UNIVERSIDAD DE CHILE

PERSPECTIVA HISTORICA Y ENFOQUES ACTUALES SOBRE INTELIGENCIA.

Introduccin:

El objetivo de este artculo es ofrecer una panormica general de enfoques y teoras que, a nuestro juicio, han ejercido una influencia decisiva en lo que la comunidad educativa entiende actualmente por inteligencia.

Hacemos esto con el fin de ayudar a contextualizar la propuesta de Modificabilidad Cognitiva del Dr. Feuerstein en esta evolucin de ideas y tambin para entender mejor el origen y sentido de prcticas que se dan cotidianamente en nuestras instituciones en el mbito de la evaluacin y estimulacin de la inteligencia.

Hablaremos, para empezar, de los primeros estudios y escuelas sobre Inteligencia que convergen en lo que se ha denominado Tradicin Psicomtrica , posteriormente haremos referencia a algunos elementos de la Teora de la Epistemologa Gentica de Piaget y la escuela norteamericana del Procesamiento de la Informacin. Estas tres son, a nuestro juicio, las escuelas clsicas sobre inteligencia y las que mayor influencia han ejercido en la prctica educativa concreta.

Posteriormente revisaremos dos corrientes en boga actualmene: las Inteligencias Mltiples de Gardner y la Inteligencia Emocional planteada por Goleman. Exponemos estas teoras por dos razones: por una parte se trata del fundamento de varios programas actualmente en funcionamiento o difusin en nuestro pas y, por otra parte sirven para ejemplificar algunas concepciones ms modernas de Inteligencia.

Finalmente exponemos a modo de "cuadro resumen" un enunciado de algunos elementos consensuados en la concepciones modernas de inteligencia, vale decir concepciones avaladas por el estado actual de las investigaciones sobre el tema.

1.- La Tradicin Psicomtrica.Si bien existen trabajos previos sobre capacidades intelectuales, el inters creciente por la Inteligencia como concepto "cientfico" naci en los primeros aos del siglo XX.

La publicacin del trabajo de Alfred Binet en Francia titulado El desarrollo de la inteligencia en los nios (1905) se considera el hito que da inicio a este "estudio cientfico" de la inteligencia. Contemporneos a l hay una serie de autores que compartieron este inters por estudiar la inteligencia en diferentes pases de Europa y que fueron dando cuerpo a lo que conocemos hoy como paradigma psicomtrico de la inteligencia. Podemos nombrar a los equipos de Francis Galton en Inglaterra y de William Stern en Alemania (quien en 1913 utiliz por primera vez el concepto de Coeficiente Intectual). Ms adelante se destacan los autores de la "segunda generacin" de psicometristas: Charles Spearman en Inglaterra (creador del mtodo de anlisis factorial) y L.L. Thurstone en Estados Unidos. Finalmente encontramos a la que podramos llamar "tercera generacin" de psicometristas que tiene como exponente mximo a David Weschler creador del test de medida del CI para nios de mayor difusin y uso en nuestro pas, el WISC.

El inters de Binet, as como el de otros autores de la poca, siempre estuvo en la medicin cientfica de la Inteligencia. El Desarrollo Conceptual acerca de Qu es Inteligencia o la creacin de formas adecuadas para la Estimulacin de las capacidades intelectuales, nunca estuvieron presentes en los programas de trabajo de los psicomestristas.

Aunque parezca paradjico, la Psicologa de comienzos del siglo XX desarroll un sinnmero de formas y modelos de medicin de la inteligencia, sin siquiera intentar definir lo que significaba esta capacidad o habilidad llamada inteligencia.

La Tradicin psicomtrica comparte una serie de premisas y rasgos de identidad que enunciaremos a continuacin:

Se comparte la idea de que no conocemos la naturaleza ltima de la inteligencia, pero s podemos conocer por lo que ella permite hacer: conocer hechos, establecer relaciones apropiadas, comprender significados, resolver problemas, etc. De tal forma que nos suena coherente la afirmacin que hiciera Binet cuando dijo que que la inteligencia era lo que se meda en las pruebas.

- Sin definir lo que es la inteligencia esta tradicin se esforz por evaluarla a travs de rendimientos en diversas pruebas que apuntaran a diferentes capacidades. Por ej: WISC ( Verbal: Comprensin verbal, vocabulario, razonamiento aritmtico, comparacin de semejanzas, manejo de informacin, dgitos. Manual: resolucin de laberintos, ordenamiento temporal, trabajo con cubos, ensamblaje, claves smbolos, completacin de cuadros.

- Las habilidades son solo productos mentales ordenados en diferentes tipos de operaciones. Por ej: las operaciones que consisten en sacar conclusiones o deducir relaciones entre un hecho y otro se las denomina habilidad de razonamiento, a la operacin de retener hechos se le llama memoria, etc.

- Estas capacidades o habilidades mentales eran deducidas a travs de complejos procesos estadsticos, el ms importante de ellos fue el anlisis factorial. Estas habilidades fueron llamadas factores.

- El primer y ms importante aporte en la lnea del anlisis factorial fue hecho por el psiclogo ingls Charles Spearman:

1) Introdujo un mtodo para medir la varianza entre dos pares de medidas correlacionadas.

2) Busc demostrar por este mtodo que todas las habilidades intelectuales pueden expresarse en funcin de dos factores: uno general comn a todas las habilidades (G) y otro factor especfico (s) particular para cada habilidad y diferente a los otros.

- Se origin un debate respecto a la medicin de la inteligencia. Que dio origen a algunas ideas interesantes, sobre todo para el desarrollo futuro:

La naturaleza de este debate era centralmente estadstica, matemtica y no susceptible a la resolucin emprica. Dependa del mtodo de anlisis estadstico a que se sometan los datos.

Factor general g de inteligencia que se mide en todas las tareas de una prueba de inteligencia. Ch. Spearman (principios de siglo).

- No es posible identificar este factor g con habilidades especficas.

- Se puede decir que es un constructo estadstico. Spearman lo defini como una cantidad matemtica que pretenda explicar las correlaciones existentes entre diferentes tipos de funcionamiento cognitivo./ Posteriormente se dijo que tena que ver con procesos de abstraccin de semejanzas y de relaciones. Jensen plante que tena que ver con la velocidad de razonamiento.

- Coeficiente intelectual.Pequeo conjunto de habilidades de facultades mentales primarias que tienen relativa independencia entre s, y que se miden con distintas tareas. L.L. Thurstone ( dcada del 30).

Thurstone define siete factores: comprensin verbal; fluidez verbal; fluidez numrica; visualizacin espacial, memoria asociativa; rapidez perceptual; razonamiento.

- Coeficiente Intelectual es el ndice de inteligencia ms universalmente utilizado. El concepto fue utilizado por primera vez por Stern (1913) y proporciona un mtodo para medir la inteligencia relativa. Es una cifra resultante de la evaluacin del resultado en un test que sirve como muestra de la inteligencia. Se basa en que se pueden sumar medidas provenientes de pruebas en distintas habilidades.

Weschler la considera una medida que define las posibilidades intelectuales ms o menos permanentes del individuo. En condiciones normales el C.I. de un sujeto permanecer igual a lo largo de toda la vida (constancia del C.I.)

- De no existir la constancia del C.I. no sera posible plantear ningn esquema permanente de clasificacin de la inteligencia

- Desde la dcada del 20 a los 50 se dio una verdadera euforia por los logros de la medicin de la inteligencia en Europa y USA. Se utiliz la psicometra en los colegios, las industrias, el ejrcito, etc. Varios autores llegaron a considerarla el aporte ms importante de la psicologa a la sociedad.

El cuestionamiento a este enfoque provino de dos fuentes (en el mbito de la psicologa).

- Los estudios transculturales de la dcada de los 50 comenzaron a poner en cuestin esta concepcin y abrieron posibilidades para teoras posteriores. Feuerstein (judos), inmigrantes en USA.

- Tambin al interior de la misma tradicin psicomtrica se fueron afinando los procesos estadsticos, llegndose a tres conclusiones relevantes, cuestionadoras del paradigma:

a) W.P. Alexander Inteligencia concreta y abstracta. Adems de los factores sealados (g y unidades funcionales s) existan otros factores suplementarios y globales (estadsticos) que; an cuando no eran directamente mensurables, contribuan significativamente a la relacin de los datos observados. Esto factores los llam, provisoriamente X y Z. Corresponden a elementos tales como inters del sujeto para realizar la tarea, su persistencia y su deseo de xito. Pueden ser llamados factores temperamentales o de personalidad, pero son importantes en la medicin de la inteligencia.

- La inteligencia entonces no es solo la capacidad para establecer relaciones o el nivel de energa mental. Es la capacidad para poner en prctica esta habilidad en situaciones que tienen contenido y propsito as como forma y significado.

b) Diversos estudios longitudinales fueron mostrando que el CI no es estable a lo largo del tiempo, especialmente en aquellos sujetos cuyo rendimiento era inferior. Hindley (1981) : Seguimiento de nios entre 6 meses y 17 aos de edad. Analiz el puntaje obtenido en sucesivas mediciones. No es sostenible la constancia individual del CI, el puntaje vara en los retests. Entre 3 y 17 aos el puntaje del 50% de los sujetos cambi sobre 10 puntos, y el 25% cambi sobre 22 puntos.

c) El desarrollo cognitivo no implica una sumatoria de destrezas intelectuales, sino que implica adems una diversificacin cualitativa, como indican las concepciones piagetanas. Las habilidades se transforman.

Cuestionamiento al CI y las pruebas de inteligencia. El entusiasmo por las pruebas de inteligencia ha sido excesivo y sus usos son limitados.

- Se favorece a los sujetos que estn acostumbrados a pruebas de lpiz y papel.

- Estn mediatizadas por el lenguaje (la mayora).

- Contenidos descontextualizados.

- Informacin que se pide refleja el conocimiento obtenido por vivir en determinado medio educacional y social.

- Se centra en los contenidos y no en los procesos. Conocimiento cristalizado y no conocimiento fluido.

- No evala el potencial de crecimiento a futuro. La zona de desarrollo prxima .

(Parmetros de Feuerstein.)

2.- El trabajo de Piaget:

1) Introduccin de la teora:

- No es directamente comparable con el trabajo de los autores de la psicometra. De hecho convivieron en la misma poca, pero sus trabajos no se tocaron mayormente.

- Piaget plantea una visin global del origen y desarrollo de la inteligencia a lo largo de la vida de los seres humanos (perspectiva ontognica).

- Su teora se llam de la epistemologa gentica. Conceba algo as como un plan gentico de desarrollo de la inteligencia que se desplegaba a lo largo de la vida, previa existencia de condiciones mnimas del ambiente.

Este es uno de los puntos ms controvertidos de la teora de Piaget. Es tambin un aspecto que fue evolucionando en su teora:

a) El aprendizaje se produce por el contacto con el ambiente de una manera predeterminada.

b) Es condicin previa para el aprendizaje determinados grados de desarrollo.

- Se ha prestado para lecturas mecnicas y conformistas del desarrollo de la inteligencia.

- A diferencia de los animales, la conducta tpicamente humana se organiza en esquemas de accin o representacin adquiridos, elaborados por el sujeto a partir de la experiencia.

- Equilibracin maximizadora: el equilibrio cada vez es ms complejo. No ocurre lo mismo con el aprendizaje (conflicto cognitivo). No siempre el organismo se beneficia del aprendizaje directo.

- Piaget plantea la existencia de invariantes funcionales de la inteligencia:

Dos invariantes funcionales: Organizacin. Adaptacin: asimilacin acomodacin.Organismo:- Revalorizacin del papel de la persona en la construccin del conocimiento. Por eso se dice que Piaget es el primer constructivista.

- El principio de todo estudio del pensamiento humano debe ser la postulacin de un individuo que trata de comprender el sentido del mundo. El aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisin, internalizacin y acumulacin de conocimientos, sino un proceso activo de parte del alumno en ensamblar, extender, restaurar e interpretar, por lo tanto, construir conocimientos desde los recursos de la experiencia y de la informacin que recibe.

Ninguna experiencia es significativa de por s. La persona debe ensamblar, extrapolar y organizar los significados. El aprendizaje eficaz requiere que los alumnos operen activamente en la manipulacin de la informacin aprendida, pensando y actuando sobre ello para revisar, expandir y asimilar y acomodarse.

Adaptacin:

- Para Piaget, el ser humano no nace con estructuras cognitivas ya acabadas (estas se construyen en el curso del desarrollo), ni siquiera hereda mecanismos de adaptacin ( a diferencia de todos los dems animales). Lo que heredamos es la manera de funcionar, los mecanismos de funcionamiento.

- Formas de relacin del organismo con el medio y que llevan a formas de organizacin de la mente ms complejas y equilibradas. Piaget lo llam autorregulacin de estructuras.

Asimilacin: supone la incorporacin de la experiencia nueva a esquemas de accin o de conocimiento previos; permite reconocer o identificar los objetos o sucesos nuevos aplicndoles los esquemas preexistentes (Ej. Cuando el beb succiona el pulgar). Acomodacin: es el esfuerzo por modificar los propios esquemas o adquirir otros nuevos que le permitan asimilar adecuadamente realidades nuevas o ms complejas.

Sin la primera no habra comprensin de la realidad. Sin la segunda no sera posible un avance en las formas de conocer. En el terreno del aprendizaje, sin la primera no habra aprendizaje significativo; sin la segunda no podramos arribar a interpretaciones nuevas.

2) Estadios del desarrollo en Piaget:

- Leyes generales de la evolucin del pensamiento Perspectiva general de los estadios del desarrollo de la inteligencia:Estadio sensoriomotor (0-2 aos): la inteligencia es prctica, ligada a lo sensorial y a la accin motora. Los logros ms destacados de este estadio son el establecimiento de la conducta intencional, la construccin del concepto de objeto permanente y de las primeras representaciones y el acceso a la funcin simblica. / Funcin simblica - lenguaje.

Estadio preoperatorio (2-7 aos): progresivo desarrollo de los procesos de simbolizacin e interiorizacin, an no integrados en estructuras lgicas. Limitaciones tpicas de este estadio: egocentrismo cognitivo, ausencia de reversibilidad, insensibilidad a la contradiccin, pensamiento ligado exclusivamente an a los procesos perceptivos, razonamiento intuitivo. / Lgica primaria.

Estadio de las operaciones concretas (7-11 aos): lo caracterizan la superacin del egocentrismo, la aparicin de la lgica y la reversibilidad. Las operaciones de la lgica concreta son posibles si el sujeto se enfrenta a una situacin concreta y particular. Con materiales o contenidos abstractos, sus posibilidades disminuyen. Puede razonar sistemticamente acerca del mundo de los objetos, nmero, tiempo, espacio, causalidad, relaciones, etc. Conservacin, Seriacin, Clasificacin (Gardner Estructuras mentales, 1983).

Estadio de las operaciones formales (a partir de la adolescencia): aparicin de la lgica formal, la capacidad para operar lgicamente con entidades lingsticas. Se accede al mundo de lo posible y el pensamiento es capaz de operaciones deductivas, de la exhaustividad lgica y del anlisis terico.

- Si bien el desarrollo intelectual es un proceso continuo, puede describirse como una secuencia de estadios. Caractersticas de los estadios:

1) El orden secuencial de adquisicin debe ser constante, aunque no necesariamente el ritmo cronolgico.

2) Las actividades intelectuales que definen un estadio comparten una estructura de conjunto, es decir, son del mismo nivel de complejidad, aunque pueden encontrarse desfases.

3) Los estadios son jerrquicamente inclusivos. Las estructuras de un estadio se integran en las del siguiente. Los logros previos no desaparecen / Crecimiento en espiral.

4) La transicin entre estadios es gradual y no abrupta. En cada estadio es posible identificar un nivel de preparacin y un nivel de completamiento (fase de equilibracin y fase de equilibrio).

5) Entre el nivel de preparacin y el de completamiento tiene lugar la elaboracin de la estructura de conjunto caracterstica de cada estadio.

3) Aplicaciones a la pedagoga. Conflicto cognitivo:

- Podemos decir tambin que la teora de Piaget, por lo vasto de su alcance, fue la primera teora del pensamiento y la inteligencia que permiti ( a veces deformadamente) una Aplicacin pedaggica.

- Lo que se aplic a la pedagoga fue su concepcin acerca de los mecanismos de adaptacin (transformacin) del organismo en su relacin con el entorno.

- No cualquier experiencia se asimila. No siempre hay acomodacin.

- El avance no se produce ni a travs de asimilaciones espontneas (contenidos rutinarios que no implican accin del organismo), ni mediante acomodaciones imposibles (experiencias a las cuales el organismo es incapaz de adaptarse). / Se podra hacer una equiparacin con las zonas de desarrollo de Vigotsky. Zona de desarrollo actual, contenidos ms all de la zona de desarrollo inmediata. Los contenidos deben ubicarse en la zona de desarrollo prxima.

- Para que se d una experiencia dinamizadora del desarrollo, el estmulo debe ser en parte inteligible desde los esquemas asimilativos anteriores y, en parte, no inteligible desde ellos. De tal forma que, para su total comprensin, requiere una reorganizacin (acomodacin de los esquemas anteriores). La experiencia debe ser lo suficientemente nueva como para llamar la atencin, lo cual conducir al esfuerzo acomodador, y lo suficientemente vieja y conocida como para que pueda ser integrada en el esquema asimilativo previo una parte de ella), que posteriormente se reestructurar.

- Varios autores pretendieron derivar directamente a la instruccin y a la enseanza las leyes y principios propuestos por Piaget para explicar el desarrollo intelectual.

- Para Piaget el desarrollo progresivo de estructuras cada vez ms estables y complejas est asegurado por la exposicin del organismo a la experiencia. La experiencia obliga continuamente al sujeto a ampliar, transformar, modificar sus marcos de interpretacin. De forma natural el sujeto se ve obligado a modificar (acomodar) sus esquemas asimilativos.

- Al menos hasta las operaciones concretas, la progresin estara garantizada (nociones de conservacin, esquemas operatorios de la clasificacin, ordenacin, numricos, etc.).

- La necesidad de adaptarse a su medio fsico y social por parte del organismo es la causa de este desarrollo garantizado./ Se podra decir que el esquema de funcionamiento E O R garantiza el desarrollo mental hasta las operaciones concretas y en un nivel general; si es que existen factores exgenos y endgenos mnimos. Piaget deja fuera el papel de la mediacin humana, pero se est refiriendo a los esquemas operatorios, no a los esquemas de conocimiento.

- Querer interpretar el proceso de enseanza aprendizaje como un proceso de equilibracin mejorante, como ocurre con el desarrollo de los esquemas operativos es un error burdo. Se basa en una confusin inaceptable entre esquemas operatorios y esquemas de conocimiento.

- Los esquemas operatorios parecen regirse (tal como afirm Piaget) por la tendencia hacia un equilibrio cada vez ms estable que, a su vez, propicia nuevos desequilibrios capaces de abrir la inteligencia operatoria hacia nuevos y ms amplios horizontes. Al hablar de esquemas operatorios nos estamos refiriendo a moldes muy amplios, muy etreos y muy abstractos que se van construyendo a travs del desarrollo. Estos esquemas van en la lnea de los aprioris del pensamiento formulados por Kant (obviamente sin la carga innatista que el filsofo les daba). El contenido de estos esquemas sera tambin: causalidad, tiempo, espacio, lgica de clases, de relaciones, nmero, combinatoria, probabilidad, etc.

- El conocimiento acadmico no sigue este avance forzosamente hacia delante.

- Coll (1983): Los esquemas operatorios intervienen en la elaboracin de los esquemas de conocimiento.....pero ambos tipos de esquemas no se confunden. Los esquemas de conocimiento necesitan la intervencin (humana) para su elaboracin.

- El alumno se enfrenta a cualquier nuevo conocimiento acadmico e instruccional desde un conocimiento anterior previo. Sea cual sea el nuevo contenido escolar, el alumno posee marcos de referencia donde integrarlos (aunque estos sean incompletos o incorrectos). Estos conocimientos que todos poseemos sobre cualquier tema son los que determinan y definen el marco asimilador de los nuevos contenidos. Este marco se desequilibrar ante contenidos instruccionales no integrables a l (acomodacin).

- Los esquemas de conocimiento no tienden espontneamente a un equilibrio mejorante, la institucin escolar debera proporcionar no solo los desequilibrios adecuados, sino tambin los elementos necesarios para hacer posible la superacin del desajuste provocado. El esquema de Coll es criticado por un excesivo mimetismo entre los esquemas operatorios y de conocimiento; y porque olvida aspectos fundamentales sobre la resistencia al cambio de conocimientos previos.

- El concepto de desajuste ptimo parte de la equiparacin (errnea) entre los esquemas operatorios y de conocimiento. Aplica el modelo de desarrollo de la inteligencia de Piaget al avance en el conocimiento de los contenidos acadmicos.

- Segn este enfoque es el maestro quien diagnostica el nivel de desarrollo del nio en un rea determinada, exponindolo y enfrentndolo despus a aquellas actividades que resulten ptimamente desajustadas y estimulantes (Coll, 1983). Lo esencial de esta propuesta es la intervencin de otra persona, la cual, de manera intencional y consciente diagnostica la situacin, disea el programa de intervencin y controla su aplicacin y evaluacin.

- Critica de Khun al modelo de desajuste ptimo o currculum a medida:

Es vago e incompleto. An suponiendo que las actividades propuestas resulten ptimamente desajustadas, desconocemos el uso que el sujeto hace de ellas. Este modelo supone que se produce el avance porque los nuevos contenidos provocan un desequilibrio en el corpus de conocimiento anterior que el sujeto se ve obligado a compensar mediante la reorganizacin de todo el sistema previo. Esto, evidentemente, no es tan claro.

No se sabe cul es la fuente de cambio: el desequilibrio producido por el funcionamiento anterior o la estimulacin proporcionada por modelos externos de estadios posteriores.

- Conflicto socio-cognitivo:Lo que falta resolver es la naturaleza del proceso mediante el que los esquemas disponibles en un momento determinado entran en contacto con la experiencia y lo hacen de tal manera que se logra producir algn cambio en los esquemas.

Segn la autora esta cuestin no es respondida no por la teora del desajuste ptimo, ni por el constructivismo estricto.

/ Es la interrogante del proceso, la interrogante propiamente pedaggica que an no responde la psicologa. Tiene que ver con el tipo de relacin que se establece.

Tiene que ver con factores afectivos, motivacionales que se dan en la relacin y que veremos ms adelante.

4) Crticas a su teora a la luz de las investigaciones posteriores:

- Su teora est centrada en una clase especfica de pensamiento. El pensamiento

cientfico que puede ser aplicable a una minora de individuos, incluso en occidente. Se refiere a las inteligencias verbales y lgico-matemtica en la perspectiva de Gardner.

Piaget no estudia los pasos para lograr otro tipo de competencias, como la de un artista, un abogado, atleta o dirigente poltico (Gardner).

- Si bien los lineamientos generales del desarrollo son interesantes muchos de los detalles especficos sencillamente no son correctos.

- Las etapas individuales se logran de una manera mucho ms continua y gradual que lo indicado por Piaget. Investigaciones actuales.. encuentran poca de la discontinuidad que l plantaba.

Ej: Segn investigaciones actuales nios de tres aos pueden conservar el nmero, clasificar constantemente y abandonar el egocentrismo. Tambin se puede citar el ejemplo de la evolucin ms rpida de los logros reflejos en el estadio sensoriomotor y en la conquista de la interiorizacin en el mismo estadio. / A Piaget le interes menos el desarrollo de la inteligencia (su cambio en funcin del tiempo) que estudiar la inteligencia como desarrollo (la dimensin conceptual del cambio en funcin de su propia naturaleza). Por lo tanto, las referencias cronolgicas son meras aproximaciones.- Se ha cuestionado su afirmacin de que las operaciones podran aplicarse a cualquier contenido ( una vez que se convirti en un logro). En eso se parecera a los autores de las facultades horizontales como percepcin y memoria. Las operaciones de Piaget surgen en forma mucho ms fragmentada demostrando su efectividad con algunos materiales y materiales antes que con otros. En vez de una serie completa de habilidades que se incorporan aproximadamente al mismo tiempo (como lo expres Piaget), lo que sucede es que habilidades, tericamente relacionadas surgen en puntos disparejos en el tiempo dependiendo del contenido y material de la tarea. Piaget llam dcalage a este factor de diferencia que se convirti en regla en los estudios posteriores. / Feuerstein atribuye este factor de diferencia en los logros a la accin de la mediacin.

- Si bien las tareas que us Piaget en sus estudios son ms molares y complejas que las que se usaban en las pruebas de inteligencia, muchas todava estn bastante remotas del tipo de pensamiento en que se involucran la mayora de los individuos en sus tareas cotidianas. Las tareas de Piaget se obtienen en las mesas de trabajo y laboratorios.

- La teora de Piaget dice poco acerca de los procesos creativos o artsticos, a pesar de describir a un nio activo y explorador. En el mbito de la aplicacin pedaggica no aporta al estudio de los procesos de descubrimiento de nuevos fenmenos o el planteamiento de nuevos problemas que muchos consideran centrales en la vida mental.

- El plan de Piaget puede ser el mejor con que contamos, pero se estn volviendo demasiado evidentes sus deficiencias (H. Gardner, 1984)..

3.- El enfoque del Procesamiento de la informacin.

- Desde mediados de los aos sesenta, este enfoque se ha revelado como una respuesta al enfoque psicomtrico o diferencial de las capacidades. Hasta la dcada de los 80 este enfoque disfrut de la hegemona entre los estudiosos de la mente. Tambin se le conoce como ciencia cognoscitiva. Ha sido propuesto por la psicologa cognitiva. El autor emblemtico de esta corriente es R. Sternberg, norteamericano, y su obra ms conocida es Las capacidades humanas.

- El psiclogo del procesamiento de la informacin trata de descubrir con el mayor detalle posible, todos los pasos empleados por un determinado nio para enfrentar una tarea desde que recibe la informacin hasta que da la respuesta.

- Se basa en el anlisis de los procesos cognitivos ms elementales en que se puede descomponer una determinada conducta inteligente, as como las representaciones mentales. Al revs del modelo psicomtrico que busca un rendimiento que refleje una capacidad, se trata aqu de buscar determinar diferentes modos como una persona procesa la informacin y cmo llega a una decisin.

- En este enfoque el psiclogo utiliza los mtodos elaborados por los psiclogos experimentales del siglo pasado para investigar tareas del tipo que han estado empleando Piaget y otros tericos cognoscitivos estrictos.

- Los investigadores sobre el procesamiento de la informacin suelen sealar 5 puntos principales en los cuales han centrado sus esfuerzos de investigacin:

1.- Cules son los procesos mentales que constituyen el rendimiento inteligente en diferentes tareas?.

2.- Con qu rapidez y seguridad se ejecutan estos procesos?.

3.- En qu estrategias se combinan estos procesos mentales para la resolucin de tareas?.

4.- En qu formas de representacin mental actan estos procesos y estrategias?.

5.- Cul es la base cognitiva organizada en estas formas de representacin, cmo afecta y cmo se ve afectada por los procesos, estrategias y representaciones que utilizan las personas?.

Algunos resultados de sus lneas de investigacin:

- Existen Tres etapas del razonamiento inteligente:

1) Reconocer e interpretar la informacin que se recibe y determinar los alcances del problema;

2) Estudiar alternativas de solucin a fin de escoger el mejor camino. Implica inferir las relaciones que tengan los distintos componentes de la informacin recibida (elaboracin);

3) Tomar una decisin respecto de la respuesta correcta y ejecutarla (Salida).

- Un elemento nuevo de este enfoque es el nfasis en los procesos que determinan la decisin.

- Fundamentales en el desempeo de los nios son las habilidades metacognitivas.

Wagner y Sternberg proponen cuatro reas de desarrollo de habilidades metacognitivas que facilitan el aprendizaje de estrategias permanentes para procesar la informacin:

1. Determinacin del grado de dificultad que encierra una tarea. Un alto porcentaje de estudiantes no es capaz de percibir el grado de dificultad que tiene para l un trabajo, lo cual impide un enfoque adecuado del problema;

2. Sensibilidad para abarcar la totalidad de la informacin disponible, su relevancia y amplitud, en relacin con la tarea propuesta: Este punto implica la bsqueda de informacin complementaria;

3. Planificacin del tiempo requerido para ejecutarla;

4. Predictividad del propio xito para determinar en qu momento dominan el material que tienen que aprender. / Puenteos en el mbito netamente cognitivo.

El anlisis de la informacin comprende tres grupos de elementos bsicos:

a) Aquellos que contribuyen a interpretar la naturaleza de la informacin recibida, elegir una estrategia para abordarlo y poder interpretar las consecuencias de una decisin.

b) Los componentes de la ejecucin: codificacin de los trminos del problema, la inferencia de las relaciones entre dichos trminos y la comparacin alternativa de soluciones posibles.

c) El componente de aprender nueva informacin a partir de la elaborada. Codificacin selectiva de los distintos datos de los que se dispone para ser aprendidos de acuerdo con su relevancia y su comparacin con informaciones previamente retenidas por el sujeto.

- Plantean que es necesario distinguir entre el anlisis del proceso inteligente y el anlisis de un aprendizaje exitoso. No necesariamente el aprendizaje implica una amplia comprensin de las variables que intervinieron en l, ni el alcance de las relaciones de lo aprendido, ni la habilidad para aplicar la misma estrategia a situaciones anlogas. Muchos estudiantes siguen instrucciones sin saber para qu sirven ni qu consecuencias tiene el hecho de seguirlas ciegamente. El desarrollo de la inteligencia no slo implica saber que estn haciendo ni porqu lo hacen.

- Componentes cognitivos de la inteligencia.

En un proceso inteligente que conduce a una toma de decisiones correcta, participaran los siguientes componentes:

1. Percibir el problema o dilema que lleve consigo la necesidad de buscar una respuesta o una toma de decisiones. Hay sujetos que no perciben algunos problemas. En psicometra el problema est delimitado como tal.

2. Anlisis de los componentes y de las variables que determinan un problema. Aqu entran en juego los estilos y estrategias cognitivas para analizar las variables.

3. Amplitud y complejidad de los componentes del problema y de sus variables asociadas. Relacionar simultnea y sucesivamente una cantidad de variables que pueden ser de diferente naturaleza.(matemticas, verbales, de informacin general, etc.)

4. Velocidad para establecer asociaciones y para relacionar con la informacin y con las experiencias anteriores subyacentes en la memoria.

5. Estrategia cognitiva elegida para buscar la solucin.

6. Persistencia para conjugar los distintos componentes del problema y para buscar soluciones alternativas ante el fracaso, sin perseverar en alternativas que ya se han mostrado incorrectas.

7. Toma de decisiones mediante el descarte de todas las soluciones posibles menos una.

8. Evaluacin de las consecuencias previsibles de la decisin. Muchas la decisin elegida no siempre es la correcta, sino la que tiene menor probabilidad de ser errnea.

Aplicacin pedaggica:- Se trata de estudiar las dificultades que debe ir enfrentando el nio en su aprendizaje de determinadas destrezas (en todas las fases) que requieren un procesamiento intelectual y luego ensearle a abordarlos adecuadamente. El proceso educativo junto con la enseanza de contenidos o conocimientos debera ir entregando estrategias cognitivas de anlisis y sntesis de los componentes de dichos contenidos, de modo que la asimilacin de conocimientos vaya junto con una mejor inteligencia de los mismos. / Tarea del profesor.

- Junto con el aprendizaje de determinadas estrategias de estudio o de anlisis de un problema, el sujeto tambin debe recibir una educacin para el desarrollo de los procesos cognitivos superiores. No basta con aprender el anlisis de los pasos adecuados a seguir en una tarea concreta; es necesario que el estudiante pueda generalizar dicha estrategia a situaciones o problemas familiares. Es decir, generalizarla.

- La enseanza de estrategias aisladas para resolver problemas concretos no tendra consecuencias a largo plazo. La enseanza y entrenamiento de estrategias metacognitivas, de amplitud ms general, facilita la transferencia del entrenamiento en el logro de destrezas especficas a tareas diferentes. Entre estas estrategias estn el desarrollo de habilidades que prolongan el conocer, como es prever las consecuencias de una decisin, comprobar sus resultados, orientar sus efectos o regularlos, etc.

- El educador debera tratar de maximizar la probabilidad de generalizacin (del proceso) mediante el nfasis en los componentes del procesamiento de la informacin, ms que en los contenidos de una tarea especfica, haciendo que el estudiante practique en resolver otros problemas anlogos que impliquen los mismos componentes cognitivos o metacognitivos. Este mtodo de desarrollo intelectual est ms centrado en la tarea que en el sujeto mismo.

- El problema no es solamente de instruccin y de aprendizaje, sino tambin de dominio de determinadas habilidades cognitivas subyacentes.

- Los nios con menor capacidad intelectual tienen ms xito en situaciones altamente estructuradas, pues no saben cmo aplicar adecuadamente estrategias metacognitivas en la solucin de tareas anlogas.

- Este modelo apunta a cmo desarrollar mejor la inteligencia para el aprendizaje que a responder qu es la inteligencia.

- Rowe (1985) abord el estudio de la inteligencia desde el punto de vista de cmo resolver situaciones problemticas. Depende de la interaccin de tres componentes: los mecanismos psicolgicos que operan para resolver el problema, las diferencias individuales, la tarea que hay que realizar. La clave para resolver los problemas (rapidez, eficiencia, etc.) estuvo en la lectura inicial que los sujetos hicieron de la informacin.

El principal factor de inteligencia encontrado en este estudio fue denominado razonamiento crtico. Empleo de estrategias cualitativamente diferentes para abordar los problemas: mejor percepcin inicial de la informacin, determinacin de estrategias ms adecuadas para tomar la decisin sobre la respuesta correcta.

Este modelo diferencia entre proceso, rendimiento y contenido cuando se estudia la inteligencia.

- Proceso implica un abordaje intelectual de los problemas que en parte el sujeto puede aprender espontneamente como consecuencia de sus propias experiencias o ser resultante de una accin educativa. Segn Piaget esta variable del desarrollo sigue las mismas caractersticas en todos los nios.

- Los Contenidos son consecuencia de la accin del ambiente o de los objetivos educacionales. No requieren de un complejo procesamiento intelectual para aprenderlos, pueden tambin constituir una va para que el maestro estimule el pensamiento crtico y las capacidades intelectuales.

- El Rendimiento o producto es el resultado de que el sujeto logra en una tarea, prueba o test. Es lo que habitualmente evala la psicometra o la escuela.

Enfoque psicomtrico y procesamiento de la informacin.

- En el enfoque psicomtrico los psiclogos intentan entender las capacidades en trminos de factores o estructuras mentales a los que se considera responsables de las diferencias individuales en el rendimiento observado en los tests de inteligencia.

- El enfoque del procesamiento de la informacin parte criticando el nfasis otorgado a la estructura en el enfoque anterior. As se centran en los procesos dinmicos y en los procesos que subyacen a la conducta inteligente ( y no se quedan solo con el rendimiento).

- Tambin hay puntos de encuentro entre ambos enfoques. Muchas veces los autores han examinado tareas idnticas. Ambos grupos de autores han intentado construir teoras acerca de cules son las capacidades humanas bsicas y de cmo se manifiestan en la resolucin de tareas.

- Histricamente muchos psicometricistas han manifestado inters en los procesos que fundamentan las capacidades humanas. As ocurre con F. Galton (mtodos de correlacin), Alfred Binet, Charles Spearman (anlisis factorial), Edward Thorndike, C. Hull, L Thurstone ( anlisis factorial), J. P. Guilford. (Pag. 3).

Crticas.-- La psicologa del procesamiento de la informacin carece de una teora articulada en la cual se puedan relacionar (o distinguir) entre s las diferentes formas de cognicin, en forma convincente. Se trata ms bien de estudios aislados, o si se quiere desarticulados.

- Tampoco existe (1986) un proceso de adjudicacin entre los principales debates dentro del enfoque del procesamiento de la informacin. Se corre el peligro de que haya tantos diagramas convincentes de cuadros en los que fluye la informacin como investigadores ingeniosos existan.

- Se piensa que empleamos el mismo aparato para la resolucin de problemas en todos los casos. Esto lo crtica Gardner, pero lo aprueba, relativamente Feuerstein.

Sternberg (1974) ha intentado identificar las operaciones involucradas en la solucin de cuestiones de pruebas prototipo de la inteligencia.

- Gardner critica la mirada excesivamente mecanicista de este enfoque y los tipos de problema estudiados (que responderan a un tipo especfico de inteligencia). Adems los problemas estudiados tendran una sola solucin (pensamiento convergente).

- Casi todos los problemas estudiados por este enfoque son del tipo lgico-matemtico.

- Este enfoque es un aporte para el estudio de cmo se producen determinadas formas especficas de aprendizaje. .

4.- La teora de las Inteligencias mltiples:a) Presentacin general de la teora.-

- Surge poniendo la mirada en otras reas de la inteligencia dejadas un poco de lado en los trabajos de los psicometristas, Piaget y en el enfoque del procesamiento de la informacin: creatividad, pensamiento divergente, etc.

- Gardner plante en 1984 la existencia de 6 inteligencia diferentes (que luego ampli a 7, y posteriormente a ocho): Inteligencia Lingstica. Inteligencia Musical. Inteligencia Lgico matemtica. Inteligencia Espacial. Inteligencia Cinestsico corporal. Inteligencias Personales: intrapersonal e interpersonal. En textos ms recientes Gardner habla de la Inteligencia Naturalista.

- Para Gardner es fundamental cultivar las diversas inteligencias humanas y todas las combinaciones de inteligencia posibles.

a) Cada persona tiene las 7 inteligencias. Las 7 funcionan juntas de manera nica en cada persona. La mayora desarrolla altamente algunas inteligencias, modestamente otras y tiene relativamente subdesarrolladas el resto.

b) La mayora de la gente puede desarrollar cada inteligencia en un nivel adecuado de competencia. Esto si recibe las ayudas, refuerzos e instruccin adecuados.

c) Las inteligencias funcionan habitualmente juntas de manera compleja, no existen por s y en s mismas en la vida (excepto en los sabios o los sujetos con dao cerebral). Estn siempre interactuando con otras en una actividad concreta (ej. Cocinar).

d) Hay muchas maneras de ser inteligente dentro de cada categora. No existe ningn conjunto estandarizado de condiciones que una persona deba reunir para ser considerada inteligente en un rea especfica. En una determinada cultura se puede tener una gran habilidad lingstica sin saber leer (contar historias, vocabulario oral).

- Gardner desafo la idea de que haya algo que llamamos inteligencia, que se pueda medir y reducir a un simple nmero, como es el caso del CI. Cuestionamiento ms radical y abierto al CI.- Cuestiona la prctica de alejar a una persona de su ambiente natural de aprendizaje y pedirle determinadas tareas que nunca ha hecho y probablemente nunca decidir hacer despus.

- La inteligencia tendra que ver con la capacidad para resolver problemas y elaborar productos en un escenario natural y estimulante (1994).

- Algunos autores plantean que ms que hablar de varias inteligencias, Gardner debiera hablar de talentos o aptitudes. El defiende su postulacin como inteligencia pues han pasado las pruebas establecidas para ello, stas son. Bases tericas:

1. Aislamiento potencial por dao cerebral: En el hospital de veteranos de Boston Gardner descubri lesiones que parecan haber empobrecido selectivamente una inteligencia, mientras dejaba intactas otras. Habran entonces siete sistemas cerebrales autnomos.

2. Existencia de sabios, nios prodigio y superdotados: Los sabios muestran habilidades en parte de una inteligencia, mientras que en las otras funcionan en un nivel inferior.

3. Un esquema temporal distinto: Las inteligencias son activadas por alguna clase de actividad culturalmente valorada, y el desarrollo de un individuo en tal actividad sigue un patrn evolutivo. Cada inteligencia tiene su trayectoria evolutiva, su propio tiempo de aparicin, consolidacin y declive.

4. Races asentadas en el proceso evolutivo de las especies: Cada una de ellas tiene sus races hundidas profundamente en la evolucin de los seres humanos e incluso de otras especies. Inteligencia espacial (rastros en las cuevas de la prehistoria).

5. Apoyo en hallazgos psicomtricos: El WISC incluye sub-test que implican habilidades verbales, lgico-matemtica, espacial, corporal. La escala de madurez de Vineland incluye inteligencia personal e interpersonal.

6. Apoyo de las tareas psicolgicas experimentales: Ofrecen evidencia de que cada inteligencia trabaja por separado en relacin con las otras. / En esa lnea iran los trastornos especficos de aprendizaje.

7. Un conjunto definido de operaciones: Cada una tiene un conjunto de operaciones esenciales que sirven para dirigir las actividades propias de esa inteligencia. Ej: sensibilidad para el tono y discriminacin de estructuras rtmicas.

8. Susceptibilidad para la codificacin simblica: Cada inteligencia tiene sus propios sistemas simblicos.

- Para Gardner hay experiencias cristalizadoras e inhibidoras del desarrollo de las inteligencias. Las primeras hacen referencia a momentos estelares que se producen en la vida de una persona, frecuentemente en una temprana edad y constituyen el punto de arranque de una orientacin vital artstica, cientfica o social que define el destino de la persona.

Las experiencias inhibitorias hacen referencia a situaciones de carcter negativo ocurridas durante los primeros aos de vida que pueden significar el alejamiento o abandono de alguna aficin o inclinacin. Una actitud despectiva de los padres, del profesor, etc.

b) Aplicaciones pedaggicas.

- Diagnstico y evaluacin de las 7 inteligencias: No existe un megatest que pueda entregar un diagnstico de las inteligencias de los estudiantes. La mejor manera de diagnosticar las inteligencias es la observacin. Incluso las conductas desviadas en clase (el lingstico estar hablando, el espacial imaginando, el interpersonal socializando, el kinestsico movindose, etc.). / Se puede aprovechar de utilizar esos canales para que aprendan.

Es bueno observar qu hacen con el tiempo libre en clases. Qu eligen cuando se les da la oportunidad de hacerlo. Teniendo un registro de esas elecciones, el profesor puede ajustar sus encargos a los estilos de inteligencia de cada alumno.

(- Otros recursos: Coleccionar documentos de tipo fotogrfico, audiovisual, etc.; registros acumulativos de las notas de los alumnos a travs de los aos; pedir informacin a otros profesores, preguntar a los padres; preguntar a los estudiantes; disear actividades especficas para cada inteligencia.)

- Esta teora propone una reestructuracin fundamental de la manera en que los educadores valoran el progreso del aprendizaje de sus estudiantes.

- Sugieren un sistema que se apoye menos en test estandarizados y referidos a la norma y mucho ms en medidas autnticas referidas al criterio o auto-referenciales, es decir, que compara al estudiante con sus propias ejecuciones pasadas.

- Las medidas autnticas permiten a los estudiantes mostrar lo que ellos han aprendido en el contexto, en un escenario que se ajusta al ambiente en que se esperara que mostrasen su aprendizaje en la vida real.

Test estandarizados:

- Reduce las capacidades ricas de los alumnos a notas, percentiles y puntuaciones.

- Crea estrs que afecta el rendimiento del nio.

- Crea un estndar o norma mtica que requiere el fallo de un porcentaje de alumnos.

- Presiona a los profesores a reducir su currculum solo a lo exigido en un examen.

- Acenta las pruebas de ocasin nica. Conocimiento de la mente en un momento dado.

- Foco de la interpretacin en los errores.

- Destaca mucho la importancia de los conjuntos de datos al tomar decisiones educativas.

- Trata a los estudiantes de manera uniforme.

- Discrimina a los estudiantes diferentes.

- Juzga al nio sin ofrecer sugerencias de mejora.

- Ve las pruebas y la instruccin como actividades separadas.

- Los estudiantes no tiene oportunidad de revisar, reflexionar o rehacer una prueba.

- Suministra resultados que solo pueden ser entendidos por un profesional entrenado.

- Produce materiales de puntuacin que los estudiantes nunca ven de nuevo otra vez.

- Se centra en la respuesta correcta.

- Coloca a los estudiantes en ambientes artificiales de aprendizaje que perturban la ecologa natural del mismo.

- Se centra en habilidades de aprendizaje de orden inferior.

- Promueve el aprendizaje extrnseco (aprender a pasar un examen o sacar buena nota).

- Tiene lmites de tiempo que constrien procesos del pensamiento de los alumnos.

- Se limita a la lectura, escucha y escritura en una hoja de papel.

- Prohibe a los estudiantes interactuar.

- Promueve comparaciones odiosas entre estudiantes.

Evaluacin autntica:

- Da al profesor una experiencia nica del nio como estudiante.

- Suministra experiencias activas, vivas y excitantes.

- Establece un ambiente en el que cada nio tiene la posibilidad de triunfar.

- Permite a los profesores desarrollar currculums significativos y evaluar dentro del contexto del programa.

- Evala sobre la marcha.

- Destaca las fuerzas del estudiante. Lo que puede o trata de hacer.

- Suministra mltiples fuentes de evaluacin.

- Trata a cada estudiante como un ser nico.

- Da una evaluacin libre de cultura.

- Ofrece informacin til para el proceso de aprendizaje-

- Ve evaluacin y enseanza como dos caras del mismo proceso.

- El nio est en un proceso continuo de reflexin, aprendizaje mediado y revisin.

- Describe la ejecucin en trminos de sentido comn.

- Ofrece productos que tienen valor para el nio y los dems.

- Aborda tanto procesos como productos finales.

- Examina a los estudiantes dentro del contexto de sus ambientes naturales de aprendizaje.

- Incluye habilidades de pensamiento de orden superior.

- Favorece el aprendizaje intrnseco (por s mismo).

- Da a los estudiantes el tiempo que necesitan para trabajar un problema, proyecto o proceso.

- Implica crear, entrevistar, demostrar, resolver problemas, reflexionar, discutir, etc.

- Favorece el aprendizaje cooperativo.

- Compara a los estudiantes con sus ejecuciones pasadas.

- Adems del desplazamiento hacia evaluaciones autnticas, promueve el acento de la comprensin ms que la memoria, evaluacin en contextos cercanos a la vida real, utilizacin sistemtica de la observacin y documentacin.

- El requisito ms importante para la evaluacin autntica es la observacin. Observarlos manipulando los sistemas simblicos de cada inteligencia. Contexto natural.

- Documentacin de los productos del estudiante y de los procesos de solucin de problemas.

- Enseanza de las inteligencias.-

1.- Se puede ensear las 7 inteligencias como mtodo, es decir, ensear cualquier contenido del currculum por medio de ellas:

(a) Poner el foco en un tema u objetivo especfico (colocarlo en el centro de la hoja).

b) Hacer preguntas para cada una de las 7 inteligencias que salen radialmente de ese foco.

c) Considerar posibilidades.

d) Tormenta cerebral. Listar todos los enfoques didcticos que pueden ser tiles para cada inteligencia.

e) Seleccionar actividades adecuadas.

f) Disear el plan en forma secuencial.

g) Llevar a cabo el plan. )

/- Las inteligencias pueden entenderse como modalidades de presentacin de la informacin, de procesamiento de ella.

2.- Se las puede ensear como contenido mismo:

- Activar y despertar cada una de las 7 inteligencias.

- Fortalecerlas.

- Ensearlas sistemticamente.

- Transferirlas.

- La concepcin de la escuela en Gardner est inspirada en dos grandes modelos de referencia:

1. Los museos de la ciencia, en los que se encuentra un adecuado contexto manual, un elevado carcter interdisciplinar y un fondo sistemtico de indagacin.

2. El aprendizaje social de los artesanos, que garantiza un aprendizaje modelado, motivado y con grandes posibilidades de xito. / Tiene relacin con el aprendizaje mediado.

- La jornada escolar en este tipo de escuelas se divide en dos grandes mitades. Por la maana se trabajan las materias tradicionales, aunque no de manera tradicional, sino en formas de proyectos y poniendo relieve en las 7 formas de inteligencia. Por la tarde, los alumnos salen a la comunidad donde extienden y fortalecen su comprensin trabajando con expertos en centros, museos e instituciones educativas creadas a este fin por la comunidad.

La teora de la I.M. ofrece una perspectiva ms amplia para entender las necesidades educativas especiales. Todos tenemos necesidades en alguna de las siete inteligencias.

Paradigma del dficit:

- Etiqueta a los individuos como educables, entrenables, profundos.

- Diagnostica la carencia especfica usando una batera de test.

- Remedia carencias con estrategias alejadas de la realidad.

- Separa al individuo en cursos separados.

- Usa materiales, instrumentos y tests diferentes a los de la clase regular.

- Segmento la vida en objetivos especficos que son medidos y controlados.

- Crea programas de educacin especial paralelos a los regulares.Paradigma del crecimiento:

- Evita etiquetas.

- Utiliza la evaluacin autntica, destacando fortalezas.

- Mejora el aprendizaje mediante interacciones de la vida real.

- Mantiene la integracin, ofreciendo un patrn de vida normal.

- Usa materiales, estrategias y actividades comunes.

- Mantiene la integridad del sujeto al valorar el progreso.

- Establece modelos cooperativos, permitiendo a especialistas y profesores trabajar juntos.

5.- La teora de la Inteligencia emocional:

a) Presentacin de la teora:

- El xito de ventas del libro de Goleman de 1994 y sus repercusiones indican (aparte de otros factores) que puso por escrito una serie de creencias que ya estaban en el sentido comn de la gente.

- Goleman enfoca el asunto ms bien as: la inteligencia acadmica tiene poco que ver con la vida emocional.

- La inteligencia emocional es un predictor mayor del xito futuro en la vida que el xito acadmico, o el CI. La inteligencia acadmica no ofrece...preparacin para los trastorno (u oportunidades) que ofrece la vida.

- La aptitud emocional es una meta- habilidad y determina lo bien que podemos utilizar cualquier otro talento, incluido el intelecto puro.

- Se puede decir que es un desarrollo de las inteligencias personales de Gardner. De hecho se apoya en varios datos obtenidos por l, sobre todo en el funcionamiento cerebral.

Inteligencia emocional. (Salovey, esquema que sigue el libro):

- Conocer las propias emociones (Introspeccin);

- Manejar las propias emociones (autocontrol);

- Capacidad de automotivarse;

- Empata (ponerse en el lugar del otro);

- Manejar las relaciones (relaciones interpersonales).

- Segn Shapiro la inteligencia emocional de los nios podra subdividirse en 6 reas, o tipos de habilidades especficas. Todas estas reas son estimulables por parte de los padres, profesores o adultos significativos.

1.- Capacidades relacionadas con la conducta moral:

Empata y atencin.

Sinceridad e integridad.

Las emociones morales negativas: la vergenza y la culpa.

2.- El pensamiento que desarrolla el C.E. (coeficiente emocional):

El pensamiento realista

El optimismo: antdoto contra la depresin y el bajo rendimiento.

Reestructuracin cognitiva: cambiar la forma de actuar, cambiando la forma de pensar.

3.- La capacidad de resolucin de problemas:

El lenguaje para resolver problemas.

Formacin para encontrar soluciones.

4.- Las capacidades de interaccin social:Habilidad para conversar.

Los placeres y la importancia del humor.

Hacerse de amigos.

Saber funcionar en grupo.

Los modales.

5.- La automotivacin y las capacidades de realizacin (para el xito acadmico y laboral):Capacidad de anticipar el xito.

Persistencia y esfuerzo.

Cmo enfrentar y superar el fracaso.

6.- Las emociones:Conciencia y comunicacin emocional.

La comunicacin efectiva, ms all de las palabras.

El control emocional.

La curacin emocional de la mente y el cuerpo.

b) Aportes:

- Los procesamientos cognitivos y afectivos se dan conjuntamente, son inseparables. Algo que puede ser de sentido comn, pero en la prctica se disocia. Explicacin cerebral.

- Los modelos predominantes entre los cientficos cognitivos respecto a cmo la mente procesa la informacin no han reconocido que la racionalidad est guiada, y a veces, inundada por el sentimiento. La emocin del momento influye en la forma en que se procesa la informacin.

- Evolucin: Conductismo Cognitivismo Inteligencia emocional.

- En el mundo cotidiano ninguna inteligencia es tan importante como la interpersonal. Fomentar las inteligencias personales desde la escuela.

- El punto intermedio nuclear entre la cognicin y la emocin es la voluntad.

- Construccin de significados. Sentido comn.

Quienes hayan trabajado en algn Proyecto de Integracin de nios discapacitados sabrn que uno de los requisitos para poostular a un nio/a a dicho Proyecto es una evalucin del Coeficiente Intelectual, expresada en trminos numricos a travs del WISC.