1

Criterios de Calidad en la Educación Ambiental de Cantabria.

Seminario Permanente sobre la Calidad en la Educación Ambiental en Cantabria

2

3

Índice

Introducción...................................................... 4

Criterios de calidad para el ámbito de la participación en la toma de decisiones de políticas públicas. ........... 10

Criterios de calidad para el ámbito de los equipamientos de Educación Ambiental. ................... 17

Criterios de calidad para el ámbito de la educación reglada. .......................................................... 23

4

Introducción

5

¿Porqué un seminario sobre calidad? La búsqueda de la calidad en educación ambiental ha sido un tema recurrente en la historia de este movimiento en Cantabria en los últimos años. Después del esfuerzo que supuso la redacción de la Estrategia Cántabra de Educación Ambiental (ECEA) y al albur de la notable actividad que surgió posteriormente en la comunidad autónoma desde diferentes instituciones (administración regional, Asociación para la promoción de la educación ambiental en Cantabria –APEA-, ayuntamientos, mancomunidades y decenas de asociaciones y entidades), el debate sobre la profundización en la calidad de las actuaciones en educación ambiental ha surgido en varias ocasiones dentro de los profesionales del sector.

En efecto, en actividades formativas, en alguno de los encuentros anuales entorno a la ECEA o en diversos foros y encuentros, el debate alrededor de la mejora en la forma de acometer las propuestas de educación ambiental han sido numerosas en los últimos años. Sin embargo, no es hasta octubre de 2010, después de varios intentos, cuando se constituye formalmente un grupo de trabajo que, bajo el paraguas del Centro de Investigación del Medio Ambiente (CIMA) del gobierno regional, se desarrolla desde el Centro de Documentación y Recursos para la Educación Ambiental (CEDREAC). Este grupo de trabajo está constituido por educadores ambientales de la región que, desde muy diversas procedencias y con muy variados perfiles1, se plantean avanzar en esta línea de trabajo. En total, han sido siete las sesiones de debate que se han desarrollado desde entonces hasta ahora, muchas horas de trabajo robadas al tiempo libre y aportadas de forma voluntaria por los integrantes del seminario, y un afán compartido: conseguir un documento de trabajo que ayude a mejorar la calidad de la educación ambiental que se desarrolla en nuestra comunidad autónoma.

Unos objetivos definidos Alrededor de la calidad en educación ambiental han sido varias las iniciativas que se han desarrollado a nuestro alrededor y que hemos usado como material de investigación, de documentación y, porqué no decirlo, de inspiración. Especialmente valioso para nuestro grupo ha sido el trabajo desarrollado desde el Centro de

1 En el Anexo I se adjunta el listado de los miembros estables de este seminario.

6

Recursos Ambientales de Navarra (CRANA)2 y desde el Gobierno de Aragón3. También hemos usado como referencia los modelos de calidad que se están aplicando desde algunas entidades al sistema educativo, como los procesos EFQM.

El inicio del trabajo del seminario parte, como no puede ser de otra manera, del acuerdo alrededor del concepto de calidad que, al analizarlo en profundidad, resulta ser más complejo y diverso de lo que pudiera pensarse inicialmente. De este debate, que surge en varias ocasiones en las primeras fases de este proceso, surge una propuesta de objetivos del proceso en el que se embarca el seminario que podría resumirse en promover la calidad en los programas de educación ambiental como herramienta de reflexión y mejora de la intervención educativa.

La calidad aparece, así, como uno de los retos que el colectivo de educadores ambientales se plantea como prioritario. Calidad en el rigor profesional del educador; como sinónimo, también, de innovación, de investigación sobre nuevas formas, nuevos escenarios de intervención. Calidad como compromiso de mejora continua, que adquieren tanto los educadores como el resto de agentes implicados en el proceso educativo, que garantice la eficiencia de los esfuerzos invertidos. Y calidad a partir de instrumentos fiables y consensuados.

Después de definir el hacia dónde (los objetivos), pensemos en el cómo (el método) En este punto el seminario se enfrenta a su siguiente tarea: acordar cómo abordar el reto de avanzar hacia la calidad en educación ambiental.

Se plantean varias alternativas sobre cómo enfrentarse a este trabajo, que van desde el establecimiento de un posible Observatorio de Calidad, hasta el aprendizaje a partir del análisis de proyectos de excelencia que sirvieran de ilustración sobre el cómo hacer esa deseada educación ambiental de calidad. Entre las distintas opciones barajadas, se determina finalmente que el

2 En http://www.crana.org. Se puede acceder a este documento editado en 2006, fruto del debate en el seno de un seminario de trabajo de educadores ambientales navarros. 3 En http://www.aragon.es/estaticos/GobiernoAragon/Departamentos/MedioAmbiente/Areas/05_Educac%C3%ADon_sensibilizacion/03_Publicaciones/Calidad_EA.pdf se puede descargar este documento, elaborado también de forma cooperativa y presentado en junio de 2010 en el marco de la Estrategia Aragonesa de Educación Ambiental.

7

trabajo del seminario se destine a definir una serie de criterios de calidad para la educación ambiental por varios motivos. Por un lado, porque puede ser un interesante ejercicio para acordar y establecer entre distintos profesionales como los representados en el seminario, cuáles son los parámetros que pueden ayudar a definir la calidad en distintos ámbitos educativos. Por otro, porque pueden servir de guía para quienes los utilicen sobre hacia dónde debe avanzar la educación ambiental en Cantabria. Por último, porque las referencias navarra y aragonesa ya comentadas se apoyan en este instrumento de criterios, lo que es un inestimable punto de partida para avanzar a partir de ese trabajo ya realizado.

Se inicia el trabajo alrededor de las baterías de criterios con un estudio previo que sirve para definir las características que debe tener el trabajo que se realice desde el seminario. Se aplican las baterías de criterios ya comentadas en proyectos desarrollados por alguno de los miembros del seminario lo que da lugar, en su puesta en común, a una interesante reflexión sobre la potencialidad, las limitaciones y las características que debe tener la elaboración de baterías de criterios para sacar de ellas todo su potencial.

Batería de criterios... para elaborar baterías de criterios

o Debe contemplarse como una herramienta de análisis para repensar mejorar los proyectos y solo apta para los grandes conocedores del proyecto que quiere evaluarse y para el trabajo en equipo.

o Debe contar con buenas instrucciones de uso y ser fáci lmente verificables.

o Debe ser robusta, pertinente, completa y con criterios bien ordenados.

o No debe contener una información sesgada o parcial, ni genérica, ni ambigua.

o No debe ser excesivamente densa.

o Debe ser objetiva, con criterios universales en los que no se note demasiado la subjetividad de la persona que los redacta.

o Entre otros aspectos que debe contemplar, no puede olvidarse de contener criterios relativos a los recursos humanos, a los resultados (también ambientales), a la necesidad de evaluación, al marco pedagógico, etc.

o No deben ser demasiado exigentes, pero al mismo tiempo tampoco deben facil itar la autocomplacencia.

o La formulación deberá ser consensuada, pero con un trabajo técnico posterior que remate la redacción.

8

Un segundo problema: ¿con qué regla medimos la calidad? Al promover la calidad estamos queriendo mejorar la educación ambiental en una dirección. El problema surge cuando no todos tenemos la misma imagen de esa dirección y buscamos la calidad con diferentes miradas. Y es que en este punto, el seminario choca con los diferentes ‘marcos de referencia’ que cada uno de los participantes porque “(...), un educador ambiental que concibe el medio ambiente desde una perspectiva naturalista-conservacionista convencional, hace un análisis y trata unos contenidos diferentes, a un educador que tiene una visión con referentes en corrientes sistémicas, socioambientalistas, etc.4.

Desgraciadamente, el seminario no ha podido dedicar el suficiente tiempo a debatir en profundidad el marco de referencia que guiaba la reflexión sobre los criterios de calidad de cada ámbito en el que ha trabajado. Decimos ‘desgraciadamente’ porque entendemos que este esfuerzo era necesario para facilitar la elaboración de estos criterios y establecer el ‘terreno de juego’ desde el que se redacta. Pero para compensar esta falta de dedicación, el seminario ha optado por dos líneas de acción paralelas: por un lado promover la reflexión entre sus miembros y entre el colectivo de educadores ambientales en general, acerca de la importancia y el valor de reflexionar sobre el ‘marco de referencia’ con el que desarrollamos nuestra actividad, para lo cual ha elaborado el documento referido más arriba. Por otro lado hemos seguido un proceso ‘inductivo’ en el que, a partir de los criterios que ha diseñado el seminario, intuir el marco de referencia que los sostiene, es decir, el que surge del acuerdo implícito de los miembros del seminario en cada uno de los ámbitos sobre los que se ha trabajado.

4 El texto que forma parte de este capítulo se desarrolla más ampliamente en el documento elaborado por el Seminario ‘Marcos de referencia en la educación ambiental’ que puede descargarse pinchando en el enlace.

9

El resultado El resultado del trabajo del seminario es el que sigue a continuación, y es el cuerpo central de este documento.

Se trata de una serie de baterías de criterios de calidad de tres ámbitos concretos de actuación de la educación ambiental:

o Criterios de calidad para el ámbito de la participación en la toma de decisiones de políticas públicas.

o Criterios de calidad para el ámbito de los equipamientos de Educación Ambiental.

o Criterios de calidad para el ámbito de la educación reglada.

No son, desde luego, todos los ámbitos de ocupación y preocupación de los educadores ambientales, pero es hasta donde han llegado los esfuerzos del seminario en su andadura.

En las páginas siguientes, se apuntan los criterios establecidos para cada ámbito, organizados temáticamente.

10

Criterios de calidad para el ámbito de la participación en la toma de decisiones de políticas públicas.

11

Marco de referencia Los procesos de participación ciudadana que se plantean como deseables deben ser, finalmente, una apuesta política en el marco de una nueva gobernanza de los asuntos públicos. Según este nuevo paradigma, la relación entre administración y administrados abandona las formas impositivas y verticales anteriores y se acerca a buscar espacios de responsabilidad compartida. Dentro de este marco de gobernanza, la acción de la administración se preocupa más en administrar a partir de las inquietudes y percepciones de la sociedad que a imponer decisiones o marcos de actuación predeterminados.

La incertidumbre aparece en estos procesos como un ingrediente más, asumiendo todas las partes el destino abierto de los mismos. En este sentido, se trata de procesos con una cierta componente pedagógica, en los que se detecta un cierto afán de transformación social, de aprendizaje compartido del reto de hacer sociedad.

Ámbitos de análisis Hemos organizado los criterios de calidad en torno a las distintas fases del ciclo de vida de un proyecto de participación. De esta manera, hemos planteado criterios de análisis de la calidad referidos a:

o Diseño del proceso de participación.

o Diagnóstico ambiental y social.

o Definición de propuesta de actuaciones o de decisiones.

o Valoración social de las propuestas.

o Implementación técnica y económica de las acciones.

o Retorno / devolución.

o Criterios transversales.

12

Respecto al diseño del proceso de participación. Criterio Es f lexible en su diseño.

Está bien dimensionado y adaptado a la escala. No es igual un proceso pequeño de un barrio que uno regional.

La administración se compromete a abrir ese espacio y asumir los resultados.

El marco o los l ímites del proceso están muy claros por parte del promotor y asumidos por los participantes.

Este marco se testa socialmente en la fase de investigación previa, antes de poner en marcha o no el proceso.

Se debe conocer o investigar la relevancia social del tema de debate y las expectativas.

Se investiga una estrategia para involucrar a los actores en el “encuentro” de sus intereses y los del proceso.

Se contempla la dimensión pedagógica del proceso que puede ir desde la programación de acciones formativas concretas, más o menos paralelas, a acciones más transversales para aprender en el ámbito de la participación y con el ánimo de favorecer la motivación y las ganas de aportar sin “sentirse menos”.

Se considera el tiempo disponible como un factor de calidad.

Se distingue entre procesos participativos y de consulta y se clarif ica en la definición del marco previo.

El proceso cuenta con las fases mínimas bien definidas.

En la mesa de debate hay participantes, dinamizadores y técnicos.

El político apoya, respalda y legitima el proceso. Su presencia en las mesas, depende del contexto y la escala del proceso (Por ejemplo: El alcalde de un pueblo pequeño parece claro, pero en el caso de un proceso regional, el consejero parece poco necesario.)

El “representante” representa verdaderamente y el proceso procura que haya diálogo y comunicación interna.

El diagnóstico social localiza los discursos sociales relevantes que deben incorporarse al proceso.

Se hacen esfuerzos para incorporar a la sociedad no organizada.

La investigación social previa se basa más en la interacción sobre el terreno, teniendo en cuenta también otras fuentes de información (estadísticas y otras fuentes) y se preocupa de la dimensión antropológica.

En los previos se investiga sobre el papel del técnico y del político (cual es la relación entre el y los ciudadanos y se dedica tiempo a acotarlo.)

El personal responsable del proceso participativo se incorpora a procesos formativos, donde el debate y la deliberación con sus iguales es ingrediente fundamental (trabajo en red).

13

Respecto el diagnóstico ambiental y social de un plan / proyecto participativo. Criterio Incorpora el componente social, de cómo se percibe o se siente lo

ambiental.

El diagnóstico se contempla como una oportunidad de aprendizaje colectivo.

Se recoge el conjunto integrado de visiones/opiniones empastadas, de forma conjunta, cooperativa…

Util iza herramientas de puesta en valor de las oportunidades, fortalezas… y da a conocer las debilidades.

El diagnóstico es grupal, compartido con espacios de interacción y deliberación, e incorpora diferentes perspectivas y puntos de vista.

El diagnóstico, tiene presentes los conflictos sociales en torno al tema ambiental, que en caso de existir, se abordan desde un enfoque de mediación de conflictos.

Respecto a la definición de propuesta de actuaciones o de decisiones. Criterio Se favorece un ambiente deliberativo en las sesiones de

trabajo.

Se basan en el diagnóstico previo.

Se trabaja en la búsqueda de consenso intentando acotar puntos de encuentro, aunque no se desestiman propuestas no consensuadas, que se consideran alternativas representativas de la pluralidad del conjunto de actores.

Se trabaja para que sean factibles, viables, no utópicas.

14

Respecto a la valoración social de las propuestas. Criterio El resultado del proceso se hace público.

Se facilitan mecanismos ágiles para recoger nuevas propuestas.

Se evalúa por parte de los actores implicados, y de forma explícita, la viabilidad o conveniencia de las propuestas, o, en su caso, el grado de prioridad de cada una de las mismas, según una batería sólida de criterios como interés, urgencia, viabilidad, etc..

El resultado de este proceso de valoración social vuelve al grupo de participación para analizar su incorporación al documento final.

Respecto a la implementación técnica y económica de las acciones. Criterio Hay un seguimiento participado de las acciones derivadas del

proceso.

Las eventualidades que surgen en la ejecución de las medidas son conocidas por el grupo.

La participación social se considera también en la ejecución de las acciones (voluntariado…)

Respecto al retorno o devolución de resultados Criterio Se presenta a los actores de forma clara los resultados del proceso,

incluida su evaluación.

Hay un compromiso de revisión de actuaciones ejecutadas con la planificación temporal adecuada.

Esta planificación temporal adecuada es definida por el grupo.

El proceso deja la puerta abierta a dar continuidad.

15

Criterios transversales. Respecto a la dinamización del proceso: Criterio Todos los participantes se “empoderan” de sus capacidades y

conocimientos.

Hay un esfuerzo del dinamizador -apoyado por el equipo técnico de la administración- por traducir las inquietudes sociales al proceso y asegurar su incorporación al documento técnico.

Se potencia la deliberación, el contraste de opiniones y no tanto la votación o las aportaciones sumativas.

Se hace un esfuerzo por acortar el significado de los términos para trabajar el lenguaje común.

Hay un esfuerzo en la búsqueda de consenso, lo que no es óbice para que si no existe, se reflejen también los disensos.

El esfuerzo por encontrar un consenso, no paraliza el proceso.

El técnico responsable del proceso (el de administración) asesora, ayuda a acortar, respeta el discurso social, asume los acuerdos, informa del contexto y límites legales y busca la integración de los acuerdos al plan.

Respecto a las acciones de comunicación Criterio Los participantes conocen y comparten toda la información

necesaria para la toma de decisiones. Según la escala, podría requerir acciones de diverso tipo como las formativas-educativas, pero destinadas no a ‘adoctrinar’ sino a abrir la mirada a los problemas que se quieren abordar, mostrar otras alternativas…

Los representantes sociales se involucran en dar a conocer y recoger propuestas de sus representados, sirviendo así como vectores de información y opinión.

Los medios/recursos son apropiados y bien dimensionados en cada caso y para todas las fases del proyecto.

16

Respecto a la evaluación Criterio Se lleva a cabo por parte de todos los actores implicados, a partir

cuestiones diversas, que deben contemplar en cualquier caso la valoración de satisfacción con el proceso, su credibilidad, etc.

Se sistematiza la evaluación del proceso, a partir de la utilización de instrumentos como este listado de chequeo de criterios de calidad, desde el principio del proceso y a todo lo largo.

17

Criterios de calidad para el ámbito de los equipamientos de Educación Ambiental.

18

Marco de referencia El modelo de Equipamiento para la Educación Ambiental sobre el que se construyen los criterios de calidad, debe constituirse en un recurso educativo orientado a la resolución de problemas ambientales y a fomentar la implicación del visitante en los retos socioambientales que le envuelven. Un Equipamiento Ambiental de calidad debe estar integrado en su entorno, con una notable implicación social en el territorio en el que se enmarcan y del que forman parte consustancial.

Ámbitos de análisis Hemos organizado los criterios de calidad en torno a las distintas dimensiones de un equipamiento ambiental. De esta manera, hemos planteado criterios de análisis de la calidad referidos a:

o Análisis de la situación previa para la pertinencia del equipamiento.

o Proyecto educativo destinado a resolver en último extremo problemas ambientales, con autonomía y pertinencia.

o Recursos humanos: Equipo formado y cohesionado.

o Recursos materiales: El equipamiento y otros. Coherencia ambiental y obsolescencia.

o Recursos económicos: Viabilidad económica.

o Relación geográfica y social con el entorno: Incidencia.

19

Respecto a la pertinencia del Equipamiento Criterio El equipamiento esta relacionado con la realidad ambiental que le

rodea.

La principal finalidad del equipamiento ambiental es la educación ambiental.

Se ha investigado y reflexionado previamente sobre la pertinencia y la necesidad del equipamiento. Debe hacerse un estudio de uso.

La pertinencia se relaciona con la escala de trabajo (local, regional…)

El equipamiento aporta algo nuevo o pone en valor de distinta manera algo en el panorama de la educación ambiental en ese momento.

Respecto al proyecto educativo. Criterio Se origina a partir de un conflicto ambiental para sensibilizar y/o

educar e intentar mejorarlo.

Que el proyecto educativo existe y esta especificado en un documento.

Hay una coherencia interna entre recursos humanos y sus objetivos y está bien dimensionado.

Se garantiza un seguimiento y una evaluación interna y externa.

Hay una coherencia ambiental porque existe una preocupación real.

El proyecto busca la “transformación” del visitante en su conciencia ambiental.

El proyecto educativo y su metodología son exportables.

Cuenta con marcos de referencia.

Que el proyecto sea público, es decir, conocido por todos.

Que todas las actividades que se realicen estén relacionadas y sean coherentes con el proyecto educativo.

Proyecto en continua evolución, revisión y adecuación a las nuevas circunstancias.

El proyecto es flexible y abierto a las necesidades de los usuarios.

El proyecto incluye herramientas de evaluación para medir el grado de cumplimiento de los objetivos

20

Respecto a los recursos humanos Criterio Existe un organigrama definido en el que aparecen todos los

puestos y sus relaciones.

Están definidas para cada puesto las tareas y funciones a desarrollar.

Se define el perfil del personal que debe responder a los conocimientos, actitudes y aptitudes requeridos por le proyecto.

El equipo es interdisciplinar.

El equipo conoce y comparte marcos de referencia.

Hay espacios/tiempos/protocolos para la participación, resolución de conflictos, desarrollo de marcos comunes, creatividad, etc.

Existen procedimientos para valorar la satisfacción del personal.

Hay inquietud de mejora y evolución por parte de los miembros.

Formación contínua del equipo humano.

Debe ser un equipo estable en el tiempo, ya que si hay cambios constantes del personal repercutirá en la calidad del proyecto.

El personal esta contratado conforme a la legislación laboral vigente.

El personal tiene conocimiento y esta vinculado al entorno geográfico, social, cultural y ambiental de la zona en la que se ubica el equipamiento.

21

Respecto a los recursos materiales Criterio Los materiales/métodos constructivos elegidos se eligen conforme

a criterios ambientales siempre que sea técnicamente legal y económicamente posible.

Introducir criterios de compra verde/ética.

Nota: Pueden servir de referencia manuales ya publicados de compra pública sostenible.

El proyecto constructivo atiende a las necesidades educativas y laborales del proyecto. Será funcional en la medida de lo posible.

El equipamiento y sus recursos serán accesibles.

Los recursos interpretativos son variados porque permiten interactuar con diferentes públicos o inquietudes (idiomas, formatos…)

Respecto a los recursos y viabilidad económica Criterio El equipamiento cuenta con un procedimiento para medir su

eficiencia económica (Seguimiento de coste por usuario, por ejemplo).

Los recursos económicos están adaptados al proyecto educativo y sus requerimientos.

Hay dotación/previsión económica para el funcionamiento del equipamiento a medio/largo plazo.

El proyecto cuenta con un plan de viabilidad económica, financiera, técnica, social…

Hay vinculación económica con el entorno: proveedores locales, dinamización local…

22

Respecto a la relación con el entorno Criterio Hay vinculación con los usuarios y/o habitantes de la zona en

la gestación del equipamiento.

El equipamiento trabaja en red con los centros de su entorno geográfica y temáticamente.

El equipamiento, aún no siendo su eje central, funciona como dinamizador/informador de las actividades del entorno.

El equipamiento evita molestias a la comunidad local en el desarrollo del proyecto.

Existe un procedimiento para valorar la percepción que el entorno tiene del equipamiento.

Existe un procedimiento para evaluar.

23

Criterios de calidad para el ámbito de la educación reglada.

24

Marco de referencia La educación ambiental dentro del sistema educativo tiene varias décadas de historia a sus espaldas y se han apoyado en casi todas de las diversas corrientes educativas que se plantean alrededor de la educación ambiental. Por ello, no es sencillo encuadrar la batería de criterios que el seminario ha definido como ‘de calidad’ específicamente en ninguna de ellas, dado que probablemente beba de varias. El modelo educativo que subyace a los criterios más abajo apuntados plantea la educación ambiental además de como un instrumento para la sostenibilidad, como una herramienta educativa que pretende colaborar en la transformación de los modelos de enseñanza-aprendizaje y que impregne la totalidad de la vida del centro. Es una educación para el cambio, apoyada en su entorno más cercano pero con la mirada puesta en el enfoque global. Es una educación en la que el centro educativo se dispone como elemento clave, donde el trabajo hacia la sostenibilidad se trasluce en todos sus elementos y actuaciones.

Ámbitos de análisis Hemos organizado los criterios de calidad en torno a las distintas dimensiones de un equipamiento ambiental. De esta manera, hemos planteado criterios de análisis de la calidad referidos a:

o Temáticas e integración curricular.

o Gestión del centro.

o Metodología pedagógica en el aula.

o Formación.

o Comunicación y participación.

o Evaluación.

o Recursos internos y externos: Relación con el entorno.

25

Respecto a las temáticas y a la integración curricular Criterio La educación ambiental no aparece sólo en las aulas.

Se integra en la vida del centro, a lo largo de todo el curso escolar.

La programación de educación ambiental se basa en el medio donde está ubicado el centro y su realidad socioambiental.

Hay una preocupación de vincular todas las actividades del aula con lo ambiental.

Existe una programación con objetivos concretos y explícitos que siguen los principios de la educación ambiental y el desarrollo sostenible.

Los objetivos del programa se integran en el currículo escolar o lo complementan (Realizándose en cada caso una valoración de su transversalidad con las diferentes materias del currículo).

Respecto a la gestión del centro Criterio El equipo directivo promueve la integración de la educación ambiental

involucrando al claustro y a toda la comunidad escolar.

Hay espacios/tiempos para facilitar la coordinación y la transdisciplinariedad de la educación ambiental.

El trabajo en el centro considera los principios de líneas de acción en educación ambiental más globales, los de carácter regional y estatal.

Hay inquietud de trabajo en red.

26

Respecto a la metodología pedagógica en el aula Criterio La fórmula de trabajo se baja en los principios de la investigación / acción: Por

ejemplo, la Agenda 21 escolar.

Se basa en la creatividad, la innovación, la emotividad, etc.

Se utiliza el componente lúdico.

La actividad en el aula se relaciona con el entorno, con la comunidad educativa en su conjunto.

Se trabaja sobre centros de interés relevantes, cercanos, significativos (el huerto, el espacio…)

La intergeneracionalidad y el sentido de comunidad son los ejes del trabajo.

La actitud del docente es coherente con el mensaje ambiental que transmite.

El comportamiento ambiental de los promotores y el equipo es coherente con los contenidos abordados en el programa.

El programa fomenta la coherencia entre los contenidos tratados y el comportamiento ambiental de los participantes y otros agentes del entorno escolar.

Se aborda en todas las etapas educativas a partir del desarrollo evolutivo de los alumnos.

La Educación Ambiental esta bien incorporada en los documentos preceptivos de centro, contemplando objetivos actitudinales y procedimentales, más allá de los meramente cognitivos en todos los ámbitos de lo ambiental.

El centro educativo trata de realizar un funcionamiento coherente y sostenible en los aspectos socioambientales, creando contextos educadores en ese ámbito y en lo referente al uso de los recursos educativos.

Las actividades propuestas y la metodología utilizada se adaptan a las capacidades y características de los destinatarios, así como al entorno del centro educativo.

El proyecto integra de forma adecuada las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

Se favorece la creación de redes de acción, apoyo e intercambio que comunican al alumnado y al profesorado con otros centros, entidades y grupos externos al propio centro.

27

Respecto a la formación Criterio Los docentes tienen oportunidades formativas suficientes.

El profesorado está implicado vocacionalmente en estos temas con inquietud de informarse/formarse y aprender.

Respecto a la comunicación y la participación Criterio Se reflexiona y comunica sobre cómo se trata la Educación Ambiental en

el Centro. (Por ejemplo: “Aparece en la memoria”).

El centro se preocupa de mostrar sus conductas “sostenibles” y dar a conocer su preocupación por la sostenibilidad.

El centro hace propuesta de transformación ambiental de sus infraestructuras.

Los alumnos participan activamente en el proceso de Educación Ambiental.

Respecto a la evaluación Criterio Se garantiza un seguimiento y una evaluación interna y externa.

Existen instrumentos de evaluación en los que participan tanto los propios responsables de llevar a cabo el programa como el profesorado (de referencia y de actividades), los alumnos y cualquier otro participante.

A partir del análisis del seguimiento y evaluación, el proyecto garantiza una continua evolución, revisión y adecuación a las nuevas circunstancias.

28

Respecto a los recursos y la relación con el entorno Criterio El proyecto dispone de los recursos necesarios para su desarrollo

(información, materiales didácticos, formación, etc.) y estos se utilizan eficientemente, tanto por parte de la entidad promotora como de los docentes y alumnado.

Se trabaja con y sobre los recursos del propio centro y del entorno.

Se trabaja en el entorno más cercano para trascender a lo global.

Se aprovecha la utilización de las TIC´s para minimizar el uso de elementos en soporte físico.

Las salidas de carácter ambiental se incorporan de forma planificada y natural en la programación del aula.

Los educadores ambientales externos están integrados en el proyecto educativo. No son “paracaidistas” ajenos a la realidad del centro.

La ofertas de actividades externas se incorporan al centro porque ha habido una reflexión educativa previa, es pertinente en el currículo y adaptado al PEC.

Se pondera el potencial de las visitas al entorno más próximo con aquellas realidades alejadas pero que ofertan otros valores educativos en materia ambiental.

Se contempla el entorno en toda su complejidad, dando el peso suficiente a sus distintas dimensiones: natural, económica, social, histórica…

En aquellas actividades educativas desarrolladas por educadores externos, el docente se incorpora como agente educativo.

En el caso de actividades extraescolares, se ha previsto la disponibilidad de guías didácticas y recursos, para, en el aula, realizar un trabajo previo a las actividades, y dar continuidad a las mismas.

29

Anexo: miembros del Seminario Permanente sobre la Calidad en la Educación Ambiental en Cantabria

30

Han asistido a alguna de las reuniones del Seminario Permanente sobre la Calidad en la Educación Ambiental en Cantabria:

Alexandra González Rodríguez

Ana Belén Gómez Blanco

Ana Isabel Martinez

Carlos Fernandez

Delia Humada

Gabriel Moreno

Gustavo Gutiérrez

Jose Mª Lozano

Julian Díaz - Ubierna

Mª Antonia Fernández

Manuel Calleja

Miguel Pereira

Nacho Ibarra

Oscar López Soto

Pedro del Valle

Ruth Pirón

Santiago Canales Arronte

Sergio Tejón

Silvia Otero Gómez

Asistencia Técnica (GEA s.coop./CEDREAC):

Elena Díaz Salas

Santiago Campos Fernández de Piérola

Sonia Calvo Rubio