresponsabilidad de la regulación(Vygotsky, 1978). Según Vygotsky, losniños deben aprender primero a

realizar diversas tareas de resoluciónde problemas, incluida la lectura,mediante la interacción social conotros (por lo general padres omaestros). Inicialmente, el adultoasume la responsabilidad de regular laactividad del niño fijando los objetivos,planificando la evaluación yorientando la atención hacia losaspectos más relevantes. Poco a poco,y a medida que el niño está en

condiciones de asumirla, el adulto vadelegando esa responsabilidad, hastaque finalmente el niño internaliza losmecanismos regulatorios y puededesempeñarse sin la asistencia deladulto.

BAKER L. (1994) Metacognición,lectura y educación cientifica.(Una didáctica de las ciencias,Compilado por Minnick, S. YAlbermann, D.) 2ª ed. Bs. As. -pág. 22-23, 25-26, 36

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PREGUNTAS PARA EVALUAR LA COMPRENSIÓN1 -¿Hay palabras que no comprendo?2 -¿Hay información que no está de

acuerdo con lo que yo sé de antes?

3 -¿Hay algunas ideas que quedansueltas porque no puedoestablecer de qué o de quién seestá hablando?

4 -¿Hay alguna idea que queda sueltasporque no puedo determinar cómoestán conectadas las ideas?

5 -¿Hay ideas que son compatibles yotras que me parecen que soncontradictorias?

6 -¿Hay información faltante o noexplicitada claramente?

Esas preguntas pueden serusadas por los estudiantes para guiarsu lectura del texto expositivo o paraconsiderar información presentadaoralmente. Dada la dificultadinherente a muchos conceptoscientíficos, los estudiantes debencontrolar con recursos para evaluar sucomprensión.

MÓDULO II

LA LECTURA: DIFERENTES CONCEPCIONES TEÓRICASSi se observan los trabajos sobre lectura aparecidos en los últimos cincuenta

años, es posible descubrir que ellos se apoyan, a través del tiempo, en tresconcepciones diferentes del proceso. La primera, predominante más o menoshasta los años sesenta, concibe a la lectura como un conjunto de habilidades;la segunda, desarrollada en las décadas del sesenta y del setenta, consideraque la lectura es el producto de la interacción entre pensamiento y lenguaje; latercera y más reciente concibe a la lectura como un proceso de transacciónentre el lector y el texto.

La lectura como conjunto de habilidadesLa concepción de la lectura como conjunto de habilidades estaba menos

interesada en explicar el proceso que en resolver los problemas derivados desu aprendizaje. Dada la complejidad de la lectura, la gran preocupación de losestudiosos del campo era describir las etapas por las que debía atravesar elniño y las destrezas que tenía que adquirir en cada una para llegar al dominiode ese proceso.

El esquema clásico, dentro de esta concepción, proponía el reconocimientode palabras como el primer nivel de la lectura seguido de la comprensión comosegundo nivel, de la reacción o respuesta emocional en tercer lugar y de laasimilación o evaluación como último nivel. A este esquema se ajustaronmuchas taxonomías con ligeras variaciones entre ellas, debidas en general ahacer o no explícitos los subniveles correspondientes a cada etapa o nivel. Enespecial la comprensión se consideraba compuesta a su vez por distintossubniveles jerárquicos que incluían, básicamente, la comprensión literal ohabilidad para comprender lo explícitamente dicho en el texto, la inferencia ohabilidad para comprender lo que está implícito y la lectura crítica o habilidadpara evaluar la calidad del texto o las ideas o propósitos del autor.

De acuerdo con esta concepción se dice que el lector comprende un textocuando es capaz de extraer el significado que el mismo le ofrece, lo cualimplica un reconocimiento tácito de que el sentido del texto está en laspalabras y oraciones que lo componen y de que el papel del lector consiste endescubrirlo. Esta idea está perfectamente reflejada en las palabras de Carroll(1976) cuando señala que "la habilidad esencial de la lectura es obtenersignificado de un mensaje escrito", o en las de Gibson y Levin (1975) cuandoafirman que "leer es extraer información de un texto".

El lector en este caso desempeña un papel meramente receptivo en lamedida en que el sentido de lo leído le llega de afuera, es lo que se incorpora alsujeto que lee, algo así como un producto de la página impresa que el sujetoadquiere mientras lee.

Podría afirmarse que el modelo subyacente al enfoque de la lectura comoconjunto de habilidades presupone que:

- la lectura es un proceso divisible en sus panes componentes;- la comprensión es tan sólo una de esas partes;- el sentido de la lectura está en el texto;

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- el lector es ajeno al texto y su papel se reduce a extraer el sentido deaquél.

La lectura como proceso interactivo

El enfoque de la lectura como conjunto de habilidades comienza a sercuestionado a finales de la década del sesenta con el avance de lapsicolingüística y de la psicología cognoscitiva. A partir de ese momento surgelo que se podría denominar, en términos muy generales, el enfoque interactivode la lectura, dentro del cual merecen destacarse el modelo psicolingüístico y lateoría del esquema.

Kenneth Goodman, el máximo exponente del modelo psicolingüistico, diceen el prólogo de una de sus obras (Goodman, 1982) que él comenzó su trabajovaliéndose de los siguientes supuestos: 1) la lectura es un proceso de lenguaje;2) los lectores son usuarios del lenguaje; 3) los conceptos y métodoslingüísticos pueden explicar la lectura y 4) nada de lo que hacen los lectores es

accidental, todo es el resultado de la interacción con el texto.A través de la observación del lector, en situaciones lo más naturalesposibles, Goodman llegó a la conclusión de que la lectura es un procesopsicolingüístico en el que interactúan el pensamiento y el lenguaje.

La lectura se inicia con una entrada gráfica: los ojos recogen las marcasimpresas y las envían al cerebro para que éste las procese. Esto quiere decirque la vista capta la información gráfica pero es el cerebro el que la procesa yese procesamiento sólo es posible por los conocimientos y experiencias que yaposee el lector; gracias a esos conocimientos el cerebro puede tomardecisiones respecto de la información visual y construir un significado para eltexto en cuestión. Si el lector no puede relacionar el contenido del texto con

algo ya conocido por él, no podrá construir ningún significado.Smith (1980) sostiene que cuanto mayor sea la información no visual que

posee el lector, tanto menor será la necesidad de utilizar la información visual,puesto que la lectura es un proceso selectivo en el cual el lector no utiliza todala información disponible, sino tan sólo la que necesita para construir el sentidodel texto.

Dentro de esta concepción se destaca el papel activo que cumple el lector enel proceso de la lectura, al señalar que aquél construye el sentido del discursoescrito haciendo uso tanto de su competencia lingüística como de suexperiencia.

El enfoque interactivo se vio además enriquecido por el aporte de lospsicólogos constructivistas que se aplicaron al estudio del papel que juega en lalectura la experiencia previa del sujeto. Para ello retomaron el concepto de"esquema", utilizado por Bartlett (1932) en sus estudios sobre memoria -paradesignar las estructuras cognoscitivas creadas a partir de la experiencia previadel sujeto- y se refirieron a la lectura como el proceso mediante el cual el lectortrata de encontrar la configuración de esquemas apropiada para explicar eltexto en cuestión. La interacción entre pensamiento y lenguaje sostenida porlos psicolingüistas pasa a ser, para los psicólogos constructivistas, lainteracción entre la información aportada por el texto y los esquemas queposee el lector.

Los esquemas, de acuerdo con Rumelhart (1980), son las unidades en lascuales no sólo está almacenado todo el conocimiento, sino también lainformación necesaria sobre cómo utilizar ese conocimiento.

Un esquema, entonces, es una estructura de datos que representalos conceptos genéricos archivados en la memoria. Hay esquemasque representan nuestro conocimiento acerca de todos los conceptos,los que subyacen a los objetos, eventos, secuencias de eventos,acciones y secuencias de acciones. Un esquema contiene, como partede su especificación, la red de interrelaciones que mantienen entre sí las partes constitutivas del concepto en cuestión. (Rumelhart , 1980 :34).

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Desde el punto de vista de la teoría del esquema, el lector logra comprenderun texto cuando es capaz de encontrar la configuración de esquemas quepermita explicarlo en forma adecuada. Esa búsqueda se lleva a cabo a travésde dos procedimientos o dos vías de activación de los esquemas : abajo-arriba

(botton-up) y arriba-abajo (top-down).El procesamiento abajo-arriba ocurre cuando algunos aspectos del

in-put sugieren o activan esquemas en forma directa y éstos, a suvez, activan o sugieren esquemas dominantes de los cuales ellos son parte constituyente (Rumelhart y Ortony, 1977: 128).

Este seria el caso cuando el esquema PARABRISA sugiere el esquema AUTO,o cuando el esquema AVION activa AEROPUERTO.

El procesamiento arriba-abajo, por su parte, tiene lugar

.... cuando los esquemas activan los subesquemas que losconstituyen (Rumelhart y Ortony , 1981).

Serviría para este caso el ejemplo ya señalado de COCINA cuando activa lossubesquemas LAVAPLATOS, MESADA, ALACENA, etc.

Para la teoría del esquema, al igual que para el modelo psicolingüístico, elpapel del lector es eminentemente activo puesto que el sentido de la lectura esel producto de su actividad mental que busca los conocimientos archivados ensu memoria y los proyecta sobre la página impresa. El proceso podría serdescrito de la siguiente manera: la información gráfica evoca un conocimiento

(esquema) en la mente del lector, ese conocimiento sugiere alternativas para laconstrucción del sentido del mensaje y la selección y aceptación o rechazo delas alternativas depende de la relación entre el conocimiento evocado y laobtención de nueva información o de nuevos conocimientos. A manera deejemplo, un lector que leyera el siguiente texto:

- Elena rechazó el regalo con furia.- Roberto contempló el juguete que yacía a sus pies.

construiría un sentido muy diferente al que tendría lugar si el texto fuera esteotro:

- Elena rechazó el regalo con furia.- Roberto contempló el diamante que yacía a sus pies.

En ambos casos lo único que ha cambiado es el nombre del objeto rechazadocorno regalo, pero ese pequeño cambio en la información gráfica provoca uncambio total en la situación evocada y por lo tanto en el sentido construido.

Las claves del texto, entonces, llevan al lector a evocar esquemas en formainstantánea, los que será n luego evaluados y confirmados o rechazados amedida que avanza la lectura, hasta encontrar una interpretación consistentedel pasaje en cuestión. Si el lector fracasa para comprender un texto estopuede atribuirse, de acuerdo con la teoría del esquema, a tres razones:

1. A que el lector no posee los esquemas apropiados.2. A que el lector posee los esquemas apropiados, pero las claves del texto

no son suficientes para sugerirlos.3. A que el lector puede lograr una interpretación consistente con el texto,

pero no coincidente con la del autor del mismo. (Rumelhart, 1980).

Aunque Rumelhart afirma que la comprensión se alcanza cuando el lectorencuentra la configuración de esquemas que le permitan explicar el texto enforma apropiada, pareciera que "en forma apropiada" quiere decir coincidentecon el autor. ç

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Precisamente la medida de la comprensión como la duplicación del texto porparte del lector es el punto crítico que Marjorie Siegel (1984) señala alcontraponer el enfoque interactivo de la lectura con el enfoque transaccional.Para esta autora "la comprensión envuelve algo más que la duplicación del

mensaje del autor; la comprensión implica la interpretación del lector de larepresentación textual que él ha construido" (1984: 4). Antes que duplicar elmensaje, lo que hace el lector, de acuerdo con Siegel, es duplicar el rol creativodel autor.

El concepto de esquema ha tenido, no obstante, gran aceptación de parte delos teóricos e investigadores del campo de la lectura, hasta el punto de que enla actualidad es difícil encontrar un trabajo que prescinda de él para explicar elproceso por medio del cual el lector construye el sentido de un texto.

Para resumir, podría decirse que el enfoque interactivo de la lectura suponeque:

- la lectura es un proceso global e indivisible;

- el sentido del mensaje escrito no está en el texto sino en la mente del autory del lector;- el lector construye el sentido a través de la interacción con el texto;- la experiencia previa del lector juega un papel fundamental en laconstrucción del sentido del texto.

La lectura como proceso transaccional La concepción más reciente sobre la lectura proviene de la teoría literaria y

fue desarrollada por Louise Rosenblatt en 1978 en su libro The Reader , theText , the Poem bajo el nombre de "Teoría transaccional".

Rosenblatt (1985) se confiesa contraria al "dualismo epistemológico que

ubicaría al ser humano contra la naturaleza como dos entidades autónomas oseparadas" y adopta el término "transacción" (tal como fuera utilizado por JohnDewey, 1949, para indicar una relación doble, recíproca, entre el cognoscente ylo conocido) en lugar de "interacción" al analizar la relación entre el lector y eltexto. Ella lo explicita de la siguiente manera:

Mi punto de vista del proceso de la lectura como "transaccional"afirma que la obra literaria ocurre en la relación recíproca entre ellector y el texto. Llamo a esta relación una transacción a fin deenfatizar el circuito dinámico fluido, el proceso recíproco en eltiempo, la interfusión de lector y texto en una síntesis única que

constituye él "significado" ya se trate de un informe científico o deun poema. (Rosenblatt , 1985: 67).

La lectura es para Rosenblatt un suceso particular en el tiempo que reune unlector y un texto particulares en circunstancias también particulares. El lectoradquiere su carácter de tal en virtud del acto de lectura y es a través de ésteque el texto adquiere significación. En el proceso de transacción lector y textoson mutuamente de pendientes y de su interpenetración recíproca surge elsentido de la lectura. Rosenblat lo sintetiza en forma muy bella cuando dice:

El poema (1) debe ser pensado como un suceso en el tiempo. No es

un objeto o una entidad real. Sucede durante la compenetración dellector y el texto. El lector trae al texto su experiencia pasada y su personalidad presente. Bajo el magnetismo de los símbolosordenados del texto, él dirige sus recursos y cristaliza, con la materia prima de la memoria, el pensamiento y el sentimiento, un nuevoorden, una nueva experiencia que él ve como el poema. Este llega aser parte del flujo perpetuo de su experiencia para ser reflejadodesde cualquier ángulo importante para él como ser humano.(Rosenblat , 1979: 12).

1 Poema, en la terminología de Rosenblatt, es cualquier obra literaria, sea o no poética.

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A nuestro juicio, esta nueva concepción de la lectura no se opone al enfoqueinteractivo sino que va un. paso más allá, se diría tal vez que lo trasciende, alenfatizar la dinámica del proceso en el cual observador y observado, lector ytexto se confunden en un tiempo único y surgen del mismo transformados.

Se podría decir, en términos filosóficos, que el texto contiene el significado"en potencia", pero que éste se "actualiza" por medio del lector en el procesode transacción que supone la lectura. Habría que añadir, además, que elsignificado potencial del texto y el construido por el lector nunca son idénticossino aproximados. Goodman (1984), quien en sus últimos trabajos adoptó ladenominación de transacción para referirse a la lectura, dice que en ésta ellector construye un texto paralelo y estrechamente relacionado con el textoeditado, pero no idéntico al que el autor tenía en su mente antes de expresarlopor escrito. Entre el lector y el texto se da un proceso de transacción a travésdel cual ambos se transforman.

Desde un punto de vista transaccional el escritor construye untexto a través de transacciones con el mismo a medida que sedesarrolla ya medida que se expresa su significado. El texto estransformado en el proceso y también lo son los esquemas del autor (las formas de organizar su conocimiento). El lector tambiénconstruye un texto durante la lectura a través de transacciones con eltexto publicado y los esquemas del lector también son transformadosen el proceso a través de la asimilación y acomodación que hadescrito Piaget . (Goodman, 1984 : 80).

El texto editado, de acuerdo con Goodman, ha sufrido un proceso de

selección de la información en el que intervienen no sólo las exigenciaslingüísticas para acomodar esa información a la expresión escrita, sino tambiénel propósito del autor y la consideración del público al que se dirige. El lector,por su parte, selecciona de toda la información contenida en el texto laqueconsidera más relevante según sus conocimientos y experiencias de vida ysegún el objetivo que guía su lectura. En consecuencia, el texto construido porel lector no será idéntico al del autor, puesto que involucra una serie deinferencias y referencias que están basadas en los esquemas propios del lector.El texto así construido es el que el lector comprende y cualquier referenciaposterior que haga el lector respecto de lo leído, tendrá por base el textoconstruido por él y no el publicado por el autor.

EL mismo proceso es descrito por Rosenblat (1985) de la siguiente manera:

El lector trae el texto la "suma "internalizada, la acumulación omemoria de pasados encuentros internos, orgánicos (organismic) conel lenguaje y el mundo. En la lectura, las palabras del texto se puededecir que transactúan con elementos de la memoria que excitanestados internos (organismic) ligados a las palabras-estados querodean no solamente los referentes públicos u objetos a los cualesapuntan los símbolos verbales, sino también los aspectos personales,sensitivos, afectivos, imaginativos y asociativos.

Así la evocación del significado del texto requiere una selección

del repertorio de pensamiento y sentimiento. " Atención selectiva" esel nombre escogido por William James (1890) para esta aceptación dealgunos elementos en el centro de la atención y la relegación de otrosa la periferia de la conciencia. (Rosenblat , 1985 : 69).

El foco de atención del lector durante la transacción de la lectura es de sumaimportancia para Rosenblat porque es el que va a determinar dos tipos depostura diferentes ame el texto: la estética y la eferente. Cuando el lectoradopta la primera permanece absorto en lo que piensa y siente, en lo que vivea través y durante el acto de lectura. En la segunda postura la atención dellector está centrada en lo que "se lleva", en lo que retiene después de leer untexto.

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Rosenblat (1982) adviene que el hecho de que seden estas dos posturas noimplica que se separe el conocimiento del afecto (o del sentimiento) puesto queambos van siempre unidos; se trata más bien de que el lector dirigeselectivamente su atención hacia unos elementos e ignora o subordina otros.

Por ejemplo, en la lectura eferente subordinará el afecto a los referentesdeseados, en cambio en la lectura estética fundirá todos los elementoscognoscitivos y afectivos de la conciencia de una experiencia vivida a través dela lectura.

Otra advertencia de Rosenblatt (1982) se refiere al hecho de no pensar en lalectura eferente como si fuera la básica y en la estética como un agregado quese superpone a aquélla. En la lectura estética el sentido que construye el lectorestá mezclado, fundido con el sonido, el ritmo, las asociaciones, se diría que esun sentido experimentado, vivido por el lector en el acto de leer.

En el modelo transaccional estos dos tipos de lectura, la eferente y laestética, son dos modos coordinados o paralelos. Dice la autora que a medida

que el lector comienza a transactuar con el texto, se produce la adopción,consciente o inconscientemente, de una postura o actitud predominante queafectará el proceso de lectura de dicho texto.

El hacer notar que el lector escoge una determinada postura ante el texto,en virtud de la cual se activarán algunos estados internos y se subordinaránotros, es quizá el aporte más importante, realizado por Louise Rosenblatt, enparticular por las repercusiones que el mismo tiene para la práctica pedagógicaen el campo de la lectura.

A manera de resumen citaremos las palabras de Marjorie Siegel (1983, p. 3),quien afirma que el modelo transaccional supone que:

1. el texto es menos un objeto que un potencial que es actualizado durante

el acto de lectura;2. la comprensión surge de la compenetración de lector y texto y es así algoúnico a ese evento;

3. el texto es un sistema abierto y por lo tanto la variación en lainterpretación es la respuesta esperada.

DUBOIS, M. E. (1991): El proceso de lectura. De la teoría a la práctica. Bs. As.Aique. Pag.9-19.

COMPRENSIÓN LECTORA

1. El proceso de comprensión lectoraComprender un texto es construir un modelo o representación mental de lo

que en él se expone. Esta construcción es fruto de una interacción entre lainformación que aporta el texto y los conoce mientas del lector. Para unconocedor del tema que trata el texto, será más sencilla la construcción delmodelo, ya que tanto la terminología utilizada como la jerarquía de las ideasque se exponen le serán accesibles sin esfuerzo. Por otra parte, losconocimientos lingüísticos del lector inciden también en su comprensión.Cuanto más coincida el léxico de que dispone con el vocabulario empleado enel texto, más fácil le resultará la construcción mental del modelo. Este procesoes progresivo, ya que la lectura no es lineal, sino que procede por tanteos: se

elaboran hipótesis a medida que se avanza y se evalúa lo ya leído. El modelomental es una representación jerárquica de los datos sucesivos que el lectorobtiene del texto. Para construir esa representación o macroestructurasemántica, el lector debe ser capaz de establecer relaciones de coherenciaentre las frases. Por más que conozca los significados de las palabras yentienda fas frases aisladas, si no puede establecer relaciones entre ellas, lacomprensión fracasa. A su vez, la construcción del' modero descansa, en buenamedida, en la posibilidad del lector de representarse analógicamente lasituación o el mundo al que hace referencia el texto (Vega, 1990).

2. Elementos paratextuales que colaboran en la comprensión

La integración del modelo mental -la comprensión del texto- supone, por lotanto, una serie de operaciones complejas -de anticipación, búsqueda en lamemoria, selección y puesta en relación de la información- que implica una

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carga cognitiva importante e inversamente proporcional a la competencia odestreza lectora del sujeto. Algunos elementos del paratexto colaboran en eseproceso, ayudando al lector a integrar la información que obtiene. Lascontratapas, los prólogos y los Indices suelen cumplir una función de

anticipación de la macroestructura del texto; que . ayuda a la integraciónsemántica de la información, ya sea porque actúan como (conos de esamacroestructura (es el caso del índice) o porque resumen el contenido del textoseleccionando las ideas principales (como suele ocurrir con prólogos ycontratapas). A , partir de estos anticipadores paratextuales, el lector elaborahipé- tesis sobre el contenido del texto, que, en el transcurso de la lectura, irátestando Así, el lector no parte de cero, sino de una primera representaciónsemántica del texto, que se irá reformulando sobre la marcha. Ese modeloprevio -por precario que sea- activará en la memoria del sujeto la informaciónpertinente para la comprensión de ese texto. La información que brinda elparatexto previamente a la lectura propiamente dicha activa en la memoria del

lector la red de conocimientos conceptuales, lingüísticos e intertextuales que lefacilitarán la construcción del modelo mental del texto. Cuanto más densa yextendida sea esa red, más fácil le será la tarea.

Por su parte, la manipulación gráfica y tipográfica del texto permite atraer laatención -y mantenerla- sobre ciertos ítems y ayuda a relacionar lasinformaciones: recuadros, cambios de cuerpo, grosor y estilo de letra sirvenpara destacar palabras, frases o párrafos, favoreciendo la integración de lamacroestructura semántica.

La ilustración, por último, favorece fundamentalmente la representaciónmental de la situación o el mundo de referencia del texto. En algunos casos-como el de ciertos esquemas-, incluso genera la imagen del referente, que de

otro modo no sería accesible al lector, lo que dificultaría la comprensión. Lagráfica, en general, facilita la integración de la información en unamacroestructura, ya que permite visualizar las relaciones jerárquicas entredatos y conceptos.

3. Paratexto y competencias lectorasAhora bien, es sabido que las dificultades de comprensión, en el caso de

lectores no competentes, se deben, en gran parte, a que estos se conducenfrente al texto escrito como lo harían frente a un enunciado oral, es decir quedesconocen qué es lo especifico del código escrito y, por lo tanto, lasestrategias que deben desplegar para desentrañar el sentido de un mensaje

que le pertenece (Fayol, 1992). No es raro, entonces, que no registren elparatexto o no sepan cómo decodificarlo. Lo marginal" o periférico de muchoselementos paratextuales puede connotar, para un lector poco avezado, escasaimportancia: algunos elementos paratextuales pueden parecer aleatorios,digresivos, un desvío innecesario e incluso prescindible. Es así cómo se obvianlas notas que agregan una dificultad motriz o perceptiva, ya que exigen salir yvolver a entrar en el texto, un costo cognitivo mayor, por cuanto esemovimiento debe hacerse con rapidez para no olvidar lo qua se acaba de leer eintegrar la información paratextual y la textual en corto tiempo-, se pasa poralto el índice -que se suele considerar redundan; repetitivo respecto del texto yse llega a olvidar incluso el rol facilitador que tiene respecto de la ubicación

rápida de un segmento de texto- y no se pierde tiempo en leer prólogos ni ~consultar glosarios o bibliografías.

Por último, por su proximidad con el "mundo comentado" ", los 'elementosparatextuales' se presentan como emergencias del sujeto de la enunciación-llámese autor o editor- e implican, por lo mismo, un acortamiento de ladistancia anunciativa. El lector se siente apelado más frontalmente, lo quepuede generar rechazo o resistencias si se lo interpreta como presión oinjerencia en la privacidad de la lectura y en el derecho a la libre interpretación,o bien puede provocar indiferencia si se lo asimila a otros discursos de carácterpersuasivo, como el publicitario, cuya finalidad condiciona la validez de susaseveraciones.

En cualquier caso, el paratexto es una herramienta útil para operar con lamaquinaria del texto, siempre y cuando se sepa manejarla. El conocimiento deesta herramienta es un aspecto fundamental de la competencia lectora.

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ESTRATEGIAS, RECURSOS DE COMPRENSIÓNPara lograr la comprensión de un texto, un lector recurre a diversas

estrategias que ha aprendido en el pasado. Asimismo, durante el acto delectura, las estrategias se desarrollan y modifican. En el acto mismo de leer se

aprenden y desarrollan estrategias de lectura. Al parecer, los mejores lectoresdesarrollan en forma autodidacta estas estrategias y no son muy conscientesde su aplicación durante la lectura.

Existen diversas definiciones de una estrategia tales como que sonacciones aisladas o series de acciones que se realizan para lograr construirsignificado al leer un texto. Los lectores que conocen las estrategias, y lasutilizan adecuadamente para restablecer la comprensión de un texto, sonlectores competentes o que cumplen con el cometido de leer comprendiendo.Van Dijk y Kintsch (1983) definen estrategia como la idea que un agente tieneacerca de la mejor forma de actuar con la finalidad de lograr una meta. En elestudio de Pritchard (1990), la estrategia es definida como la acción deliberada

que un lector voluntariamente realiza para desarrollar la comprensión. Unelemento común a todas estas definiciones es la intencionalidad, que implicauna acción deliberada, planeada, a través de la cual el lector busca alcanzar unfin.

CARRASCO ALTAMIRANO, A. (1999) Estrategias, recursos de comprensión.Lectura y Vida. Bs. As. 20(1):

TIPOS DE ESTRATEGIAS¿Cuáles son las estrategias que permiten aprender a partir de los textos y

por lo tanto qué estrategias es necesario enseñar? Las he agrupado en tresgrandes categorías:

Por una parte hay estrategias que nos permiten dotarnos de objetivosprevios de lectura y aportar a ella los conocimientos previos relevantes.Diríamos que cuando practicamos estas estrategias, las preguntas querespondemos o que nos planteamos o que los alumnos deberían plantearse oque, como docentes, tenemos que ayudar a que los alumnos se planteen es:¿por qué tengo que leer? ¿para qué voy a leer? Esas son las primeras preguntasque pueden llevar otras implícitas: ¿es ése el texto más adecuado para lo queyo quiero? ¿podría haber otro texto más sencillo, más corto o más ameno quetambién facilite mi propósito?. Esas preguntas permiten que el lector se sitúeactivamente ante la lectura y empiece a tomar decisiones.

Una vez que sabemos por qué tenemos que leer , hay otras preguntas: ¿quése yo acerca del contenido de ese texto o acerca de ese tipo de texto? ¿qué medice el hecho de que sea una carta o de que se trate de una entrada de undiccionario, de un artículo de opinión o de un informe de investigación? ¿quépuedo esperar como lector de ese texto que tiene esa estructura? ¿qué sé deese autor? ¿he leído cosas antes de él? ¿qué me dice su nombre? ¿qué sé delcontexto en donde recibo esa información: estoy en mi casa, en una situaciónformal de aprendizaje, etc.? Todas estas preguntas ayudan a situar al lector:para qué voy a leer, qué sé yo de esto y que sé del soporte de donde este textoviene.

Hay otras estrategias muy importantes y difíciles de explicar porque lamayoría tienen lugar en un proceso que no nos es accesible, pero sì podrían serexplicables a través de ejemplos. Se trata de las estrategias que nos permiten alo largo de la lectura elaborar y probar inferencias de distinto tipo, también lasque nos permiten evaluar la consistencia interna del texto y la posiblediscrepancia entre lo que el texto nos ofrece y lo que nosotros ya sabemos. Laspreguntas que respondemos cuando estamos utilizando estas estrategias son:¿qué querrá decir esta palabra? ¿cómo puede terminar este texto? ¿qué lepodría pasar a ese personaje? ¿qué podría haber pasado si en lugar demodificar esa variable en ese experimento hubieran modificado la otra variableque se modificó en el experimento que leí antes? Todas estas preguntas nosobligan a hacer predicciones, a estar atentos al contenido del texto, y nos

permiten ir viendo si lo que encontramos en el texto responde a nuestrasexpectativas; eso funciona como un control de la comprensión que estamosrealizando. Claro, si uno hipotetiza que van a pasar unas cosas y luego esascosas nunca pasan, una de dos: es que se está equivocando mucho el lector o

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que no está comprendiendo ese texto, o que ese texto no le sirve para suspropósitos. Y eso es lo que tenemos que hacer, de hecho es lo que hacemos loslectores expertos: aprendemos a ir controlando y regulando nuestra actividadde lectura.

Existen todavía otras estrategias dirigidas a resumir, sintetizar y extender elconocimiento que adquirimos mediante la lectura. Son estrategias muyimportantes porque nos permiten extraer ideas principales, separar lofundamental de lo que no lo es, elaborar resúmenes, etc. Son estrategiasfundamentales para el aprendizaje, pues no podríamos aprender toda lainformación que manejamos cuando queremos aprender, de hecho loaprendemos es una parte muy específica de esa información, a la que llegamospor un proceso de selección y omisión de lo que nos parece fundamental paranuestros propósitos. Estas estrategias son las que nos permiten ir destilando –podríamos decir – la esencia del texto en función del texto y de los propósitosque guían nuestra lectura.

SOLÉ, I. (1996). Estrategias de comprensión de la lectura. Lectura y Vida.Bs. As. 17(4):

MÓDULO III

TIPOLOGÍA DE TEXTOS¿Qué tipos de textos debe conocer un alumno al comenzar una carrera

terciaria?Es innegable que al finalizar la escolaridad secundaria un lector y escritor

discursivamente competente reconoce la especificidad de un sinnúmero detextos que circulan socialmente, pero en el ámbito de formación docente oprofesional son dos los tipos de textos que deberá usar el alumno como emisorde sus trabajos prácticos. El carácter de éstos dependerá del código y canalque utilice al momento de expresar sus conocimientos. Los tipos de textos quese utilizan en estos casos son el texto oral y el texto escrito.

TEXTO ORALEs la exposición que se apoya en un esquema o la argumentación que se

construye en la situación misma de comunicación, aunque los datos oargumentos utilizados hayan sido recogidos de otros textos, ya sean orales o

escritos. En otras palabras son textos orales en sentido estricto aquellos queaunque estén muy planificados adquieren su forma lingüística última en elmomento de su emisión.

Por el contrario no son textos orales desde la perspectiva de la producciónlos repetidos memorísticamente o los textos escritos leídos, como las noticiasde radio o televisión; aunque estos textos comparten características deldiscurso oral y escrito.

TEXTO ESCRITOLa escritura es un proceso complejo que exige una serie de acciones, de

elecciones y decisiones por parte del escritor. Todo proceso de escritura constade tres momentos básicos: planificación, puesta en texto y revisión.

El siguiente cuadro resume las principales diferencias:

La comunicación oral La comunicación escrita

•Es inmediata en el tiempo y en elespacio. El código oral es más rápìdoy más ágil.

•Diferida en el tiempo y en el espacio.

•Es dirigida por una persona haciaotra u otras en un momento

específico dentro de un marco real,que siempre incluye más que lasmeras palabras.

•El emisor no está presente. (Ongdice: “para que un texto comunique

su mensaje, no importa si el autorestá muerto o vivo”) y por eso nohay interacción. Por otra parte,mientras el emisor construye su

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mensaje puede prever quién va a sersu receptor, pero en general no tienecerteza de ello.

• Tienen gran importancia los códigos

no verbales: los gestos, elmovimiento del cuerpo, lasentonaciones, la fisonomía, lavestimenta, la conducta táctil, elespacio de la situacióncomunicativa, (lo paralingüístico).

•Apenas utiliza códigos no verbales:

disposición del espacio y del texto, latextura del soporte, etc. (aunquepueden incluirse fotos, esquemas,gráficos u otros recursos visuales).

•Acepta datos irrelevantes,digresiones, saltos temáticos,redundancias.

•Hay un respeto mayor por el formatoproducido y selección más rigurosade la información.

•Son frecuentes las frasesinconclusas, el desorden de los

elementos de la oración, lasomisiones marcadas.

•Aparecen estructuras sintácticascomplejas, con proposiciones

subordinadas incluidas y formas decoordinación variada.

•Aceptación de reiteraciones léxicas,muletillas, onomatopeyas y fraseshechas.

•Mayor formalidad y precisión en elempleo del vocabulario.

•Canal auditivo: el receptor percibe eltexto a través del oído.

•Canal visual: el receptor percibe eltexto a través de la vista.

•El receptor percibe sucesivamentelos diversos signos del texto.

•El receptor percibe los signossimultáneamente.

•El emisor puede rectificar pero no

borrar lo que ha dicho. El receptorestá obligado a comprender el textoen el momento de la emisión y talcomo se emite.

• El emisor puede corregir y rehacer el

texto sin dejar rastros o huellas. Ellector puede elegir cómo quiere leer(orden, velocidad) y puede releer eltexto.

• Comunicación efímera: los sonidossolamente son perceptible duranteel poco tiempo que duran en el aire.

• Comunicación duradera: las letras segraban en un soporte estable yperduran. El canal escrito adquiereel valor social de ser testigo yregistro de los hechos.

• Hay interacción durante la emisióndel texto. Mientras habla el emisor

ve la reacción del receptor y puedemodificar su discurso, según esta. Ellenguaje oral es negociable entre losinterlocutores.

• No existe interacción durante lacomposición. El escritor no puede

conocer la reacción real del lector.

• El contexto extralingüístico tiene unpapel muy importante.

•El autor crea el contexto a medidaque escribe el texto.

CASSANY, D. y otros. 1994. Enseñar Lengua. Barcelona, España. Grao.Págs.

COMO EVALUAR LAS INTERVENCIONES ORALES

LISTA DE CONTROL PARA LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALESEXPOSITIVOS

1. Contextualización- Adaptación a la finalidad (informar, explicar, manifestar adhesión...)

- Adaptación a los receptores.- Adaptación a la situación (tiempo disponible, ámbito).

2. Planificación

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- Búsqueda y selección de información (en función del tema, la finalidad, lasituación...)- Organización de la información:- Superestructura textual.

- Entrada y cierre.3. Uso de la lengua- Registro formal.- Control de usos incorrectos (vulgarismos...)- Utilización de un léxico adecuado y preciso.- Modalizaciones.4. Aspectos específicos de la comunicación oral.4.1. Fónicos:

- Articulación clara.- Volumen adecuado.-

Ritmo ágil y fluido.4.2. No verbales:- Gesticulación.- Posturas.- Miradas.

5. Uso paralelo de otros procedimientos de comunicación.

TEXTO EXPOSITIVOEl texto expositivo es esencialmente informativo o referencial. Su intención

es ampliar la información del destinatario. El acento está puesto en dar una

información objetiva acerca de personajes, hechos, teorías, etc. Sin embargo noes una recopilación de datos, sino que su propósito es explicar con claridad ypara esto, ejemplifica, describe, interpreta y extrae conclusiones.

El emisor de este tipo de texto guía su lectura, orienta al lector para sucomprensión, utilizando en el texto escrito claves explícitas: títulos, subtítulos,resúmenes, introducciones, comentarios, explicaciones, esquemas decontenidos, subrayados, tipografías (negrita, bastardilla). Y en el texto oralemplea para ese fin la entonación, los gestos, el énfasis, posturas,gesticulación, miradas, volumen de la voz, etc. Además el emisor supone elconocimiento que puede tener el receptor acerca del tema y adecua lacantidad y el tipo de información, la profundidad de sus explicaciones, el

lenguaje especializado, etc.Por otra parte un buen texto expositivo debe contener elementos narrativos.

Los autores de este tipo de texto incluyen pequeñas anécdotas, fábulas ocuentos, que ilustren determinados temas para que la información se haga máscomprensible, interesante y atractiva.

Resumiendo un buen texto expositivo es un texto en prosa en el cual elautor presenta información. También es explicativo en la medida en que elautor incluye las explicaciones necesarias para permitir que se entienda lainformación presentada. Además es directivo en tanto el emisor secompromete activamente con los receptores en un diálogo esclarecedor eindica lo que es y lo que no es importante. Por último un excelente textoexpositivo incorpora narraciones que den vida a la prosa y la hagan másatractiva.

MUTH, D. 1991. El texto expositivo. Bs. As., Argentina. Aique.

TEXTO EXPOSITIVO-EXPLICATIVOEn este tipo textual, se exponen ideas sobre un tema determinado

con la intención de esclarecerlo. Cabe destacar las diferencias entre“informar” y “explicar”. Mientras que informar es hacer saber algo a alguien sinque intervenga el presupuesto de que el destinatario tiene un desconocimiento

previo, explicar parte del presupuesto de que el receptor ignora algo.

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1. CARACTERIZACION:Veamos un ejemplo de texto explicativo:

Se considera que un guión es interesante cuando el producto

terminado tiene una buena repercusión en el público, es decir,cuando la película, el programa de televisión o la historieta son unéxito.

La explicación parte siempre de una pregunta, que puede ser explícita oimplícita (como en el ejemplo), y que puede estar al inicio, en alguno de lospárrafos interiores o al final de un texto. En este caso, la pregunta inicialimplícita es: ¿Cuándo un guión es interesante?

En este tipo textual, se utilizan explicaciones para facilitar la comprensión deun hecho, enseñarle a alguien algo que no sabe o esclarecer algo confuso; en elcaso del ejemplo, se realiza la aclaración de cuándo un guión es interesante. En

general, por las características de este tipo textual, la extensión de un textoexplicativo suele ser breve y el lenguaje debe ser simple y fluido, sobre todocuando se lo aplica a un guión.

Las señales linguísticas de la explicación son bastante heterogéneas; endefinitiva, se podrá considerar que un texto o un segmento es explicativo segúnel contexto y el cotexto en que se halle. Sin embargo, es interesante,considerando la situación de la explicación, realizarse las siguientes preguntas:quién explica, a quién se le explica, qué se explica, para qué se explica y desdedónde se explica:

¿Quién? Explicador¿Qué? Explicación

¿A quién? Destinatario¿Para qué? Finalidad¿Desde dónde? Lugar

1.1. ¿Quién explica? ¿A quién se explica? :Evidentemente, explicador y destinatario son los dos roles fundamentales de

este esquema. Como ya dijimos, el explicador es la palabra legitimada, el queposee ciertos conocimientos que el destinatario de la explicación ignora.

Se establece, así, una relación asimétrica motivada por este desequilibrio. Sesupone que, si la explicación es eficaz, este desequilibrio debería superarse.

Entre explicador y destinatario hay una interacción; no hay que imaginarse alsegundo de los participantes como un elemento inactivo, ya que desde sulugar, según las circunstancias, puede intervenir, replicar o bien, por suscaracterísticas, influir en el acto de la explicación. Hasta es posible que estosroles se intercambien. Consideremos, por ejemplo, las numerosas explicacionesque, por E-mail, reciben los alumnos de un curso de educación a distancia de suorientador. Si bien son textos escritos, la fluidez del intercambio hace que eldestinatario sea tan activo como el explicador, replique, pida ejemplos oampliaciones y, si es un conocedor parcial del tema y se está capacitando,explique a su vez. Cuanto más sepa el destinatario más interactivo se volveráeste esquema.1.2. ¿Qué se explica?:

Esta pregunta responde al contenido de la explicación misma. El objeto de laexplicación así como su destinatario influyen, sin lugar a dudas, en lasestrategias explicativas para comunicar este contenido; " de todos modos, nohay que olvidar que las estrategias explicativas actúan siempre en primertérmino sobre el objeto, ya que este constituye el punto de partida de unaexplicación"2.1.3. ¿Para qué se explica?:

Es importante considerar la finalidad de un texto para poder decidir si esexplicativo o no. Aun cuando sus aspectos formales no sean los típicos, si poseeuna meta global esclarecedora, puede considerarse un texto explicativo.

2 ZAMUDIO, Bertha y ATORRESI, Ana. El texto explicativo. Su aplicación y enseñanza, Bs. As., Prociencia-Conicet,1998, pág. 36.

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1.4. ¿Desde dónde se explica?:Finalmente, debe tomarse en cuenta el lugar desde donde se realiza la

explicación, que implica no solo las marcas concretas que se establecen en eldiscurso (tiempo y espacio concretos), sino también el espacio desde donde se

produce (una institución, un periódico, una empresa), que influirá sobre laspautas y las estrategias del texto explicativo.No menos importante es el lugar ideológico desde donde se explica.Veamos el ejemplo de una explicación que parte de la pregunta: ¿Por qué

Duhalde suspendió el acto de lanzamiento de su candidatura?, en una nota quese publicó en el diario Clarín, el martes 21 de abril de 1998. En este caso, eldestinatario y el objeto de la explicación coinciden. Sin embargo, a lo largo delartículo, aparecen una serie de explicaciones a esta pregunta que realizandiferentes explicadores, desde diferentes lugares políticos y doctrinarios y condiferentes finalidades: Desde el duhaldismo: “a raíz de las graves inundaciones en el Litoral, el

clima social no es el más óptimo para invertir fondos en campañaspresidenciales”. Desde el menemismo: “Fuentes del menemismo dijeron que, en realidad,

el estadio de River [lugar donde iba a realizarse el acto] ‘le iba a quedar muygrande’”

Otras versiones: Las verdaderas razones hay que buscarlas “en la marchaatrás que habrían dado varios sindicatos, en cuanto al apoyo que le habíanprometido a Duhalde para el acto”.

2. EXPLICACION Y ENUNCIACION:Nos dedicaremos especialmente a las modalidades en relación con el tipo

textual explicativo. Para ello, consideraremos una adaptación de un capítulo dellibro: El texto explicativo. Su aplicación y su enseñanza3.

EXPLICACIÓN Y MODALIDADESLa consideración de las modalidades pone en juego la vieja oposición

filosófica entre “dictum” y “modus”, o sea entre lo que se dice (dictum) y cómose lo dice (modus). Para el estudio de la explicación se considerarán lasmodalidades lógicas, por ser las que más interesan en este tipo textual.

1. Modalidades lógicas:Según von Wright (1970), hay cinco tipos de modalidades lógicas: aléticas,

epistémicas, deónticas, doxásticas y buléticas.

1.1. Aléticas: se establecen a partir de la verdad y se organizan en escala(de lo verdadero a lo probable, lo posible y lo imposible, o viceversa). Estamodalidad se utiliza, por ejemplo, en las explicaciones de la ciencia, en lasexplicaciones probabilísticas, etc.

1.2. Epistémicas: relacionadas con el conocimiento, expresan lo que se sabeen oposición a lo que se ignora o no se considera seguro. Predominan en laexplicación.

1.3. Deónticas: expresan el deber y también se organizan en escala: lo permitido, lo prohibido, lo obligatorio. Son comunes en un tipo particular deexplicación: la instrucción.

Las dos últimas, doxásticas (que expresan opinión, y son características del

tipo textual argumentativo) y buléticas (que expresan deseo) no forman parte de los textos explicativos.

3 ZAMUDIO, Bertha y ATORRESI, Ana . Ob. Cit. Págs.: 43-52.

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1.2. Modalidades epistémicas: La explicación es un acto epistémico: unsujeto que conoce (explicador) somete al destinatario a una actividadinterpretativa que consiste en el pasaje de un estado cognitivo anterior aotro diferente en el cual, gracias a la explicación, integrará un nuevo

conocimiento. Por este motivo, es común en este tipo textual encontrar enlas secuencias explicativas escalas epistémicas que se manifiestan como laoposición entre un saber y un creer. En una explicación puede, por ejemplo, establecerse un conflicto entre una creencia generalizada y el saber de un sujeto explicador. Otra relación que podemos establecer entre lamodalidad epistémica y el tipo textual explicativo es que la explicaciónsiempre presenta una pretensión de veracidad; las explicaciones pretendenser creíbles aunque no sean verdaderas. El sujeto explicador está investidode una autoridad basada “en un saber más”, que lo convierte en uninterlocutor confiable. Según Greimas (1989), para que la explicación resulteeficaz, el explicador debe garantizar una adhesión del destinatario mediante

un “hacer persuasivo”, que establece un contrato cognitivo (“el contrato deveredicción”), por el cual el destinatario adhiere a la propuesta delexplicador.

En los textos explicativos, existen marcadores epistémicos, o sea, laindicación de las fuentes del saber a las que se ha recurrido para transmitir la información. La indicación de la fuente es una manera de legitimar laexplicación. Las fuentes pueden tener orígenes variados: la observación, lainferencia, la lectura, etc. En español no hay marcadores muy elaborados para la indicación de las fuentes. Se puede asignar, sin embargo, estafunción a ciertos adverbios: aparentemente, obviamente, ciertamente,seguramente; a construcciones impersonales: parece, se cree; a ciertos

verbos modales: poder, deber; a verbos perceptivos: ver, oír, sentir; a verbosdeclarativos: decir, estimar, considerar; a frases o palabras como: según, deacuerdo con, para, en cuanto a; al futuro, al condicional: a ciertos signos de puntuación: las comillas, los dos puntos, los guiones (Ver: Curso-taller dePuntuación).

1.5. Modalidades de “re” y de “dicto”: La diferencia entre las modalidadesde “re” y de “dicto” (von Wright: 1970) también se refiere a la fuente de laexplicación. Cuando una explicación se apoya en los hechos y el explicador se responsabiliza de ella, se denomina de “re”: si una explicación se basa enun punto de vista ajeno, se denomina de “dicto”.

Una explicación de “re” es transparente y verificable, ya que se refiere a“hechos o verdades del mundo sin tomar en consideración ningunamanifestación discursiva sobre ellos”.Una explicación de “dicto” se presenta como una creencia o una

referencia discursiva, es el resultado de opiniones ajenas y aumenta ladistancia entre el explicador y el destinatario.Estas explicaciones metalingüísticas (expresadas con verbos como

“suponer”, “pensar”, “creer”, etc.) “instauran un universo de creenciasdistinto del que sostiene el emisor de la explicación, con lo cual éste quedaliberado de cualquier pretensión veredictoria sobre sus explicaciones.Incluso, es posible, que se establezca un conflicto entre el punto de vista del

explicador y la fuente de la explicación; esto es bastante común en los textosde divulgación científica.

3. ESTRATEGIAS EXPLICATIVAS: Todo texto explicativo tiende a utilizar algunas estrategias explicativas,

con el fin de aclarar un concepto. Las más comunes son la definición y lareformulación.

3.1. La definición:Elvira Narvaja de Arnoux4 menciona cuatro tipos de definición:

4 NARVAJA de ARNOUX, Elvira. Talleres de lectura y escritura. Textos y actividades.Semiología, Buenos Aires, Eudeba, 1996.

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Definición de denominación: indica cuál es el término científico que se utilizapara denominar el concepto explicado. Los verbos típicos de estasdefiniciones son: llamar, denominar, etc. Por ejemplo:

- Se denomina espejo de un guión a la hoja de producción que

sigue a la portada.- Definición de equivalencia: explica un concepto estableciendo una

equivalencia. Por ejemplo:- "El espejo de un guión es la hoja de producción que sigue a la portada".

El verbo por excelencia es ser, aunque puede ser reemplazado por algunossignos de puntuación como los dos puntos, la coma, el guión, el paréntesis,el signo igual , etc. Por ejemplo:

-Espejo de un guión: hoja de producción que sigue a la portada.- El espejo de un guión, hoja de producción que sigue a la portada,...

- Espejo de un guión (hoja de producción que sigue a la portada)...

Definición descriptiva: define el concepto por medio de una descripción ocaracterización. Las expresiones utilizadas son: está formado por, estácompuesto por, consta de, consiste en, etc. Por ejemplo:

- Un guión completo está formado por la portada, el espejo, elresumen y el guión propiamente dicho.

Definición funcional: define un concepto teniendo en cuenta su función.Se utilizan verbos o expresiones como funcionar, utilizar para, tener

como finalidad, servir, etc. Por ejemplo:La "story line" sirve para explicar con un mínimo de palabras el

conflicto central de un guión.

3.2. La reformulación:La reformulación consiste en agregar un enunciado que aclare un segmento

anterior del texto o que aporte más información sobre él, con el fin de asegurarla comprensión del destinatario. Es muy frecuente en los textos didácticos,ensayos o artículos de divulgación científica. En ocasiones, la reformulaciónadapta un texto complejo para que lo comprendan los que tienen menosconocimientos sobre el tema. “Los actos reformuladores se distinguen de otrosactos del lenguaje porque intervienen en la composición textual, por medio deoperaciones como el completamiento, la paráfrasis o el resumen.

Así, pueden distinguirse los actos reformuladores que operan por expansióncomo la definición explicativa [que tratamos en el ítem anterior] y laejemplificación; los que operan por reducción, como la denominación y elresumen; los que lo hacen por repetición y los que operan por variación.”5

Las expresiones más habituales de una reformulación son: es decir, valedecir, o sea, a saber, en otras palabras, en resumen, sintetizando, paraque quede más claro, etc. También se utilizan las comparaciones y losejemplos, la indicación de causas, consecuencias, etc.

Veamos cómo se puede reformular un enunciado, desde diferentesestrategias:

- Las palabras pueden clasificarse en agudas, graves y esdrújulas, según

la acentuación; en otras palabras, según cuál sea la sílaba acentuada.Por ejemplo, las palabras agudas son las que se acentúan en últimasílaba. ( Reformulación por expansión ).

- Las palabras agudas llevan acento ortográfico cuando terminan en n, s ovocal. Por lo tanto, las palabras agudas no llevan acento ortográficocuando terminan en cualquier consonante que no sea n o s.( Reformulación por repetición ).

- Las palabras graves llevan acento ortográfico cuando no terminan en n,s o vocal. Las palabras esdrújulas llevan el acento en la antepenúltimasílaba y se acentúan siempre. O sea que no interesa la terminación de las palabras esdrújulas para establecer una regla: pueden terminar encualquier vocal o en cualquier consonante ( Reformulación por variación ).

5 ZAMUDIO, Bertha y ATORRESI, Ana. Ob. cit. Pág. 56.

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- En resumen, para alcanzar una acentuación correcta en español esnecesario conocer la clasificación de las palabras en agudas, graves y esdrújulas. ( Reformulación por reducción ).

Otras estrategias explicativas, muchas veces no dentro del texto sino enel ámbito del paratexto, son las ilustraciones -gráficos, dibujos, fotografías,esquemas, mapas, etc.- las aclaraciones o notas al pie, los cuadrossinópticos, los resúmenes en otros idiomas, etc.

LA SECUENCIA EXPLICATIVALa mayoría de los estudios sobre la organización de la secuencia explicativa

coincide en señalar que la explicación se resuelve en tomo a dos ejes: unacuestión problemática y una solución respuesta a esa cuestión. Ambos ejes, asu vez pueden estar complementados por una presencia de la situación en laque se inscribe el problema y por una conclusión acerca de lo planteado.

Como estructura general de una secuencia explicativa canónica se puedendistinguir cuatro partes:

1- presentación de una situación inicial en la que se instala el problema,2- planteo del problema por explicar,3- respuesta o explicación propiamente dicha y4- enunciado de una evaluación o conclusión.

No necesariamente aparecen estas cuatro panes en todas las secuenciasexplicativas, pues alguna de ellas podría hallarse implícita. No suele enunciarsela presentación si el locutor supone que su interlocutor conoce la situación

inicial en la que se enmarca la "cuestión". Incluso, hasta el planteo delproblema puede estar ausente.

Adaptado de: ARNOUX, E. 1995. Talleres de lectura y escritura, textos yactividades. Bs.As.

ActividadesACTIVIDAD (DE CORRECCION EN EL AULA): En la siguiente nota de

divulgación científica, señale los recursos explicativos utilizados (modalidades yestrategias) e inserte alguna definición.

A LA HORA DE VOLAR, EL PÁNICO ES ARGENTINO

Dos de cada tres pasajeros sufren aerofobia, según un recienteestudio La tradicional "guapeza" que intentan demostrar especialmentelos argentinos parece ser cuento. O al menos así lo demuestra unestudio difundido por la Institución Poder Volar, según el cual dos decada tres pasajeros de nuestro país sufren trastornos a la hora de viajar en avión.

De acuerdo con datos revelados por el titular de la entidad, el médico psiquiatra Claudio Pla, el 62% de los argentinos presenta algún temor ante la situación de volar y uno de cada cinco evita los vuelos por estarazón. "Es lo que se llama aerofobia, que se manifiesta con síntomas psicológicos y físicos", sostiene el especialista.

En general, los pasajeros creen que las causas que desencadenaron y alimentaron su miedo a volar son la información divulgada a través demedios de comunicación (53%), malas experiencias personales (27%) ode terceros (26%).

El estudio precisa que, en pleno vuelo, un 34% de los timoratos pretende alejar su pánico con plegarias, un 22% con medicamentos y un10% con bebidas alcohólicas. El resto utiliza otros recursos.

Cuando los pasajeros no logran encontrar un recurso efectivo paracontrarrestar el temor, empiezan a sentir palpitaciones, náuseas, problemas abdominales, mareos o inestabilidad, sensación de ahogo y molestias en los oídos.

El Doctor Pla asegura que esto puede erradicarse mediante elaprendizaje de técnicas de relajación, las sesiones en un simulador y laexperiencia real.

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TEXTO ARGUMENTATIVOLAS PROPIEDADES DEL TEXTO ARGUMENTATIVO

En este artículo desplegaremos las propiedades del texto argumentativoLa argumentación aparece en un gran número de textos orales y escritosque se producen dentro y fuera de la escuela: debates, avisos publicitarios,folletos turísticos, cartas a lectores, solicitudes, artículos de opinión,monografías, críticas literarias, etc.

Como ya hemos señalado, el discurso argumentativo constituye unconjunto de razonamientos acerca de uno o varios problemas con el propósitode que el lector o auditor acepte o evalúe ciertas ideas o creencias comoverdaderas o falsas y ciertas opiniones como positivas o negativas.

Es un discurso eminentemente dialógico que puede desplegarse en distintassituaciones: diversos sujetos presentan alternativamente sus puntos de vista y

las objeciones que tienen respecto a !os razonamientos de los otros así comotambién un solo sujeto argumenta y presenta la refutación a probablescontraargumentaciones.

Los textos argumentativos suelen tener diversas estructuras, perogeneralmente se organizan del siguiente modo:

a) Introducción: se inicia con la identificación del tema o problema y una tomade posición o formulación de la tesis.

b) Desarrollo: se presentan los diferentes argumentos esgrimidos para justificaresa tesis.

c) Conclusión: se cierra con una reafirmación de la posición adoptada.

Esta estructura habitual puede sufrir transformaciones: el punto de partidapuede estar sobreentendido, la conclusión puede quedar implícita porque seimpone como evidencia, etc.

Veamos un ejemplo de texto argumentativo:·La eñe también es gente

Por María Elena WalshPara LA NACIÓN Buenos Aires. 1996

La culpa es de los gnomos, que nunca quisieron aclimatarse como ñomos.Culpa tienen la nieve, la niebla, los nietos, los atenienses, el unicornio. Todos

evasores de la eñe.¡Señoras, señores, compañeros, amados niños! ¡No nos dejemos arrebatar la

EÑE! Ya nos han birlado los signos de apertura de admiración, de interrogación. Ya nos redujeron hasta el apócope. Ya nos traducido el pochoclo. Y comoéramos pocos la abuelita informática ha parido un monstruoso # en lugar de laene con su gracioso peluquín.¿Quieren decirme qué haremos con nuestros sueños? Entre la fauna en peligro

de extinción, ¿figuran los ñandúes y los ñacurutúes? En los pagos de Añatuya,¿Cómo cantarán la eterna chacarera Añoranzas? ¿ A qué pobre barrigónfajaremos al ñudo? ¿ Que será del año nuevo, el tiempo de ñaupa, aquel tapadode armiño y la ñata contra el vidrio? ¿ Y cómo graficaremos la más dulceconsonante de la lengua guaraní?“La ortografía también es gente”, escribió Fernando Pessoa. Y, como la gente,

sufre variadas discriminaciones. Hay signos y signos, unos blancos, altos y deojos azules como la W o la K. Otros, pobres morochos de Hispanoamérica, comoesta letrita de segunda la eñe jamás considerada por los monóculos británicos,que está en peligro de pasar al bando de los desocupados, después de rendirtantos servicio y no ser justamente una letra ñoqui. A barrerla, a borrarla, asustituirla, dicen los perezosos manipuladores de las maquinitas, sólo porque lañ da un poco más de trabajo. Pereza ideológica, hubiéramos dicho en la décadadel setenta. Una letra española es un defecto más de los hispanos, esa raza

impura formateada y escaneada también por pereza y comodidad. Nada dehondureños, salvadoreños, caribeños, panameños. ¡Impronunciables nativos!.

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Sigamos siendo dueños de algo que nos pertenece, esa letra con caperuza,algo muy pequeño pero con menos ñoño de lo que parece. Algo importante,algo gente, algo alma y lengua, algo no descartable, algo propio y compartidoporque así nos canta.

No faltará quien ofrezca soluciones absurdas: escribir como nuestroinolvidable Cesar Bruto, compinche del maestro Oski. Ninio, suenio, otonio.Fantasía inexplicable que fue y que preferimos no reanudar, salvo que la madrepatria retroceda y vuelva a llamarse Hispania.La supervivencia de esta letra nos atañe, sin distinción de sexos, credos ni

programa de Software. Luchemos por no añadir más leña a la hoguera dondese debate nuestro discriminado signo. Letra es sinónimo de carácter.¡Avisemos al mundo por Internet!

LA NACIÓN

En este texto argumentativo, el tema está identificado en el título "La eñetambién es gente" junto con una toma de posición. El desarrollo se realiza através del texto y es necesario inferir la conclusión: en la eliminación de la "ñ "está puesta en juego la discriminación cultural estrechamente vinculada con ladesigualdad política y económica.

Pero la efectividad del texto no se encuentra en las propiedades de suestructura sino en la calidad y diversidad de las estrategias discursivasusadas para persuadir al lector.María Elena Walsh emplea diferentes estrategias: la ironía ("La culpa es de

los gnomos..."), la acusación a los oponentes ("Ya nos han birlado lossignos..."), la advertencia ("quieren decirme qué haremos con..."), la cita deautoridad (escribió Fernando Pessoa"), la analogía (“y, como la gente sufrevariadas discriminaciones"), etc. Una clasificación posible de estas estrategiasdesplegadas por el autor es que, fundamentalmente, pueden apelar a dosaspectos:• a la razón (predominio de la "objetividad") construyendo así un discurso

convincente: cita de autoridad (de un científico o personaje famoso), opiniónde un especialista, definición, ejemplificación, descripción detallada yprecisa de un producto o idea, analogía o comparación con elementosafines, generalización ("el sentir general de la sociedad"), relato dediferentes etapas de una investigación, minuciosa enumeración de fuentesde información, testimonios creíbles, prueba estadística, etc.

• a lasensibilidad (predominio de la "subjetividad") que da lugar a un discursopersuasivo: acusación a los oponentes, descalificación, ironía, insinuación,advertencia sobre implicancias y consecuencias indeseadas, desmentida,concesión, promesa de beneficios asociados con deseos o fantasías,metáforas y otros recursos literarios, etc.

La utilización de una u otra clase de estas estrategias dependen tanto deldestinatario del mensaje como del productor. La consideración de receptorincidirá en la selección de los argumentos, en la progresión que se les dará, enel peso relativo de lo racional y de lo emocional y en el vocabulario empleado.Al mismo tiempo, el autor del mensaje, a través de su discurso, construye unaimagen de sí mismo tanto al mostrarse como objetivo, apasionado, seguro,enérgico o tímido como al emitir juicios apreciativos y asignar o no credibilidada las opiniones de los otros (Arnoux, 1996).

Para llevar a cabo las diferentes estrategias en virtud de susintencionalidades el que argumenta apela a diversos recursos que ofrece elsistema de la lengua que le permiten expresarse de una manera adecuada.

Uno de los recursos lingüísticos específicos utilizados para expresar yencadenar los razonamientos son los organizadores textuales lógico-argumentativos, también llamados marcadores textuales o conectores.

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Estos ponen en evidencia, en la superficie del texto, la función de laestrategia utilizada. Así, si un argumento comienza con un "si bien" o un "sinembargo" o un "aunque" podemos anticipar que se utilizará el procedimientoargumentativo concesivo que implica aceptar objeciones parciales a

afirmaciones o conceptos. Si leemos o escuchamos un argumento iniciado conun "no es cierto que" o "contrariamente a" o "es necesario aclarar que"podemos suponer que la estrategia utilizada será la desmentida que tienecomo objetivo descartar la validez de un argumento opuesto.

Otra herramienta lingüística fundamental es el uso de modalizadores, quetienen la función de marcar la subjetividad del escritor o del hablante, como losadverbios "quizá, evidentemente, seguramente, sin duda, desgraciadamente,etc.", los adjetivos calificativos "espantoso, inusual, etc." o los verbos "creoque, pienso que, me parece que, supongo que, dudo que, etc.

PERELMAN, F. 1999. La producción de textos argumentativos en el aula. Bs.

As., Arg. 4 (8): (Suplemento: En el aula.Nº 11 Págs. 2 – 5)

¿QUÉ ES ARGUMENTAR?

El discurso argumentativo intenta persuadir o convencer al destinatariopara que comparta una opinión del emisor acerca de un tema en cuestión opara que realice una acción determinada.

En su forma mínima la argumentación consta de dos enunciadosdiferentes: uno que funciona como argumento y otro, como conclusión. Ej. Nohay manera de dormir con tanto ruido, así que me voy a otra habitación.

En algunos casos tanto los argumentos como la conclusión pueden quedar

implícitos, y el destinatario tiene que hacer deducciones para comprender larespuesta, teniendo en cuenta el contexto o la situación en que se produce lacomunicación.

La realización de un texto argumentativo escrito:No hay una sola forma de organizar un texto argumentativo pero los

elementos que aparecen en una argumentación tipo son:

introducción:Introduce al lector en el tema y crea un contexto favorable para la tesis. Es

el punto de partida, pues es el hecho u opinión que dan origen a laargumentación.

Tesis o proposición:Es una idea que se intenta justificar mediante razonamientos. Es

conveniente enunciarla explícitamente después de la introducción y en formaespecífica. Pero puede plantearse en el discurso de diferentes maneras: por logeneral es expresada claramente en las primeras oraciones del texto, una vezplanteado el tema o punto de partida. Otras veces, no se mencionaexplícitamente en ningún momento sino que el destinatario la deduce a partirde la argumentación. En otros casos, la proposición aparece a lo largo del textoy el lector debe ir reconstruyéndola.

Para convencer a nuestros destinatarios la proposición debería cumplirestas condiciones:• Ser objetiva, es decir, basada en hechos y no en prejuicios.• Ser única: aunque se pueden defender varias ideas, es conveniente ir paso a

paso, sin mezclar.• Ser clara, para ello, tener en cuenta:

1) Formular la tesis en forma oracional y no en forma de titular. Ej. Los prejuicios no son innatos sino que se adquieren en el seno de la sociedad, y noLos prejuicios y la sociedad.

2) Formular la tesis de la forma más específica posible. Ej. El coche eléctricoes más ecológico, y no El coche eléctrico es el mejor.

Argumentos:

Desde el punto de vista del emisor-argumentador, pueden distinguirseargumentos de distinta naturaleza:• Los que apoyan la tesis propia (argumentación positiva).• Los que refutan los argumentos contrarios (argumentación negativa).

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• Los que niegan la tesis contraria (argumentación crítica).Conclusión:

Sintetiza lo expuesto y da un cierre a la argumentación. Suele incluir unenunciado marcadamente apelativo para terminar de comprometer al lector en

su razonamiento y postura, e impulsarlo a tomar una actitud determinada antela cuestión.

LA MODALIDAD:La modalidad establece un juicio por parte del sujeto con respecto a lo que

dice. En algunos enunciados puede distinguirse una aserción (un contenidointelectual representado) y una modalidad. Por ej: Es indiscutible el reclamo dedocentes y estudiantes...

En este caso la modalidad asertiva o enunciativa está reforzada por unoperador de modalidad: Es indiscutible. Otros reforzadores son: sin duda,indefectiblemente, evidentemente, etc.

A veces, la modalidad enunciativa puede estar atenuada. En este caso losoperadores son: creo que, me parece que, seguramente, etc. Dichosoperadores se usan cuando el contenido expresado compromete demasiado alsujeto de enunciación.

Otras veces, esta modalidad establece una valoración emotiva o afectiva.Por ej. lamentablemente, felizmente, afortunadamente, por desgracia, etc.

MODOS VERBALESLos modos verbales también establecen modalidad. Por ej. el Condicional

disminuye la fuerza asertiva. No es lo mismo decir Estas circunstancias son propicias para ir al fondo del asunto que Estas circunstancias serían

propicias...En el primer caso se utilizó Presente del Indicativo y en el segundo,Condicional Simple del Indicativo.

AVENDAÑO, F. Y otros. (1996) La lengua y los textos 3. Santillana. Bs.As.

LOS OPERADORESLos operadores son señales que marcan la relación entre emisor/receptor.

Ellos se pueden clasificar de la siguiente manera:Léxicos: indudablemente, por cierto, inevitablemente, quizás, tal vez, etc.Morfológicos: *aumentativo, con el fin de alertar ,producir temor odesvalorizar;

*diminutivo, con valor afectivo;*prefijos, para reforzar la información.

Fónicos: la entonación; el acento de intensidad; la pronunciación enfática desílabas, palabras u oraciones; las pausas; los silencios; el timbre; el volumen.Gráficos: la tipografía, la diagramación, la ilustración.Gestuales: distancia entre los interlocutores, la postura: rostros, cabeceo,brazos, manos, etc.Semánticos: los hablantes o escribientes no siempre dicen lo que quisierandecir, y no lo hacen por muchas razones: por no responsabilizarse de ciertos juicios, por cortesía, por prejuicios sociales, etc. Hay entonces una grancantidad de actos indirectos implicados en los discursos. Se trata de actosdisfrazados. En los siguientes ejemplos la pregunta y el verbo en Condicionaldisimulan el tono autoritario de la orden ¡andate!: ¿Podrías salir un momento?¿No te parece mejor salir? ¿Querrías salir un momentito? ¿Por qué no vas a versi llueve? Los operadores, la pregunta y el verbo suavizan la intención del actoverdadero, que es una orden imperiosa.

ROSETTI, M. de y GREGORIO DE MAC, M. de. (1992). Los operadorespragmáticos y el acto del lenguaje. Plus Ultra. Bs.As.

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FORMATOS GOBALES DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOSTeun van Dijk, en su obra “la ciencia del texto” (1978), explica que sin

duda las superestructura más consideradas, tanto en la filosofía como en elcampo de la lógica, son la de la argumentación, que como ya se ha visto,

buscan la adhesión orientada a la acción , y de la demostración, propia de lacomunicación científica y el discurso filosófico, que implica una actitudcontemplativa, orientada a la búsqueda de la verdad. Este autor presenta lassuperestructuras típica de la argumentación y de la demostración querepercuten en la organización de los textos.

Por razones didáctica se presentan en esta sección los organizadorestextuales propios de la argumentación en los medios de comunicación, y no losformatos típicos del discurso científico. Los dos organizadores típicos másrelevantes para la producción y comprensión de textos argumentativos son losque Lorenzini y Ferman (1988) denominan organizadores de la argumentaciónsecuencial y de la argumentación dialéctica.

Argumentación secuencial: La argumentación secuencial presenta alcomienzo el punto de vista del autor, o lo sugiere, para luego reforzarlo a lolargo del discurso.

Argumentación dialéctica: Las argumentaciones dialéctica, en cambio,requieren técnicas discursivas más elaboradas, puesto que presentan planteosbilaterales o pretendidamente plurales, en los que no solo aparecen explicadoslos puntos de vista del autor, sino también las posturas de otros actoressociales cuyos puntos de vista no coinciden en el todo, en algunas de laspartes, con el que se intenta imponer a los lectores.

En este sentido, no solo se contempla la presentación de la o las tesis quedefiende el escritor, sino también las contratesis, defendidas por los que no son

partidarios del punto de vista que se intenta imponer en el procesoargumentativo.La presentación de opiniones y hechos que se contraponen con los que

pretende imponer el escritor, suele constituir un recurso ornamental ycosmético, que sólo pretende hacer crecer en el lector la ilusión de tratamientoprofundo y objetivo del tema de la argumentación. Así, luego de presentar lasideas o hechos en contradicción, el escritor empezará la tarea de seleccionarlos argumentos que favorezcan su postura y desmerezcan la del o loscontrarios. Para lograr este objetivo, el escritor acumula una cantidadpertinente de argumentos con la pretensión de probar, aunque no en el sentidode demostración propio de los procesos argumentativos científico o filosóficos,

que la interpretación de los hechos que él presenta es la más plausible, o laúnica posible según la fuerza con que emprenda la argumentación.

MARRO, M. y DELLAMEA, A. Producción de textos. Estrategias del escritor yrecursos del idioma. Fundación Hernandarias.

El arte de hablar y persuadirAristóteles, hace ya veinticuatro siglos, acometió la ardua tarea de edificar

una retórica capaz de estudiar el arte de la persuasión entre las personas y lasformas que adquiere el discurso en su afán de convencer a un auditorio(Retórica, Gredos, Madrid, 1990). Según el filósofo estagirita, en el estudio deluso oral del orador (aquel que expone un tema o un argumento con unafinalidad de persuasión) hay que tener en cuenta el tema del que se habla, elauditorio a quien va dirigido el discurso y las características del orador. Segúnla tradición retórica, en la construcción del discurso conviene considerar almenos cinco fases:

En la primera fase -heuresis (griego) o inventio (latín)- hay que reunir lostemas y subtemas que se desean tratar y el tipo de argumentos que se van autilizar. Es, en consecuencia, una fase de «invención».

En la segunda fase -taxis (griego) o dispositio (latín)- se organiza el contenidoy se determina el orden de presentación de los temas y de los argumentos.Dicho de otra manera, se «dispone» de manera adecuada el material que va autilizarse en la intervención oral.

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En la tercera fase -lexis (griego) o elocutio (latín)- se selecciona el tipo delenguaje que va a usarse y, en consecuencia, se elige la variedad lingüística yel estilo apropiados al discurso y a las características del auditorio.

En la cuarta fase -mneme (griego) o memoria (latín)- se trabaja con el fin de

recordar los temas, el orden en que van a ser expuestos y los recursoslingüísticos y estilísticos que van a utilizarse.Finalmente, la quinta fase -hypocresis (griego) o actio y pronunciatio (latín)-

consiste en la «preparación» para «actuar» verbalmente utilizando loselementos prosódicos y gestuales adecuados a la situación de comunicación.

En cuanto a la organización interna de los discursos persuasivos, Aristótelesconsidera que deben respetarse las siguientes fases:

El exordio o proemio, es decir, la introducción del discurso, en la que setiene que captar la atención y conseguir la «benevolencia» del auditorio.

La narración o exposición de los hechos o temas, en la que se enuncia

aquello sobre lo que se intenta persuadir al auditorio.La argumentación, en la que se presentan los argumentos con una finalidadpersuasiva.

El epílogo o conclusión, en la que se resume lo dicho y se «mueve a losafectos» del auditorio.

La retórica es por tanto la ciencia que estudia el arte de la oratoria, es decir,«el arte de hablar de manera que se consiga el fin para el que se habla» (Blair).Los diversos géneros oratorios cumplen finalidades distintas: informar,persuadir, instruir, agradar... En opinión de los clásicos de la retórica(Aristóteles, Cicerón, Quintiliano...), el género oratorio por excelencia es aquel

que persigue la persuasión del auditorio, por lo que en última instancia «el artede hablar bien» no es sino «el arte de persuadir». En este contexto, otrosautores como Cicerón, Quintiliano o Giambattista Vico subrayaron laimportancia de tener en cuenta al hablar tanto a los oyentes como susexpectativas y conocimientos: «Todo objeto de la elocuencia concierne anuestros oyentes y, conforme a nuestras opiniones, debemos regular nuestrosdiscursos» (Giambatista Vico, De nostri temporis studiorum rationes, en Opere,edición de Guiseppe Ferrari, Milán, 1835, volúmen II, pág. 10)

ACTIVIDAD

1. Comparar el desarrollo expositivo-explicativo de cualquier manual deInstrucción Cívica sobre el funcionamiento de los medios masivos en lademocracia, con el siguiente fragmento del lingüista norteamericanocontemporáneo, Noam Chomsky.

2. En el mismo discurso reconocer las fases del discurso ejemplo a partir dela organización establecida por Aristóteles.

Ejemplo:

“En cuál de los diversos sentidos que asignamos a la democraciaqueremos que ésta sea una sociedad democrática? Permítame

contraponer dos concepciones de democracia. En una, el público puede participar de una manera significativa en el manejo de sus propiosasuntos, y los medios de información, son abiertos y libres. Si unobusca la palabra 'democracia' en el diccionario obtendrá más o menosesa definición.

Una concepción alternativa de 'democracia' es que el público debeser excluido del manejo de sus propios asuntos, y los medios deinformación deben ser rígida y estrictamente controlados. Esta podíasonar como una concepción extravagante de democracia, pero sinembargo es la que prevalece, no sólo en los hechos sino también en lateoría. Hay una larga historia de este punto de vista que comienza enlas primeras revoluciones democráticas de la Inglaterra del siglo XVII,veamos ahora cómo y por qué el problema de los medios y de ladesinformación caben en ese contexto.

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La primera operación de propaganda en un gobierno modernosucedió durante la administración de Woodrow Wilson. Wilson fueelegido presidente de Estados Unidos en 1916 con una plataforma cuyolema era 'Paz sin victoria'. Era un lema acertado en medio de la

Primera Guerra Mundial. La población norteamericana eraextremadamente pacifista y no veía razón alguna para intervenir en elconflicto europeo. Pero la administración Wilson se habíacomprometido a actuar, debía hacer algo al respecto. Establecióentonces una comisión de propaganda del gobierno, llamada comisiónCreel, que en menos de seis meses consiguió convertir a una población pacifista en una histérica y belicosa masa que ansiaba destruir Alemania, despedazar a los alemanes miembro por miembro, marchar a la guerra y salvar el mundo. Fue un logro mayúsculo, y condujo aotros logros.

En esa misma época y después de la guerra, las mismas técnicas

fueron empleadas para estimular el Miedo a los Rojos. Como se sabe,con ellas se alcanzó un enorme éxito en la destrucción de sindicatos y en la eliminación de peligrosos problemas como la libertad de prensa y la libertad de pensamiento político. Esta cruzada contó con un fuerteapoyo de los medios de comunicación y de las grandes empresas queorganizaron y empujaron el trabajo.

Lenguaje persuasivo

Entre los que participaron con entusiasmo había algunosintelectuales progresistas, gente del círculo de (el filósofo y educador)

John Dewey, quiénes sentían gran orgullo en mostrar -como se puedever por sus escritos- de esa época- que "los más inteligentes miembrosde la comunidad" -como se llamaban a sí mismos- hacían desviar haciala guerra a una población que no la deseaba, aterrorizándola einflamándola de un fanatismo patriotero.

Los medios que se emplearon fueron de los más imaginativos. Hubo, por ejemplo, una caudalosa, fabricación de atrocidades cometidas:niñitos belgas con los brazos arrancados y adolescentes alsacianas alas que reventaban la cabeza contra la pared, y toda suerte de cosashorribles que aún, se pueden leer en los libros de historia. Fueroninventadas por el Ministerio de Propaganda Británico, cuyo compromiso

central en aquel tiempo -tal como lo escribieron en las actas de susdeliberaciones secretas- era controlar el pensamiento de todo elmundo. Pero lo que más interesaba era controlar era el pensamientode los miembros más inteligentes de la comunidad de los EstadosUnidos, quienes podrían difundir la propaganda que el Ministerio habíatramado y convertir un país pacifista en un histérico guerrero.

La propaganda es a la democracia lo que la cachiporra o la picanaeléctrica a los gobiernos totalitarios, Estados Unidos fue el pionero enla industria de las relaciones públicas. El objetivo de esa industria escontrolar la mente de las masas. Estados Unidos aprendió mucho de laComisión Creel y del rédito obtenido con el Miedo a los Rojos.

Es una vasta industria. Gasta actualmente unos mil millones dedólares al año. El mensaje esencial es que debemos trabajar todos juntos y en armonía en pro del ideal norteamericano. ¿Quién podíaestar contra eso? ¿Quién podría estar contra un slogan como “Apoye anuestros soldados”? Todas son frases vacuas. De hecho, si le preguntaran a usted: ¿Apoya a la gente de Iowa?, respondería que sí por supuesto sin saber muy bien lo que eso significa. Lo que todo esosignifica es: apoye nuestra política. Pero usted no quiere que la gentese dé cuenta de eso. Aquí está la sutileza de la buena propaganda. Setrata de crear un slogan al que nadie pueda oponerse y al que todosapoyan porque nadie sabe lo que significa, porque la atención estádesviada de aquello que sí significa algo: ¿Apoya usted nuestra política?"

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Noam Chomsky, Profesor de Lingüística en el MIT (Massachusetts Institute of Technology) y autor de Sobre Poder e Ideología, Ilusiones Necesarias yCómo fabricar el consenso.

MÓDULO IV EL PROCESO DE LA ESCRITURA

Estrategias de composiciónAl comenzar a escribir, hay que resolver varios problemas tales como:

- Tener en claro cuáles serán los contenidos de su texto.- Jerarquizarlos para relacionarlos en una secuencia.- Elegir cuál será su modalidad discursiva.- Elegir cuál será el nivel de lengua a utilizar- Diagramar el texto.- Controlar los aspectos ortográficos.

Debe saber que el trabajo de escritura incluye las siguientes etapas:Preescritura:

- Esquema de contenido.- Confección de notas previas.- Recolección de información.- Consultas.- Conversaciones grupales.- Organización de los contenidos.

Redacción:- Escritura del texto.- Correcciones sobre la marcha.- Relecturas para avanzar.

Algunas sugerencias:• Empl

ear un lenguaje claro y preciso, no vulgar pero tampoco rebuscado. Evitarlas expresiones coloquiales.

• Conocer bien el significado de las palabras empleadas. Evitar las vaguedadesy las ambigüedades.

• Cadafrase y cada párrafo deben tener sentido completo y una función definidadentro del discurso general, de lo contrario sobran. No logra engañar másque a sí mismo quien escribe mucho sin decir nada.

• Aldesarrollar un tema se debe proporcionar toda la información necesariapara explicarlo a cualquier lector culto. No incluir consideraciones obviaspara todos pero tampoco se debe suponer que como el profesor conoce

del tema, él sobreentenderá lo que se ha callado.• Escribir oraciones breves antes que frases engorrosas, con exceso depronombres y subordinadas.

• Si sehace una cita textual, que no sobrepase los tres renglones. Debe ir entrecomillas y seguida de una llamada numerada para indicar al pie depágina o al final del escrito la fuente correspondiente.

• Esusual para trabajos escritos con máquina o computadora dejar lossiguientes márgenes: Superior e inferior: 4 cm; izquierdo: 3 cm. y algo

menor a la derecha.• Desp

ués de un título, es conveniente dejar dos o tres líneas antes de iniciar eltexto.

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• Alprincipio de cada párrafo una sangría permitirá comprender al lector queel párrafo ha concluido y que se ha pasado a desarrollar otra idea.

• Para

presentar un informe o monografía es habitual escribir a doble espacioentre líneas.

Revisión:- Corrección del borrador.- Ajustes.

El trabajo de revisión es de fundamental importancia y para realizarlo sedeben tener en cuenta las siguientes observaciones:

- Cada autor debe aprender a ser el corrector de su producción.- La corrección no es una actividad espontánea: se aprende en la escuela

desde los primeros grados.- La primera versión del texto no es la definitiva.- Es muy importante compartir con el grupo la actividad de corrección.

Esto último favorece el aprendizaje de la argumentación porque el autordebe defender su producción ante los puntos de vista del resto del grupo.

La corrección de una producción puede realizarse en forma colectiva.Para ello:• Solicitar autorización al autor.• Explicar que seguramente tendrá errores, pero que todos los tenemos y

aprendemos corrigiéndolos.• Explicar qué se va a corregir. Se puede usar un instrumento de evaluación

confeccionado entre todos.• Escribir el texto en el pizarrón y leerlo.• Guiar con preguntas la corrección.• Solicitar justificación de las correcciones.• Asegurar la justificación con los conceptos extraídos del cuadernillo o de otro

material de consulta.• Provocar cambios en el texto mediante preguntas que inciten a la reflexión.• Releer y reescribir los textos cuantas veces sea necesario hasta llegar a la

versión definitiva.

Adaptado de: PERRICONI, G. Y GALÁN, M. del C. Cómo formar chicosescritores. Escritura y juego. El Ateneo.

ALGUNOS CONSEJOS PARA ESCRIBIR FRASES EFICIENTES1) ¡Cuidado con las frases largas! Revisá las que tengan más de treinta

palabras. Comprobá que se lean fácilmente.2) Eliminá las palabras y las expresiones irrelevantes. Quedate sólo con lo

esencial.3) Colocá las aclaraciones en la posición más oportuna, que no separen

las palabras que estén relacionadas.4) Buscá el orden más sencillo de las palabras. Evitá las combinaciones

rebuscadas.5) Colocá la información relevante en el sitio más importante de la frase:al principio.

6) Evitá las repeticiones, las muletillas y los comodines. Utilizá palabraspropias, con significados específicos.

7) Preferí las palabras cortas, sencillas, concretas. Un vocabulario llano yvivo ayuda a comprender el texto.

8) Sustituí los verbos ser o estar por palabras con más fuerza ysignificado.

9) Utilizá marcadores textuales (conectores) para mostrar la organizaciónde tus ideas.

10) ¡No tengas pereza en revisar tu escrito. Tenés que elaborarlo para quese entienda.

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Adaptado de: CASSANY, D. 1996. La cocina de la escritura. 4ª ed.Barcelona, España. Anagrama..

GUÍA TENTATIVA PARA LA CORRECCIÓN DE TRABAJOS ESCRITO

Los textos son el producto del entramado de DIMENSIONES Y NIVELES. Loselementos que conforman cada uno de estos componentes pueden servir comoguía para la corrección de textos.

Por ser el contenido del texto lo primero que convoca la atención deloyente o del lector, se describen en primer lugar los NIVELES:

1 -ESTRUCTURA DEL TEXTO: ¿Qué tipo de texto se ha elegido? ¿Considera quees el más efectivo para su intención comunicativa? ¿Responde a la estructuradel tipo de texto elegido? ¿Es armónico el desarrollo de las partes quecomponen el esquema o ha dado mayor importancia a alguna de las partes?

2 -COHERENCIA GLOBAL DEL CONTENIDO DEL TEXTO: ¿Ha respetado a lo largo

del texto el tema elegido? Si ha incorporado más temas, ¿cómo se relacionanentre sí? ¿Se han utilizado los elementos de coherencia necesarios comopara que las oraciones formen un todo significativo?¿ Las relaciones lógicasentre los enunciados han sido expresadas por los marcadores textualescorrespondientes?

3 -COHERENCIA DE LAS FRASES: ¿Son coherentes las oraciones? ¿ Serelacionan temáticamente?

4 -ESTILO: ¿Es adecuada la elección del vocabulario a la intencióncomunicativa, a los destinatarios y al ámbito de producción? ¿Qué registro delengua utiliza: formal-coloquial; general-específico? ¿Se planteó la eficacia desu texto para persuadir al receptor?

Y en segundo lugar se describen las DIMENSIONES:

1 -PRAGMÁTICA: ¿ Se evidencia en el texto a quién se dirige y con qué motivo?El formato elegido, ¿es el más apropiado? ¿Podrá cumplir el texto con supropósito?

2 -SEMÁNTICA: ¿Es pertinente la información brindada? ¿Hay contradiccionesen el texto´? El vocabulario, ¿es preciso y adecuado al tema y al tipo de textoelegido?

3 -SINTÁCTICA: El orden de las palabras en las oraciones, ¿ es claro o presentaambigüedades . ¿ Están completas las oraciones con sujeto y predicado?

4 -MORFOLOGÍA: ¿Controló la concordancia entre los elementos? ¿Mantiene lapersona a lo largo de todo el texto? ¿Prestó atención a los verbos irregulares?

5 -ORTOGRAFÍA: La puntuación ¿se corresponde con lo que se ha deseadoexpresar; colabora con el lector para la comprensión del texto? ¿ Revisó laortografía de la palabra? ¿Se preocupó por la tildación de las palabras paraque no se produzcan ambigüedades? ¿Utilizó los signos auxiliarescorrespondientes: comillas, guiones, paréntesis , etc.? ¿Utilizó la sangría alcomienzo de cada párrafo? ¿Controló el uso de mayúsculas? ¿Consultódiccionarios, enciclopedias y/o manuales de ortografía?

Adaptado de MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN: Nueva

escuela 17, Lengua, enero 1995.CURRICULUM VITAE

Es una expresión que, en las relaciones laborales, define al documento quecontiene los antecedentes de todo postulante a un puesto de trabajo.

Por lo tanto, es un documento emitido por toda persona que solicita unempleo a una empresa, en el cual constan: sus datos personales, títulos queposee, estudios cursados, experiencia realizada en otras empresas, con el finde brindar la más amplia información acerca de sus condiciones para acceder alpuesto requerido.

Dicho documento puede presentarse a solicitud de la empresa o por

iniciativa propia y puede ser utilizado también a todo aspirante a una beca,subvención, etc.

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La popularidad que ha alcanzado la presentación de este documento entodos los ámbitos laborales le ha impuesto determinadas característicasrespecto de su redacción, contenido y estructura que es importante señalarlasen particular, con arreglo a sus partes principales:

NOMBRE Y APELLIDO

OBJETIVO Escriba el objetivo por el que presenta el

curriculum

EXPERIENCIA Enumere aquí los lugares donde trabajó,

(nombre de la empresa, dirección, tiempotrabajado, puesto alcanzado y logros obtenidos)

FORMACIÓN2002/2005 Instituto de Nivel Terciario. Villa

Ángela –Chaco- Argentina. Diplomado en:

INTERESES(indicar el puesto que desea).

SUGERENCIAS(Redacte cualquier indicación que crea pertinente)

(DIRECCIÓN DEL SOLICITANTE)CALLE 12345 • CIUDAD, ESTADO O PROVINCIA 12345-6789 •

(123) 456-7890

EL INFORMEEl informe es un documento escrito en prosa discursiva (científica, técnica,

administrativa o comercial) con el objeto de comunicar una información.

CARACTERÍSTICAS El informe tiene características propias que lo diferencian netamente de losescritos literarios, como el cuento, la novela, el ensayo, la poesía o el drama, yaun el periodismo:a) El informe es generalmente redactado para un superior, como una obligación

profesional del autor, y muy rara vez para otras personas; en muy pocoscasos se redacta un informe para un público amplio.

b) El contenido del informe no depende de la elección del autor, sino de lasexigencias de una tarea o empleo y versa por lo general sobre un asuntotécnico o factual, sobre hechos, reconocimientos, investigaciones, estudio olabores realizadas por el informante.

c) Admite libremente toda otra clase de medios que contribuyan a transmitirclaramente el pensamiento: fotografías, diagramas, gráficas, estadísticas,cuadros numéricos, documentos originales anexos, ilustrativos odemostrativos:

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d) El estilo se ajusta a las conveniencias o costumbres establecidas por lapráctica en cada caso (fórmulas, frases, vocabulario), y en tal sentido, debe serpreciso, claro, correcto y completo. .

e) Los párrafos son característicamente cortos y concisos, sin intenciones

artísticas. Muchas veces se adoptan fórmulas expresivas ya elaboradas por latradición, que deben respetarse.f) El vocabulario es el usual en la materia que se trata, y por ello resulta

generalmente especializado, con neologismos, tecnicismos y aunbarbarismos. No conviene innovar mucho en este aspecto, pues puedeperjudicarse. la comprensión del mensaje.g) Los modos literarios básicos de un informe son: la narración, la

descripción, la exposición y la argumentación.

CONTENIDO DE LOS INFORMES Los informes varían mucho en cuanto a su extensión y estructura, de

acuerdo con la práctica de la organización para la cual son escritos.Pero, básicamente, todos se ajustan a un contenido común que comprende:a) Propósito: todo informe contiene una exposición declarada del propósito o

finalidad con que se presenta (¿ para qué?).b) Método o procedimiento: explica la forma, procedimiento, técnica o

método empleado en la recolección de datos o en la investigación, para queel lector juzgue la exactitud, veracidad o grado de confiabilidad en lainformación que se le proporciona (¿cómo? ).

c) Hechos: incluye también una descripción o narración de los hechosencontrados, en forma objetiva, lógica, clara y analítica (¿qué?).

d) Análisis y discusión: la información que se proporciona debe ser analizada

y evaluada con el criterio del informante, para que su destinatario decidasobre su valor.e) conclusiones, recomendaciones o solicitaciones: el informe concluye

con la opinión o el punto de vista del autor; o con una recomendación allector para asesorarlo en la decisión; o a veces concluye con una solicitud opedido de normas para actuar (¿qué debe hacerse?).

ESTRUCTURA DEL INFORME Estos contenidos suelen agruparse según las normas de la institución dentro

de la cual circula el informe, aunque sin embargo la estructura y esquema idealy completo de un informe debería organizarse en la siguiente forma:

1. Carátula.- (titulo, nombre del autor, lugar, fecha, nombre de laorganización y número de sede).

2. Tabla de contenido (sumario o índice).3. Cuerpo;

a) Propósito.b) Método o procedimiento.c) Hechosd) Análisis y discusión.e) Conclusiones, recomendaciones o solicitud.

4. Apéndices:a) Bibliografía.

b) Ilustraciones, gráficas, etc., o toda otro material complementado.Este esquema es naturalmente ideal o convencional. Si el informe es corto,

puede agrupar dos o más partes en una sola o prescindir de algunas.Los informes largos pueden dividirse con subtítulos para facilitar su lectura,

comprensión y recordación. Cuando las divisiones y subdivisiones son muchasdentro de un texto, suelen utilizarse modernamente dos tipos de series dedesignación o numeración:

a) con letras y números:I, A, 1, a, (1) y (a)

b) con números:1) 1.1. 1.1.1. 1.1.2.

1.2.1. 1.2.2.2) etc.

54



TIPOS DE INFORMES Existen muchos tipos de informes según la función que se les da. Los

principales son:Memorando: es un informe breve, informal, que sirve para hacer constar o

recordar ciertos hechos. Suelen encabezarse con la fórmula: De:... Para:...Por lo general se escriben sobre formularios ya impresos.Informe formal: tiene un contenido amplio y detallado, y se usa en casos y

plazos ya establecidos por la empresa o institución (preliminar, en marcha,final; diario, semanal, mensual, trimestral, semestral, anual).

Monografía: es un informe sobre un asunto limitado que se ha investigadoacadémicamente según un método científico o técnico; es la expresión delresultado de esa investigación. Se usa en la escuela media y especialmenteen la universitaria.

Tesis: es un estudio escrito, sobre un tema original o que represente un aportecientífico o académico, realizado con métodos apropiados, que se concluye

con los aportes del investigador, y que se presenta a una universidad paraoptar al título de doctor en una facultad.Finalmente, cabe decir que los informes de todo tipo pueden ser escritos,

pero también orales.

LOPRETE, C. A, 1975. Literatura y Comunicación. Plus Ultra. Bs. As. Argentina

EL INFORME

CONCEPTO Y DEFINICION El informe es una comunicación destinada a presentar, de manera clara y

pormenorizada, el resumen de hechos o actividades pasadas o presentes; y enalgún caso de hechos previsibles, partiendo de datos ya comprobados. Aunqueesencialmente se componga de datos, el informe contiene con frecuencia lainterpretación de emisor, así como sus conclusiones y recomendaciones entorno al problema que lo motiva. Lo que distingue generalmente un informe deotro género de la comunicación escrita, la novela por ejemplo, es que elprimero comunica hechos o actividades concretos a un determinado y concretolector o lectores. Un informe no es el producto de una inspiración momentáneaque nos complace expresar a los demás, sino una respuesta a una pregunta, ouna pregunta a otra persona en busca de información.

LA INTENCIÓN DEL INFORME ES LLEGAR A UN CONOCIMIENTOPERFECTO DE LA REALIDAD DE UNA EMPRESA, AGENCIA OINSTITUCION, SIN QUE SE INTERFIERAN VISIONES PERSONALESDEFORMADORAS.

SUS VENTAJAS La gerencia moderna ha impuesto el uso del informe escrito, que no tenía

tanta razón de ser cuando las empresas eran pequeñas y los procesosindustriales menos complejos que en la actualidad. También su uso estáextendido, y por las mismas razones, en las agencias públicas, centros deinvestigación, organizaciones sindicales y cooperativas, instituciones culturales,y en general donde quiera que hayan de emitirse comunicaciones en las que sefaciliten datos, situaciones, desarrollos y apreciaciones sobre un determinadoasunto. Entre las ventajas que pueden señalarse a los informes, destacamos lassiguientes:

-Son muestras del trabajo que se ha efectuado.-Se consideran como archivos esenciales de ese trabajo.-Pueden servir de base para tomar decisiones.-Proporcionan a quienes se han de aprovechar de los mismos para tomar unadecisión, la oportunidad de estudiar su contenido cuando más cómodo leresulte y en el momento que lo desee.

-Pueden leerlo más personas y al mismo tiempo.-Permiten al nuevo personal consultar los ejemplares que obren en losarchivos.

55



-Contribuyen al prestigio de una empresa o agencia.

CLASES

De acuerdo con su contenido y objetivos se distinguen tres das de informes:expositivo, interpretativo y demostrativo.

Informe expositivo.Se limita a exponer o narrar una situación tal como ella es, sin que en su

elaboración intervenga ningún proceso analítico o interpretativo, ni en modoalguno se sienten conclusiones o se han recomendaciones. Un informe de estetipo debe empezar; resumiendo la situación previa, pues esa visión de conjuntoayudará al lector o receptor a captar los pormenores ulteriores con máscomprensión y a seguirlos con más interés. Un ejemplo típico de este informe

será aquél en el que se narra un proceso de fabricación, cuyo valor descansaráúnicamente sobre l os datos que se brinden, sin perjuicio de que estos puedanservir en un proceso posterior para que la gerencia de una empresa o losejecutivos de una agencia, sienten conclusiones o tomen las decisiones queestimen pertinentes.

Informe interpretativo.Será aquel que sima para aclarar el alcance y sentido de ciertos hechos y

conceptos. Con frecuencia damos equivocadamente por supuesto que losreceptores del informe van a interpretar determinadas situaciones igual que loharemos nosotros. Esta consideración es errónea, ya que una cosa puede tener

un sentido obvio para nosotros, porque tengamos en ella un interés particular,y no tenerlo para quienes carecen de ese interés. Cuando se evalúa a unempleado, se está generalmente ante un informe de esta naturaleza, toda vezque de los datos que ofrecen las hojas de asistencia, los reportes de asiduidady las estadísticas de rendimientos, se hace por el escritor el examen pertinentey aun las conclusiones y recomendaciones que se deriven de dicho análisis,para que en definitiva la empresa o agencia adopte la decisión que proceda.

Informe demostrativo. Teniendo en cuenta que en toda demostración es esencial probar

determinados asertos, es preciso que el lector o receptor conozca con todaexactitud la tesis que pretende establecer el informante. En este tipo deinforme precisa que se fije una distinción neta entre los hechos y sucomentado, y el mismo debe escribirse de tal manera que el lector no tengaque estar averiguando si se trata de un aserto en firme o de una simpleopinión. Es muy importante que se presenten con toda claridad todos los pasosque hayan permitido al informante llegar a sus principales proposiciones.

REDACCIÓN Y ESTILO La redacción de un informe suele ser impersonal, directa, y para que éste sea

eficaz ha de exigirse en el informante un gran esfuerzo de atención, objetividady probidad profesional. A continuación ofrecemos algunos consejos prácticosque usted debe tener en cuenta en la elaboración de un informe:

-Sea sobrio. La sobriedad es un requisito tan importante en el informe que,como alguien ha escrito, su estilo consistirá casi en carecer de estilo. Lasobriedad que se recomienda no supone necesariamente sequedad olaconismo.

-Evite las frases largas (de más de dos o tres líneas a máquina) y de gramáticacomplicada,

-Huya de la verborrea y la hojarasca. Nada de literatura en el sentidopeyorativo que a veces se da a esta palabra.

56



-Sea objetivo. El informador debe ser fiel al "sentido de los hechos" por mediode una documentación sólida y no cambiarlos dándoles un matiz peyorativo olaudatorio, según las circunstancias.

-Destierre todo signo de parcialidad. Nada de imaginaciones desbordadas; nada

de sentimiento, ni de indignación, ni de lirismo entusiasta.-Cancele el servilismo. En ocasiones se le pide al informador -es sin duda unapráctica deshonesta- que en la preparación del informe beneficie unosdeterminados intereses o puntos de vista. El informador no puede prestarse aello y esto no excluye fidelidad ala empresa o agencia que le encomendó eltrabajo,

-Defínase, eliminando la pasividad y tomando todas las precauciones posiblespara que su opinión esté fundamentada. Si no le fuere posible llegar a unacerteza o conclusión sobre un punto determinado, no vacile en señalar estalaguna.

-Mencione el mayor número posible de datos. Los números, términos,

porcentajes o citas, son factores de la máxima importancia.-Subdivida el informe, si fuere muy extenso, en epígrafes. Con esto se logra, encaso de tiempo limitado, reducir el contenido del informe mismo con sólo leerdichos epígrafes o centrando ia atención en aquel que más inmediatamenteinteresa.

EN LA REDACCION DEL INFORME EVITE :-Falsear o exagerar los hechos.-Deformar los hechos, omitiendo algún

pormenor.-Equivocar ciertos datos, términos o citas.

-Hacer demostraciones matemáticas noconvincentes.

-Confundir los hechos con las opiniones.-Incurrir en contradicciones.-Desarrollar en forma incompleta algún

punto.-Disponer secciones o párrafos en forma

desordenada.-Emplear períodos largos y complicados.-Repetir innecesariamente la misma

palabra o giro.

-Abusar de tecnicismos innecesarios.

PRESENTACIÓN Aunque un informe puede ser sometido en forma de carta o memorando, en

este caso nos estamos refiriendo al que tiene una estructura más formal ycompleja, bien porque sea el resultado de una investigación acuciosa, bienporque se refiera a problemas de gran extensión y contenido quenecesariamente requieran una redacción larga. No existe un guión-tipo que seaválido para todos los casos, pero aún así, a título indicativo se sugiere elsiguiente esquema:

-Cubierta o carátula.-Título del informe. Debe comprender una página relacionada con el trabajo

de que se trate y el nombre del autor.-Presentación del informe, en la que deben exponerse sucintamente susobjetivos, método empleado, fuentes de información y los aspectos másrelevantes del mismo.

-Índice o contenido.-Informe propiamente dicho, que a su vez comprende:

1. Introducción.2. Texto. Subdividido en epígrafes, si fuere muy extenso.3. Conclusiones.4. Sugerencias o recomendaciones.

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5. Apéndices.6. Bibliografía.

DOCUMENTACION COMPLEMENTARIA

Siendo todo informe una enumeración ordenada de hechos concretos que enalgunos casos se refieren a cuestión controvertidas en las que entran en juegointereses contrapuestos, es necesario, en muchas ocasiones, que vayaacompañado de documentos que por una parte completan la información textoy por la otra le dan mayor valor.Estos documentos -[os apéndices a que antes nos hemos referido- han de ir

adjuntos al informe y formando parte de él. He aquí los consejos que ofrecemospara la inclusión estos materiales complementarios:

-Numere cada apéndice, para que el que quiera comprobar algunaafirmación del informe, acuda al apéndice de que se trata con poco

esfuerzo.-Haga que en el texto del informe y entre paréntesis, figure la numeraciónque coincida con el apéndice.

-Numere también como apéndices los gráficos, cuadros estadísticos,mapas, etc., si prefiere que formen parte esencial del informe. Si se tratapor ejemplo de un gráfico u otro documento que prefiere presentar dentrodel propio texto, hágalo al lado mismo de la página donde se mencionedicho gráfico o documento. Para no romper la numeración de las páginas,pueden figurar en páginas repetidas, 2 bis, 17 bis, 28 bis, etc.

NOTAS Y CITAS

Las citas del informe son textos que no pertenecen al autor del mismo ysuelen ser el testimonio de alguna autoridad en tema o la simple transcripciónde una opinión distinta del que escribe.

- Entrecomíllelas para que se distingan fácilmente del texto del autor.- Sígalas de un número, según una ordenación que empiece con el 1 yvaya continuando sucesivamente.

- Ponga el margen del texto y normalmente en la misma página en la quese transcribe la cita, el título del libro o ubicación de donde lo ha tomado,nombre del autor, editorial y la página.

- Si transcribe parcial o íntegramente el texto cuya autoridad se invoca,úsese un tipo de letra cursiva, si se trata de texto impreso; si el textofuese mecanografiado transcríbase la cita con un espacio distinto y conun margen mayor, para que se vea claramente que es un texto al delautor del trabajo.

MONOGRAFÍA

Se entiende por trabajo monográfico, al trabajo escrito dedicado a unasunto muy restringido y bien delimitado, con nivel de investigación rigurosa.

El autor de la monografía debe tener conciencia que el camino hacia unamonografía es el estudio reflexivo y ordenado de una problemática.Partes de una monografía

1. Portada TítuloNombre y apellido del autorInstitución y cursoFecha de presentación

2. Índice: indicar la página de:Introducción

Capítulos y subdivisiones TítulosSubtítulosIlustraciones

58



ConclusionesBibliografía

3. Introducción:

Planteamiento del problema a resolverObjetivo del trabajoSupuestos y limitacionesAutores que hacen verdaderos aportes y enunciados.Fuentes de datos.Dificultades

7. Contenido:

Puede dividirse en: capítulos, secciones, títulos, subtítulos, ilustraciones.Distinguir:

Datos recopilados en forma textual (ficha erudita)

Aplicación de los conocimientos: Los trabajos prácticos

Pautas para organizar un escrito de cierta extensión que exija el desarrollode un tema sobre base bibliográfica.** El escrito puede ser la respuesta a cierta pregunta de parcial con estas

características, o bien una monografía. En ambos casos, al final, puededesarrollarse 1a opinión personal -fundamentada- del que escribe.

Pautas para la planificación

1. Consulta bibliográfica: el primer paso consiste en 1a lectura de 1abibliografía obligatoria para encarar el desarrollo del tema. El alumnopodrá consultar otra bibliografía, además de 1a obligatoria, si así 1o

desea.

2. Introducción: debe preverse la existencia de uno o más párrafosintroductorios que cumplan las siguientes funciones: especificar elobjetivo del trabajo, presentar el tema -e intentar justificar sutratamiento-, presentar los autores consultados -y justificar su autoridaden el tema-, explicar los pasos que van a seguirse en el desarrollo delescrito y, eventualmente, adelantar la postura personal.

3. Síntesis de las distintas posturas sobre el tema: esta síntesis nodebe confundirse con el resumen, por separado, de cada artículo leído,

Por el contrario, deberá contemplar las siguientes:

l. No hacer un resumen de cada artículo completo, sino sólo de los aspectosque en cada uno sean pertinentes con el problema a dilucidar a lo largo deltrabajo. Hay que encontrar en cada texto las partes en las que de algún modose contesta la pregunta planteada como problema. Hay textos que en sutotalidad y explícitamente responden a la pregunta en cuestión. En tal caso,nos servirá el esquema de la secuencia dominante del artículo como base delresumen.

2. Es importante que 1a síntesis exhiba la elaboración del alumno a partir dela confrontación de bibliografía. Por eso, en la redacción deben señalarse

similitudes y diferencias entre los autores y entre los abordajes del tema quecada uno realiza.

59



4.Fundamentación de la opinión personal sobre el tema: en este tipode trabajos, no se trata solamente de declarar la postura propia ante elproblema planteado, sino, sobre todo, de fundamentarla. Para ello, laredacción de esta parte del escrito -que deberá diferenciarse muy bien

del resto, tal vez con un subtítulo- deberá contener:1. La formulación, lo más clara posible, de la hipótesis propia.Recuérdese que una hipótesis es una proposición de la que se debepoder predicar que es verdadera o falsa.

2. Por lo menos, dos argumentos que demuestren que su hipótesis esverdadera.

Puede ocurrir:a Que la hipótesis propia sea diferente a la sostenida por los autores. En

tal caso, sus argumentos deben ser suficientemente sólidos. Puederecurrir a otras autoridades en el tema.

b Que la hipótesis propia coincida con la sostenida por alguno de los autores

consultados (es decir, que se esté de acuerdo con algún autor). En tal caso, sedeberán ampliar los argumentos que el autor planteó. Para ello se podrárecurrir a otra bibliografía de autoridad, se podrán buscar ejemplos, se podránarrar alguna historia ilustrativa, plantear una analogía con algún otrofenómeno o con lo ocurrido en algún otro período histórico, etc.

5.Conclusión: debe preverse la existencia de al menos un párrafoconclusivo que sintetice los abordajes posibles del tema o bien señalederivaciones que se desprenden del análisis realizado.

También puede:• Pensar algunas perspectivas no abordadas en los materiales con los quetrabajó.• Evaluar los argumentos empleados en los diversos documentos. Abrir líneasde cuestionamiento o refutación.• Elaborar previamente un listado de las observaciones críticas que sesuscitaron en la lectura de los documentos y seleccionar las más importantespara desarrollar al final.

Puede organizar la conclusión en dos partes:.a conclusión "objetiva":

Sintetizar el contenido del desarrollo y aportar elementos de respuesta a la

problemática planteada en la introducción más allá de los documentos.b Conclusión "personal":• Tomar una posición crítica sobre el contenido o la forma de organización,encuadre, fuentes de los documentos.• Explicitar los aspectos débiles o no tratados.

GUÍA PARA LA PRESENTACIÓN DE TRABAJOS PRÁCTICOS: REGLAMENTOINSTITUCIONAL

CAPÍTULO I

I ORIENTACIONES BÁSICAS

IntroducciónEsta guía ofrece orientaciones específicas comunes a los trabajos escritos

presentados para diferentes cátedras, seminarios y proyectos. Reglamentanaspectos específicos comunes de la presentación de informes y trabajos válidospara todas la unidades académicas del Instituto de Nivel Terciario de VillaÁngela. Por ello las cátedras, departamentos y carreras podrán establecerrequisitos adicionales o reglamentar con mayores detalles algunos de losprescriptos en esta guía. El alumno deberá respetar tales requerimientosmientras siga el formato especificado en esta guía.

60



FormatoLa presente guía especifica las normas de formato establecidas por el

Instituto de Nivel Terciario de Villa Ángela. Las normas incluyen regulacionesreferidas a márgenes, espaciados, formas, ubicación de los números de página,

tipo de letra a usar en caso de títulos y subtítulos, presentación de tablas yfiguras y cuestiones similares.

Medios de escrituraLas copias de los trabajos deben ser dactilografiadas utilizando una máquina

de escribir, un procesador de textos, o una computadora. Se puede adoptar untamaño de tipo (picht) que oscile entre 10 y 12. Una vez adoptado un tamañodebe ser usado consistentemente en todo el trabajo escrito.

Hoy en día la mayoría de los alumnos y docentes emplean la computadorapara preparar informes, trabajos prácticos y proyectos. Con todo es necesarioestablecer normas que deberán organizarse en una computadora o máquina de

escribir.

Papel El tamaño del papel requerido es el A4 (210 mm x 297 mm) por lo que es

bueno acostumbrarse a tener un stock del mismo.

Duplicación Todos los informes, proyectos y trabajos prácticos deben hacerse por

duplicado porque el docente no necesariamente debe devolver los trabajos alalumno por ello se recomienda tener siempre una copia personal.

CAPÍTULO II

II CONTENIDO DE UN TRABAJO ESCRITO

Arreglo del contenido Todo informe, proyecto o trabajo práctico se compone de partes, páginas

preliminares, texto y materiales de referencia. Puede faltar alguno de ellos deacuerdo a lo requerido en una cátedra pero esta guía es para todos los trabajosmás usuales.

Orden y paginaciónParte Contenido

ObservacionesPáginas preliminares Portada

Debe haber una portada en todoinforme escrito. El formato siempre

es el mismo. (Véase modelo A) Tabla de contenido La tabla de contenido debe incluir los

primeros tres niveles de encabezado(títulos y subtítulos) empleados en el

texto.Lista de abreviaturas Si en un escrito se empleanabreviaturas se requiere una lista.

Texto Introducción Si se necesita introducción se lapuede utilizar antes o en el capítulo I.

Cuerpo Es la parte principal del texto dondeel autor presenta todo lo que sabe enfunción del tema o problemas encuestión.Si no es un trabajo para presentar aesta parte se la obvia.

Páginas de referencia Siguen al texto y por lo tantoconsecutivamente su numeración.Portadillas Es opcional, puede usarse para

agrupar materiales de apéndice.

61



Apéndice Cada apéndice apareceseparadamente identificado connúmeros o letras en la tabla decontenidos. Generalmente cada uno

tiene su título. Si el apéndice agrupavarios encabezados (títulos) puedeaparecer una portadilla.

Glosario Opcional. Se lo usa algunas veces.

Páginas preliminaresLas páginas preliminares siguen un formato adoptado por el Instituto de Nivel

Terciario de Villa Ángela que se detallan a continuación:Portada: la portada incluye en primer lugar el nombre del Instituto y el de la

carrera específica que ofrece el plan de estudios cursado por el alumno. Incluye

además el título del trabajo, el nombre del autor, la cátedra a la que espresentado y la fecha.Tabla de contenido: la tabla de contenido recomendada por esta guía incluye

al menos tres niveles de encabezados (títulos y subtítulos). En la tabla decontenidos los títulos deben ir en mayúscula y los subtítulos deben aparecercomo se hallan en el texto.

Listas: Los títulos que aparecen en las tablas y figuras deben utilizarexactamente las mismas palabras que aparecen en el texto. El listado deabreviaturas debe ir en forma alfabética.

Cuerpo principal del texto

Partes y capítulos: Cuando el cuerpo principal del trabajo se divide en dos omás partes o capítulos estos se enumeran a lo largo del trabajo.

Tablas y figuras: Se enumeran también a lo largo de todo el trabajo hasta losque aparecen en los apéndices.

Reglas para el uso de tablas, figuras y pie de página.•Una vez que se eligió un tipo de tabla, el mismo estilo debe ir en todo eltrabajo.

•Los títulos de las tablas deben ir sobre la tabla, la leyenda de las figuras lohacen debajo de las mismas.

•Las tablas que requieren más de media página deben ir centradas. Las más

pequeñas deben tener un triple espacio interlineal entre las tablas y eltexto.

•Los pies de página no deben cortarse para pasar a otra página, se debedejar espacio suficiente para que quede en la página en la que se hacereferencia.

SubtítulosEs más fácil leer un trabajo que se divide en secciones con títulos y

subtítulos. Estos favorecen la legibilidad. Por eso deben seguir un ordenapropiado.

Nivel 1Nivel 2Nivel 3

Nivel 4Nivel 5

En el caso de usar máquina de escribir se subraya.

Regla para el uso de subtítulos•Un título o subtítulo centrado no debe exceder 48 espacios por renglón. Si esmás largo debe desdoblarse adoptando el estilo de pirámide invertida.

62

El aprendizaje cooperativoEn la didáctica actual

La cooperación en el currículoEl aprendizaje cooperativo en la situación aúlica.Las modalidades de cooperación en el aula.El alumno tutor. Una de las modalidades.......



•Los subtítulos que comienzan en el margen izquierdo no deben excederse dela mitad de la página. Si hay necesidad de desdoblado se lo hace desde elmargen izquierdo siempre en sentido de pirámide invertida.

•Los subtítulos van en minúscula, excepto la letra inicial.

•No se dividen las palabras de los títulos y subtítulos.•Antes de un subtítulo va un triple espaciado interlineal.•Nunca va un subtítulo en la última línea de una página.•Se debe usar siempre el mismo orden de subtítulo.

Páginas de referenciaApéndice

El apéndice contiene material que no es esencial a la comprensión deltrabajo pero puede ser de utilidad al lector. Cuando los materiales del apéndicepertenecen a distintas categorías es mejor agruparlos. Por ejemplo: todas lascartas juntas, todos los mapas juntos, etc. Si se desea se puede asignar un

título a cada uno.

GlosarioSe debe incluir un glosario con los términos técnicos o palabras extranjeras

que puedan ser desconocidas para los lectores. Si la definición está incluida enel texto no hay necesidad de incluirla en el glosario.

Bibliografía o lista de referenciaEs mejor presentara todas las entradas bibliográficas en orden alfabético. El

Instituto de Nivel Terciario de Villa Ángela adopta las normas internacionalespara la presentación de la bibliografía.

Los elementos que debe tener son:• Autor (apellido con mayúscula, nombre con

minúscula)• Año de publicación.• Título, subtítulo.• Mención del traductor.• Mención del editor intelectual.• Número de edición.• Lugar de publicación (Ciudad, país)• Casa editora.• Paginación, volumen.• Mención de serie comercial (optativo)

Ejemplo de puntuación y espacio:Autor--Año de publicación.--Título-- Subtítulo. Mención del traductor y/o editor

--Número de edición. -- Ciudad y país de publicación -- Casa editora --Paginas o volumen -- (Mención de serie comercial)

• En la referencia bibliográfica la segunda y siguientes líneas comienzan en el3er espacio de la máquina.

• Las entradas de autores:• Un

solo autor apellido y nombre.• Hast

a tres autores: se pone el primero y después de una coma la partícula "etal" latinas, y los otros datos.

• Si el documento no tiene autor (anónimo) se pone en mayúscula el título deltrabajo y los otros datos que tenga.

ENCICLOPEDIA HISPÁNICA. Y los otros datos.................• Cuando el autor es una institución gubernamental, se pone el país y laInstitución.

VENEZUELA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN....................

Los artículos de revista se incluyen:Autor.Año de publicación Título del artículo

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Nombre de la revistaPaísVolumen o número de revistaPágina inicial y final del artículo

En todos los casos, cada fuente citada o mencionada en el texto debeaparecer en el listado.

CÁPITULO III

III CUESTIONES BÁSICAS DE FORMATO

MárgenesActualmente las computadoras han facilitado muchísimo la fijación de los

márgenes.El Instituto de Nivel Terciario de Villa Ángela prescribe para la presentación

de los trabajos escritos los que a continuación se detallan:• Izqui

erdo 3,5 cm.• Dere

cho 2 cm.• Supe

rior 3 cm.• Infer

ior 2 cm.

Para la página inicial de un capítulo, un apéndice, etc. el margen superior

es de 5 cm.Recuérdese que el tamaño del papel es A4.Los márgenes pueden ser ligeramente mayores pero no menores.

PaginaciónLa primera página que es la carátula se la tiene en cuenta para la cantidad

de páginas pero los número comienzan en la segunda página. Se enumerantambién los apéndices.

EspaciadoReglas generales:

• Todo el texto va con interlineado 1,5 o 2 espacios.• Las citas van a 1 espacio y la sangría es de 5 cm.• Los márgenes deben ser justificados y debe activarse también la división de

palabras.• No debe haber corte en las palabras en el último renglón de una página.

Reglas específicas para el espaciadoEspaciado simple. Su utiliza el espaciado simple para:

• Entre líneas de un título o subtítulo largo.• Entre renglones de un pie de página.• Entre renglones de una entrada bibliográfica.

Espaciado doble:• Entre renglones de un texto.• Entre su subtítulo y el texto.• Entre entradas bibliográficas.• Entre una leyenda y una tabla o figura.

Espaciado triple:• Entre el número y título de una capítulo.• Entre el título de un capítulo y lo que sigue.• Antes de un subtítulo seguido d texto.

Espaciado cuádruple:

64



• Antes y después de una tabla o figura.

División de palabrasLas divisiones de palabras deben obedecer a las reglas gramaticales de

división por sílabas.

CAPITULO IV

IV ASPECTOS ESPECÍFICOS CONCERNIENTES A LA REDACCION

Sugerencias para el uso de tiempos verbales.Algunos principios que se deben tener en cuenta para el uso de tiempos

verbales son:• Debe usarse el tiempo presente para la redacción de un trabajo.

• En tiempo pasado puede estar el comentario de alguna investigación o

un comentario de algún autor d texto que se use dentro del trabajo.

Notas al pie de páginaLa numeración de las notas al pie de página deben comenzar en cada

página, de modo que la primera nota al pie de cada página comienza con 1.

Referencias en el textoLa información completa aparece sólo en la lista de referencia o en la

bibliografía, en el texto sólo se ofrece la porción esencial de la referencia:• En 1969, Zubizarreta señaló.........• Zubizarreta 81969) señaló.............• Zubizarreta (1969), capítulo VII) ofrece un panorama.........

Transcripciones textualesLas citas en un trabajo pueden ser textuales o no textuales. Si las

transcripciones se extienden a más de cuarenta palabras van en bloque, si nopueden ir dentro del texto mismo. Algunos ejemplos:

Transcripciones textuales cortas(menos de cuarenta palabras):Los autores afirmaron que "en el aula existen muchas más oportunidades

para el refuerzo o el castigo vicarios que para el reforzamiento directo" (Baezde la Fé y Bethencourt, 1992, p. 187), pero no especificaron las condiciones

para que esto ocurra.Obsérvese que el número de página de la referencia aparece después de las

comillas.

Transcripciones textuales largas (cuarenta o más palabras):Baez de la Fé y Bethencourt (1992) declararon:

Este análisis de los procesos vicarios (aprendizajes 'sin ensayo') haevidenciado los defectos de las contingencias naturales y de losprogramas de intervención conductual sobre los escolares con tratados.De hecho, en el aula existen muchas más oportunidades para el refuerzoo el castigo vicarios que para el reforzamiento directo. (p. 187)

Lista de referencia bibliográficaReglas

1. Loslistados bibliográficos o de referencia deben aparecer en ordenalfabético.

2. Sedebe dejar una sangría de cinco espacios a partir del segundo renglónde una entrada bibliográfica.

3. Sedebe usar simple espacio dentro de una entrada bibliográfica y dobleespacio entre entradas.

65



4. Unaentrada no debería dividirse por cambio de página.

5. Cadaentrada debe estar precedida por el nombre del autor. No se permite

una línea para reemplazar el nombre del autor al asentar la entradade otro trabajo del mismo autor.6. Vari

as referencias a un mimo autor se ordenar por año de publicación, noalfabéticamente por el título.

CAPÍTULO V

V MODELOS

Este capítulo presenta ejemplos concretos de aplicación de formato. No todoslos trabajos necesitan tener páginas preliminares o bibliografía pero losejemplos sirven para cualquier tipo de trabajo y aquí se ejemplifican.

(Modelo de portada)

Instituto de Nivel Terciario de Villa ÁngelaProfesorado en Lengua y Literatura

LA COMUNICACIÓN RADIAL: UNA FORMA DECOMUNICACIÓN MASIVA

Trabajo práctico presentado para la cátedra : Taller de Competencia Comunicativa

PorMaría Laura Vega

Noviembre de 2000

(Modelo de Lista de abreviaturas)

LISTA DE ABREVIATURASI.N.T.V.A. Instituto de Nivel Terciario de Villa ÁngelaM.E.C.C.y T. Ministerio de Educación Cultura, Ciencia y Tecnología.O.N.U. Organización de las Naciones Unidas.

R.F.F.D.C. Red Federal de Formación Docente Continua.(Las listas de abreviaturas también van en orden alfabético)

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APÉNDICE

ACENTUACIÓN: REGLAS GENERALES

AGUDAS GRAVES ESDRÚJULASSOBRESDRÚJU

LASSeacentúan enla últimasílaba.

__ ___ ___

Se acentúanen la penúltimasílaba.

__ ___ ___

Se acentúanen laantepenúltimasílaba.

__ ___ ___

Se acentúanantes de laantepenúltima síl-aba.

__ __ __ __

Llevantilde cuandoterminan en:

N, S oVOCAL

Llevan tildecuando NOterminan en:

N, S o VOCAL

Llevan tilde:

SIEMPRE

Llevan tilde:

SIEMPRE

Ejemplos:Sofá

sutilreconocervivaz

Jabalí HindúDespuésSalid

Ejemplos:AguaSuave

carácterHermoso

MartínezLunes

tóraxDátil

Ejemplos:PusilánimeHéroeAtmósferaRepública

Ejemplos:ColóqueseloPermítaseloPóngameloOlvídasete

Los monosílabos, generalmente, no llevan tilde. Vio, dio,fue, fui, vi, etc.

ExcepcionesAgudas Graves

a)Los casos de hiato:oí, reír, raíz, baúl,etc.

b)Las palabras con“y” final: Uruguay,

virrey, convoy

a)Los casos dehiato: tío, María,habías, efectúas,etc.

¡IMPORTANTE!: EL USO DE MAYÚSCULA NO IMPIDE LA OBLIGATORIEDADDE LA TILDE

LLEVAN TILDE (ACENTO ORTOGRÁFICO) Los adverbios terminados en –mente- cuya raíz llevara tilde. Los adjetivos unidos a otros con un guión que llevaran originariamentetilde.

Las palabras latinas usadas corrientemente en nuestro idioma toda vezque lo necesiten de acuerdo con las normas generales de acentuacióndel español.

Las palabras o nombres propios extranjeros adaptados a nuestrafonética, toda vez que lo exijan las normas generales de acentuación enespañol.

Las formas verbales inacentuadas que, agregándoles pronombresenclíticos, se hayan transformado en esdrújulas o sobresdrújulas.

NO LLEVAN TILDE Los monosílabos.

Las palabras agudas terminadas en los diptongos ay, ey, oy, uy, au, euy ou.

Las palabras agudas terminadas en los triptongos –uey y – uay.

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LLEVAN ACENTO DIACRÍTICO Los pronombres personales mí, tú, sí y él (por oposición a los

pronombres posesivos mi y tu, a la conjunción condicional si y al artículo

el). Las formas verbales dé y sé (por oposición a la preposición de y al

pronombre personal se) La conjunción disyuntiva ó cuando se escribe entre cifras. El sustantivo té (por oposición al pronombre te) El adverbio de cantidad más (por oposición a la conjunción adversativa

mas, “pero”) El adverbio aún, “todavía”, (por oposición al restrictivo aun, “inclusive”) Los pronombres interrogativos y exclamativos qué, quién, cuál,

dónde, cómo, cuándo, cuánto y por qué (por oposición a los

relativos que, quien, cual, donde, como, cuando, cuanto y la conjuncióncausal porque, que se usan en oraciones enunciativas) En casos de posible ambigüedad, los pronombres demostrativos

éste/ése/aquél, también sus femeninos y plurales, que funcionen comosustantivos (por oposición a estos mismos este/ese/aquel que funcionencomo adjetivos

SIGNOS DE PUNTUACIÓN:

El punto ( .)

• Señala el final de unaoración:

Ayer hizo frío.

• Cuando sigue otra oracióninmediatamente, se llamapunto y seguido o (puntoseguido):

Ayer hizo frío. Hoy notanto.

• Cuando termina un párrafo yel texto continúa en otrorenglón, se llama punto yaparte (o punto aparte). Elnuevo párrafo comienza másentrado (sangría).:

Ayer hizo frío, tal como loanunciaron los pronósticos, y además nevó. Lasescuelas debieron cerrar sus puertas.

• En muchas abreviaturas debe

colocarse un punto al final:

Dr., Sr., Sra.

La coma( , )

• Separa elementos de unamisma clase en una oración(enumeraciones):

Luis, Pedro, Juan y yofuimos de paseo.

• Separa oraciones cortas,independientes entre sí:

Todos reían, muchosaplaudían, pocos callaban.

• Encierra explicaciones:La verdad, piensan los

filósofos, es invencible.• Cuando se altera el orden

normal de oraciones, debeseparárselas con coma:

Donde hubo fuego, cenizasquedan.

El punto ycoma ( ; )

• Separa oraciones largas, queya contienen comasinternamente:

Muy pocas personastienen aptitudes para elcanto, dicen los expertos;no es fácil entonces, hacer un buen cantor.

• Delante de las conjuncionesadversativas pero, mas,aunque, etc. Cuando lo queantecede es largo:

Sigo creyendo que eselibro no se puede traducir hoy en día; pero acepto suopinión de publicarlo.

Los dospuntos( : )

• Se colocan delante de todaexplicación, aclaración ocomprobación:

Hay dos clases de verbos:regulares e irregulares.

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• Delante de una oración quees consecuencia o resumende otra anterior:

Lo importante es decir laverdad: hablaremos.

• Cuando se citan palabras

textuales se colocan los dospuntos delante de ella; la citase comienza con mayúscula:

Alberdi dijo: “Gobernar es poblar”

• Después de las expresionesEstimado señor mío y otrassemejantes en las cartas:

Estimado señor: Me dirijoa Ud., etc.

Los puntossuspensivos

( ... )

• Se usan cuando el autordesea dejar incompleto ensuspenso su pensamiento.

Yo iría, pero...

• Para expresar temor o duda,o sorprender al lector con

algo inesperado:

¿Alcanzará el dinero...?leemos en el...

• Cuando se omiten palabrasen la copia de un texto:

Leemos en el Quijote: “Enun lugar de la Mancha...vivía un hidalgo...”

La diéresiso crema

( ¨ )

• Sirve para indicar que debepronunciarse la u en lascombinaciones gue, gui:

Vergüenza, pingüino

• En poesía, puede usarse,aunque no obligatoriamente,para señalar el hiato:

rüido

SIGNOS AUXILIARES

Elparéntesis( )

• Sirve para encerrar unaoración aclaratoria.

Cuando el paréntesis termina lacláusula, el punto final secoloca fuera: Muchos dicenque Juan Moreira fue un héroe(yo no).

Cuando lo encerrado entreparéntesis, tiene valorindependiente y no completael sentido de la cláusula enque está inscripto, llevará supropio punto final interno: Y aquí termino. (Consultar bibliografía agregada.)

Muchos dicen (yo no),que Juan Moreira fue unhéroe.

• Sirve para encerrar en él,noticias aclaratorias,explicaciones de todo tipo, etc.

Sarmiento (1811-1888),se consideraba argentinoen todo lugar.

• En ciertos tipos depublicaciones, suelen usarselos paréntesis rectangulares ocorchetes [ ] de los curvos ( ).

Cuando se empleancorrectamente los paréntesis(o sus equivalentes las rayas ocomas), el texto debe poderleerse cabalmente, aun si seelude la aclaración oexplicación incluida entreellos.

La raya ( _

)• Sirve para indicar cada

interlocutor en el diálogo:- ¿Qué haces?- Leo y escribo.

• Para encerrar oracionesintercalares desligadas del

La Academia acaba de publicar –su mismo título lo

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texto dentro del cual van:anuncia- un Esbozo de lanueva gramática.

• Para suplir palabras dentrode un mismo renglón o

renglones diferentes:

Historia universal- Americana

- Argentina

El guión ( -)

• Se utiliza para cortar unapalabra al final del renglón:

Re-poner

• O para dividir una palabra ensílabas:

Re-po-ner

• O para unir elementos de unapalabra compuesta cuando nohay fusión de sus elementos:

Argentino-uruguayo

Interrogación ( ¿? )

yadmiración

( ¡ ! )

•Los signos de interrogación yde admiración se ponen alprincipio y fin de la oración:

¿Quién vino?¡Qué frío!

•El signo inicial de admiración ointerrogación se coloca dondecomienza la pregunta oexclamación, aunque nocoincida con el comienzo de laoración:

Sin padres, amigos nieducación, ¿qué puede hacer un joven?

Gritaba, insultaba y vociferaba aquel individuo,¡qué triste espectáculo!

• Aunque está permitidocombinar en una mismaoración o período el signo deinterrogación con el de

admiración, no es prácticausual en esta época:

¿Quién diría que después detodo lo que hizo eldelincuente se daría or

ofendido!

Lascomillas

( “ ” )

• Se usan para encerrar citastextuales:

Dice el Corán: “No sigáis lasseducciones de Satán que esnuestro enemigo”.

• Para distinguir alguna palabrasobre la que se desea llamarla atención al lector:

Bailo un tango“canyengue”.

• Cuando se transcribe unapalabra extranjera:

El “clown” salió alescenario.

• Las comillas simples (‘ ‘) seusan cuando se debeentrecomillar alguna cita opalabra dentro de otro textoen comillas:

Victor Hugo escribió: “Elmismo espectro hace decir aNerón: ‘Madre mía’ y gritar...”

Apóstrofo( ’ )

• Se usaba antiguamente paraindicar la omisión de unavocal.

D’aquel l’amor

Asterisco (* )

• Es una estrellita simple, dobleo triple, que sirve para indicar

al lector que debe leer unanota al pie de la página.

Este tipo de competencia esconsiderado desleal por el

especialista John Lewis.*

• Modernamente se prefierenlos números “volados”, paraevitar la acumulación deasteriscos:

Este tipo de competenciadesleal ya ha sido denunciado por John Lewis3 .En vez de: Este tipo decompetencia desleal ya hasido denunciado por JohnLewis.***

Ortografía de las consonantes

1. Se usa “ b” Ejemplos Excepciones• En las palabras que

llevan mb. Cambiar, combinar,sombra, combate,

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• Todos los verbosterminados en bir y susderivados.

Escribir, subir percibir,recibir, exhibir,

Servir, hervir, vivir, y sus derivados.

• En los verbos

terminados en eber ysus derivados.

Beber, deber...

• En los verbosterminados en aber y susderivados.

Haber, saber, caber...Precaver y susderivados.

• En las combinacionesbr.

Bramar, brazo, brillo,bruma, bronce,...

• En las combinacionesbl.

Blusa, blanco, blando,blusa, blonda,...

• En las combinaciones

bs.

Obstáculos, obsesión,

observar,...• Al final de una palabra Club, Jacob,...

• En las terminacionesbilidad, bundo, y bunda.

Amabilidad,nauseabundo,furibunda...

Movilidad, civilidad,

• En las combinacionesab.

Absoluto, absolver,...

• En las combinacionesob.

Observar, obsesión,...

•

En las combinacionessub. Suboficial, subrayar,subconsciente,...

• En los sonidos bi, biz,bis.

Bilingüe, bizcocho,bisabuelo, bilateral

• En los sonidos ban.

Banda, bandolero,bancarrota, banco,señalaban, lloraban,bandera...

• En los pretéritosimperfectos del verbo ir .

Ibais, iban, iba,

• En los pretéritos detodos los verbosterminados en ar.

Cambiaban,caminaban, rezaba,cortaba, amaba,montaba, jugaban,...

• En los sonidos abo Abogado, abocar,aborto, abolición,...

2. Se usa la “c”

• En los sonidos suaves ceCerilla, cenicero,célebre, cereza, cepo,

• En las terminaciones cito

cita

Pedacito, lucecita,

panecito, ...• En las terminaciones

cillo cillaPeinecillo, redecilla, pececillo,...

• En el plural de laspalabras terminadas en z

Peces, maíces, perdices, actrices,...

• En los verbos cuyosinfinitivos terminan encer .

Cocer, vencer, nacer,crecer,...

• En los verbos terminadosen ceder

Ceder, conceder,...

• En los verbos terminadosen cender

Encender,ascender,...

• En los verbos terminados Recibir, percibir,...

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en cibir

• En los verbos terminadosen cidir

Reincidir, coincidir,...Residir y presidir.

3. Se usa “g”

• Al comienzo de palabracon geo

Geografía, geometría,geólogo,....

• En los sonidos gia, cuandoestan acentuadas al final dela palabra.

Pedagogía, teología, psiclogía,...

• En los sonidos gia, gio alfinal de una palabra.

Magia, regia, arpegio,colegio,...

• En los sonidos gión, alfinal de una palabra. Religión, legión,...

• Al empezar, en el medio ofinal de palabra con gen. Genial, argentino,virgen,... Avejentar,berenjena, ajena,...

4. Se usa “h”

• Al iniciar una palabraque empieza condiptongo y cuya primeravocal es i-u.

Hielo, huevo, huelga,hierva, hierba, hueso,...

• Cuando las palabrasempiezan por el prefijohidr.

Hidráulica, hidrógeno,hidroeléctrico,...

• En las palabras he, ha,has, (verbo auxiliarhaber )

He salido, has entrado,ha llovido,...

• Cuando las palabrasempiezan por el prefijohiper .

Hipermercado,hipertensión,...

• En todas las formas delverbo hacer.

Hacíamos, haremos,hacemos,...

• En los prefijos griegos:hecto, hemi, hepta,heter, hexa, higro.

Hectolitro, hemisferio,heptaedro,

heterogéneo, hexágono,higrómetro,...

5. se usa “ j ”

• En las voces en queentra el sonido fuerte ja, jo, ju

Caja, jaleo, joven, joya, juventud, justo..

• Los verbos cuyosinfinitivos terminan enger, gir, cambian la g en j para conservar su

sonido delante de lasvocales a - o

De proteger (protejo),de elegir (elijo)...

6. se usa “ ll ”

• En las palabrasterminadas en illo

Cuchillo, brillo,membrillo, palillo,...

• En las palabrasterminadas en illa

Bombilla, coronilla,capilla, zapatilla...

7. se usa “ m”

• Antes de pCompota,composición,campana...

• Antes de n Gimnasia,solemnidad...

Perenne y los prefijosconnovicio,

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ennegrecido, etc.

8. se usa “ n ”

• En los siguientesprincipios de palabras:

• Trans. Transcribir, transportar,transbordador...

• Cons. Construir, constitución,constatar...

• Circun. Circundar,circunferencia...

• En todos los sonidosantes de v , es decir,combinando nv

Invitar, invento, invadir,envolver...

9. se usa “ s ”• En las terminaciones

esa e isa, que significandignidades etc

Marquesa, escocesa,irlandesa...

• Los adjetivos queterminan en: aso, eso,oso, uso

Graso, espeso, luctuoso,confuso...

• En las terminaciones :ísimo, ísima.

Complicadisimo,especialisima...

• En las terminaciones

sion

Represión, confesión...

• Las terminacionesésimo de la numeraciónordinal

Vgesimo, trigésimo, etc.

• Las terminaciones dealgunos adjetivosgentilicios

Francés, irlandés...

• En las voces inicialesdes, dis.

Deshacer, desquiciar,discurrir, distar,...

10. se usa “ v ”

• En los verbos hervir,servir y vivir y todos susderivados.

Hirviendo, revivir, servir,servía,...

• En los pretéritos y todossus derivados, de lossiguientes verbos: andar,estar, tener

Anduve, estuve, tuvimos,tuvo,

• En las combinacionesnv.

Envase, envoltura,envidia,...

• En las palabras que

empiezan por villa y vice

Villano, villancicos,

vicerrector, vicecónsul...• Después de las letras b y

d.Subvención,advenimiento, advertir...

11. se usa “k“ y “w”

• Se usan especialmente envocablos extranjeros, aunquese puede emplear tambiénen vez de k la letra q y envez de la letra w la letra v enciertos casos

Kilómetro, kilo,kimono, ...

12. se usa “x”• En las palabras que

tengan hexa. Hexágono, hexágono,hexaedro,...

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• En la voz extra Extraordinario,...

• En la partícula ex, cuandose antepone a un nombre yoficio que ya pasó y que

ejerció.

Ex alumno, ex campeón, ...

13. Uso de la “y”

• En muchas formas deverbos cuyo infinitivotermina en uir .

Huya, huyamos,huyeron,... del verbohuir.

• Cuando es conjunciónpara unir dos palabras.

Juan y Pedro; pan y vino,...

14. se usa la “z”

• En la terminación

aumentativa azo, aza:

Puñetazo, portazo,

tijeraza, manaza,...• En las terminaciones

izo, iza:Cobertizo, castizo, paliza, caballeriza,...

• En los sustantivosderivados que terminanen las voces anza , eza,ez:

Confianza, Constanza,corteza, cabeza, pez,madurez, vejez,...

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cuadernillo comp.educaciÓn especial

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