¡ABRIENDO NUESTRA ESCUELA A LAS TICS!PROGRAMA DE ACOMPAÑAMIENTO A DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES EN SERVICIO SOBRE EL USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y

LA COMUNICACIÓN EN LA ESCUELA

INVESTIGACIÓN FORMATIVAPROYECTO PEDAGÓGICO DE INVESTIGACIÓN

GINGER MARÍA TORRES DE TORRES

UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICOVICERRECTORÍAS ACADÉMICA Y DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA

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GestiónGestión

HombreHombre

AdministraciónAdministración

PEIPEIOrganizaciónOrganización

ComunidadComunidad

InvestigaciónInvestigaciónInnovaciónInnovación

SinergiaSinergia

AutoregulaciónAutoregulaciónEvaluaciónEvaluación

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¡ABRIENDO NUESTRA ESCUELAS A LAS TICs!Programa de Acompañamiento a Docentes y Directivos Docentes en Servicio Sobre

el Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Escuela

COMITÉ DIRECTIVO COORDINADORES DE EJES TEMÁTICOSRECTOR UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO Eje de PedagogíaJUAN BAUTISTA ROMERO MENDOZA MA. OTILIA CANCINO RICO

VICERRECTORA ACADÉMICA Y DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA Ejes de Tecnologías de Información yELVIRA CHOIS DE BORJA Comunicación y de Conectividad

y Herramientas Informáticas de Trabajo Colaborativo

COORDINADORA GENERAL DEL PROYECTO ALBERTO CÉSAR REDONDO SALASGINGER MARÍA TORRES DE TORRESCOORDINADOR TEMÁTICO Eje de Gestión e Investigación ALBERTO CÉSAR REDONDO SALAS GINGER MARÍA TORRES DE TORRES

Área de Ciencias Naturales yEducación AmbientalDONALDO RODRÍGUEZ PEINADO

Área de LenguajeROCÍO VARELA ARREGOCES

Portada: Luis Germán Morales RiveraCorrección de Estilo: Rocío Varela ArregocésDiagramación: Gilberto Gómez LindoPrimera edición: 1200 ejemplaresImpresión: MARIMPRESORES - Fondo Editorial UniatlánticoSerie Abriendo Nuestra Escuela a las TICsISBN: Libro 958-8123-27-5

Ginger María Torres de Torres

Derechos reservados.Computadores Para Educar - Universidad del AtlánticoBarranquilla - Colombia, feb de 2004.

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INTRODUCCIÓN

Los proyectos pedagógicos son una estrategia didáctica que esta siendo utilizada en educación con una frecuencia cada vez mayor. Esta tendencia es clara, pues están siendo vistos como procesos de investigación, camino para la consecución de algún fin, el desarrollo de un tema específico, de una idea del maestro o simplemente para adelantar una tarea específica, por ejemplo, hacer una práctica de medición, realizar un texto o construir un mural, lo cual muestra una visión simplista del concepto y dimensión de los proyectos.

También es claro, que cualquier proceso de formación de docentes termina con la realización de un proyecto, sólo que a pesar de que la formación de educadores debe realizarse en el contexto de la investigación formativa los proyectos que se realizan con este fin nunca terminan siendo proyectos de investigación. Tratando de superar estas deficiencias se presenta una recopilación de escritos que pretende explicar la investigación y sus formas de abordarla en el contexto educativo.

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JUSTIFICACION

La investigación en el aula abre el espacio para que el maestro identifique, describa, reflexione y realice propuestas basadas en su propia experiencia, tendientes al mejoramiento de su labor, es decir, permite que el docente se convierta en investigador de su actividad.

OBJETIVOS

OBJETIVOS GENERALES

Reflexionar en torno a los problemas que se presentan en las Instituciones de Educación como punto de partida para el diseño de su investigación.

Reconocer a través de diferentes modelos las características que debe poseer el trabajo de investigación que realizarán los docentes como parte fundamental de su proceso de formación.

Aplicar las temáticas tratadas a lo largo de los programas de formación permanente en el diseño de un trabajo de investigación.

Describir el ámbito donde el docente desempeña su práctica pedagógica.

Interpretar la relación entre la investigación y la docencia como uno de los factores determinantes para el éxito de su quehacer diario.

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INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

POR: Ginger Ma. Torres de Torres

En el siguiente texto se esboza nuestra apropiación sobre el tema de investigación en educación, más específicamente, el análisis desarrollado desde la óptica de la educación utilizando tecnologías. En él se trata el proceso de investigación, se abordan los tópicos que deben darse para llegar a un proceso de investigación educativa, reflexionando sobre qué es el conocimiento, conocimientos científicos y los distintos saberes, para así llegar a lo que se concibe como investigación científica y el método científico.

LA FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN Y LA UTILIZACIÓN DE TECNOLOGÍAS

Las dinámicas generadas por la economía mundial y la adopción de paradigmas alternativos para el desarrollo económico y social en el país demandan de un posicionamiento de la ciencia y tecnología en la formación de los estudiantes y, por consiguiente, de los educadores que van a formarlos. Es éste entonces, el momento para reflexionar sobre la educación en ciencia y tecnología que debemos entregar a los educandos en Colombia.

En la actualidad tenemos a nuestra disposición tecnologías de información y comunicación con apoyo de las cuales, se pueden vivir experiencias que son únicas. Por ello se hace necesario y posible dar creciente control al estudiante a partir de un proceso de exploración en el cual juega un papel importante la investigación y la educación problémica, desde ésta, el docente es un facilitador en la empresa educativa quien parte del principio necesario de enseñar a aprender y aprender a aprender de sus estudiantes, que ayuden a expresar y comprender procesos y conceptos complejos y abstractos.

“Es evidente el consenso mundial sobre la importancia del conocimiento científico y tecnológico para el desarrollo de los pueblos. En particular la tecnología constituye un motor de transformación de las relaciones de producción, reciprocidad e interdependencia entre los procesos vitales del ser humano, las fuerzas de la naturaleza y la energía global del planeta. Con una realidad mundial impactada por la tecnología, poseer conocimiento tecnológico constituye un factor clave para cualificar la productividad de los individuos y por ende de la sociedad en su conjunto. De aquí que uno de los campos importantes sobre los cuales el sistema educativo debe dar respuesta y posibilitar oportunidades es el relacionado con la tecnología” (Maria Emma Mejia. Educación en tecnología: propuesta para la educación básica. Serie Documentos de trabajo. MEN. Pág. 7)

Esta reflexión parte de la pregunta ¿Qué sabemos los educadores sobre aprendizajes en ambientes educativos poderosos como son los medios de comunicación, los computadores y la informática, la multimedia y las autopistas electrónicas? ¿Sobre el apoyo educativo de las redes que prácticamente abolieron las distancias y permiten tener acceso al conocimiento que otras personas o a la información que otros dispositivos poseen, haciendo posible la articulación de

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tiempos y el análisis y la solución de problemas de interés general y personal sin perder el punto de vista local? ¿Qué sabemos los educadores sobre cómo aprenden tecnología los niños? ¿Cómo podemos investigar al respecto? ¿Estamos los educadores preparados para asumir el reto de ser facilitadores del proceso de aprendizaje apoyados con diversidad de medios, en contraposición a la tradicional transmisión de conocimientos? ¿Qué hacer a nivel de formación y de actualización de quienes están en este oficio? ¿Cómo contribuir a una educación en ciencia y tecnología que no sea única para los que van a desempeñarse en informática, mecánica, electrónica, o en comunicaciones? ¿Cómo desarrollar una cultura en ciencia y tecnología en la comunidad educativa? ¿Cómo aprovechar el auge de la informática en la comunidad educativa? Las respuestas no son fáciles, pero poco a poco podremos llegar a ellas si comprometemos la investigación en la formación del docente.

¿A cuál investigación nos referimos? El ideal del educador de hoy es aquel que ha de concebir su profesión como un proceso permanente de formación. Un profesional de la educación que esté permanentemente investigando, actualizándose y experimentando. De allí que es necesario pensar en un modelo de educación en que esto sea posible, donde todo lo que el docente haga en desarrollo de su labor sea objeto de reflexión y de confrontación académica entre él y sus colegas, donde sus prácticas pedagógicas se conviertan en objeto de investigación y en donde las indagaciones frente a las nuevas teorías estén a la mano en el aula de clases. Este tipo de investigación que se asume desde la cotidianidad, donde la reflexión permanente debe ser habitual y tiene como espacio natural el aula de clases, debe pensarse de manera que logre convertir la labor docente en un proceso sistemático de producción de conocimiento, donde se garantice el trabajo en equipo, la socialización de experiencias y de ideas, y la producción de escritos.

Pensando así la formación, puede comprometerse al docente a realizar un proceso permanente de autoformación. Mientras forma a sus estudiantes, él está reflexionando y formándose a su vez. Lo anterior exige del maestro hacer de su práctica profesional un acto creativo, flexible y en permanente transformación. A este tipo de investigación se le llama investigación formativa, y no sólo hace parte de la formación del educador en las Facultades de Educación, sino que después de

ser formado de esta manera, será capaz de replicar este modelo educativo con sus educandos.

La investigación puede realizarse de múltiples maneras. Lo importante es que el docente vaya asumiendo su práctica como búsqueda permanente, es decir, que asuma una actitud investigativa en todo momento. De esta manera su práctica docente avanzará en la búsqueda de alternativas que resulten novedosas, de acuerdo con las tendencias pedagógicas y los cambios sociales. En este punto se hace indispensable, por no decir vital, que se sistematice la experiencia para así poder dar cuenta de ella y retomarla cuando se requiera de revisión, sin olvidar que es

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Sistematizar: organizar con base en un conjunto de reglas o principios sobre una materia racionalmente enlazados entre sí. (DRAE).

En investigación se denomina Sistematización a la etapa en que se: Analiza e integra la

información recopilada. Interpreta y discute la

información. Conceptualiza y construye el

conocimiento. Proceso que se aborda desde

la reflexión y se realiza por escrito.

más fácil la socialización de una experiencia sistematizada que de una que nunca lo ha sido, la sistematización y la socialización permiten a su vez confrontar la experiencia con la de otros docentes de su campo de acción, con lo que se está enriqueciendo la experiencia de otros y la propia.Para la investigación y la innovación los docentes requieren ampliar sus horizontes conceptuales, lo que permite la revisión de nuevas bibliografías que le den luces para la labor que esta realizando.

La investigación en la educación, debe ser valorada e incentivada permanentemente. Esta no es la investigación científica que descansa en el paradigma cuantitativo, debe ser una investigación surgida del paradigma socio crítico en la cual lo cualitativo, lo social, lo individual y lo colectivo tengan presencia, se reconozcan y se acepten las diferencias y se propongan innovaciones. Acorde con este paradigma, debe concebirse el modelo de enseñanza problémica que valora el contexto, los saberes previos y los intereses individuales reforzados por el saber colectivo y la heurística como método de indagación.

Para llegar a comprender la investigación socio crítica en educación, es indispensable que nos detengamos a revisar cómo se ha dado la investigación en el mundo, cómo la ve el hombre de las diferentes etapas de la humanidad y cómo se fue transformando hasta llegar a ser concebida la investigación en Ciencias Sociales, más específicamente la investigación en educación; y aún más, reflexionar sobre el conocimiento, la ciencia, lo científico y lo popular, la técnica y la tecnología, lo que

permite darle un marco conceptual a la investigación, veamos:

EL CONOCIMIENTO.

En la vida cotidiana, el trabajo, en todo lo que se dice o se piensa estamos habituados a manejar una cantidad tan grande de conocimiento que se nos presenta como algo inmediato, como lo que se sabe acerca de nuestro mundo, como algo casi natural, que no cuesta esfuerzo adquirir. En toda esta relación con el mundo, el contexto, con la realidad natural, social, histórica, se ve nuestra perspectiva cambiada radicalmente sí, de pronto, hacemos una pregunta. ¿Cómo es que sabemos todo esto?. ¿Cómo sabemos que es verdad?, más aún ¿Cómo podríamos estar seguros de lo que vemos, oímos o sentimos? ¿Qué es conocimiento?

ORIGEN DEL CONOCIMIENTO:

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Consulte en el Módulo de Pedagogía los temas de: Paradigma Socio-Crítico Enseñanza Problémica

Para Davenport y Prusak (1999) el conocimiento es una mezcla de experiencia, valores, información y “saber hacer” que sirve como marco para la incorporación de nuevas experiencias e información, y es útil para la acción. Se origina y aplica en la mente de los conocedores. En las organizaciones con frecuencia no sólo se encuentra dentro de documentos o almacenes de datos, sino que también esta en rutinas organizativas, procesos, prácticas, y normas.

Aclarar este punto significa, en realidad, descubrir las motivaciones y las circunstancias que han hecho del hombre un ser preocupado constantemente por conocer el mundo que lo rodea, sus leyes y relaciones, su sentido y su discernir.

El conocer surgió entonces, indisolublemente ligado a la práctica vital y al trabajo de los hombres, pero, según las antiguas narraciones, el pensamiento de esas lejanas épocas no se circunscribió exclusivamente al conocimiento instrumental, aplicado directamente al mejoramiento de las condiciones materiales. Junto con éste surgieron simultáneamente las preocupaciones por comprender el sentido general de la vida, de allí los primeros intentos de elaborar explicaciones globales de toda la naturaleza y con ello el fundamento, primero de la magia, de las explicaciones religiosas más tarde, y de los sistemas filosóficos después. Todas estas construcciones del intelecto deben verse como parte de un proceso más que como receptáculo de infinidad de errores por cuanto ellos demuestran que las primeras aproximaciones en la búsqueda de la verdad siempre son difíciles.

En la historia del pensamiento nunca ha sucedido que alguien haya de pronto alcanzado la verdad pura y completa sin antes pasar por el error; de algún modo, hay que pasar por conocimientos falaces, por ilusiones e impresiones engañosas antes de poder ejercer sobre ellas la crítica que luego permita elaborar un conocimiento más objetivo y satisfactorio.

Queda claro que definir conocimiento no es una tarea fácil, es una conjunción compleja de elementos, existe dentro de las personas, como parte de la complejidad humana; es un proceso, no un acto único, es un proceso no sólo desde el punto de vista histórico en que nos hemos situado hasta aquí, sino que a partir de lo anterior será posible apreciar con

más exactitud el propósito nuestro, que tiene por objeto presentar una visión de conjunto del proceso mediante el cual se obtiene el conocimiento científico, es decir, la investigación.

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PARADIGMA:

Es una palabra que fue usada por el sociólogo Thomas Kuhn, quien se interesó en los radicales cambios de aceptación pública que ocurrían en el terreno de las ciencias naturales y quien intentó explicar tales cambios desde una perspectiva histórica y sociocultural (Kuhn, 1975). Thomas Kuhn utilizó la palabra paradigma para referirse a cada una de estas conquistas de conocimiento científico que se iban imponiendo con el tiempo y que, como si fueran "modas" u ondas artísticas (casi como los ciclos de los cantantes), comenzaban por desplazar a la tendencia vigente, seguían hasta imponerse como tendencia dominante y terminaban siendo desplazadas por otro nuevo paradigma naciente y así, sucesivamente, siempre dentro de un mismo esquema estructural que él proponía como explicación a las revoluciones científicas.

Tomado de: PADRON GUILLÉN, José: "PARADIGMAS" DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES, Un enfoque curricular. Papel de Trabajo, Postgrado, USR. Caracas, mayo de 1992.

NIVELES DE CONOCIMIENTO.

Si se concibe al hombre como un ser complejo, dotado de una capacidad de raciocinio pero también de una afectividad, veremos que éste tiene por lo tanto, muchas maneras distintas de aproximarse a un objeto de su interés, el producto cualquiera de estas aproximaciones proporcionará, en todos los casos, algún tipo de conocimiento. Para el profesional de la docencia se hace claro que debe establecer la diferencia entre las diversas aproximaciones que en el transcurrir de la humanidad se hacía de un mismo conocimiento. Según la relación de aprehensión sujeto-objeto se consideran los siguientes:

El conocimiento empírico dado por la experiencia y el sentido común; el religioso que se brinda en el dogma y fuerzas exteriores de la naturaleza; el místico que se fundamenta en las divinidades y hechos fabulosos; el filosófico, que es el conocimiento reflexivo y racional; el científico, que se basa en los sistemas, en lo general, lo probable y lo preciso, para mencionar algunos ejemplos. La acentuación exclusiva del sujeto da lugar al idealismo y a la inversa o la acentuación del objeto da como resultado el realismo.

Ahora bien, la cultura reprimida, rechazada y silenciosa que se abre paso a la fuerza ya que es rechazada por los que manejan la Ciencia como tal, se le denomina conocimiento o saber popular. Por ello se hace indispensable distinguir entre sabiduría popular y ciencia.Sabiduría popular, es el conocimiento obtenido de alguien más, pasado de generación en generación en una determinada comunidad, se basa en los recursos que le ofrece la naturaleza al hombre, también se le denomina folklore. En este sentido se pueden establecer semejanzas entre saber popular o folklore y saber científico.

LAS SEMEJANZAS:

Ambas tienen los objetivos establecidos por una minoría. Como están constituidas por personas humanas están sujetas a:

interpretaciones, motivaciones, supersticiones, intereses, emociones y creencias.

Están al servicio de una comunidad de acuerdo a sus necesidades colectivas.

DIFERENCIAS ENTRE:

CIENCIA SABER POPULAR

Se basan en muestras, datos y hechos congruentes.

El conocimiento es heredado y está muy relacionado con la naturaleza.

Obedece a un tipo de Es de cultura reprimida y

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racionalidad convencional aceptada por una comunidad minoritaria llamada científicos.

silenciosa.

Responde a reglas métodos y técnicas.

Es empírico, práctico y de sentido común.

Está dentro del paradigma científico formal.

Está fuera del paradigma científico formal.

CONOCIMIENTO CIENTÍFICO.

Conocer es una actividad por la cual el hombre adquiere certeza de la realidad, y que se manifiesta como un conjunto de representaciones sobre los cuales tenemos la certeza de que son verdaderas.

Conocer es enfrentar la realidad; es una relación en la cual aparecen dos elementos relacionados entre sí, uno cognoscente, llamado sujeto, y otro conocido, llamado objeto.Esta relación implica una actividad en el sujeto, la cual es la de aprehender al objeto y la del objeto de ser aprehendido por el sujeto.

Es el sujeto quien determina la relación con el objeto, y por lo tanto determina también la actividad de conocer y puede entrar en relación con el objeto de diferentes maneras, lo cual hace que la actividad de conocer fluctúe entre el conocimiento vulgar y el científico.

Históricamente el pensamiento científico se ha ido gestando y perfilando, en un proceso que se acelera notablemente a partir de la época del Renacimiento (GEYMONAT:1972), y distinguiéndose de lo que algunos denominan como el conocimiento vulgar. La diferencia que la Ciencia tiene con el pensar más o menos cotidiano, es antes que nada, el rigor que pretende imponer a su pensamiento, al igual que la Filosofía, la Ciencia trata de definir con la mayor precisión posible cada uno de los conceptos que utiliza, desterrando así las ambigüedades del lenguaje cotidiano, pues ésta es la única vía que permite que el mismo tenga a su vez un significado concreto y determinado. Otras cualidades específicas de la ciencia, que la permiten distinguir con bastante nitidez del pensar cotidiano y de otras formas de conocimiento común son los siguientes:

Objetividad: el origen de la palabra viene del objeto, es decir, todo aquello que se estudia, sobre el cual se desea saber algo. La objetividad significa el intento de obtener un conocimiento que concuerde con la realidad del objeto, que lo describa tal cual es, no como nosotros desearíamos que fuese. Su objetivo es tratar de encontrar la realidad del objeto o fenómeno estudiado elaborando proposiciones que reflejen sus cualidades.

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Racionalidad: esta característica es de suma importancia para definir la actividad científica, que se refiere al hecho de que la ciencia utiliza la razón como arma esencial para llegar a sus resultados. Por eso los científicos trabajan siempre con conceptos, juicios y razonamientos y no con sensaciones, imágenes o impresiones.

Sistematicidad: la ciencia es sistemática, organizada en su búsqueda y en sus resultados, se preocupa por construir sistemas de ideas organizadas racionalmente y de incluir todo conocimiento parcial en la totalidad para ser cada vez más amplios. No pasa por alto ningún problema o conocimiento sino que, por el contrario, pretende conjugarlos dentro de teorías y leyes más generales.

Generalidad: la preocupación científica no se interesa tanto por ahondar y completar el conocimiento de un solo objeto individual, como por lograr establecer qué conocimiento parcial sirve como puente para alcanzar una comprensión de mayor alcance. De este modo, trata de llegar a lo general sin detenerse exclusivamente en lo particular. Las ciencias nos otorgan cada vez más explicaciones valiosas para comprender la totalidad de nuestro mundo.

Falibilidad: la ciencia es uno de los pocos, sino el único, sistema elaborado por el hombre, que reconoce su propia capacidad de equivocarse, de cometer errores. En esta conciencia de sus limitaciones es donde reside su verdadera capacidad para autocorregirse y superarse, para echar por tierra todas las elaboraciones conocidas cuando se comprueba su falsedad (BUNGE:1969).

EL MÉTODO CIENTÍFICO:

El método científico es un procedimiento para descubrir las condiciones en que se presentan sucesos específicos, caracterizado generalmente por ser tentativo, verificable, de razonamiento riguroso y observación empírica. Para Bunge en la investigación científica, el método científico es un rasgo característico de la ciencia, tanto de la pura como de la aplicada. Donde no hay método científico no hay ciencia.

Para poder analizar mejor el tema del método, debemos aclarar un poco lo que es la realidad y la práctica social.

La realidad: por el sólo hecho de vivir, el hombre entra en relación con la realidad. Ésta es simplemente lo dado, lo existente, es aquello con lo que el hombre se relaciona o puede relacionar en o su devenir. Esta realidad se manifiesta de dos formas:

La realidad natural que se identifica con lo no-hombre La realidad social que se identifica con los hombres.

De la misma manera mediante la actividad humana, el hombre se relaciona con “lo otro” que no es él, esta actividad se desarrolla en un doble plano: el de la relaciones del hombre entre si y de este con la naturaleza exterior.

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Digamos como aproximación preliminar, que el hombre y la humanidad se hacen en esa práctica social, por ello aparecen dos aspectos importantes, que son las relaciones del hombre con la naturaleza y la del hombre con el hombre. Estas relaciones se expresan en la actividad productiva por medio del trabajo ya que las relaciones del hombre con la naturaleza son fundamentalmente relaciones de transformación, explotación y producción, en estas relaciones se presentan antagonismos, como son las luchas de clases; también aparecen formas de práctica social, la ciencia, el arte y la moral.

Modo de relación con la realidad:

La práctica social nos pone de relieve tres modos de relación con la realidad, estos modos son: los modos de trabajar, de conocer y de ser:

Los modos de trabajar: se concibe la actividad como mediadora de las relaciones con la realidad, a la vez constituye la primera parte de los otros dos modos, estas relaciones productivas son el vínculo fundamental del hombre con la naturaleza y demás hombres.

Modo de conocer: el hombre se relaciona también con la realidad por cuanto no es individuo aislado como un átomo independiente, sino como un ser inmerso en la trama socio-natural; el hombre piensa y conoce a través de su experiencia.

Y finalmente, en los modos de ser: como la realidad no es constante, igual a si misma, sino esencialmente dinámica; las relaciones con los hombres y de estos con la naturaleza se dan en un proceso dinámico. Por otro lado, la realidad es dialéctica, en consecuencia del método para aprehender esa realidad, ha de ser concordante con ella, el enfoque dialéctico de los problemas no es, entonces, una opción a priori o simplemente ideológica sino una necesidad derivada de la naturaleza misma de las cosas.

Relación Sujeto – Objeto:

La relación es el punto de partida de toda teoría del conocimiento, no hay pensamiento ni conocimiento sin la exterioridad de aquél que conoce. Por sujeto entendemos a la persona que elabora el conocimiento; el conocimiento es siempre conocimiento para alguien, pensado por alguien, en la conciencia de alguien. Es por eso que no podemos imaginar un conocimiento sin sujeto, sin que sea percibido por una determinada conciencia. Pero, de la misma manera podemos decir que el conocimiento es siempre conocimiento de algo, de alguna cosa, ya se trate de un ente abstracto – ideal como un número o una proposición lógica, de un fenómeno material o aun de la misma conciencia; en todas las cosas a aquello que es conocido lo denominamos objeto del conocimiento.

La relación que se articula entre ambos es dinámica y constante, por una parte podemos decir que el sujeto debe situarse frente al objeto como algo externo a él, para poder encaminarlo; la necesidad de objetivar elementos propios del sujeto para poder conocerlos, es uno de los problemas que hacen más compleja toda investigación en las Ciencias Sociales y de la conducta.

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Esta separación no es más que el principio del proceso, cuando se consigue, el sujeto debe ir hacia el objeto. Es decir, el sujeto investigador debe salir de sí, abandonar lo subjetivo, para poder realizar su intención de comprender aún más el objeto. A este acercamiento puede considerársele como la operación fundamental, la esencia misma de la investigación. Sujeto y objeto quedan así como dos términos que sucesivamente se oponen y se compenetran, se separan y se acercan, en un movimiento que se inicia por la voluntad del investigador que desea el conocimiento.

Ahora bien, para que el conocimiento posea una realidad objetiva debería suceder que el sujeto de la investigación se despojara a sí mismo completamente de toda su carga de valores, deseos e intereses; esto no es posible, porque el sujeto de la investigación es siempre humano, y no puede dejar de serlo, en el mejor de los casos, se puede llegar a utilizar instrumentos, máquinas y otros dispositivos como complementos tecnológicos en la investigación; tales elementos serán capaces de recoger datos, ordenarlos y procesarlos más fríamente.

Es más, podría decirse que una cierta dosis de subjetividad no sólo es inevitable en un trabajo de investigación, sino que es además, indispensable. Porque para plantearse un problema de este tipo, para querer saber algo se necesita voluntad, una preocupación de conocer la verdad y esclarecer la duda que no puede ser sino subjetiva. Si se dijese que todo es subjetivo, que ningún conocimiento puede obtenerse por cuanto en todo aparecen jugando un cierto papel, la subjetividad y el error, se estaría cayendo también en una posición dogmática, aunque de signo inverso; una posición imparcial implica, que se acepte la fiabilidad de la subjetividad y el error que puede sobrevenir, pero, sin negar que a través de estas afirmaciones falibles es que precisamente se va llegando a la verdad, nos vamos aproximando a ella.

Papel de la teoría.

El conocimiento puede ser definido como una reproducción conceptual de la realidad. El conocimiento se presenta en la forma de pensamiento, es decir, en un sentido teórico. Su contraparte son los fenómenos de la realidad (BUNJE:1969).

Por esta razón es que no se concibe la existencia de un conocimiento lisa y llanamente objetivo, de aquí que resulte algo fuera de lugar afirmar que el conocimiento científico es objetivo, y que se resulte más adecuado sostener que la ciencia se preocupa constantemente por ser objetiva, de otro modo se estaría negando el propio carácter falible del conocimiento, y se estaría entonces pretendiendo tener un conocimiento absoluto, por lo cual nos alejamos del pensamiento científico. Este carácter procesal implica evidentemente que ningún conocimiento puede concebirse como definitivo; puede establecerse de algún modo, es por ello, que entre la teoría y la práctica se presenta una interacción del mismo tipo que la que observábamos entre sujeto y objeto.

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¿EL CONOCIMIENTO DA PODER?“El talento y el saber son el verdadero poder”.

Grillo (Arturo) al ser cuestionado por Merlín. En: La espada en la piedra. Versión de Walt Disney

Indudablemente la respuesta a este interrogante es positiva. No en vano en este momento histórico de la humanidad se le ha denominado al tejido humano la “Sociedad del Conocimiento”. Quien tenga la información o el acceso a la misma, y la sepa utilizar de manera pertinente y coherente con respecto a las exigencias del entorno tendrá mayores y mejores oportunidades para alcanzar instancias superiores de desarrollo personal, colectivo y de sobrevivencia en un mundo cada vez más tecnificado.

En lo que respecta a los países en vías de desarrollo, son la clase social privilegiada y las grandes universidades quienes disponen en primera opción de los beneficios derivados de la investigación, la ciencia y la tecnología. Situación que atenta contra el criterio fundamental de equidad que debe caracterizar la educación en todos los niveles y en todos los ámbitos sociales, sin distingos económicos o políticos.

En cuanto a la economía, los países que poseen el conocimiento son los que tienen mayor posibilidad de utilizar la materia prima y por ende imprimirle el valor agregado de su explotación. Generalmente la materia prima sale de los países subdesarrollados, en estado bruto y con un costo ínfimo, para los países con el conocimiento requerido para su transformación quienes la retornan elaborada y a costos varios miles de veces mayor. Sólo basta observar lo que ocurre con los minerales como el hierro, cobre, el silicio que son convertidos en autos, maquinarias y microchip. Son los países industrializados quienes poseen el poder del conocimiento.

DEVOLUCIÓN SISTEMÁTICA

No es más que tratar de convertir el “sentido común popular” en “buen sentido” o “sentido científico”. Tarea que no es muy fácil ya que hay en la tradición y en la cultura del pueblo bien sea campesinas o citadina, elementos positivos y negativos hacia el cambio social, que dependiendo de la escogencia, le abren caminos para transformaciones revolucionarias en el conocimiento y en la acción. Pero para que la comunidad se dé cuenta que tiene un problema es necesario que lo identifique dentro de su cotidianidad, lo analice reconociendo que forma parte de su forma de vida. Investigar las relaciones que se dan en un grupo de personas, no resulta si se aplica el método científico; por cuanto a los seres humanos no se les puede pedir que actúen de igual manera para controlar las variables que se presenten en dicha investigación, por lo tanto deben socializarse permanentemente los procesos que se lleven a cabo y analizarse en conjunto.

A esta forma de investigación se le ha denominado Investigación Cualitativa, Etnográfica o Acción Participativa, es decir, es un tipo de investigación que hunde sus métodos en el entramado de la comunidad y su mejor forma de recolección de información es “la recuperación histórico – cultural”, para ello se hace indispensable que el investigador llegue a la comunidad y se haga participe de ella, se convierta

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en líder dinamizador de cambios sociales y en investigador participante. Entre las técnicas propias a este tipo de investigación está la de apropiarse de las formas de socialización de la comunidad, la de poder llegar a ellos desde sus mismas formas comunicativas, se dice que hay que llegar a las comunidades con recursos como revistas o cómics, radio, transparencias, filminas, televisión, cine, pero fundamentalmente poder hablarles en su mismo idioma.

Perfil de un Investigador Acompañante (IA)

Debe ser un líder. Tiene que involucrarse o integrarse con la comunidad con la cual va a trabajar

para la solución de problemas. Ser honesto y honrado. Trabajador incansable. Tiene que saber escuchar. Buscador de varias alternativas para solucionar necesidades, analítico.

LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EDUCATIVA.

Los lineamientos de la investigación Acción Educativa (IAE) hacen referencia al proceso donde la comunidad educativa toma parte en el análisis de su propia realidad, generando una transformación cualitativa de los participantes y del medio social que los rodea.

Las prácticas investigativas son un momento de reflexión y conocimiento que ayudan a solucionar problemas relevantes en la comunidad educativa. Se busca a nivel educativo que los programas tengan una estructura propia y coherente que responda a las necesidades de la comunidad a la cual pertenece.

En Colombia se han venido retomando metodologías extranjeras que en su fase histórica, social y política fueron benéficas, pero al adaptarlas y aplicarlas en el medio colombiano no se adecuan a las características socioculturales de la población. En consecuencia los objetivos de la Educación Nacional se fueron desviando y por ello a partir de la Ley General 115/94 se ha tratado de transformar aquel aprendizaje memorístico sin contenido social, situación que ha ocasionado, que en el proceso de formación de los educandos no se adquiera la identidad cultural básica para interiorizar y rescatar los valores de la sociedad.

Es por esto que en la búsqueda de alternativas de solución surge, como una muy importante para lograr el cambio anhelado, la Investigación Acción Educativa, es así como el docente a través de su práctica se inserta en su comunidad como investigador profesional, participando con un equipo de trabajo organizado en la integración de la cultura de la Educación Regional.

A nivel de la Comunidad Educativa se busca un cambio, ya que ésta es fuente de conocimiento para el investigador, muchas veces colabora en las múltiples tareas como la de recolección de información, apropiándose de la importancia de su acción

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en todo el proceso que comprende el estudio de la caracterización sociocultural, de la identificación de problemas y de lo que es más importante del compromiso de las tareas que llevan a la solución de la problemática encontrada.Por tal razón, la Investigación Acción Educativa tiene como finalidad cultivar en los docentes/investigadores una formación teórico - práctica que, además de asegurar la apropiación de los conocimientos y las habilidades básicas propias de la docencia, suscita en sus ejecutores una conciencia clara de la situación en que se encuentra la comunidad educativa en que está inmersa la investigación. También fomenta el compromiso profesional con la comunidad educativa, en orden a la autogestión y promoción comunitaria de las mismas.

La investigación Acción Educativa puede aplicarse en diferentes campos: Para resolver problemas concretos en una comunidad educativa, como medio de entrenamiento en el desarrollo profesional docente, en la innovación, en la mejora de la comunicación en las instituciones educativas, para proporcionar alternativas en los modelos de enseñanza, para gerenciar de manera efectiva a la comunidad educativa.

Los docentes, son inconscientes muchas veces de los sucesos que ocurren en las aulas, por ello necesitan el entrenamiento de un monitor y así poder estudiar su propia conducta Good y Brophy (1984). Durante el proceso de investigación reflexión necesitan el apoyo y la ayuda de la comunidad para ir logrando determinados niveles de observación e interpretación de los datos recogidos. Es así que para realizar una buena investigación Acción Educativa se deben seguir unos pasos o momentos que son necesarios para que la autodirección de la conducta del docente investigador y sus porqués soporten el desarrollo de estrategias metacognitivas que le permitan reflexionar sobre sus propios procesos de desarrollo profesional.

La Investigación Acción Educativa (IAE) adopta diversas modalidades metodológicas derivadas de su carácter práctico, todas ellas inscritas, más bien, en unos planteamientos cualitativos y emergentes desde la propia problemática que va a trabajarse. Por ello, más que hablar de metodología, debe hablarse de fases necesarias en su realización.

Escudero (1987) entiende que un proyecto de IAE, podría articularse en torno a estas fases: identificación inicial de un problema, tema o propósito sobre el que trabajar – analizar con cierto detalle la propia realidad para captar cómo ocurre y comprender por qué – elaborar un plan estratégico razonado de actuación – crear las condiciones para llevarlo a la práctica y realizarlo – controlar el curso, incidencias, consecuencias y resultados de su desarrollo y reflexionar críticamente sobre lo que ha sucedido, intentando elaborar una cierta teoría situacional y personal de todo el proceso. Louis (1992) afirma que existen diversas fases en este proceso, aunque no están perfectamente delimitadas ya que en una fase de diagnóstico se pueden comenzar determinadas acciones; no tiene que llegar al final del proceso para realizar una evaluación. Kemmis (1988) considera la IAE., como un proceso cíclico de planificación, acción, observación y reflexión. Y, según Goyette y Lessard – Hébert (1988) la función fundamental de todo proceso de IAE., es describir, explicar y comprender la situación. (GARCÍA: 1991: 249)

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Una ciencia social crítica intenta que el enfoque interpretativo vaya más allá de producir descripciones acríticas y siempre la tendencia de la ciencia social interpretativa que se limita a probar la existencia de limitaciones sociales estructuralmente impuestas, la misión de una ciencia social crítica es disolver esas limitaciones haciendo que los mecanismos causales subyacentes sean visibles para aquellos a quienes afectan.

De este modo, la teoría crítica no tan sólo hace público su desacuerdo con las disposiciones sociales contemporáneas, sino que también, separa los procesos históricos que han cambiado sistemáticamente los significados subjetivos, para lograr disolver esas limitaciones. La teoría crítica hace acopio de una serie de métodos que le permiten realizar su trabajo y opta por hacer uso del método de Verstehen, pero éste es insuficiente para esa misión, puesto que no proporciona ninguna base crítica que permita problematizar la naturaleza de la vida social. Tampoco sirve el método hipotético deductivo de las Ciencias Naturales, ya que éste se limita a superar la necesidad objetiva de una realidad social dada.

Lo que hace falta, aduce Habermas es un método que libere a los individuos de la eficacia causal de esos problemas sociales que distorsionan la comunicación y el entendimiento permitiéndoles la reconstrucción crítica de las posibilidades y los deseos de emancipación suprimidos. Es así como Habermas siguiendo a Marx postula el “Método de Crítica Ideológica”, de quien Marx dijo “no anticipamos el mundo dogmáticamente, sino que intentamos hallar el nuevo mundo mediante la crítica del antiguo; aunque la construcción del futuro y su culminación perpetua no sea nuestra misión; ya que lo que nos corresponde es: La crítica infatigable de todas las condiciones existentes, infatigable en el sentido de que la crítica no le teme a sus propios hallazgos, como tampoco teme al conflicto”.

Al admitir la importancia del método crítico, la ciencia social fija su atención en las formas de vida social que subyugan a los pueblos e instituciones y niegan una vida satisfactoria a unos mientras sirven a los intereses de otros.

Habermas también toma prestado algunos procedimientos metodológicos del psicoanálisis, cuya finalidad consiste en proporcionar una forma de autoconocimiento terapéutico que libere a los individuos de las compulsiones irracionales, de su historia individual a través de un proceso de autoreflexión crítica. En el Psicoanálisis el alcance de la crítica permite al individuo mediante la transformación de su autoentendimiento, interpretarse de un modo nuevo a sí mismo en su situación actual, a fin de alterar todas las condiciones represivas.

Si el Psicoanálisis trata de revelar la causa de un entendimiento distorsionado la Ciencia Social quiere ver en la ideología la causa de los equívocos colectivos, de las instituciones educativas, de los grupos sociales y se orienta a revelar a los individuos, cómo sus creencias y actitudes quizá sean ilusiones ideológicas que ayudan a preservar un orden social ajeno a sus necesidades colectivas.

La intención principal de la Ciencia Social es superar una insatisfacción sentida. Por consiguiente: designa a las personas a quien se dirige, analiza sus sufrimientos, les

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ofrece ilustración acerca de cuáles son sus verdaderas necesidades y deseos, les demuestra en qué manera es equivocada la noción que tienen de sí mismos, y al tiempo, extrae de esas ideas falsas, las verdades implícitas que contienen, les señala cuáles son las ideas contradictorias y, a la luz de las condiciones sociales cambiantes que describe, les ofrece cambiar los procesos sociales que les perjudican, ya que la teoría social crítica surge de los problemas de la vida cotidiana, institucional y se concentra en cómo solucionarlos.

Además de la metodología expuesta, la teoría crítica hace uso de la investigación educativa, ya que emplea un conjunto de actividades de desarrollo curricular profesional, de mejoramiento escolar y planificación de sistemas; que tienen en común la identificación de estrategias y acción programada que se han de implementar y luego son sometidas a observación, reflexión y cambio, considerando que los participantes en la acción están íntegramente comprometidos en todas estas actividades. Se entiende la Investigación Acción como el método de investigación preferente siempre que el foco de la actividad investigadora sea una práctica social. Tiene como objetivos esenciales mejorar e interesar.

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LA ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN

Por: Ginger Ma. Torres de Torres y Jairo Villa Ortiz

En las tareas organizativas se determinan el qué, para qué y porqué, de la investigación, y el cuándo, dónde, cuánto, cómo, conqué y con quiénes vamos a investigar algún aspecto de la realidad. En otras palabras: se trata de operacionalizar el método científico aplicado a un determinado ámbito de investigación.

Ninguna guía de investigación puede suministrar una estructura o esquema completo de todos aquellos problemas que han de resolverse y de todas las decisiones que hay que adoptar para realizar una investigación. Sin embargo, si bien es cierto lo anterior, también es verdad que un esbozo general con las etapas o fases de la investigación se hace necesario para iniciarse en el dominio de la metodología de la investigación. Las guías que se proporcionan deben tomarse como una orientación general y no como un recetario, con el que se corre el riesgo de anquilosar o cuadricular la inteligencia. Una guía indica las fases o pasos lógicos del proceso de investigación, no las fases o etapas que efectivamente se han de dar en la práctica de cada investigación en concreto.

La organización del trabajo de investigación consiste en disponer de todas las operaciones necesarias para su realización. Lanzarse a investigar sin una preparación adecuada puede demandar luego más tiempo que el efectivamente necesario. En una investigación bien preparada, ni hay “apresuramiento” ni “entretenimiento” innecesario en tareas preliminares, las que, en algunos casos, presuponen costos muy elevados con relación a los beneficios o resultados obtenidos.

Uno de los puntos primordiales del proceso investigativo es la de destacar la importancia y la justificación de un determinado problema investigativo. Una investigación tiene o posee importancia en la medida en que el problema abordado es polémico, es decir, en relación con él, se han esbozado soluciones distintas o contrarias siendo por consiguiente relevante fijar una posición frente a tales divergencias. Así mismo, un trabajo es interesante si el tema que plantea es novedoso, ya sea por sí mismo o por su enfoque, por su método o por las técnicas en que se ha investigado. Todo problema debe estar bien formulado, ésta es la regla de oro del comienzo de todo proceso de investigación.

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FORMULACIÓN DEL PROBLEMA. DETERMINACIÓN DE LO QUE SE PRETENDE INVESTIGAR, Y SU FINALIDAD.

Contrariamente a lo que suele afirmarse con mucha frecuencia, el trabajo científico, la ciencia o la investigación no avanzan por la formulación de hipótesis sino, fundamentalmente, por el planteamiento de problemas.

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El esquema básico en el proceso del trabajo científico está constituido por la cadena:

Y no por el esquema

Como señalan algunos autores. El problema, o dicho con más precisión, la formulación del problema es el primer paso del proceso de investigación. El trabajo científico consiste, fundamentalmente, en formular problemas y tratar de resolverlos.

Consecuentemente con ello, el trabajo de investigación comienza con la formulación del problema y se extiende por una serie de fases hasta encontrar respuesta (que puede ser válida o no) al problema planteado. Enfrentar o confrontar uno o varios problemas no basta; de lo que se trata es de plantearlo y formularlo correctamente. En efecto, todo problema debe estar bien formulado; ésta es la regla de oro del comienzo de todo proceso de investigación. Una cuestión planteada de manera muy general o demasiado banal es inaccesible al trabajo científico. Hay un camino a recorrer entre vislumbrar el problema y formularlo clara y correctamente.

Una buena formulación del problema delimita la investigación y le sirve de guía. Planteando el problema, hay que subdividirlo en cuestiones implicadas (sub-problemas), tanto como sea posible. Esto significa explicitar los aspectos, factores o elementos relevantes relacionados con el problema a investigar.

Formulado el problema -de manera específica, precisa, y operativa-, el trabajo científico consiste en “ir atacando” (en el sentido de “tratando de resolver”) cada uno de los subproblemas, “uno por uno”, de modo que permita el abordaje de la totalidad del problema a investigar. No todo problema -obvio es decirlo- constituye un problema científico. Para que un problema sea un problema científico es necesario que se plantee dentro de un modelo teórico o en el marco referencial de una ciencia.

La investigación científica, no puede convertirse en una simple acumulación de datos carentes de significado. Necesita, de los “iluminantes contactos” de la teoría, que ordena y da sentido a los hechos. Los fenómenos deben ser observados sabiendo qué se quiere buscar y cómo se puede buscar. No todo problema puede ser investigado científicamente, y aquellos que son susceptibles de estudiarse por este procedimiento deben ser formulados en relación con un marco teórico, pero formulados en forma concreta, manipulable y de modo que

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PROBLEMAS INVESTIGACIÓN RESPUESTA

OBSERVACIÓN DE LOS HECHOS

FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS

VERIFICACIÓN EXPERIMENTAL

revele lo esencial del asunto. Digamos también que no basta con plantear el problema, hay que estudiarlo, y este estudio ha de hacerse conforme a los procedimientos y exigencias del método científico.

Los problemas no “surgen”, no “se nos dan” impersonalmente; somos nosotros, con nuestros conocimientos, quienes los formulamos. Mientras unos pasan, “sin detenerse”, frente a determinadas cuestiones, el investigador las “problematiza”.

FASES O CRITERIOS PARA FORMULAR ADECUADAMENTE UN PROBLEMA.

La capacidad para formular problemas de forma correcta es señal de posesión de talento científico. Para desarrollar este talento es posible indicar algunos aspectos y criterios que facilitan la tarea de encontrar una formulación adecuada.

Aquí están indicados:

¿Cuál es el problema? Este es el punto de partida: consiste en identificar el problema, planteándolo y delimitándolo.

¿Cuáles son los aspectos o elementos principales del problema?

Se trata de expresarlo con claridad y precisión, mediante la descomposición dimensional del problema, estableciendo sus constituyentes, variables o dimensiones.

¿Qué se ha dicho sobre el problema?

Estudiar la literatura sobre el tema o cuestiones conexas, hacer revisión bibliográfica, realizar pesquisas con personas (diálogos, entrevistas) que hayan tratado el problema.

¿Cuáles son las relaciones entre los diferentes aspectos del problema? ¿Cuáles son las cuestiones conexas al problema?

Traducir la pregunta o preguntas con que se formula el problema, expresándolas en variables manipulables y susceptibles de verificación empírica.

¿Está suficientemente definido?

Se trata de evitar el equívoco en el uso de los conceptos; hay que definir claramente el alcance que se da a los términos que definen el problema.

¿Qué solución se busca? Es lo que determina el para qué de la investigación: la finalidad.

Una correcta formulación del problema debe concretarse en la enunciación del problema de modo que responda de manera clara, concreta y precisa al qué y para qué de la investigación.

Un problema de investigación es bueno cuando es relevante en el contexto al que se le pretende dar solución. La pregunta de investigación se convierte en el elemento desencadenante del paradigma de investigación, así como del método y de la metodología que se adopte.

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Un problema de investigación es cualquier hecho, fenómeno, circunstancia que el investigador encuentra que no funciona o le resulta insatisfactorio al proceso donde se origina. Los problemas de investigación implican áreas relacionadas con el investigador y que desea mejorar, o que son dificultades que desea eliminar o superar, preguntas a las que desea encontrar respuesta, etc.

En cualquier caso, el problema de investigación no sólo debe tener interés para el propio investigador, sino para algún segmento organizado de la comunidad organizativa, empresarial, industrial, educativa. Un problema de investigación educativa debe añadir algo al conocimiento ya existente en su comunidad educativa (dimensión creativa, acumulativa de la investigación o diagnóstica) o contribuir a la mejora y al cambio de forma significativa de los procesos educativos de esa comunidad (dimensión de la toma de decisiones). Normalmente un problema de investigación se expresa en forma de pregunta. En dicha pregunta aparece implícita la metodología más apropiada. A continuación se dan algunos ejemplos de problemas y la metodología con la que podría abordarse.

1. ¿Qué piensan los profesores acerca de la reforma del sistema educativo? (Investigación por encuesta)

2. ¿El aprendizaje cooperativo produce mejores resultados en la calidad del aprendizaje de los estudiantes que una enseñanza tradicional? (Investigación experimental)

3. ¿Qué sucede en un aula de Informática durante la clase de Lenguaje en la que se utilizan las TICs en los procesos de formación? (Investigación observacional).

4. ¿Qué piensa los padres de familia acerca de la incorporación de las TICs a las labores educativas? (Investigación por encuesta)

5. ¿La organización cooperativa de la comunidad educativa produce mejores resultados en la calidad de la gestión para mantener el aula de Informática en óptimo estado? (Investigación experimental)

6. ¿Qué sucede en el área de Ciencias Naturales del colegio XXX durarte una semana de utilización de los computadores? (Investigación observacional).

EL PROBLEMA: NECESIDAD O ALTERNATIVA

Tradicionalmente, en la investigación educativa se han identificado los diversos campos de investigación con las áreas o aspectos escolares factibles de presuntas dificultades, problemas o necesidad por resolver. O sea, que se han confundido, la situación problemática o el problema de investigación, con consecuencias tales como la confusión entre la acción educativa a corto plazo, ejercida por el maestro, y su función investigativa pedagógica, a mediano y largo plazo.

En la práctica, cuando el maestro confunde estos dos planos de su quehacer, se enfrenta a una situación ambivalente ya que, por una parte los problemas escolares no dan tregua ni espera a los resultados de los trabajos de

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investigación, y por otra, los resultados de los procesos de investigación no parecen dar las soluciones suficientes a los problemas prácticos.Como efecto de esta confusión, el maestro tiende, bien a subvalorar el trabajo investigativo, por no considerarlo útil o posible para él, en su quehacer cotidiano, o a sobrevalorarlo considerándolo sólo pertinente para reflexiones teóricas de especialista. En ambos casos aleja la investigación de su práctica pedagógica y asume una posición pasiva frente a la producción del conocimiento de su propia disciplina. Por decirlo así, se autoconvierte en un operario de la educación y renuncia a su real carácter de pedagogo. Esta confusión merece más atención.

En primer lugar, el maestro no puede esperar que la investigación educativa le dé las soluciones completas a sus dificultades prácticas. Nunca, una investigación educativa puede ofrecer soluciones definitivas, aplicables en cualquier lugar y momento, a una dificultad escolar. Las dificultades escolares, los problemas en la relación maestro-estudiante; la adecuación metodológica de una asignatura en un grupo concreto de estudiantes, la relación de la escuela con la comunidad en que se inscribe, etc., están incididos por aspectos psicológicos, sociológicos, morales, históricos, económicos y de muchos otros tipos, que la investigación pedagógica no puede considerar para cada caso. El maestro, para ayudar a solucionar las dificultades escolares, debe, lo dijimos antes, recurrir a todas sus capacidades y conocimientos para tomar las decisiones oportunamente, debe recoger toda la información pedagógica que tenga a su alcance, todo el conocimiento práctico que tiene de la situación de sus estudiantes, toda la información que le sea posible sobre el contexto social y, con esto y su capacidad de reflexión, empleando su criterio y creatividad, asumir una posición frente a la situación problemática e intervenir con seguridad.

Esta intervención puede no ser la más “científica”, la más “correcta”, pero será la más válida, la más acertada, ya que nadie mejor que él podría enfrentarla.

Aquí, los productos o el resultado, de la investigación aplicada en un aula de clases sirven de insumos para el análisis y la orientación de otros maestros, pero jamás la solución de un caso particular, puede darse como generalizable, con la simple aplicación mecánica inmediata de los contenidos investigativos de un contexto particular. No puede generalizarse a toda la educación de una región.

Sin embargo, el maestro cuando actúa sobre una dificultad escolar en particular debe reconocer que esa situación no es totalmente distinta a otras que se han presentado o se presentan a otros maestros; que muchos de los aspectos que intervienen son comunes a otros grupos escolares, que sus dificultades tienen elementos muy particulares pero también otros muy generales, propios de toda situación educativa en una época y en un medio social relativamente amplio.

Este doble carácter de cualquier situación educativa, de ser particular y general a la vez, hace que el maestro pueda pensar en que si estudia detenidamente la dificultad que se le presenta, podrá llegar a dar una mejor solución a su problema, si la situación da espera, o a situaciones similares que se le presenten en un futuro. Además, su solución podrá también ayudar a otros maestros que enfrenten dificultades similares.

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La experiencia de cada maestro que soluciona un problema debe servir a todos los demás, sin embargo, esto no es posible si no media un proceso organizativo de esta experiencia, es decir, la sistematización. Debe existir un proceso investigativo que admita distinguir entre lo particular y lo general de cada situación y facilite asimilar los logros de unos, por otros.

El maestro que investiga, que convierte sus situaciones problemáticas en Problemas Investigativos, le da una nueva dimensión a su quehacer educativo, pues pone su experiencia personal al servicio de los demás y, así mismo, se sirve de la experiencia personal de sus colegas. Esta reciprocidad le da real sentido a la acción del maestro-investigador, pues hace del conocimiento pedagógico una acción social, participativa y democrática, no exclusiva de ciertas élites profesionales, y una alternativa para la solución de sus necesidades educativas. El conocimiento pasa del plano exclusivamente teórico, al plano de la práctica.

La necesidad del docente es solucionar las dificultades de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, ampliamente entendidos, y esto lo puede hacer en forma práctica y funcional, o en forma útil trascendente. Puede hacer que sus dificultades se resuelvan sólo por su necesidad o que lo hagan además, generando una alternativa para su propio futuro y el de otros educadores.

Concebir un Problema de Investigación no es sólo resolver una necesidad o interrogarse sobre cómo resolverla. El problema es algo más que la necesidad que le da origen, es pensar esa necesidad como la alternativa, para explicar y comprender cada vez más una situación problemática.

Si distinguimos la necesidad que da origen al problema investigativo, de su concepción como alternativa de solución, estamos diciendo que:

Una situación problemática genera una o varias necesidades Una necesidad puede dar origen a un Problema de Investigación. El Problema de Investigación no es la necesidad, sino una alternativa para

solucionarlo.

O sea, la situación problemática, por ejemplo, el ausentismo generalizado de los estudiantes de un colegio, puede generar varias necesidades para la institución (analizar el manual de convivencia, analizar las relaciones escuela-hogar, analizar las condiciones sociales de los estudiantes, etc.), necesidades que deben satisfacerse lo más rápidamente posible, para que los estudiantes no se vean perjudicados en su desempeño académico. Ante estas necesidades, el docente debe actuar en forma más o menos inmediata, hablando con los directivos, los padres de familia y los mismos niños y jóvenes y llegando a decisiones oportunas que parezcan ser las más acordes. Aunque en el mejor de los casos la situación se mejore con estas medidas, el maestro debe pensar que el ausentismo debe preveerse y evitar que en el futuro vuelva a aumentar, para lo cual debe conocer qué factores o aspectos han incidido para que en este caso, se diera un índice tan elevado (exploración diagnóstica). En tal situación puede darse una confluencia de aspectos interactuantes tales como poca motivación de los estudiantes por la actividad escolar, dificultades de transporte o desplazamiento, necesidades económicas de los hogares, subvaloración de la educación por parte del medio social, etc., que en síntesis parecen concretarse en desinterés y apatía generalizada por la educación.

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Con este resultado diagnóstico, el maestro podría interesarse por saber cuáles son las expectativas de los chicos y chicas y sus familias, e investigar qué cosas o cambios tendría que hacer la escuela para motivar a sus estudiantes, preguntándose por la relación entre los aspectos motivacionales, la programación académica y el ausentismo. Aquí la necesidad inicial, que era solucionar el ausentismo, ha dado origen a un problema investigativo que inicialmente no aparecía: la relación entre las motivaciones personales de los estudiantes y la programación académica, respecto al índice de ausentismo.

Investigar esta relación, no es la solución ni la necesidad misma, es la búsqueda de una alternativa para poder comprender y explicar el por qué del ausentismo, situación que se puede presentar también en otras instituciones y que, conociendo esta relación, permitiría desarrollar acciones preventivas o remediales.

Cuando el investigador concibe el problema investigativo está concibiendo una alternativa para la comprensión de la necesidad y su posible solución. Es una alternativa, una entre múltiples posibles, pero la que a su juicio tiene mayor relevancia, mayor poder explicativo. Esto quiere decir que sobre una misma necesidad pueden darse diferentes problemas investigativos, dependiendo del juicio y agudeza del investigador y, en conclusión, que la necesidad no determina ni se identifica totalmente con el problema investigativo sino que el investigador lo piensa, lo concibe como una alternativa a la comprensión de la necesidad, alternativa que debe ser cimentada mediante el proceso investigativo.

¿POR QUÉ DEFINIR EL PROBLEMA?

Siempre debemos recordar que la investigación es ante todo un proceso de producción de conocimiento y que éste no puede ser más que un proceso social, donde el individuo, por aislado que parezca estar, necesariamente comparte un lenguaje, una información, un sustento teórico y un objeto de estudio de naturaleza social. Esta circunstancia impone al investigador una conciencia social que le obliga a no encerrarse en sí mismo y a reconocer la indispensable participación de otros en su proceso investigativo.

Tradicionalmente, la imagen del investigador que nos brinda la literatura es la de un hombre aislado, quizás en su laboratorio o biblioteca, de pronto con algún ayudante, pero básicamente trabajando solo, por su cuenta. Cuando no es esta imagen un poco caricaturezca, lo vemos trabajando en equipos de especialistas, reunidos en claustros académicos, físicamente alejados de la realidad estudiada y dialogando en un lenguaje técnico difícilmente comprensible por las personas comunes. Estas imágenes desafortunadamente no están muy alejadas de la realidad y son una expresión de los prejuicios sociales dominantes, frente a la función del conocimiento.Hoy por hoy, especialmente en el campo de las Ciencias Sociales, y con mayor razón en el educativo, se tiende a romper este enclaustramiento del conocimiento, no sólo acercándolo al usuario que le corresponde: el maestro, sino involucrando a este mismo en su producción, de manera tal que la realidad educativa no sea interpretada desde posiciones teóricas e intereses ajenos a las

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necesidades reales, sino a partir y en función de ellas. Este propósito hace que la norma tradicional de “comunicabilidad” entre los investigadores, se amplíe en términos de que la investigación sea comunicable extensivamente, para todas las personas interesadas directa e indirectamente.

No es fácil romper la idea de que el trabajo científico exige un lenguaje especial y de difícil comprensión común. Claro que el uso de ciertos conceptos hace que no toda persona pueda tener cabal entendimiento, pero inclusive estos términos especializados deben manejarse de tal forma que la idea básica sea entendida. En particular, el maestro investigador debe tener en cuenta que escribe para otros maestros-investigadores, para la comunidad escolar o para futuros maestros en formación, que requieren de sus aportes para poder desarrollar alternativas pedagógicas novedosas.

La comunicabilidad del problema no es, pues, sólo una condición al interior del resto de especialistas, sino una exigencia perentoria de la democratización del conocimiento.Pero la comunicabilidad no es el único motivo para la definición del problema investigativo; existe un segundo motivo relacionado con la precisión de la idea investigativa.

Muchas veces el trabajo investigativo se realiza en condiciones no muy generalizables y sus resultados deben ser replicados, es decir, vueltos a obtener en otras circunstancias, de manera que sea posible confiar en ellos. En otros momentos los resultados presentan ambigüedades y se quiere revisar el proceso investigativo para detectar fallas o inconsistencias. Puede ocurrir también que los resultados generan polémicas o discusiones entre los investigadores, debiendo desmenuzarse cada uno de los pasos del proceso investigativo para fundamentar la validez de sus resultados. En cualquiera de los casos anteriores la presentación del problema requiere de una definición que precise, con la mayor exactitud posible, los alcances y limitaciones del trabajo, a fin de no exigir algún tipo de resultados no factibles y de interpretar adecuadamente los obtenidos.

La precisión en la definición del problema es una medida correlativa a la clara concepción de su cobertura parcial o sectorial, que es consciente de no poder abarcar la totalidad del objeto de estudio y de tener que ubicar exactamente el aspecto y las condiciones consideradas. Si no se esmera la precisión en la definición del problema, se corre el riesgo de desvirtuar sus alcances y de estimular posibles aplicaciones de sus resultados en contextos inadecuados, trayendo consigo el fracaso y, en consecuencia, el descrédito de los resultados, en forma injusta. La única alternativa para evitar al máximo estos malos manejos, equívocas interpretaciones o desconocimientos sociales posteriores, es garantizar una definición del problema con el más alto grado de precisión posible.

Muy relacionado con el motivo de la precisión está el de la auto-regulación. Éste se desprende de que la definición del problema es un elemento permanente de control en el proceso de investigación. En el cual se presentan ordinariamente momentos de confusión, donde parece que se pierde claridad en los procedimientos a seguir y donde el investigador cae en la incertidumbre o el conflicto sobre qué caminos seguir en adelante. Aquí, una buena definición del problema posibilita “retomar las riendas”, ya que se mantiene la claridad sobre el

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propósito fundamental del proceso, a lo cual debe estar dirigida cualquier decisión de orden operativo, instrumental o técnico.

Todo proceso de investigación tiene “idas y venidas”, es decir, momentos en que es necesario replantear e inclusive hacer el tan conocido “borrón y cuenta nueva”, puesto que sólo con el desarrollo del proceso es factible detectar sus fallas de planeación. La adecuada definición del problema funciona en estos casos como hilo conductor o, de pronto, como “salvavidas”, ofreciendo de manera estable un objetivo preciso hacia el cual dirigir los esfuerzos.

En resumen, podemos afirmar que existen tres grandes motivos para la definición del problema:

1. La Comunicabilidad2. La Precisión3. La Auto-regulación

Pero es necesario advertir que la definición del problema no es algo totalmente estático. Si bien poseer uno de los niveles más altos de estabilidad o permanencia, no debe asumirse en forma absolutamente rígida, pues hay que estar receptivos a las necesidades dirigidas en el propio proceso de investigación, que llegan incluso a demandar el replanteamiento del proceso y la revisión de su definición.

En este caso, no puede interpretarse que hubo una falla o error del investigador, sino que la acción investigativa nunca se puede llegar a planear o programar rígida y definitivamente, sino que impone un criterio flexible y abierto, para introducir los cambios derivados del mismo desarrollo investigativo.

¿POR QUÉ FORMULAR EL PROBLEMA?

No siempre se diferencia con claridad la definición y la formulación del problema investigativo, dándose con frecuencia un empleo sinónimo de ambos términos. No obstante es conveniente identificar aquellos aspectos que los distinguen, aunque sea incorrecto negar su estrecha relación.

En primer lugar, la definición es, básicamente, tener una idea clara, una idea suficientemente distinguible de otras, que impida su confusión. Así vista, la idea definida requiere de una concreción explícita dentro de un lenguaje particular y para un contexto histórico social determinado, esto último, es lo que llamamos FORMULACION. Es algo más que escribir la definición, como podría inicialmente pensarse. Todos sabemos que una misma idea puede expresarse por escrito de formas muy variadas, hasta el punto de dar origen a estilos literarios, o a identificar a quien escribe. Esto hace que sea indispensable establecer algunas condiciones para que las posibles distintas formas de expresión, no lleguen a inducir distintos niveles de comprensión del problema.

Dado que los investigadores educativos pertenecen a diferentes contextos sociales, con formas lingüísticas diversas, modos de pensar divergentes e inclusive, lógicas de pensamiento relativamente disímiles, a la clara concepción y

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definición del problema debe corresponder un clara expresión del mismo, es decir, una formulación que, por su estructura básica, no sea susceptible de marcadas diferencias interpretativas.

La formulación, como su palabra lo indica, consiste en establecer unas pautas generales, unas reglas o normas que se asumen como convenientes o necesarias para obtener un resultado o efecto buscado. A diferencia de lo que podría significar en otros campos, -como por ejemplo de la Física o la Química, en donde formular es el “resultado de un cálculo, cuya expresión, reducida a sus más simples términos, sirve de regla para la resolución de todos los casos análogos, o, la representación simbólica de la composición de un cuerpo por medio de letras y signos determinados”-, lo que la formulación del problema se propone es establecer un esquema mínimo, suficientemente claro y de comprensión generalizada, con base en el cual los investigadores armen la expresión de sus problemas y puedan, en consecuencia, tener una mayor confianza en la comprensión que de él hagan otros investigadores.

Formular el problema no es reducir su sentido a las posibilidades o limitaciones de un esquema o conjunto de normas; es buscar un mayor grado de comunicabilidad de las ideas, acudiendo a ciertos criterios generalizados y a una también mayor coherencia entre los propósitos investigativos y los otros momentos o pasos del proceso. En realidad, no es ni siquiera un “esquema”, estrictamente hablando, pues lo que se ofrece son alternativas o normas orientadoras, susceptibles de ser matizadas y desarrolladas en función de las necesidades e intereses de cada investigador o de las características propias del problema considerado.

A nuestro juicio, el valor principal de la formulación estriba en la exigencia que le hace al investigador de pensar en la comunicación de sus ideas y, por lo tanto, en las condiciones de sus posibles receptores. Pues, no son pocas las veces que importantes esfuerzos investigativos se quedan subutilizados o totalmente desconocidos por falta de una intención comunicativa en el investigador, que sumada a la carencia de difusión en nuestro medio para este tipo de trabajos, hacen que la investigación no pase de ser un “pasatiempo” personal de unos pocos.

Uno de los puntos que ordinariamente genera discusión respecto a las normas de formulación de los problemas, tiene que ver con el grado de restricción de la originalidad del investigador que puede acarrear. Cuando el investigador siente que la normalización de su trabajo es un impedimento a su originalidad o creatividad intelectual, suele darse indudablemente una actitud de rechazo, llevándolo a la configuración de unas formas particulares que no siempre pueden ser compartidas y que atentan contra la valoración de su trabajo. Por lo tanto, el investigador creativo debe procurar que sus maneras originales de trabajo tengan una explícita justificación, dando los elementos críticos razonables que le han llevado a superar los esquemas tradicionales.

La experiencia de muchos investigadores demuestra que la rigidez de los esquemas es tan fuerte, que se convierte en factor negativo; inversamente, la creatividad del investigador, posibilita grandes avances en la investigación,

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siendo por lo tanto necesario superar las actuaciones rígidas en forma constructiva y no simplemente negarlas de manera afectiva.

Por principio, el investigador debe asumir las normas como alternativas orientadoras que conllevan ciertos propósitos y que debe seguir sólo en la medida en que no tenga formas propias que, cumpliendo con los mismos propósitos, satisfagan con mayor amplitud sus intereses y puntos de vista.

En este sentido, toda propuesta de normalización o estandarización, se le presenta al investigador como propuesta organizativa en función de determinados intereses, válida hasta tanto el investigador no cuestione sus fundamentos y desarrolle propuestas divergentes.

MÉTODOS DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

Tomado de: Metodología de la Investigación Cualitativa. Ediciones Aljibe. Málaga, España. 1996. P. 39-59

Gregorio Rodríguez y otros.

Realmente resulta difícil llegar a determinar cuáles son los métodos de investigación cualitativos y establecer una tipología de los mismos. La causa de ello radica, en primer lugar, en la proliferación de métodos que podrían adjetivarse como cualitativos –basta con revisar los trabajos de Cajide (1992), Jacob (1987) y Wolcott (1992) para tener una primera impresión desconcertante-; en segundo lugar, las distintas disciplinas que se aproximan al estudio del hecho educativo, dejando cada una de ellas su propia impronta metodológica; y, por último, el propio significado del concepto método, bajo el cual llegan a englobarse otros tales como aproximaciones, técnicas, enfoques o procedimientos. Así, por ejemplo, desde los objetivos de investigación de la interacción simbólica (Denzin, 1989), los métodos a considerar deberían ser la observación participante, la investigación naturalista, la entrevista sociológica y la biografía. Pero si uno se sitúa en la perspectiva de Gotees y LeCompte (1984), estos métodos habrán de considerarse a la luz de la investigación etnográfica. Aunque muchos de los procedimientos que describen unos autores y otros son casi idénticos, su utilización de acuerdo con la teoría, y sus potencialidades y debilidades, para determinados propósitos, son diferentes.

Una imagen de este complejo entramado metodológico es la que ofrece Wolcott (1992) representando las distintas estrategias cualitativas en la investigación educativa como un árbol que hunde sus raíces en la vida cotidiana, y parte de tres actividades básicas: experinentar/vivir, preguntar y examinar. A partir de estas raíces brotarán las diferentes “ramas” y “hojas” de la investigación cualitativa, entre las que el investigador debe elegir para realizar su trabajo.

Todos estaremos de acuerdo en que la naturaleza de las cuestiones de investigación guía y orienta el proceso de indagación y, por lo tanto, la elección de unos métodos de investigación surgen bajo las concepciones y necesidades de los

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Consideramos el método como la forma característica de investigar determinada por la intención sustantiva y el enfoque que la orienta

investigadores que trabajan desde una disciplina concreta del saber, la cual determina en cierta medida, a su vez, la utilización de los métodos concretos y las posibles cuestiones a tratar.

Así pues, consideramos el método como la forma característica de investigar determinada por la intención sustantiva y el enfoque que la orienta. Basándonos en la comparación realizada por Morse (1994ª), en el siguiente cuadro, presentamos una clasificación, que no pretende ser exhaustiva, de los métodos que se vienen utilizando en la investigación cualitativa. En la primera columna del cuadro hemos situado las cuestiones que orientan la investigación, a continuación el método más adecuado para enfrentarse al tipo de interrogante planteado, la disciplina de procedencia del método, las técnicas de recogida de información que se utilizan por lo general desde el enfoque metodológico, otras fuentes de datos y, por último, algunos autores relevantes que han trabajado desde cada opción metodológica.

Tipos de cuestiones de investigación

Método

Fuentes

Técnicas/instrumentos de recogida de información

Otras fuentes de

datos

Principaes

referencias

Cuestiones de significado: explicitar la esencia de las experiencias de los actores

Fenómenología

Filosofía (Fenómenolog

ía)

Grabación de conversaciones; escribir anécdotas de experiencias personales

Literatura fenomenológica; reflexiones filosóficas; poesía; arte

Heshusius, 1986; Méllich, 1994; Van Manen, 1984, 1990

Cuestiones descriptivo/ interpretativas: valores, ideas, prácticas de los grupos culturales

Etnografía Antropología (cultura)

Entrevista no estructurada; observación participante; notas de campo

Docuementos; registros; fotografía; mapas; genealogías; diagramas de redes sociales

Erickson, 1975; Mehan, 1978, 1980; GARCÍA Jiménez, 1991; feterman, 1989; Grant y Fine, 1992; Hammer

Cuestiones de proceso: Experiencias a lo largo del tiempo o el cambio, puede tener etapas y fases

Teoría fundamentada

Sociología (interaccionismo simbólico)

Entrevistas (registradas en cinta)

Observación participante; memorias; diarios

Glaser, 1978, 1992; Glaser y Strauss, 1967; Strauss, 1987; Strauss y Corbin, 1990

Cuestiones centradas en la interacción verbal y el

Ednometodología; análisis del discurso

Semiótica Diálogo (registro en audio y video)

Observación; notas de campo

Atkinson, 1992; Benson y Hughes, 1983;

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Tipos de cuestiones de investigación

Método

Fuentes

Técnicas/instrumentos de recogida de información

Otras fuentes de

datos

Principaes

referencias

diálogo

Cicourel et al., 1974; Coulon, 1995; Denzin, 1970, 1989; Heritage, 1984; Rogers, 1983

Cuestiones de mejora y cambio social

Investigación – Acción Teoría Crítica Miscelánea Varios

Kemmis, 1988; Elliot, 1991

Cuestiones subjetivas Biografía Antropología;

Sociología EntrevistaDocumentos, registros, diarios

Goodson, 1985, 1992; Zabalza, 1991

Cuadro: comparación de los Principales métodos cualitativos.

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Escrito Por: Ginger María Torres de TorresAlberto César Redondo

Salas María Alicia Agudelo

Giraldo

En los diferentes libros que componen la serie ¡ABRIENDO NUESTRA ESCUELAS A LAS TICs! se tratan múltiples conceptos que se mueven alrededor de las NTICs, la Pedagogía y de la Investigación. Pero es lógico que los docentes nos cuestionemos ¿Cómo lograr que los estudiantes y nosotros los profesores nos enfrentemos al reto de utilizar productivamente los recursos tecnológicos en el aprendizaje, si para que sea provechoso su uso, se necesitan acciones efectivas por parte del docente y del estudiante que les permitan acercarse a toda la inmensa variedad de servicios que las NTICs ofrecen?

También hemos hablado mucho de las ventajas de la aplicación de la pedagogía participante, basada en el Constructivismo, si en realidad deseamos tener éxito en la misión educativa. Desde el punto de vista pedagógico, el Constructivismo no puede ser aplicado de una forma instruccional, a partir de una serie de actividades planificadas y secuenciadas a las cuales se les ha previsto objetivos y estrategias de evaluación puntuales para cada una de ellas.

Es lógico que surjan las preguntas: ¿Cómo integro las TICs a mi labor docente? ¿Cómo involucro las nuevas tecnologías al quehacer del aula? Se trata entonces de planificar una propuesta pedagógica en la que el individuo pueda construir su conocimiento en y desde la escuela, con y para la vida cotidiana; una propuesta trabajada con base en los conceptos que sobre el ser humano, la educación1 y la ciencia2 se manejan hoy; una propuesta que se derive de los principios y estrategias de actuación fundamentados en la construcción de conocimientos específicos3 por parte del individuo, la cual, le permita acceder al mismo en una relación efectiva, grata y consciente.

Es aquí donde aparece como fuente de reflexión sobre la práctica, la investigación, factor indispensable para el docente que pretende introducir innovaciones en su aula. Pero no cualquier tipo de investigación, es la referida a la lectura del mundo, del contexto del aula, del ser que es el estudiante, de las relaciones que se dan en y durante el proceso pedagógico. Si un profesor no lee

1 Ver libro de Pedagogía2 Ver libro de Gestión3 Ver Libros de Lenguaje y Ciencias Naturales

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¿Cómo reflexionar críticamente e investigar construyendo una línea de acción innovadora frente a los medios de información y comunicación en los procesos enseñanza y de aprendizaje?

su mundo es poco probable que realice un buen trabajo, porque no verá las contradicciones que señalan las necesidades de su comunidad y por consiguiente, nunca podrá situarse en el por qué y para qué enseña. Así, el acto pedagógico queda desarticulado de las dimensiones políticas, sociales e históricas propias, permitiendo que el desarrollo de su práctica se reduzca a lecturas de textos escritos para responder a tecnicismos y órdenes que se ajustan a las normas impuestas en otros ambientes.

Al respecto comenta Ezequiel Theodoro Da Silva: “Lamentablemente, el tecnicismo desenfrenado y la búsqueda alienada de la técnica milagrosa para enseñar, regidas actualmente por la irracionalidad instrumental, hacen que muchos profesores desarrollen una total ceguera frente a los problemas de la sociedad en que viven y, de esta forma, se olviden - o sean llevados a olvidarse - de las opresiones, injusticias y miserias de su país”. (DA SILVA:1999:89)

Se trata así de cambiar la práctica pedagógica en la cual lo teníamos todo planeado desde nuestro criterio e inquietudes, a la de construcción y acompañamiento de los procesos, entendiéndola como un continuo buscar y descubrir de parte del estudiante pero también, de parte del profesor. Es entonces el aprendizaje, un proceso de construcción colectiva en el que lenta y paulatinamente se consolida en cada individuo una forma propia de mirar. Por consiguiente, sólo se puede visualizar esta metodología desde la investigación permanente, desde la perspectiva de proyectos que puedan realizarse a partir de unas fases específicas, veamos:

La primera fase es la de la discusión del grupo en torno a qué se va a hacer y con qué fundamentos teóricos, conceptuales, contextuales, es decir, construir un marco de referencia en el que se indague qué se sabe sobre el tema, qué tenemos sobre él, con qué contamos y qué necesitamos para abordarlo.

Podemos en esta fase preguntarle a los estudiantes, qué queremos hacer, cómo vamos a recoger los datos que necesitamos, aparecen entonces la prensa, los libros, las revistas, las entrevistas a los padres, abuelos, vecinos, visitas a bibliotecas, consultas a bases de datos, CD Rom, Internet, programas de televisión, los magazines radiales, el cine.

La segunda fase contempla el diseño y elaboración de las formas de abordar el estudio para recoger los datos, (diseño de instrumentos) ¿Cómo voy a recoger los datos? Por medio de la observación, mediante fichas; a partir de preguntas aplicadas a personas mayores, conocedoras del tema; revisando libros, resumiendo, haciendo cuadros sinópticos, mapas conceptuales, relatorías, discusiones.

Pensada, discutida y seleccionada, la manera de abordar el estudio, se pasa a la tercera fase que es precisamente, la indagación, la búsqueda, la aplicación de la prueba o instrumento – no se entiende aquí como la aplicación de un examen, prueba o test por parte del docente, para “comprobar el aprendizaje”-. En este caso el docente acompaña la búsqueda y permite que los más avanzados de la clase, trabajen solos o ayuden a sus compañeros; el maestro responde preguntas e investiga también; y, aprovecha la libertad y el tiempo libre que tiene para ayudar a los más rezagados o a quien lo necesita.

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La cuarta fase consiste en la construcción social de los datos recogidos, la que puede realizarse por grupos o por toda la clase, quienes comentan sus experiencias, deducen, analizan y reconstruyen individual y colectivamente, el proceso de indagación; de tal forma, que se reconozcan errores y se muestren cuales son las equivocaciones. Todas ellas pensadas como errores constructivos que han surgido de la relación del estudiante con la realidad, de su percepción del mundo, de su acción interiorizada (el pensamiento que se tiene de lo que se está indagando). A partir de los conflictos que generan la aplicación de las herramientas tecnológicas4 (en el caso de las NTICs) pueden ser modificados la visión y percepción errada que tiene del objeto de indagación o estudio.

Queda claro entonces, que no es sólo por la información que el docente puede dar, que se “aprende”. El aprendizaje estará dado en la medida que el individuo cambie o modifique su pensamiento en la construcción propia de sus procesos.

El maestro debe reconocer las causas que originaron los errores y cuáles son los procesos, tanto mentales como estratégicos, físicos, estéticos, sociales de cada uno de los individuos del grupo, para apoyarlo e impulsarlo. Cuando en la clase se toman en cuenta estos errores, se los corrige y se permite volver a equivocarse una y otra vez. No sólo, el docente llega a conocer, el nivel de desarrollo del pensamiento del estudiante, sino que al mostrarle el error, se le permite que se enfrente a un “conflicto cognitivo”, cuya reflexión genere formas de solucionarlo, movilizando los esquemas.

En esta búsqueda de solución a los errores se crea un intercambio de comunicación entre los estudiantes y el docente, convirtiendo toda actividad en un trabajo socializado y socializador, en el cual vuelven a configurarse grupos, se comparten ideas, opiniones, fantasías, temores, inquietudes y problemas; se crean discusiones, se vuelve a buscar información para lograr nuevas y diferentes soluciones; creándose así reglas, normas que facilitan la interacción y el trabajo.

Estas reglas, normas, interacciones, reconstrucciones son los momentos evaluativos; las evaluaciones que el docente debe recoger, son precisamente las descripciones de esos momentos, de cómo están dándose en el estudiante los procesos y su evolución.

La quinta fase consiste en sistematizar la experiencia. Para el docente se trata de reflexionar y registrar todo lo acontecido desde el momento de la planificación, con los estudiantes; las evaluaciones de los procesos en los estudiantes; su propia evaluación – acerca de qué realizó, cómo facilitó el aprendizaje, qué recursos utilizó, cómo lo hizo y para qué sirvió, qué puede mejorar -; luego de tener seleccionada y depurada la información, se elaboran los informes para cada estudiante, para la administración y para el docente mismo.

En el caso del estudiante su sistematización consiste en elaborar textos, materiales, fichas que se consignarán en sus cuadernos, lo cual facilita la reconstrucción de sus procesos, el recuerdo y la verificación de los mismos.

4 Ver libro TICs - Conectividad

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La Investigación en Medios

Creemos pertinente que para ayudar a los docentes deseosos de involucrar la investigación a su quehacer diario y que además se encuentran trabajando con las NTICs en su aula, se relacionen, aunque sea brevemente, algunas perspectivas que sobre la investigación en medios educativos tienen algunos estudiosos y que relacionamos a continuación.

La investigación sobre medios de enseñanza se remonta a la década de los años veinte, con los estudios realizados por Thordinke y Gates sobre recuento de palabras en textos escolares. Siguen otros intentos centrados en la enseñanza programada, la televisión educativa y el cine didáctico (Gallego, 1997).

Por su parte Berger, 1991, adopta las siguientes perspectivas para la investigación relacionada con los medios:

Semiológica. Tiende al análisis de los sistemas simbólicos, movilizados en

los medios y en las cargas expresivas, estéticas y comunicacionales. Marxista. Analiza aspectos como la alienación, el conflicto de clase y, en

general hace un análisis de la sociedad comunista que se desarrolla y propicia con los medios y sus repercusiones en aspectos políticos, sociales, económicos, culturales.

Psicoanalista. Se centra en la reflexión sobre las aportaciones personales y

que incorporamos hacia los medios como consecuencia de nuestras características.

Sociológica. Pretende estudiar el análisis del impacto de los medios como

elementos culturales y formadores de pautas y aprendizajes de las conductas de la sociedad en que vivimos.

Hoy las investigaciones en medios de comunicación social y educación audiovisual están cobrando cada vez mayor importancia; así se reflexiona y se investiga sobre:

Procesos de recepción Perspectivas del receptor Interactividad y retroalimentación Cobertura e impacto social y cultural Medios en el contexto didáctico-cultural Actitudes de profesores, estudiantes y usuarios hacia los medios Implicaciones de los cambios de paradigma al pasar de un punto de vista

conductista a otro cognitivista. Estudios comparativos de medios por ejemplo, comparaciones del impacto

del aprendizaje con nuevos medios como la televisión y el computador, frente a las clases desarrolladas en el aula con los medios tradicionales de tablero y tiza.

Valor del reforzamiento utilizado a través de los medios.

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Investigaciones de índole cognitivo para estudiar la interacción entre estímulos externos presentados por el medio e internos como procesos cognitivos que subyacen al aprendizaje.

Son muchos los interrogantes que pueden plantearse los educadores con respectos a los medios y que son motivo de reflexión y de investigación:

¿Con qué enseñamos los profesores? ¿Cómo diseñar, producir, aplicar y evaluar recursos didácticos

multimediales para determinados contenidos? ¿Cuáles estrategias metodológicas se pueden aplicar para el uso eficaz de

determinados medios de información y comunicación? ¿Cómo articular los medios con los demás elementos curriculares? ¿Cómo promover en nuestra institución educativa una cultura digital? ¿Cuáles son las actitudes del personal directivo, docente y de los

estudiantes frente a los medios especialmente las nuevas tecnologías de la información y comunicación?

¿Cuáles son los efectos cognitivos que la interacción con los medios y en particular con sus sistemas simbólicos producen en los estudiantes?

¿Cómo organizar y acceder eficazmente a la información?

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PROYECTO PEDAGÍGICO DE INVESTIGACIÓN

Contesta, apoyado en el libro Gestión en Educación, las siguientes preguntas:

1. ¿Qué es Proyecto?2. ¿Qué es un Proyecto Pedagógico?3. ¿Qué es Proyecto Disciplinar de Aula?4. ¿Qué es Investigación Acción Educativa?

Presupuestos teóricos Justificación

Escribe:5. Una confrontación entre el Hacer (Práxis) y el Deber Ser (Resolución 2343/96,

Indicadores de Logros, los Estándares Básicos de Calidad).6. El Planteamiento de un Problema (Descripción) Pedagógico:

Listados de problemas en el aula Antecedentes de estos problemas Consecuencias de estos problemas

7. La Formulación de la Pregunta Problema (Delimitación)

Guardar estos escritos para con ellos participar en el taller que sigue.8. Taller: para realizar después de leído el documento

En grupo confronten sus escritos y desde ellos reconocer un problema de investigación.

Reflexionar sobre las razones por las cuales abordarían el problema formulado, y cuáles son los objetivos que se deben proponer para solucionarlo. (Presentar un escrito – máximo 2 cuartillas).

Con el escrito abordar nuevamente la lectura del documento.

OBJETIVO:

Contribuir a la definición de una metodología que sirve como instrumento en las actividades académicas y profesionales, articulándose con experiencias vividas en torno a una disciplina en especial.

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LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS EN EDUCACIÓN

POR: Ginger María Torres De Torres.

Hoy se habla mucho dentro de la Institución Educativa del concepto “Proyecto”. A partir de la Ley 115/94 se puso tan de “moda” este término, que ya lo percibimos como un producto comercial. Todo el mundo lo utiliza o ha trabajado con él. Pero en realidad ¿Cuántos de nosotros podríamos decir en qué consiste un proyecto educativo?

Se le ha venido atribuyendo al norteamericano William H. Kilpatrick, la inserción de los proyectos al aula de clase, aunque, realmente la idea viene cualificándose desde las denominadas escuelas activas. Es en realidad John Dewey, maestro de Kilpatrick, quien le da importancia al trabajo por proyectos siempre y cuando éstos no queden en el mero activismo. El pensamiento de Dewey era tratar de convertir en una forma más concreta de actuar, en el terreno de la práctica, los conceptos que se estaban manejando en la clase.

“Desde sus inicios se concibió el método de proyectos como una actividad que se desarrolla ante una situación problemática, concreta y real, la cual exige soluciones prácticas. De ahí que el proyecto se asocie más al trabajo con cosas que con ideas, en donde participan activamente, tanto el docente como el estudiante” (CERDA Hugo: 1994:101).

Pero... ¿Qué es Proyecto?

Es un plan de acción fundamentado y organizado. Procedimiento destinado a proyectar algo concreto y ejecutarlo. El proyecto puede ser individual o colectivo. Dicho de otra manera el proyecto es una secuencia de tareas planificadas como unidad compleja que tiene una intencionalidad práctica y productiva que debe lograrse a través del trabajo cooperativo y el aprendizaje colaborativo5.

“Son muchos y diferentes los objetivos que orientan el método de proyectos en la educación, pero fundamentalmente éstos se dirigen a ayudar al educando para que asuma una situación auténtica de vivencia y de experiencia, estimule el pensamiento creativo, desarrolle la capacidad de observación, aprecie en forma concreta y en la práctica, la necesidad de cooperación y colaboración en el acto pedagógico, así como propiciar oportunidades de comprobar ideas, por medio de la aplicación de las mismas. En general, el método se plantea como premisa básica y busca convencer al educando que él puede, siempre que piense y actúe adecuadamente. De igual manera, estimula la iniciativa, la confianza en sí mismo y se otorga un sentido de responsabilidad a nivel pedagógico” (CERDA Hugo: 1994:102).

No existe un tipo de proyecto único, hemos oído hablar de varios tipos de proyectos, uno de ellos es el P.E.I. También, escuchamos sobre los proyectos pedagógicos y los proyectos disciplinares de aula. Aclaremos entonces. El Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.), es la propuesta de planeación estratégica integral6 para dirigir un proceso de intervención educativa en una institución, fruto del diálogo y la convergencia de posiciones diferentes de los estamentos de 5 Ver libro de Pedagogía6 Ver libro de Gestión

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dicha institución. Debe abarcar todos los ámbitos de la acción institucional; tener un carácter prospectivo, anticipado de la acción; ser coherente y pertinente de acuerdo al momento histórico que se vive, con la cultura y el entorno; y por último, debe ser relevante porque recoge las aspiraciones, búsquedas, intereses, expectativas de la Comunidad Educativa, para lo cual relaciona entre sí los distintos elementos que lo componen, integrándolo en el currículo, en los planes de estudio, y los distintos programas en que se inscribe la institución. El P.E.I. Es permanente, va modificándose y cualificándose a través del tiempo.

Los Proyectos Pedagógicos (P.P.) son planes individuales o colectivos que se proyectan a raíz de un problema concreto y se efectúan en su ambiente natural, el P.P. actúa en el aula y en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

“Tres puntos son esenciales en el auténtico Proyecto Pedagógico: Que implique actividades de los estudiantes guiado por una meta y esfuerzo,

motivado por un propósito bien claro. Que se realice tanto cuanto sea posible en situación real. Que tienda a resolver un problema concreto o a producir, confeccionar algo

material” (LONDOÑO, Luis A. 1996:62).

Se puede trabajar el Proyecto Pedagógico en el ámbito de la institución o del aula, y dentro del aula puede ser individual o en grupos. Pero siempre, será a partir de realidades, de algo concreto y su producto será siempre algo palpable. Sin embargo, no se queda en el sólo activismo. Es la aplicación de los conocimientos, en la solución teórica de un problema, llevada a la práctica y al resultado concreto. Según el objetivo que se persiga, un Proyecto Pedagógico puede ocupar unos días o meses.

Los Proyectos Pedagógicos no necesariamente asocian con la investigación. Pueden ser: Proyectos Administrativos, de construcción, de socialización, de extensión. Los Proyectos Pedagógicos de Investigación (P.P.I.) indagan sobre la práctica pedagógica y sus consecuencias: cómo mejorarla, facilitarla, ayudar al aprendizaje, se trata de procesos permanentes de reformulación del quehacer docente y educativo, en otras palabras, se trata de investigación formativa. Se forma el estudiante pero también se forma el maestro. Hay varios tipos de Proyecto Pedagógico de Investigación (P.P.I.) veamos:

El Proyecto Disciplinar de Aula (P.D.A.) es aquel proyecto pedagógico que se circunscribe a una sola disciplina ejemplo, un proyecto del área de matemática. Es un proyecto en el cual tanto en docente como los estudiantes trabajan en torno a una temática específica de un área del plan de estudios.

El Proyecto Interdisciplinar de Aula (P.I.A.) es aquel proyecto que reúne más de una disciplina en torno a una temática de aplicación general, los profesores se congregan y permiten a los estudiantes congregarse en la discusión y elaboración de trabajos tendientes a resolver los problemas concretos que surjan en torno a la temática escogida. Ejemplo, varias asignaturas pensando en las implicaciones del uso de las TICs en el aula y/o en la Institución Educativa.

Pero debemos tener claridad frente a qué nos referimos cuando hablamos de Proyecto Pedagógico de Investigación (P.P.I.). Al hablar de Proyecto Pedagógico de Investigación (P.P.I.) se habla de investigación. El P.P.I., ES UNA

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INVESTIGACIÓN. En el campo que nos compete, nos referimos a investigar ¿cómo podemos ayudarle al estudiante la construcción de su aprendizaje utilizando como herramienta didáctica las TICs?

Recordemos que para investigar hay que tener claro que debemos cambiar de actitud frente a la realidad que vivenciamos a diario y por ello debemos modificar la manera como pensamos, sentimos y actuamos. En este caso frente a nuestra labor pedagógica.

El maestro que está interesado en transformar la concepción tradicional sobre la práctica pedagógica y especialmente sobre las labores propias de su área disciplinar, está en la obligación de reflexionar sobre su actividad y revaluar las posiciones que impiden el desarrollo de los procesos creativos. La aplicación del P.P.I. exige una renovación metodológica que el docente realizará en forma simultánea a una actividad de investigación que permitirá valorar y evaluar permanentemente su experiencia y sistematizar un proyecto en el cual registra, analiza y propone soluciones para las diferentes problemáticas7. Así se convierte en un profesional con la necesidad de dejar escrita su experiencia, sus avances, sus dificultades en la aplicación de su trabajo. Para ello deberá llevar un registro diario (diario de campo, diario etnográfico), lo cual implica modificar mucho la forma de pensar y actuar frente a nuestra labor y frente a la investigación.

“Modificar la manera en que actuamos frente a la investigación quiere decir desarrollar la habilidad y la motivación para:A) FORMULAR PREGUNTAS sobre la realidad que vivo con mis estudiantes, sobre

cómo enseñar teniendo en cuenta las particularidades de tiempo, lugar, persona y circunstancias.

B) LEER E INTERPRETAR lo que otras personas han escrito sobre el tema de mi pregunta; además, leer sobre la manera como otras personas han resuelto las preguntas que se han formulado.

C) OBSERVAR detallada y sistemáticamente realidades totales o aspectos seleccionados de esa realidad.

D)CREAR condiciones para ver qué pasa.E) SELECCIONAR Y REGISTRAR DATOS (información) de la realidad que decidí

observar.F) REUNIR E INTERPRETAR los datos y las observaciones para encontrar regularidades, semejanzas o diferencias.

G) INFORMAR Y COMUNICAR por escrito los hallazgos de mi experiencia investigativa.” (CUERVO y FLOREZ:1994)

El docente con una actitud investigativa se hará preguntas que tratará de resolver reflexionando sobre ellas y propiciando entre sus estudiantes el debate y la proposición de otras preguntas tendientes a resolver el conflicto. En este caso el método de proyectos puede orientarse hacia la persona, el grupo o toda una clase. En el primer caso cada niño elabora su proyecto y lo va realizando poco a poco con la ayuda y supervisión de su profesor, en el segundo caso éstos son desarrollados por grupos, a los cuales les corresponde elaborar y ejecutar el proyecto, con relación a los proyectos de la clase, éstos deben ser bastante amplios para permitir la participación de varios grupos que

7 A esta serie de pasos se le denomina también Investigación Formativa.

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se encargarán de ejecutarlo. Terminado el proyecto, se expone, se evalúa y es discutido por toda la clase. “El método de proyectos tiene una enorme ventaja, ya que debido a su amplitud y flexibilidad, posibilita trabajar con una o más disciplinas, o sea, se puede realizar proyectos unidisciplinares, pluridisciplinares o interdisciplinarios, lo cual permite la integración de diversas áreas, materias y aún cursos” (CERDA, H. 1996:103).

¿QUÉ ES UN PROYECTO PEDAGÓGICO DE INVESTIGACIÓN?

1. El Proyecto Pedagógico de Investigación (en adelante se le llamará P.P.I.) busca hacer realidad y darle una dinámica operativa a la nueva escuela que surgió a partir de la expedición de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994). Esto es integrar tres funciones esenciales de la educación, según el constructivismo y el aprendizaje significativo.

2. Todo P.P.I. debe plantear un problema específico y fomentar estrategias investigativas. Recordemos que tanto la escuela, como la comunidad en general y el país atraviesan graves problemas a diverso nivel. Por eso es necesario seleccionar algunos de esos problemas y conectarlos con cada una de las áreas del currículo (Matemáticas, Castellano, Ciencias, Estética y Sociales). Los propios estudiantes deben conocer esos problemas para investigarlos, hacer un diagnóstico y presentar soluciones. Los proyectos deben tener la estructura propia de una investigación con los siguientes pasos:

Planteamiento del problema Marco teórico Justificación Objetivos Generales y Específicos Metodología Recursos Evaluación

3. Los P.P.I. deben tener una estructura dividida, mínimo en 4 fases de trabajo, estas son:

Sensibilización: Etapa donde el objetivo principal es despertar en los estudiantes el entusiasmo e interés por la labor que desarrollarán.

Investigación: Este momento corresponde a la construcción e interiorización de los conceptos centrales del proyecto. Los estudiantes buscarán referentes específicos haciendo trabajo de campo y consultando en bibliografía especializada.

Creación y Construcción: Se crea el producto final que puede ser una antología, una máquina, un trabajo científico, una experiencia o una producción escrita que sintetice la experiencia de investigación.

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Consulte en el Capítulo: LOS PROCESOS ADMINISTRATIVOS Y LA PLANEACION ESTRATEGICA EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS del libro de Gestión en Educación, el concepto de proyecto.

Sistematización y Publicación: En esta fase se elabora un informe final, se socializan.

4. Un verdadero P.P.I. facilita al maestro recursos de trabajo. Deberían contar con el siguiente material de apoyo:

Guía para el docente: el maestro indicará un conjunto de estrategias y actividades que le permitirán adaptar el proyecto pedagógico a su entorno y régimen específico.

Libro de proyecto para el estudiante: un cuadernillo independiente donde los estudiantes trabajarán durante un periodo determinado de tiempo, plasmando los resultados de su investigación en una especie de relatorías.

Libro de registro docente: donde el docente plasmará paso a paso los aconteceres del aula y del proyecto, una especie de observador del estudiante y/o diario de campo.

5. Un P.P.I. debe integrar a la comunidad educativa; es decir, debe permitir que los estudiantes trabajen junto a sus profesores, padres y en general con todos aquellos estamentos que constituyen la comunidad educativa (Ley 115 de 1994 Artículos 6, 7, 8).

6. Un P.P.I. procura que los conocimientos teóricos tengan aplicación en la vida práctica del estudiante; es decir, relacionan el saber con situaciones cotidianas.

Los estudiantes valoran más los contenidos en la medida que los construyen a partir de vivencias sustentadas en la actividad pragmática.

7. Los P.P.I. buscan hacer posible la integración del aula con el entorno, son un punto de encuentro entre escuela y vida.

8. Los P.P.I. Favorecen la interdisciplinariedad o conexiones del conocimiento: no deberían aglutinar a la fuerza ni seudointegralmente conocimientos ni temas. Cada área tiene su didáctica y sus referentes específicos, pero se relacionan con otras a través de conexiones determinadas.

9. Un P.P.I. debe tener planeación y un cronograma a mediano o largo plazo. Deben estar programados para realizarse en un número preciso de semanas. A cada fase de trabajo (sensibilización, investigación, creatividad y construcción, sistematización) corresponderán un número determinado de semanas, según un cronograma específico.

10. El P.P.I. debe permitir que los estudiantes desarrollen valores esenciales: entre ellos la autonomía, la responsabilidad, el sentido crítico, la identidad personal, regional y nacional y el ánimo investigativo. En este sentido se podrían organizar proyectos sobre la recuperación de la tradición oral de nuestro país, el rescate del entorno ecológico, la aplicación de las matemáticas a la vida cotidiana, etc.

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11. Los P.P.I. impulsan el desarrollo de destrezas y habilidades: Esto es, fomentan el fortalecimiento de las competencias comunicativas, lógico-matemática, estética y de experimentación científica.

12. Los P.P.I. tienen la función de estimular el aprendizaje de la solución de problemas: los estudiantes deben ser capaces de plantearse cognitivamente estrategias de solución que les permitan enfrentar creativa y satisfactoriamente conflictos y obstáculos propios de su edad.

13. Todo P.P.I. debe generar un producto final. Este producto puede ser una antología, un presupuesto o un informe, un trabajo estético, un artefacto científico, la respuesta a una hipótesis, una relatoría.

Para finalizar, las perspectivas de éxito de todo P.P.I. se potenciarán en la medida en que la identificación de situaciones problémicas y la estructuración de proyectos que permitan la generación de productos materiales o cognitivos sean una constante, con alcances cada vez más ambiciosos. Para esto se requiere que la sistematización de las experiencias permita evaluarlas y revaluarlas de acuerdo con las exigencias de un proceso evolutivo, el mejoramiento continuo de los P.P.I., debe estar ligado a instancias cognitivas cada vez más integradoras y holísticas.

Entonces es claro que un docente que desee trabajar a partir de un P.P.I. se cuestione:

¿Cómo puedo ayudar a mi estudiante en su construcción de conocimientos?

PARA ELLO... ACEPTO QUE YO PUEDO INVESTIGAR.

Si tengo que investigar debo CAMBIAR DE ACTITUD frente a la realidad que vivo a diario. Debo modificar mi manera de pensar, sentir y actuar frente a mi labor pedagógica. Reconocer mi experiencia como resultado de muchos años de práctica y trabajo en el salón de clases.

Sé que tengo que ESCRIBIR mi experiencia educativa para que pueda luego reflexionar sobre ella y... porque no, que otros se beneficien de lo que he logrado realizar.

Bueno, ¡ Manos a la obra!

¿Cómo realizo mi Proyecto de Aula?

¿Por dónde empiezo?

La siguiente es una propuesta para realizar el P.P.I. pero es necesario aclarar que pueden existir tantas como docentes hay. Aquí les mostramos una forma de aplicar la metodología de proyectos. Cada uno de ustedes escogerá el método con que se sienta cómodo.

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1er PASO: REFLEXIONO: Sobre los problemas que están afectando el aprendizaje en mis

estudiantes. Hago un listado de esos problemas. Los ordeno teniendo en cuenta los que: Se puedan resolver dentro del aula. Tengan mayor incidencia en el aprendizaje. Se deban resolver fuera del aula (consultas a bibliotecas, salidas

extraescolares, etc.) Realizo un listado de posibles soluciones a cada uno de esos problemas. Los organizo según: El tiempo de ejecución. La facilidad de acción El costo y recursos indispensables.

Debo reconocer los problemas que afectan el desarrollo de los procesos de aprendizaje de mis estudiantes. Debo escribir un listado de problemas y posibles soluciones.

INQUIETUD TEMA DE ESTUDIOPROBLEMA = INTERÉS DEL ESTUDIANTE

TEMA PARA PROFUNDIZACIÓN

2 do PASO: FORMULO UNA PREGUNTA SOBRE EL PROBLEMA QUE ESCOGÍ.

Después de haber realizado el listado de problemas, los priorizo, es decir organizo en forma secuencial desde los más apremiantes a los menos urgentes de resolver, los reúno según su tema o importancia, escojo de estos listados los que serían los problemas de los cuales giran los demás. Realizada esta acción, empiezo a redactar un documento tipo ensayo en donde los problemas escogidos serán las ideas principales de los párrafos y los que giran en torno a ellos serán las secundarias. Procuro organizar los problemas en mi escrito, según mi criterio, de menor a mayor. De modo que el escrito resulte ser inductivo lo cual nos va preparando para realizar la pregunta que guiará la investigación, o sea, la formulación del problema.

Recuerdo que la pregunta debe ser puntual. Es decir, debe ser factible de resolverse. Algunos le llaman a esto delimitar el problema. En los primeros pasos de la investigación no resulta posible tener claridad exacta en la pregunta que guiará la investigación, pero poco a poco y en la medida que se recojan datos y se revise bibliografía se irá visualizando mejor el quit exacto del problema. Aquí un ejemplo:

¿Cómo puedo realizar una educación integral que desarrolle todos los niveles del ser humano? Esta es una muy buena pregunta, pero resulta ser muy extensa (macro) para una investigación de aula. Por eso si la planteo más concretamente podría mirar el proceso de enseñanza del lenguaje o de la lengua escrita. Potencializar uno o varios de los valores humanos fundamentales: verdad,

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rectitud, paz, amor y justicia en mis educandos. Investigar qué métodos de enseñanza aplicados por los maestros de equis escuela obstruyen u obstaculizan el buen rendimiento de los estudiantes. O quizá: ¿qué hábitos de crianza influyen en la desnutrición de los niños que asisten a tal institución?

La escribo y empiezo a buscar las causas que originan el problema. Anoto todo lo que creo puede causar el problema y cómo he venido

solucionándolo. A esto le llamo ANTECEDENTES DEL PROBLEMA. Reviso todo lo que otras personas han planteado sobre el problema y sus

posibles soluciones.

Para esto debo leer, interpretar y reflexionar sobre la forma cómo otras personas han resuelto mi inquietud.

Escribo y construyo lo que llamaré MARCO DE REFERENCIA del proyecto. Pienso en el lugar donde está ubicada la escuela, cómo es?, cómo es su

comunidad: personas, trabajos, economía. Cómo están las calles?, el barrio. Esto es CONTEXTUALIZAR EL PROBLEMA. Escribo y realizo el marco contextual y la ubicación geográfica y física. O...

Pienso cómo son mis estudiantes, qué necesidades tienen, qué desean

investigar y hago con ellos un listado de sus inquietudes. Lanzo objetivos, propósitos que quiero lograr o que logren mis estudiantes.

OBJETIVOS

Escojo entre ellos el que apunta a solucionar el problema, resolver la inquietud, profundizar en el estudio, acercarnos al tema escogido.

Ese es el OBJETIVO GENERAL DEL PROYECTO.

Los demás objetivos que me van a ayudar a resolver el problema, los ordeno según el momento en que los voy a realizar. Estos son los que se convertirán en acciones.

Son los OBJETIVOS ESPECÍFICOS Y OPERATIVOS DEL PROYECTO. Organizados los objetivos, reflexiono sobre los propósitos que tengo y

escribo la forma como pienso lograr que se cumpla mi propósito. Estas son las ACTIVIDADES.

Pienso en cada una de las actividades y miro cuanto tiempo necesito para realizarlas; los recursos y el lugar; con quienes se realiza y a quienes van dirigidas. A esto le llamo CRONOGRAMA DEL PROYECTO.

3 er PASO. REALIZO LAS ACTIVIDADES EN EL AULA DE CLASES.

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Evalúo con anterioridad a mis estudiantes. Realizo un plan de actividades: Cronograma que contenga las actividades

de todas las áreas que toquen el tema de estudio. Organizo el aula de clases con todo lo que me he propuesto realizar

durante el día. Recuerdo lo que he planeado hacer con los niños. Recibo con alegría a mis estudiantes. Realizo una actividad de bienvenida canto, dinámica, etc. Siempre procuro tener un contacto físico con mis niños (acariciarlos,

tocarlos). Pido que cada uno se acerque al control de asistencia y marque su llegada. Cuando todos han llegado verifico la asistencia y pregunto quien falta.

Anoto las ausencias. Pido a los niños que relaten sus inquietudes, sus experiencias en el día

anterior o su forma de solucionar la inquietud que tienen. Escucho con atención sus relatos y voy organizando en el tablero un listado

de experiencias. Realizo una actividad para integrar y animar a los niños partiendo de lo que

quieran hacer. Por ejemplo: cantar, hacer mímica, contar un cuento, referir un chiste,

buscar en los libros, recortar un paisaje, pesar una masa, dibujar un mapa, reconocer un sitio geográfico en un mapa, revisar unas fotografías.

Converso con el grupo sobre la clase del día anterior y realizo un listado de recuerdo de los chicos.

RECUERDO que debo realizar tres listados: Listado del relato de experiencias. Listado de recuerdos de las actividades del día anterior. Listados de ausencias en la clase.

SI EN EL GRUPO HAY UNA IDEA INTERESANTE LA REALZO Y TRABAJAMOS EN TORNO A ELLA.

¿CÓMO LOGRO DETECTAR UNA IDEA INTERESANTE EN EL GRUPO?

Pido a los niños que propongan situaciones de investigación.

¿Qué quieren estudiar, conocer o explorar hoy, durante la revisión del tema de estudio, en esta semana, en este mes, durante el año? (Según el caso).

Realizo un listado y procuro trabajar con él durante la jornada de clases.

Presento mi propuesta de actividades para el día a todo el grupo (realizada a partir de las inquietudes y propuestas de los chicos en días anteriores) y comenzamos a trabajar.

Conformo los grupos de trabajo con base en los intereses de los niños. Cada grupo de niños va a trabajar su propuesta. Ayudo a los diversos grupos a salir de posibles dificultades. (Investigar,

leer, redactar, recortar, pegar, construir, etc.). Pido a los niños que anoten sus experiencias.

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Reviso esas anotaciones (evaluación permanente)8. Reconstruyo el problema que cada grupo escogió para trabajar, anoto sus

logros y dificultades para poder reflexionar luego en ellos. Anoto en el tablero los puntos importantes. Expongo en un sitio especial los trabajos más interesantes, los demás se

guardan en la carpeta individual de cada chico, debidamente fechados para poder reflexionar sobre ellos y reconocer los avances. (Tanto chicos, padres y maestros deben tener acceso a estas carpetas y revisarse mínimo una vez al mes)

Converso con el interesado sobre sus desaciertos. Reflexiono sobre todas las actividades del día y anoto mis experiencias.

4 to PASO: LA EVALUACIÓN9:

Debo recordar que durante todo el proyecto estaré EVALUANDO cada paso, acción que realice, cada instrumento que aplique, cada decisión que tome.

Escribir o registrar todo lo que hago y pienso hacer es parte de la EVALUACIÓN.

Debo estar consciente que es requisito importante la recopilación de experiencias diarias en el aula, involucro a todos en estas reflexiones. Esto es evaluación cualitativa: Coevaluación, autoevaluación y heteroevaluación.

No debo pensar que mi trabajo no vale la pena recuperarlo porque: Escribir me sirve para reflexionar. De lo que escribo puedo sacar una evaluación. Puedo modificar mis actitudes a partir de los conflictos que reconozco. Recuperando la microhistoria de mi aula puedo aportar a mis compañeros

y a mi mismo ideas que quizás de otra manera no se tendrían en cuenta. Antes de iniciar con mi plan de estudios debo conocer a mis estudiantes.

Para:· ubicarlos.· Saber en que nivel o etapa se encuentran.· Descubrirles sus puntos positivos.· Proponerles actividades estimulantes.· Descubrirles sus dificultades.· Proponerles actividades tendientes a resolverlas.

Cuando realizo una actividad y anoto lo sucedido en ella puedo tomar esas notas como punto de partida para la evaluación de mis estudiantes.

Para esto mi registro diario se convertirá también en observador del estudiante.

Observo los procesos para saber cuales se han logrado y cuales no. Así propongo actividades de superación adecuadas a cada niño.

DEBO RECORDAR LOS OBJETIVOS SON PARA EL MAESTRO Y LOS LOGROS SON LOS ESPERADOS Y ALCANZADOS POR LOS ESTUDIANTES.

Ya tengo listo mi proyecto. Lo reviso y pido que me lo revisen.8 Ver libro de Pedagogía9 Ver libro de Pedagogía

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Lo presento a mi superior inmediato y lo pongo a consideración de mis estudiantes.

Le busco un nombre al proyecto ese será el TÍTULO Y... ¡A COMENZAR!

COMO REALIZAR EL FORMATO DEL PROYECTO DE AULA

REGISTRO: PROYECTO

(Primera página)TITULO DEL PROYECTO____________________________________________________INSTITUCION:____________________________________________________________DIRECCIÓN :_____________________________________________________________NÚCLEO :________________________________________________________________DOCENTES INVESTIGADORES: ______________________________________________ ________________________________________________________________________FECHA Y CIUDAD

(Segunda página)INTRODUCCIÓN

(Tercera página)TABLA DE CONTENIDO

(Cuarta página en adelante, se inicia numeración del trabajo).1. FORMULACION DEL PROBLEMA (pregunta)2. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA (Escribo un texto en el que se responde cómo

son los estudiantes; por qué es problema; qué se ha hecho antes para resolver el problema y qué no se ha resuelto).

3. JUSTIFICACIÓN (Escribo un texto en el que señalo por qué debe resolverse el problema)

4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION4.1. OBJETIVO GENERAL4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

5. MARCO DE REFERENCIA: (Elaboro un texto en donde contextualizo el problema, lugar, escuela, comunidad; revisión bibliográfica, citas, aportes de otros investigadores).

6. MARCO METODOLÓGICO:6.1. METODOLOGÍA6.2. PERIODO DE LA INVESTIGACION (esperado y tentativo)6.3. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES:

ACTIVIDADES FECHA RESPONSABLES___________________ ___________ ________________________________________ ___________ ________________________________________ ___________ _____________________

6.4. RECURSOS: (materiales humanos y físicos)6.5. PRESUPUESTO6.6. EVALUACIÓN

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PASOS PARA ADELANTAR UN PROCESO DE INVESTIGACIÓN.

Por: Ginger Ma. Torres De Torres Y Ezequiel Alvarez Cuesta.

I. PLANEACIÓN.

1. TEMA: Escojo un tópico sobre el cual voy a investigar.

2. Delimito el tema. Establezco el marco socio - cultural en el cual se desarrollará mi trabajo, y realizo una aproximación unilateral, propia. Esto es una descripción del problema que he identificado.

3. Pregunta - Problema: Formulo una pregunta problema y/o esbozo una hipótesis con la cual abordar el tema a investigar.

4. JUSTIFICACIÓN: Cuales son las razones por las que vale la pena emprenderse este estudio. Tengo presente que esta investigación debe obedecer a una necesidad de mi comunidad.

5. OBJETIVOS: General y Específicos: Al formular los objetivos, planeo los propósitos que pienso alcanzar con mi trabajo.

6. REVISIÓN BIBLIOGRAFICA: Para abordar con éxito cualquier estudio, he de remitirme a indagar por aquellos autores que hayan hecho estudios previos y que estén relacionados con mi tema de investigación.

7. METODOLOGÍA: La forma como voy a realizar las actividades planeadas, sus fases o pasos: recolectar los datos, interpretar los datos y presentar las conclusiones. Es decir, cómo voy a planificar la investigación.

8. ACTIVIDADES: Consiste en llevar a cabo una serie de acciones gracias a las cuales pueda recoger los datos para mi estudio.

9. RECURSOS: Determinar los recursos humanos, técnicos, económicos, etc., que me sean necesarios para adelantar la investigación.

II. INVESTIGACIÓN.

1. OBSERVACIÓN Y APLICACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN: La realidad de mi aula de clases, de la escuela, de mi comunidad me ofrece posibles temas de investigación. Por ello, debo estar preparado para saber mirar, con espíritu crítico, con curiosidad. La observación me permite también seleccionar y registrar los datos pertinentes para mi investigación. Debo determinar cuales son los instrumentos adecuados para recolectar la información dentro de la metodología que enmarca mi investigación, redactarlos y aplicarlos de acuerdo al plan trazado. Generalmente no basta con observar solamente.

2. DOCUMENTACIÓN: consulta de textos, búsqueda de información sobre

proyectos o investigaciones realizadas en la comunidad, en la región, en el

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ámbito nacional o mundial sobre el tema, revisión en periódicos, revistas, programas radiales, de TV, Internet, sumado a la recolección de datos realizada mediante instrumentos adecuados a la investigación; todo esto con el fin de relacionarlo y llegar a una definición clara, completa y objetiva de los conceptos involucrados en el problema.

3. MARCO DE REFERENCIA: CONTEXTUAL, LEGAL, HISTÓRICO, TEÓRICO, Y CONCEPTUAL: Se requiere que sepa seleccionar los datos que los autores me ofrecen y contextualizarlos con mi realidad. Sólo interpretando sus estudios puedo adelantar adecuadamente el mío. A un buen marco de referencia se llega después de la identificación, la discusión, el sustentar las tesis dentro de un diálogo del equipo que investiga, confrontando argumentos a favor de distintas posiciones, experiencias y conocimientos, involucrándose, no siendo espectador externo. Dentro de un Proyecto Disciplinar de Aula, el marco de referencia, debe ser una construcción social. Después de una acción comunicativa de las partes.

4. INTERPRETACIÓN: Una vez adelantadas una serie de actividades que me permiten recopilar datos para mi estudio, he hecho una revisión bibliográfica con respecto al tema que estoy abordando, viene la fase en la cual debo cotejar mis datos con mis objetivos, con la pregunta - problema y con la hipótesis que formulé. Los datos de nada sirven sí yo como investigador no les doy una interpretación coherente. En esta fase, la más difícil, sin duda, es probable que me de cuenta que me faltan datos o que las cosas no encajan. Ello requiere ajustes o de nuevos enfoques para abordar la investigación. Recordemos que la investigación es un proceso y se hace camino al andar. Aquí se debe llegar a un nivel más profundo que esta dado precisamente por las interacciones que se gestan en el proceso investigativo, por eso tienen gran pertinencia las preguntas intermedias que surjan dentro del grupo de investigación. Si compañeros, directivos y estudiantes, expresamos libremente, confrontamos, discutimos, revaluamos y por ende criticamos sin temor, podremos realizar una reflexión crítica, que es el objeto de nuestra investigación. A la reflexión crítica no se llega fácilmente en solitario, sino que es construida en la interacción, mediante procesos de aprendizaje compartidos “Proceso en los cuales los valores de quienes participan en la investigación construyen los aportes más significativos a las acciones de construcción colectiva del conocimiento crítico. Los valores se reflejan en la teoría que sustenta la investigación y en las construcciones sociales que la sustentan”. (Romero Augusto: 1997).

5. INFORME FINAL: En él doy cuenta por escrito de cómo se desarrolló el proceso. Presento conclusiones y las someto a juicios valorativos por parte de una comunidad. Tengo presente que, por lo general, estas conclusiones pueden servir de punto de partida para adelantar un nuevo trabajo de investigación.

DOCUMENTO DE APOYO PARA LA EJECUCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

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Por: Ginger María Torres De Torres.

Este documento es un complemento de las orientaciones dadas respecto a la ejecución y los procesos que comprende la práctica de la investigación que debes realizar como parte de un proceso de formación.

Recuerda que el proyecto de investigación hace parte de la formación permanente que debes vivenciar como docente desde tu labor y práctica diaria, mediante el cual debes poner en práctica los conocimientos construidos durante toda tu carrera, tus conocimientos pedagógicos y tus habilidades como facilitador del cambio social y educativo. Una persona capaz de generar nuevas estrategias que involucren al estudiante, la familia y la comunidad educativa. Integrando de esta forma la labor docente como profesional, la actitud positiva que como maestro debes tener ante la comunidad y la producción de conocimiento a través de una investigación que puede darse en el aula, salirse del aula y proyectarse al contexto social que le rodea.

Como investigador y formador puedes partir de una reflexión sobre tu práctica:

PIENSA:1. ¿Qué hago (yo) para que mis estudiantes puedan expresarse libremente?2. ¿Qué hago (yo) para que mis estudiantes tengan que expresarse libremente?3. ¿Qué hago (yo) para que mis estudiantes sientan la necesidad de expresarse

libremente?4. ¿Qué hago (yo) para que mis estudiantes puedan construir su conocimiento?5. ¿Qué hago (yo) para que las condiciones que rigen las relaciones que se

instauran en el aula se construyan colectivamente?6. ¿Qué hago (yo) para que lo que hace que algo sea reconocido como verdad se

discuta y se establezca dentro del aula?6. ¿Cómo me veo como docente?7. ¿Quién propone las temáticas o los contenidos que revisamos en el aula?8. ¿Desde qué perspectiva construyo el plan de estudios que realizo?9. ¿Qué método utilizo para desarrollar las clases?10.¿Qué estrategias didácticas empleo para que mis estudiantes se interesen en

la temática?11.¿Cómo y quién evalúa a mis estudiantes, qué forma de evaluación aplico?12.¿Cómo relaciono la escuela con la comunidad?

El investigador y editor Giovanni Ianfrancesco plantea que en educación existen 10 grandes problemas concretos que se deben investigar y que todo docente que desee un cambio en la educación debe empezar a trabajar aunque sea sobre uno de ellos, para ayudar a reflexionar sobre la educación. Aquí se enuncian solamente:

1. ¿Qué tipo de hombre queremos formar y en qué valores? (Antropológicos: cuales son las características de una comunidad dada; Axiológicos, Formativo).

2. ¿Frente a los procesos del desarrollo humano? (Bio - psicológicos, Psicología del aprendizaje).

3. ¿Qué debo hacer Frente a la construcción del conocimiento? (Ontológico: noción, conceptos, operaciones; Epistemológico: por qué, para qué, qué debe

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saber hacer, cómo, dónde puede aplicarlo?; Metodológico: los diferentes procesos que permiten a las personas a aprender a aprender y a cuestionarse).

4. ¿Frente a los contextos qué debo hacer? (Sociológico, Interactivo).5. Los Modelos Pedagógicos, ¿Qué modelo Pedagógico utilizo?; ¿Qué modelo

Pedagógico debo emplear?6. ¿Qué Estrategias Didácticas?7. ¿Qué Gestiones Administrativas?8. ¿Cómo es y qué Gestión Curricular se emplea?9. ¿Con cuáles Criterios Evaluativos?10.¿Cuáles son los Procesos de Investigación empleados, promocionados y

aplicados por la institución?

Como puede verse las propuestas de investigación implican todo un sistema filosófico – antropológico acorde con la concepción humanista – axiológico – formativa que se plantea hoy; con unos criterios claros sobre la formación integral de los estudiantes y docentes, quienes siempre están perfeccionándose, puesto que permanecen en una búsqueda de respuestas para proponer una labor del ser humano con otros seres humanos.

Es necesario que te preguntes ¿El proyecto que estoy realizando está enmarcado en uno de estos grandes problemas? Si tu respuesta es sí, adelante, sigue trabajando, tu proyecto está enmarcado dentro de la gran línea de investigación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del Atlántico: FORMACIÓN DE FORMADORES HACIA UN DESARROLLO HUMANO INTEGRAL.

Reconocemos que hay muchas formas de acercarse a un conocimiento y que la revisión bibliográfica y la lectura son sólo una de ellas. Sin embargo, también sabemos que si un tema se ofrece de variadas formas es más probable que se comprenda mejor. Por lo tanto, te invitamos a que estudies el siguiente apartado sobre al organización de los P.P.I. Para la organización del P.P.I. éste debe dividirse en etapas:- Propuesta- Anteproyecto- Proyecto- Desarrollo o ejecución del proyecto- Presentación del documento final

En caso de no requerirse alguna de estas fases, por previo consenso académico, se continúa con el orden de enunciación.

Los documentos resultantes de estas etapas o fases de planeamiento de la investigación no se incluyen en los preliminares ni en el cuerpo del trabajo; si fuese necesario se incluyen en los anexos. Para efectos de planificación ver trabajo realizado por ICONTEC, “normas Colombianas sobre documentación y presentación de tesis de grado” y/o “presentación y elaboración de trabajos escritos y tesis de grado, última edición.

En la propuesta se elabora un informe crítico sobre los problemas educativos detectados por el estudiante – maestro – investigador, esto proporciona un primer

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marco de referencia sobre la realidad que vive la educación en Colombia, la región, la comunidad y/o el área de estudio, identificando sus manifestaciones y posibles causas. Los elementos que debe contener la propuesta son:- Tema- Título provisional- Informe crítico de los problemas educativos- Justificación inicial o preliminar- Objetivo provisional- Clase de investigación (modelo teórico)- Posibles colaboradores - Recursos disponibles (materiales, Institucionales y financieros)- Bibliografía

En la segunda etapa de la investigación el anteproyecto se promueven actividades que motiven a la comunidad educativa a participar en el proceso. Este paso se complementa con la identificación de las características generales del problema mediante la aplicación de ciertos instrumentos de recolección de datos, registros de anécdotas, entrevista a personas claves, revisión bibliográfica. En esta fase el objeto de nuestra curiosidad se transforma en un problema de investigación en la medida en que decidimos abordarlo con el propósito de aumentar nuestro conocimiento acerca de él.

Es en esta etapa, en la que elaboramos el documento que se identifica y precisa la idea que constituye el núcleo del problema de investigación. Lo cual permite argumentar y determinar la factibilidad del trabajo. Etapa que resulta ser difícil hasta para el investigador experimentado, por lo tanto es conveniente darse un tiempo para leer sobre el tema, revisar la bibliografía existente. Carlos Sabino comenta: “Llegado a este punto deberá seguir una primera recomendación, elemental en sí pero no por ello menos importante: tendrá que leer lo más posible sobre el tema –preferiblemente guiado por alguna persona experta, el material que lo ilustre sobre las características de la bibliografía existente- y discutir, con quienes conocen el área, sobre sus inquietudes y posibilidades de trabajo. En este momento, probablemente, recibirá su primera sorpresa, cuando encuentre que lo que él creía un campo de trabajo bien preciso se le muestre en realidad como un agregado de innumerables temas, cada uno de los cuales puede tener a su vez una bibliografía profusa”( SABINO:1996:119).

Un problema de investigación puede ser por lo tanto cualquier objeto, situación, acontecimiento o cosa sobre la cual fijemos nuestra atención, aun cuando en el transcurso de su estudio decidamos que el problema no es investigable en absoluto o que para hacerlo es preciso reformular la definición inicial del mismo o que debe ser observado como componente de un problema mayor a la luz de los antecedentes acumulados en otras investigaciones, cuya existencia desconocíamos al comienzo de nuestro estudio, o bien por la información que directamente hemos recolectado nosotros mismos.

En el informe crítico de los problemas educativos mencionado en la propuesta, tenemos una serie de problemas que nos han interesado, es más, de manera inductiva llevamos la reflexión hasta escoger un tema de investigación, he aquí que debemos entonces decidir, después de estudiarlo más a fondo, cual es el problema que de verdad nos interesa investigar. Es muy complejo tomar una

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decisión en este momento, pero resultaría más complejo aún y más disperso nuestro esfuerzo, si no logramos delimitar el problema hasta decidir qué parte de la temática total queremos abordar. Entonces, plantear el problema consiste en: describirlo, delimitarlo y definirlo lo cual lleva necesariamente a formular la pregunta. Podemos decir que hemos logrado formular el problema de investigación que nos interesa.

La descripción consiste en una exposición de características y relaciones de los hechos o manifestaciones de un problema; permite reunir los resultados de la indagación inicial realizada, para dar una muestra clara y lo más precisa posible de cómo se presenta el problema. La descripción debe ser detallada, sin incluir juicios de valor, es decir mi opinión sobre los eventos, en ella se tienen en cuenta los antecedentes, los factores que inciden, el comportamiento de la población objeto de estudio.

Delimitarlo consiste en establecer qué parte del problema se va a abordar. Se relaciona con el objetivo general.

Cuando establecemos de modo preciso estos pasos, por escrito, vinculando las diversas facetas que intervienen en la consideración del problema estamos definiendo el problema. Es decir, utilizamos términos operacionales que dan unidad en la interpretación de cada uno. Este punto se refiere a los aportes documentales, conceptuales y/o teóricos del problema. De aquí se derivan los indicadores de la investigación.

El problema debe ser formulado en forma de pregunta, a la cual precisamente apunta la investigación para darle respuesta. El problema tiene relación con: los elementos o indicadores del problema, los objetivos correspondientes a tal investigación, puesto que ellos reflejarán los resultados que se desean obtener y la hipótesis que es la posible solución al mismo.

Veamos ejemplos de formulación de problemas de investigación: - ¿Hasta qué punto la metodología utilizada por los profesores, facilitan el

desarrollo integral del niño de 5 a 6 años?- ¿Hasta qué punto la metodología utilizada por los profesores del área de

Castellano y Literatura, inhiben la posibilidad de argumentación de los estudiantes?

¿A qué apuntan estas investigaciones? A describir metodologías utilizadas por los docentes y a determinar hasta qué punto estas metodologías afectan el aprendizaje de los estudiantes.

- ¿Qué estrategias metodológicas ayudarían a desarrollar el lenguaje en los niños?

- ¿Qué estrategias metodológicas ayudarían a aumentar el interés por la lectura en los estudiantes?

En esta investigación se estaría indagando sobre la metodología de los docentes, pero a la vez, se estaría proponiendo algunas estrategias novedosas (aun cuando solo fuesen novedosas para esa institución) para observar si son efectivas en la modificación de los hábitos lectores de los estudiantes.

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Los elementos que componen el anteproyecto son:- Título (provisional)- Planteamiento del Problema (descripción)- Formulación del Problema (la pregunta motivadora de la investigación)- Justificación- Objetivos General(es) (apunta a resolver el problema, es la meta a cumplir) y

específicos (los pasos que hay que dar para realizar la investigación).- Marco Referencial (contextual, situacional, histórico, conceptual y/o teórico)- Diseño metodológico preliminar

Metodología, población y muestra, categorías de análisis, operacionalización de las categorías, instrumentos y técnicas de recolección de datos.

- Nombres de las personas que participan activamente en el proceso- Factibilidad- Recursos disponibles (materiales, institucionales y financieros)- Cronograma- Bibliografía

Recordemos pues que la Justificación expone las razones por las cuales se hace necesario que se trabaje en la investigación y la búsqueda de soluciones al problema escogido. Es la razón de ser del trabajo, por qué es este trabajo. Muestra la prospectiva del trabajo en términos de para qué, qué podría aportar, qué bondades ofrece, Cual sería el impacto. Es el deber ser de la investigación.

Los objetivos apuntan a los propósitos, metas a las que se quieren llegar, lo que se pretende renovar, el resultado y las consecuencias que se pretenda, ¿cómo se recolectarán los datos pertinentes a la investigación? ¿cómo se va a lograr? ¿en qué etapas metodológicas? ¿Qué resultados posibles se obtendrán?

La respuesta o la meta es el objetivo general; y la metodología de la investigación o los pasos a seguir para resolver el problema de investigación, son los objetivos específicos. Se redactará un objetivo específico por cada fase o paso a seguir.

“El objetivo principal (general) se puede originar del segundo momento de la investigación, o sea, la formulación de la pregunta problema, con un verbo escrito en infinitivo, donde nos indique claramente qué es lo que pretendemos. Los objetivos secundarios (específicos) son aquellos que nos permiten lograr el fin principal; se pueden tomar como pilares que lo sostienen. También se escriben con un verbo en infinitivo que me brindan la acción que debo seguir en el proyecto” (RIOS DUQUE:28).

En la presentación formal del anteproyecto, viene el Marco de Referencia, que resulta en parte de la revisión bibliográfica que en toda investigación se debe realizar y en parte del análisis de las categorías de investigación. El Marco de Referencia contiene:

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Marco Contextual: Se define el contexto donde se mueve la investigación: cómo es la comunidad donde se realiza la investigación, su ubicación geográfica, situación social, ambiental.

Marco Histórico: Se refiere al relato de cómo se ha venido enfrentando el problema a través de la historia local, regional, nacional.

Marco Teórico: Es un texto que se refiere a cómo teóricos e investigadores vienen desarrollando el tema de investigación. Desde qué teorías se van a contemplar las categorías de análisis de la investigación. Cual de todas ellas es la más acertada, a juicio del investigador, para soportar la temática referida a la investigación realizada. No son conceptos propios, es una revisión bibliográfica. No se va a producir teoría nueva, se va a revisar la existente y a resumir. No se producen aportes propios se utilizan propuestas de otros.

Marco Conceptual: Aquí nos referimos a la conceptualización que el investigador debe producir, de acuerdo con las categorías o variables manejadas o contempladas en la investigación. Es el resultado del análisis de los datos recogidos en las pesquisas bibliográficas y la recolección de datos de campo. En este tipo de Marco de Referencia el investigador no se matricula con alguien específico, revisa, lee, analiza y toma una postura crítica para construir un texto argumentativo a favor de su propia reflexión y propuesta.

Marco Situacional: se hace referencia de la situación específica de la investigación, se deducen y proponen las hipótesis con las que se trabaja la investigación.

En un Proyecto Disciplinar de Aula (PDA), Proyecto Pedagógico de Aula (PPA) o un Proyecto Pedagógico de Investigación (PPI) el Marco Referencial no se separa, por el contrario se realiza en forma de ensayo en el cual se contemplan los diferentes marcos que a juicio del sistematizador de la investigación sean pertinentes, formando con ellos un solo capítulo.

Marco metodológico: Pasemos pues a ver el cómo voy a realizar la investigación. Este es un momento muy importante, pues se trata de dar una estructura lógica a la acción y de seleccionar la metodología que voy a utilizar para lograr el fin propuesto.

Primero defino qué tipo de investigación estoy realizando: Etnográfica, Investigación Acción, Investigación Acción Participativa, Estudio De Caso, Fenomenológica, Experimental, etc10.

Según el tipo de investigación hay diversas formas de acciones a seguir.

A toda investigación hay que delimitarle la población que va a servir de objeto de estudio, ¿con quiénes voy a realizar la investigación? Todas las personas, seres, objetos a quienes se les puedan aplicar los resultados de la investigación son el universo de estudio; los que se encuentren en un área geográfica definida son la población, pero el grupo con quienes voy a realizar la investigación se le denomina muestra.

10 Ver página 27 de este libro .

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En el caso de un PDA o PPI, la población serán los todos los grupos o niveles en el que se encuentre el curso dentro del colegio y la muestra es el grupo en el cual voy a trabajar mi PDA.

Ya definida la muestra debo tener claridad en los instrumentos que utilizaré para la recolección de la información.

Para definir qué técnicas o Instrumentos me conviene utilizar en la recolección de datos en la investigación debo definir con mucha claridad las Categorías de Análisis que se trabajaran en la investigación, para ello retomo la Formulación del Problema, es decir, la pregunta clave de la investigación; y, el Objetivo General, la meta a la cual queremos llegar.

Con estos dos elementos, realizo una reflexión, debo preguntarme: ¿A qué quiero llegar? Ese es el efecto; ¿Cómo voy a llegar a ello? Esa es la causa. La identificación de las categorías de la investigación permiten clarificar muchos aspectos de la misma. Se pueden identificar varios tipos de categorías: categoría independiente (la causa), categoría dependiente (efecto), categoría contextual (la influencia del contexto en el tema investigado), categoría interviniente (no es lo mismo investigar desarrollo del lenguaje en niños que se quedan solos en la casa al cuidado del hermano “mayor” de 10 años, que el desarrollo del lenguaje de los niños que van todos los días al jardín de infantes, a cursos complementarios y a reuniones sociales).

Cuando se tiene claro cuáles son las categorías de análisis, se puede realizar su Operacionalización, paso que consiste en analizar las categorías y desglosarlas en sus indicadores y en subindicadores (las señas que nos permiten mirarlas, observarlas, recoger información respecto a las categorías).

Ahora sí, en este punto de la investigación, es cuando podemos decidirnos por los instrumentos y las técnicas de recolección de la investigación y además, podemos empezar la construcción de los marcos teórico y conceptual puesto que ya tenemos claridad sobre qué nos vamos a referir, sobre qué debemos recolectar información, hablar y/o escribir.

Los instrumentos y técnicas de recolección de la información pueden ser: observaciones, entrevistas, encuestas, test, registros diarios (diarios de campo), grabaciones, filmaciones, toma de fotografías, revisión bibliográfica, testimonios, hojas de vida, registros anecdóticos, talleres, en fin, toda forma de recolección de datos que sirva para adjuntar información en torno al tema de investigación.

LA OBSERVACIÓN

La observación es una de las formas de recolección de datos de primera mano. Esta puede ser estructurada y no estructurada.

La observación no estructurada es libre o no sistemática, Se refiere al hecho de que el observador llega al sitio de observación sin un plan definido, y

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luego que realiza sus registros, categoriza la observación para efectos de la interpretación de los datos recogidos. Muchas veces este tipo de observación se utiliza en estudios exploratorios con el fin de encontrar las pistas o pautas para hacer el planteamiento del problema u otros estudios más elaborados.

La observación estructurada es aquella en la que el investigador llega al sitio de estudio con una idea clara de qué es lo que va a observar, con una guía de observación y unas pautas de registro. Para ello se debe haber realizado con anterioridad la operacionalización de las variables o categorías de estudio de la investigación.

TALLER1. Lectura de los textos que sobre investigación y proyectos se encuentran en

libros de Gestión e Investigación. Confrontación entre sus escritos y las recomendaciones contenidas en el

documento sobre P.P.I.

2. Realiza la reescritura de: Justificación. Objetivos:

· General· Específicos

3. Reorganiza la Metodología a utilizar en el proyecto: (El Cómo) Tipo de Investigación Universo

· Población· Muestra

4. Reflexiona si puedes formular una Hipótesis (que después del proceso puedas comprobar o negar).

5. Realiza una confrontación entre la hipótesis planteada y las recomendaciones del documento de P.P.I.

6. Reescritura de la hipótesis.

7. Operacionalización de las categorías de análisis.

8. Instrumentos para recolectar la información.

9. Cronograma del Proyecto

10.Plan Operativo.

11.Recursos.

12.Marco de referencia: contextual, legal, histórico, teórico – conceptual.

13.Formas de evaluación

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14.Bibliografía

15.Transcribe el Proyecto según la guía del documento P.P.I. y las Normas de Icontec.

16.Presentarlo a las directivas académicas de tu Institución para revisión y puesta en marcha.

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BIBLIOGRAFÍA:

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