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Competencia comunicativa y educacin democrtica

Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 58 | pp. 29-40 | julio 2011

Escritura y democracia

Los vnculos entre democracia y escritura sonmltiples, famosos e histricos, como muestra laantropologa lingstica, la historia del derecho ola de la ciencia (Cassany, 2003). Entre otrascosas, reconocemos que el desarrollo de la orga-nizacin democrtica se aprovech de la disemi-nacin de la escritura en la antigua Grecia.Tambin aceptamos que el derecho democrticomoderno empez con la escritura del derecho en

Defendemos que una formacin slida en lectura crtica contribuye a formar ciuda-

danos ms respetuosos, autnomos y dialogantes para una democracia ms madu-

ra y justa. Mostramos con ejemplos reales la relacin entre comprensin lectora e

interpretacin de la ideologa, definimos lo que es un lector crtico y revisamos

investigaciones previas sobre la prctica crtica de la lectura con los libros de texto y

otros recursos, para concluir que los aprendices ni reciben formacin suficiente en

este punto ni estn preparados para enfrentarse a la selva de los textos cotidianos.

Acabamos con varias recomendaciones prcticas para plantear tareas de lectura en

el aula que enfaticen la lectura crtica y preparen para la democracia.

Democratising reading practices We firmly believe that sound training in critical reading leads to more respectful,

independent and participative citizens in a more mature and fairer democracy. We

give some real-life examples of the relationship between reading comprehension

and interpreting ideology, define a critical reader and look at existing research on

the critical practice of reading with textbooks and other resources. We conclude that

students do not receive sufficient training on this point and are not ready to enter

the jungle of everyday texts. We finish by making several practical recommenda-

tions to tackle reading tasks in class that stress critical reading to prepare for demo-

cracy.

Prcticas lectorasdemocratizadoras*

Daniel CassanyUniversidad Pompeu Fabra. Barcelona

Palabras clave: alfabetismo o literacidad, lectura,

escritura, comprender, criticidad, anlisis crtico

del discurso.

Keywords: literacy, reading, writing,

understanding, criticism, critical analysis

of discourse.

la Roma republicana de 451 a. C., que hasta enton-ces slo se haba dicho y que era patrimonio desacerdotes y aristcratas (Capella, 1997). Y es queescribir lo dicho equivale a fijar el contenido, aconservarlo y difundirlo, y a desvincularlo de lapersona que lo dijo, de su voz y de su cuerpo,para pasar a ser de todos los que accedemos alpergamino, al relieve, al papel o a la pantallaescritos.

Ms recientemente, varias polticas de pro-fundizacin en la democracia, de reduccin de la


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marginalidad y de fomento de la implicacinpoltica y social de las clases ms desfavorecidas ypasotas, se fundamentan en simplificar el len-guaje administrativo (Cutts, 1993), en explicarlas leyes y las normas de manera comprensible,para que las podamos entender todos, en elabo-rar versiones sencillas de stas (de lectura fcil)para inmigrantes, semianalfabetos, discapacitados,etc.; vase Easy to Read Network). Y podramosseguir vinculando escritura con desarrollo social,cognitivo, comercial, econmico... y con otrosaspectos de la democraciaactual.

Pero en este artculome centrar slo en la rela-cin entre escritura y edu-cacin para la democraciay, ms en concreto, en eldesarrollo de capacidadescrticas de comprensin para la formacin deuna ciudadana ms autnoma y madura, queparticipe con ms plenitud en una organizacindemocrtica. Aunque mis ejemplos y recomen-daciones se referirn a la lectura, recordemos queel mundo actual, digital e interconectado, exige lacolaboracin de todos (en la conocida web 2.0 oescuela 2.0). Nunca antes haba habido tantasoportunidades y tantas obligaciones para escri-bir, con audiencias autnticas y diversas, sobretodo tipo de temas y en formatos y registros dis-tintos.

Partimos de la base que la democraciarequiere una ciudadana implicada en el ejerciciode la libertad de expresin, lo cual significa: Reconocer el derecho a expresar las opinio-

nes y los puntos de vista de cada uno y a res-petarlos, coincidan o no con los propios.

Comprometerse a expresar los puntos devista personales, entendiendo que la partici-pacin es imprescindible para el ejerciciodemocrtico.

Implicarse en el dilogo con los que discre-pan, para entender sus razones, para com-prender la realidad de manera ms complejay real y para negociar con ellos y llegar aacuerdos que permitan avanzar y den satis-faccin a todas partes.

Por supuesto, todo eso debera ocurrir en unmundo en el que no hubiera pistolas ni puetazosy en el que las diferencias y los conflictos de inte-reses se resolvieran con el lenguaje y los textos.

Sin duda, estos prin-cipios se relacionan estre-chamente con la prcticade la lectura y la escrituracrticas o con la compren-sin y la expresin de laideologa en los escritos.Entendemos por ideolo-

ga cualquier posicionamiento individual ocolectivo, desde la poltica (derechas/izquierdas)hasta los gustos personales (seguidor del tenistaNadal, fantico de Woody Allen), pasando porlas cuestiones sociales (eutanasia, ecologa,matrimonio gay, etc.) o cientficas (creacionis-mo/evolucin, calentamiento global, etc.).

La formacin en lectura crtica educa alaprendiz en la interpretacin de las opiniones(actitudes, puntos de vista, concepciones, inten-ciones, etc.) de un escrito, y no slo en la com-prensin de su contenido (ideas principales,inferencias, etc.). La educacin en lectura crticaprepara a los aprendices para: Asumir que cualquier escrito tiene ideologa. Reconocer y entender esa ideologa en los

escritos y en sus contextos, y respetarla. Reaccionar de manera constructiva a esa

ideologa. Elaborar opiniones propias, coherentes con

las creencias y los intereses personales, coin-cidan o no con las ideologas de los escritos.

La democracia requiere

una ciudadana implicada

en el ejercicio de la libertad

de expresin

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Prcticas lectoras democratizadoras

y lectores que viven en lugares y momentos con-cretos, de manera que nunca son atemporales oubicuos: no existen versiones nicas, datos neu-tros o verdades absolutas.

La tarea popular de comparar los titularesde varios medios da mucho juego en la red. Nohace falta buscar noticias comprometidas; bastanlas crnicas futbolsticas de un Bara-Madrid ode otro evento equivalente:

(1) 0-2: El Bara se acerca a la final deWembley con dos goles de Messi. Todo elmundo pareca estar pendiente de cmo reac-cionaran ambos entrenadores despus de lasdeclaraciones cruzadas que mantuvieron en laprevia del partido. (Mnica Mata, MundoDeportivo, 27-4-2011)(2) Stark devora el Clsico. Expuls a Pepecuando mereca amarilla y a falta de casi mediahora. El Bara aprovech la ventaja y Messimarc dos goles, el segundo fabuloso. (JuanmaTrueba, El As, 27-4-2011)(3) El Bara anul a un Madrid que se auto-expuls. Messi es el puto amo. Sin duda, eltercero de los cuatro clsicos se presentabacomo el ms caliente. Sobre todo, despus de labatalla de la sala de prensa vivida el martes.(Llus Payarols, Sport, 27-4-2011, 22:55) (4) En el campo habla Messi. Dos goles deLeo Messi ponen al Barcelona con pie y medioen la final de Wembley. El genio argentinomat al Madrid, que volvi a quedarse con diezjugadores. La roja a Pepe, excesiva, fue de lopoco que dar la razn a Mourinho en el pos-tpartido. (Santiago Siguero, Marca, 27/4/2011,22:04)

Constatemos primero cmo algo emprico yno verbal como un juego, visto en directo pormillones de personas, se interpreta de modos tanvariados. Comparando esas crnicas nos damos

En este artculo comentar, primero, algu-nos ejemplos de lectura crtica, para demostrarcmo los escritos estn situados y cargan conpuntos de vista, actitudes y opiniones (ideolo-ga), para llegar a formular las caractersticas dellector crtico. A continuacin, resumir algunasinvestigaciones sobre los textos y las tareas delectura de los libros de texto escolares y sobre lasdestrezas de comprensin crtica del alumnado,para concluir que la educacin actual padece undficit importante en comprensin crtica.Acabar con algunas recomendaciones paraplantear tareas de lectura crtica en clase, queorienten a los docentes en este propsito tan fun-damental de formar a la ciudadana del futuro endemocracia, eso es, en tolerancia y respeto hacialas opiniones de los otros, y en autonoma ycoherencia con los puntos de vista e interesespropios.

Lectura e ideologa

La lectura digital es una prctica corriente hoy enda para muchos alumnos y lo ser ms en elfuturo, a medida que crezca el acceso a la red conmviles, porttiles y pantallas pblicas. Sin duda,leemos y escribimos de otro modo en Internet(Zayas, 2010), puesto que hay ms basura, msmezcla de textos y ms diversidad sociocultural(Cassany, 2006), por lo que resulta un entornotodava ms idneo para practicar la criticidad.Veamos tres ejemplos que muestran cmo la ide-ologa se inserta en los textos, sutilmente, por elsimple hecho de que los discursos tienen autores

La formacin en lectura crtica educa

al aprendiz en la interpretacin de las

opiniones de un escrito, y no slo en

la comprensin de su contenido



cuenta de cmo los periodistas madrileos escri-ben para sus seguidores (El As y Marca) y loscatalanes para los suyos (Mundo Deportivo ySport). Cada autor escribe para agradar a sus lec-tores, usando varios recursos lingsticos: deno-minando los hechos de un modo u otro (3:autoexpuls; 4: roja excesiva; 2: mereci amarilla)u ocultndolos (1); enfatizando unos datos uotros (2: Stark; 3 y 4: Messi); recuperando discur-sos previos (3: puto amo) u ocultndolos; aprove-chando metforas (2: devora el Clsico), etc. Elejemplo muestra el gran poder del discurso paracrear estados de opinin: cada periodista cons-truye una representacin diferente de lo ocurri-do, que coincide con los intereses de su grupo.Quin tiene razn?, cul es la verdad? No hayrespuestas singulares.

Otros ejemplos provienen de Wikipedia, laenciclopedia digital para todos y hecha portodos, que todava sufre crticas por una supues-ta falta de rigor, autoridad o imparcialidad pesea que se haya mostrado que no es as: no tienems errores ni esos son ms graves que las enci-clopedias prestigiosas hechas por autoridades; encambio, se corrigen y se actualizan las entradascon ms rapidez y efectividad (Giles, 2005), demodo que son mejores o iguales que una enciclo-pedia firmada por autores o, dicho de otramanera: lo ingenuo fue creernos que las enciclo-pedias de papel no tenan errores!

Veamos primero parte de la entrada corridade toros en espaol, ingls y francs (7-9-2010):

(5) La corrida de toros es un espectculoque consiste en lidiar varios toros bravos, a pieo a caballo, en un recinto cerrado para tal fin,la plaza de toros. [] Es el espectculo demasas ms antiguo de Espaa y uno de los msantiguos del mundo. [] Las corridas de torosson consideradas una de las expresiones de lacultura hispnica. Se practican tambin en

Portugal [], en el sur de Francia y en diver-sos pases de Hispanoamrica.(6) Bullfighting (also known as tauromachy,from tavromache, bull-fight; or as corrida detoros in Spanish) is a traditional spectacle ofSpain, Portugal, southern France and severalLatin American countries, in which one ormore bulls are ritually killed in a bullring as apublic spectacle. It is often called a blood sportby its detractors but followers of the spectacleregard it as a fine art and not a sport as thereare no elements of competition in the procee-dings.(7) La course de taureaux est un spectacleau cours duquel des hommes affrontent le tau-reau, pied ou cheval. [] Il existe plusieursformes de courses de taureaux: Corrida: com-bat lissue duquel le taureau est mis mort,pratique essentiellement en Espagne, dans leMidi de la France, dans divers tatsdAmrique latine et dans quelques communesdu Portugal; [] Course portugaise ou corridaportugaise (en portugais, tourada) : combat cheval lissue duquel le taureau est mis mortmais pas en public, pratique essentiellementau Portugal mais galement dans le Midi de laFrance.

Siendo la misma enciclopedia y el mismotrmino, las tres entradas difieren: cada idiomalocaliza el contenido para su comunidad, des-taca lo ms relevante y acerca el trmino alpunto de vista del lector. Fijmonos slo en algu-nos puntos: en espaol las corridas son el espec-tculo de masas ms antiguo y una de lasexpresiones de la cultura hispnica, y hay que irbastante abajo para encontrar la mencin al restode los pases en los que tambin hay corridas; enfrancs se citan estos pases, pero en trminos deigualdad y sin considerarse relevante, puesto queaparece muy abajo; y slo en ingls y casi al



principio! se citan a las tesis antitaurinas o ani-malistas.

Encontramos efectos parecidos al explorardiacrnicamente la entrada tabaco en espaol:

(8) 21-12-2003. El tabaco es una droga,legal (2003), con un consumo muy extendidoen prcticamente todo el mundo, y que es elresponsable de multitud de enfermedades res-piratorias, cardiovasculares, y de distintostipos de cncer. Tiene un alto poder adictivodebido principalmente a su componente acti-vo, la nicotina, que acta sobre el sistema ner-vioso central. El fumador sufre una manifiestadependencia fsica y psicolgica que genera unimportante sndrome de abstinencia.(9) 5-7-2005. El tabaco es una planta(Nicotiana tabacum L.), cuyas hojas se utilizancomo droga legal. Su consumo est muy exten-dido por todo el mundo.(10) 16-6-2006. El tabaco (del rabe clsicotub[b]qe) es un producto vegetal obtenido delas hojas de varias plantas del gneroNicotiana, en especial Nicotiana tabacum, quese utiliza como droga legal. // Su consumo estmuy extendido por todo el mundo. El compo-nente ms caracterstico del tabaco es el alca-loide nicotina, que se encuentra en las hojas enproporciones variables (desde menos del 1%hasta el 12%).(11) 2-5-2011. El tabaco es un producto de laagricultura originario de Amrica y procesadoa partir de las hojas devarias plantas del gneroNicotiana tabacum. Seconsume de varias formas,siendo la principal porcombustin produciendohumo. Su particular conte-nido en nicotina la hacemuy adictiva. Se comercia-

liza legalmente en todo el mundo, aunque enmuchos pases tiene numerosas restriccionesde consumo, por sus efectos adversos para lasalud pblica. // Su composicin incluye unalcaloide, la nicotina, que se encuentra en lashojas en proporciones variables (desde menosdel 1% hasta el 12%). Cuando estas hojas seprocesan para producir cigarrillos se aadensustancias qumicas que pueden ser dainaspara la salud. [Adems, esta entrada tiene elsiguiente encabezado, elaborado por los super-visores de Wikipedia, que muestra su grado deinsatisfaccin: En este artculo se detectaronlos siguientes problemas: no tiene una redac-cin neutral; carece de fuentes o referenciasque aparezcan en una fuente acreditada.]

Encontramos parecidos recursos lingsticos: Seleccin lxica: droga, planta o producto

de la agricultura?, responsable de mltiplesenfermedades o efectos adversos para lasalud pblica?

nfasis u ocultacin: tiene numerosas res-tricciones de consumo, muy adictiva, sus-tancias dainas.

El uso de intensificadores: multitud, nume-rosas.

Inclusin de etimologas y palabras en otraslenguas, etc.

Sin duda cada entrada refleja los cambiossociales que ha experimentado el consumo del

tabaco en muchas comunida-des hispanas, aunque tambinatisbamos el punto de vistadel autor (como en 8).

En resumen, los tresejemplos que se pueden tras-ladar al aula con estos temas uotros demuestran que losescritos estn enraizados en

Los escritos estn

enraizados en lugares,

momentos y culturas

humanas particulares,

de modo que nunca son

neutros o desinteresados



lugares, momentos y culturas humanas particu-lares, de modo que nunca son neutros o desinte-resados. Leer y comprender crticamentesignifica tomar conciencia de este hecho axiom-tico e incorporar la interpretacin de la ideologaen la lectura.

Lectura crtica y acrtica

Formulado de manera contrastiva, entendemosla lectura crtica con los rasgos que e exponen enel cuadro 1.

El lector crtico asume que hay varias inter-pretaciones posibles y dialoga con diferentes lec-tores para construir interpretaciones sociales,representativas del valor que una comunidad delectores diversos otorga a un escrito. Vara suforma de leer segn el texto y el contexto (gne-ro, intencin, circunstancias), prioriza descubrirla ideologa fijndose en lo implcito, contras-tando fuentes y analizando elementos como lascitas incorporadas, la eleccin lxica (como elejemplo anterior de droga o producto) o la infor-

macin priorizada. Adems, el lector crtico esconsciente de que puede entender un texto sincrerselo, discutiendo el contenido o el punto devista del texto y manteniendo otras posturas ide-olgicas.

Libros de texto y comprensincrtica

Veamos ahora si la escuela ensea a leer de estemodo. Varios estudios analizan las tareas de lec-tura de los libros de texto escolares. LpezFerrero, Aliagas, Mart y Aravena (2008) se cen-traron en diez libros de texto de lengua y litera-tura catalana y castellana de ESO y bachillerato,aprobados por el Gobierno cataln.

En los cinco libros de 1. de ESO analizadosabundan los textos literarios y las tareas indivi-duales, de respuesta nica y enfocadas a la com-prensin literal, que a menudo se puedenresponder sin dificultad y casi sin entender eltexto. Hay ejercicios de decodificacin de laescritura, de activacin de conocimientos y de

Cuadro 1. Contraste entre los dos tipos de lectura

Lectura acrtica Lectura crtica

Se busca el significado, que es nico y constante. La interpretacin personal satisface. Se leen igual todos los textos. nfasis en el contenido; se buscan las ideas

principales. Atencin a lo explcito, lo obvio. Hay satisfaccin con una fuente nica. Las citas son reproducciones fieles. Comprender exige creerme el contenido.

Hay varios significados, que adems son dinmicos,situados.

Dialoga, busca interpretaciones sociales (negociadas,integradoras).

Se lee de manera diferente en cada situacin (segnel texto, el gnero, etc.).

nfasis en la ideologa; se busca la intencin, el puntode vista, el ejercicio del poder.

Atencin a lo implcito, lo escondido. Se buscan varias fuentes, se contrasta. Las citas son interesadas; son voces que se incorporan

(y hay otras que se silencian). Comprender y estar de acuerdo (con la ideologa) son

cosas diferentes.



recuperacin de inferencias. Otros exigen res-ponder preguntas para verificar la comprensin,ampliar el vocabulario o recrear el texto ledo conuna redaccin. Pero no hay tareas centradas en laideologa o que fomenten la interpretacin indi-vidual o el dilogo.

De los cinco libros de bachillerato, tressiguen con el mismo tipo de textos y tareas queen la etapa anterior, aumentando el nivel de difi-cultad. En cambio, los dos restantes tratan la lec-tura como una actividad compleja y crtica, conpropuestas como: Analizar los parmetros comunicativos del

escrito (intencin, tipo, audiencia). Confrontar las ideas con un grupo para ela-

borar opiniones propias y desarrollar razo-namientos.

Explorar las connotaciones semnticas dealgunas palabras.

Identificar los verbos y los adjetivos quemuestran subjetividad.

Examinar las implicaciones discursivas delos conectores y de la seleccin informativa.

En otro trabajo, Zrate (2010) analiza sietelibros de texto del Per, en las materias decomunicacin, sociales y comprensin lectora(secundaria, 15-17 aos), comparando losmateriales pblicos y gratuitos con la oferta depago de las editoriales privadas.

Los resultados no encuentran diferenciasrelevantes entre ambos grupos: todos losmanuales priorizan la comprensin literal y lainferencial (a diferencia de la crtica, que sloocupa el 19% de las tareas); se centran en larecuperacin del contenido del texto y evitanvincular el escrito con problemticas sociales,relaciones de poder o ideologas. Predominanlas tareas individuales, las preguntas de res-puesta nica y los textos aislados, que se pre-sentan como informacin objetiva y verdica,

que nunca se discute, se compara o se valora.Adems, en las preguntas sobre la opinin per-sonal o sobre lo que se sabe de un autor, losenunciados incluyen matices o sesgos queorientan la respuesta del aprendiz, de modo questa no es totalmente libre. Zrate concluyeque estos libros dan a entender que leer es res-ponder preguntas y comprender es respondercorrectamente esas preguntas, lo cual sealeja de los objetivos del currculo oficial paraestos niveles.

Aunque no podamos extrapolar estos resul-tados a toda la educacin, debemos concluir quelos materiales didcticos estudiados ofrecen esca-sas oportunidades para facilitar el aprendizaje dela lectura crtica en el aula. Al contrario, las tare-as descritas coinciden con el perfil anterior delector acrtico.

Hay comprensin crtica?

Veamos ahora estudios que exploran cmomanejan la ideologa algunos lectores catalanesjvenes, con el mtodo del estudio de caso. Mart(2008) plantea a tres alumnos de 2. de ESO (13-14 aos) que lean conjuntamente tres webs sobredrogas (una de farmacuticos, otra de laGeneralitat de Catalunya y la tercera de un grupoultracatlico) para elegir la que recomendaran aun amigo. Los chicos descartaron la web farmacutica portcnica, pero discreparon sobre las otras: a dosles gustaba la religiosa pese a su pobre diseo(ms difcil leerla, pero est mejor explica-da), pero al tercero le despertaba sospechasque la web hablara tambin de dignidad huma-na o del aborto o que repitiera varias veces lapalabra Creador (que l asociaba con un charla-tn pesado que a veces les esperaba a la salidadel instituto y les predicaba sobre religin y elfin del mundo).



En resumen, el estudio muestra que los chi-cos: Son conscientes de sus necesidades y recha-

zan los datos muy tcnicos. Prestan atencin al diseo de la web y a su

claridad. Sospechan de los datos no pertinentes. Otorgan significado a lo que relacionan con

su mundo.

Pero no son lectores crticos puesto que: Ignoran la ideologa de las webs (sus inten-

ciones, la oriencacin cientfica, poltica oreligiosa).

No pueden interpretar las marcas lingsti-cas usadas que delatan las ideologas.

Son incapaces de situar en el orden social y enel ejercicio del poder en la comunidad a losagentes que hicieron las webs mencionadas.

Estos datos coinciden en parte con los deFogg (2003) y William y Rowlands (2007), quecontribuyen a retratar al joven internauta como unlector ingenuo con muchas deficiencias crticas.

En otro trabajo sobre editoriales periodsti-cos, con nueve informantes de 18 aos, encuesta-dos y entrevistados despus de leer los textos,Cassany, Cortias, Hernndez y Sala (2008)investigaron si el hecho de leer de manera com-parada dos editoriales de signo poltico diferente(El Pas y El Mundo) ayudaba al lector a inter-pretar sus ideologas.1 Los resultados confirma-ron en parte esta hiptesis y mostraron que loslectores ms crticos tiene ms conocimiento pre-vio y complementan los datos ledos con ideaspropias. Algo inesperado y revelador fue quecuatro informantes afirmaron estar de acuerdocon los dos editoriales al mismo tiempo lo cualera imposible, puesto que eran antagnicos. Losinvestigadores interpretan este dato como quedichos lectores repiten el hbito heredado de leer

los libros de texto en la escuala, en el que la infor-macin es siempre correcta y neutra y en el quecomprender significa creerse lo dicho. Estosdatos coinciden tambin con Murillo (2009),2que explora cmo varias jvenes francesas estu-diantes de espaol como L2 leen la ideologa enwebs espaolas.

En resumen, cabe responder a la preguntade este subapartado con un no: los chicos tienenimportantes lagunas en la lectura crtica, por loque difcilmente la lectura, tal como actualmentese plantea en el mbito educativo, les puede ayu-dar a ser ciudadanos ms demcratas.

Tareas de lectura para la democracia

Para fomentar una concepcin crtica de la lectu-ra hay que practicar esta destreza de manera msplural y abierta. Estas cuatro recomendaciones per-miten plantear tareas lectoras que enfatizan la com-prensin de la ideologa y que educan en ladiversidad, en el respeto al otro y en la bsqueda dedilogo:1. Acceso a la diversidad. Muchas tareas esco-

lares utilizan textos nicos y aislados, cuan-do en el da a da los escritos siempre serefieren unos a otros. Al contrario, es con-veniente plantear tareas con varios textos,con documentos mltiples o paralelos(como los tres ejemplos anteriores).Tambin conviene animar a los aprendicesa buscar informacin complementaria enInternet. Todo ello facilita que entren en elaula puntos de vista diferentes e inclusocontradictorios, lo cual exige leer con msatencin para discernir lo ms fiable o loque nos gusta ms.

2. Respuestas abiertas. Las tareas cerradas, derespuesta nica, convergente o preestableci-da, aunque puedan ser acertadas, transmi-



ten la concepcin de que comprender tieneslo una interpretacin nica y que el restoes incorrecto. Tambin suelen buscar res-puestas de pocas palabras, locales y muyliterales. En cambio, las tareas de respuestaabierta exigen ms elaboracin, hay que jus-tificar lo dicho e interpretar elementos msamplios y profundos del texto.

3. Interpretacin personal. En vez de preguntasaspticas del tipo cul es la idea principal,resume este texto, subraya el tema decada prrafo, son ms tiles los enunciadoscon pronombres personales: ests deacuerdo?, qu te recuerda?, en qu coinci-des con el autor?, y con tu compaero?.Este tipo de preguntas fomentan que losaprendices conecten el texto con su mundo,su entorno, sus intereses y sus puntos devista, de modo que genera una comprensinms significativa.

4. Fomentar el intercambio. Aunque leamossolos (en silencio, oralizando o incluso sub-vocalizando), la construccin de significa-dos se puede desarrollar en parejas opequeos grupos, intercambiando puntosde vista. Formar parejas o grupos de alum-nos y lanzar preguntas para que dialoguen eintercambien sus puntos de vista ofrececontextos autnticos de interaccin paradesarrollar verbalmente lo comprendido: elchico tiene un interlocutor real a quienexplicar lo que ha comprendido, incluso susintuiciones y sensaciones; y tambin puede

escuchar la opinin de otros lectores sobreel mismo texto, de modo que resulta msfcil buscar interpretaciones consensuadas,que son ms slidas y elaboradas. Hablandode la lectura, los aprendices tambin accedena los procesos cognitivos de comprensinque han desarrollado sus compaeros lecto-res. El dilogo oral es una de las herramien-tas ms eficaces para aprender a leercrticamente.

Adems, estas cuatro recomendaciones pre-suponen otros aspectos que conviene mencionar: Conviene leer en clase, en el aula, de mane-

ra cooperativa. Conviene dedicar tiempo a la interpreta-

cin, al intercambio, y mucho menos a laoralizacin o a la correccin de los aspectossuperficiales o mecnicos de la lectura(velocidad, entonacin, precisin).

Conviene fomentar las intervenciones de losalumnos, animar a que elaboren de manerarazonada y coherente sus ideas, que serndiferentes de las del docente o de las quesanciona la crtica acadmica.

Las buenas prcticas en esta lnea sonmuchas y variadas y aqu no hay espacio paradetallarlas. Un buen ejemplo de tarea crtica concanciones de Spice Girls y otros documentosmultimodales juveniles y populares esAlvermann, Moon y Hagood (1999), y enCassany (2010) hay ms orientaciones e ideaspara trabajar en el aula.

Eplogo

Imaginemos primero a una chica que termina laeducacin bsica y que tuvo los libros de textodescritos ms arriba, que realiz las tareas mec-nicas que he criticado (preguntas superficiales de

Son ms tiles los enunciados con

pronombres personales: ests de

acuerdo?, qu te recuerda?, en qu

coincides con el autor?, y con

tu compaero?



comprensin, tareas de oralizacin y repeticin,etc.), de manera individual y reiterativa, que secomporta como estos lectores anteriores, queignoran la ideologa de las webs o de los editoria-les, que se creen todo lo que leen y que conside-ran que quin tiene otra interpretacin es porquelee mal y est equivocado y que poco a pocopueden desarrollar reacciones de intolerancia yde rechazo hacia esas personas diferentes. Noes precisamente el perfil de ciudadana que espe-ramos para una democracia futura, ms madura,justa y efectiva.

Imaginemos ahora a otra chica de 16 aosque acaba la educacin bsica siendo una exce-lente lectora crtica: ha ledo mucho y textos muydiversos, con variadas ideologas solapadas, queha respetado, pero con las que no siempre hacoincidido. Sabe que la discrepancia y la diversi-dad de interpretaciones son habituales, que sonun rasgo y una riqueza de la variacin humana,pero no le molestan porque tiene sus propiasideas, coherentes y slidas, que est dispuesta acompartir y a negociar, en la tolerancia y el res-peto, sabiendo que quiere vivir en comunidad.Esta s es la ciudadana que puede ayudarnos atener una democracia mejor.

Notas* Parte de los datos de este artculo proceden

del proyecto de investigacin Descripcin dealgunas prcticas letradas recientes: Anlisislingstico y propuesta didctica (HUM2007-62118/FILO; del 12-12-2007 al 30-3-2011),del Plan Nacional de Investigacin Cientfica,Desarrollo e Innovacin Tecnolgica 2007-2010. Adems, el equipo Literacitat Crtica deeste proyecto forma parte del Gr@el (Grup deRecerca sobre Aprenentatge i Ensenyamentde Llenges), que es un grupo consolidadocon financiacin (AGAUR 2009 SGR 803, 3-7-2009).

1. No es el lugar aqu para detallar cmo se reco-pilaron y procesaron los datos. Baste aclararque los editoriales utilizados fueron los del ElPas y El Mundo del 11-3-2006, que se refer-an al segundo aniversario del terrible atenta-do terrorista en Atocha (Madrid), en el quefallecieron 199 personas (11-3-2004), y delque se hizo eco toda la prensa espaola einternacional, de modo que era un hechoconocido por todos los lectores. En aquellapoca estos dos rotativos estaban enfrentadosde manera muy radical en la construccin deinterpretaciones opuestas sobre el atentado,vinculadas con los intereses polticos de losdos partidos mayoritarios en Espaa. Pararecoger los datos, cambiamos los nombres delos peridicos (por El Pueblo y El Globo) ypreguntamos a los informantes, para cadaeditorial, cul era la intencin del texto, quideologa tena y si estaban de acuerdo o no.Cada informante lea primero un editorial yresponda a las preguntas, despus lea elsegundo y responda otra vez a las mismaspreguntas, y finalmente, si quera, podareformular las respuestas dadas al primer edi-torial. Al terminar el cuestionario de lectura,fue entrevistado durante 30 minutos.

2. En esta investigacin, Murillo prepar unawebquest con webs informativas sobre laslenguas espaolas de muy variado tipo (forosde opinin, artculos cientficos, webs comer-ciales para estudiantes extranjeros, trabajosde El Rincn del Vago, etc.). Las dos infor-mantes, estudiantes universitarias francesasde nivel avanzado, deban leer los textos y ele-gir los datos ms fiables para pasarlos a unperiodista francs que no poda leer en espa-ol y que tena que publicar un reportajesobre las lenguas que se hablan en Espaa(cuntas hay, cules son, etc.). Los resultadosmuestran que las informantes desconocen el



valor sociocultural y poltico de los sitos visi-tados en la red (ignoran las particularidadesde El Rincn del Vago, de una web comercialinformativa para estudiantes o de una revistacientfica de una institucin acadmica) y queno pueden interpretar los textos de maneraequivalente a cmo lo haramos lectores espa-oles, a causa de su falta de conocimientosculturales. As, por ejemplo, las estudiantesdieron por bueno que el andaluz era una len-gua como el cataln.

Referencias bibliogrficasALVERMANN, D.E.; MOON, J.S.; HAGOOD,

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Bibliografa webEasy to Read Networkwww.easytoread-network.org [Consulta: mayo2011]

Direccin de contactoDaniel CassanyUniversidad Pompeu Fabra. [email protected]

Este artculo fue solicitado por TEXTOS DE DIDCTICA DE LA LENGUA Y

DE LA LITERATURA en noviembre de 2010 y aceptado en mayo de 2011

para su publicacin.

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