Creencias Ambientales Egobiocéntricas y Transferencia de Aprendizajes en Energías Renovables1

Pablo Olivos Jara1, Antonio Santos Segovia1, Andrés Honrubia Escribano1,

Sergio Martín-Martínez1, Miguel Cañas Carretón1, Emilio Gómez Lázaro1, Juan

Ramón Reyero2, Emilio Hernández Alfaro3 y Mercedes Marqueño Ortega4

1 Universidad de Castilla-La Mancha

2 I.E.S Juan Bosco, Álcazar de San Juan, Ciudad Real.

3 I.E.S. Cencibel, Villarrobledo, Albacete.

4 C.I.F.P. Aguas Nuevas, Albacete

Persona de contacto: PABLO OLIVOS

Email: pablo.olivos@uclm.es

Resumen

Se estudia la relación entre las creencias ambientales y la motivación para transferir lo

aprendido sobre un conjunto de prácticas en energías renovables. Participaron 48

alumnos de tres centros de formación profesional (M = 25 años), quienes completaron

un cuestionario autoadministrado compuesto de 15 ítems que miden egobiocentrismo,

bioferismo y antropocentrismo, y una escala de motivación para el Transfer. Los

resultados muestran que no hay diferencias significativas en las puntuaciones

promedio de las creencias ambientales antes y después de la acción formativa, lo que

sugiere que son variables estables. También muestran que altas puntuaciones en

creencias ambientales Egobiocéntricas están relacionadas con altas puntuaciones de

“Conocimiento específico” e “Intención de aplicar lo aprendido”, lo que sugiere que una

mayor preocupación por las consecuencias personales del impacto ambiental estaría

relacionada con una mayor intención de transferir los aprendizajes.

1. INTRODUCCIÓN

1.1. Las Preocupaciones Ambientales: Organización de un Sistema

de Creencias.

Las investigaciones de Solomon Schwartz (e.g. 1994) permitieron concebir los

valores como un sistema complejo de evaluaciones específicas o creencias sobre

logros, tradición y seguridad, jerarquizados y con un fuerte carácter emocional.

1 Olivos, P., et al. (2016). Creencias Ambientales Egobiocéntricas y Transferencia de Aprendizajes en Energías Renovables. En A. Rabadán, F.J. Sáez-Martínez, S.P. Banacloche. (Ed.). Experiencias Docentes en Educación Superior en materia de Energía y Medioambiente. (pp. 149-162). España: Ediciones de la Universidad de Castilla La Mancha. Disponible en e-book (https://play.google.com/store/books/details?id=oiuhCwAAQBAJ).

Gracias a los resultados de numerosos estudios transculturales, propuso dos ejes

bipolares a lo largo de los cuales se organizan los valores: i) la evaluación de la

orientación de los intereses, que va de lo personal (yo) a lo extrapersonal (otros o

naturaleza); ii) la flexibilidad respecto de las oportunidades de cambio en sus

orientaciones, que va del conservadurismo a la apertura. Aportó así una concepción

teórica, comprensiva y transcultural, desde la cual conceptualizar los valores como un

sistema complejo con valoraciones específicas sobre logros, tradición y seguridad, con

un fuerte carácter emocional (Reser & Bentrupperbäumer, 2005).

Sus estudios, sumados a los de Dunlap, han dado origen a varias propuestas

acerca de la forma en que se organizan o estructuran las creencias ambientales en el

ámbito de la preocupación ambiental. Así, por ejemplo, Paul Stern prestó atención

especial al estudio de las preocupaciones ambientales, definidas como un conjunto de

creencias acerca de las consecuencias del deterioro ambiental sobre aspectos

valorados por las personas. Extendiendo el trabajo de Schwartz al análisis del

comportamiento regulado por normas morales, sostuvo que a la base de estas

creencias estarían los valores, entendidos como estructuras estables que predisponen

a la acción (Stern & Dietz, 1994). De este modo, según las consecuencias que

preocupen a las personas recaigan en sí mismos, los otros o la naturaleza,

predominarán orientaciones de valor “egoístas”, “altruistas” o “biosféricas”,

respectivamente, dependiendo también del valor que las personas le otorguen a cada

uno de estos tres ámbitos en su experiencia (Stern et al., 1993). Sus estudios le

condujeron a la formulación de la “Teoría Valor-Creencia-Norma del Ambientalismo”

(Stern et al., 1999; Stern, 2000), según la cual las tres orientaciones de valor

mencionadas dan pie a un conjunto complejo de creencias que se pueden agrupar

como una evaluación de las consecuencias de los problemas ambientales sobre los

objetos valorados, una habilidad percibida para reducir las amenazas ambientales, e

incluso como visiones ecológicas globales como por ejemplo se ha hecho con la

escala del Nuevo Paradigma Ecológico (más conocida como NEP, por sus siglas en

inglés), una de las medidas más empleadas para investigar las creencias y actitudes

proambientales (Hawcroft & Milfont, 2010).

Según Reser y Bentrupperbäumer (2005), Stern definió psicológicamente los

valores ambientales gracias a la investigación interdisciplinaria, sosteniendo que la

experiencia personal con el ambiente físico (la naturaleza y sus componentes

biológicos) contribuían a modificar los valores, presentándose una oportunidad

especial para el cambio conductual cuando un individuo reconoce el impacto de su

propio comportamiento sobre el ambiente y experimenta disonancias entre sus valores

y sus actos. Así, al igual que Dunlap con la NEP, Stern favoreció la medición

operacional de los valores ambientales, aunque prestando una atención más detallada

a los factores psicológicos y situacionales que determinan el comportamiento

ambiental individual, y considerando de modo más completo los valores como

constructo teórico. Esto le permitió una mejor articulación acerca de cómo y porqué

valores y creencias son centrales en la psicología social de las preocupaciones

ambientales, debido a una consideración preliminar de la relación de ciertas

dimensiones del self con la naturaleza (egoísta), además de una consideración de la

naturaleza en sí misma (biosférica) y de los otros a través de la humanidad (altruista).

Siguiendo las etiquetas de Dunlap y Jones (2002), desde un punto de vista

teorético la preocupación se corresponde con una forma de expresión, operativizada a

través de las creencias, las actitudes y las conductas o intenciones de conducta,

típicas en psicología social. Mientras que desde una aproximación política, la

preocupación tiene más que ver con aspectos como las percepciones de gravedad y

responsabilidad respecto de los problemas ambientales.

En la investigación de las preocupaciones ambientales estas se han estudiado

como motivos, creencias específicas y como visiones generales del mundo (e.g. Van

Liere & Dunlap, 1981), nutriéndose de múltiples fuentes teóricas y conceptuales que

tienen su origen en el estudio de los valores y las actitudes ambientales. En esta línea,

Amérigo (2009) ha sostenido que desde un enfoque psicosocial se prefiere hablar de

actitudes ambientales antes que de preocupaciones, ya que las primeras son mucho

más específicas, como lo ha venido confirmando la investigación en este campo a

partir de la década de 1990.

1.2. Emergencia del egobiocentrismo

Aunque por una parte los resultados de Stern han sido confirmados en estudios

transculturales (e.g. Schultz, 2001; Schultz, Unipan, & Gamba, 2000; Schultz &

Zelezny, 1998), por otra Thompson y Barton (1994), investigando la preocupación

ambiental en la forma de actitudes ambientales, propusieron una organización

bidimensional de este sistema de creencias. Por una parte el “antropocentrismo”, que

correspondería a la subordinación de la naturaleza a las necesidades del ser humano,

y que según las autoras serían similares a las orientaciones de valor egoístas y socio-

altruistas de Stern et al. (1993), así como a las instrumentales propuestas por Stokols

(1990) o las utilitarias sugeridas por Seligman (1989). Por otra parte, el “ecocentrismo”

que implica la atribución de valor en sí misma a la naturaleza, relativamente

equivalente a las orientaciones biosféricas en Stern, las espiritualistas en Stokols, y las

consideraciones morales en Seligman.

Los resultados de Thompson y Barton (1994) indicaron que el ecocentrismo es

un predictor significativo de conductas observadas y autoinformadas. Ecocentrismo y

antropocentrismo expresan una valoración de la naturaleza, aunque por motivos

diferentes, ya que la primera mide el aprecio por la naturaleza debido a su valor

intrínseco, por los afectos positivos asociados a ella (por ejemplo, su potencial

reductor de estrés) y por la conexión entre seres humanos y animales. La escala

antropocéntrica en cambio mide la preocupación por la naturaleza debido a sus

efectos en la calidad de vida y supervivencia de la humanidad en su conjunto (por

ejemplo, la provisión de materias primas o de principios activos para medicinas).

Aunque sin coincidir de manera estricta con las categorías conceptuales de

estas autoras, la estructura bidimensional de las orientaciones de valor también ha

sido confirmada en otras investigaciones (e.g. Amérigo, González, y Aragonés, 1995;

González y Amérigo, 1998; Hernández et al., 2000; Kortenkamp & Moore, 2001). Sin

embargo, estudios de Amérigo et al. (Amérigo et al., 2005; Amérigo et al, 2007)

destacan como la dimensión ecocéntrica se puede subdividir en dos aspectos, uno

correspondiente a la valoración de la naturaleza por sí misma, equivalente al

biosferismo de Stern, y otra correspondiente a una valoración positiva de los efectos

de la naturaleza sobre sí mismo, que sería una dimensión egobiocéntrica.

Sus resultados pueden interpretarse de tal modo que las creencias medio

ambientales se organizarían en torno a la convergencia de dos ejes: uno

antropocéntrico, que se expresa en polos que van del egoísmo al altruismo; y otro

ecocéntrico, que van del egobiocentrismo al biosferismo. Sin embargo, también

pueden interpretarse prescindiendo de los ejes, simplemente como una clasificación

tetradimensional de las creencias.

En los trabajos de Amérigo (Amérigo et al., 2005; Amérigo et al., 2007) las

mediciones se han llevado a cabo empleando una escala de tres dimensiones, una

antropocéntrica, una biosférica y otra egobiosférica, como dimensiones

independientes de las creencias ambientales, tal cual lo han demostrado sus análisis

factoriales. Aunque más recientemente ha completado el cuadrante con una medida

de conectividad con la naturaleza, proveniente del estudio de las relaciones del self

con la naturaleza (Olivos, Aragonés & Amérigo, 2011; Amérigo, Aragonés & García,

2012).

Las preocupaciones ambientales, entendidas como una organización

compleja de creencias motivacionales que orientan a la acción, poseen una estructura

en cuya base estaría la relación self–naturaleza, como una dimensión elemental a la

hora de entender los motivos en favor del ambiente. Esta relación podría interpretarse

como un eje de inclusividad, al estilo del gradiente de alteridad de Snelgar (2006),

como lo sugiere Amérigo (2009). Aunque de un modo no excluyente, también podría

interpretarse como un vínculo de identificación de las personas con la naturaleza. En

este último caso, cuando se estima la valoración del entorno “egobiocéntricamente”

surge la cuestión acerca de si en esa concepción de la naturaleza el ser humano se

concibe a sí mismo como parte de ella o no. Como una forma específica de explorar

este vínculo, se ha propuesto el concepto de “conectividad con la naturaleza” (Mayer &

Frantz, 2004; Schultz, 2001; Schultz et al., 2004).

1.3. Contexto de la investigación

Los estudios sobre la transferencia de los aprendizajes adquiridos en acciones

formativas poseen un campo de experimentación menor. Aunque existen diferentes

modelos de evaluación de la formación, son pocos los destinados a la evaluación de la

transferencia de los aprendizajes realizados al puesto de trabajo, lo que se conoce en

la literatura como Transfer (Broad y Newstrom, 2000; Kirkpatrick y Kirkpatrick, 2007).

El estudio del Transfer llevado a cabo por Maya (Maya, Olivos y Prieto, 2015)

propone una escala para su operacionalización, comprendida por 5 factores que

explican el 69,97% de la varianza, a los que se denominó: Profesor y familia; Intensión

de aplicar lo aprendido; Entorno laboral; Superiores y compañeros; y Aplicación. La

escala ha mostrado propiedades psicométricas aceptables, con buena fiabilidad y una

estructura factorial coherente con la discusión en la literatura acerca del Transfer y la

evaluación de la formación (Pineda, 2007; Prieto, 1994; Suárez-Álvarez et al., 2013).

Puede ser un complemento a la evaluación de conducta sugerida para el Transfer,

siendo además un procedimiento menos costoso y de fácil aplicación comparado con

otros procedimientos para la evaluación de la formación. Un análisis de regresión

llevado a cabo por Maya mostró que el mejor modelo para predecir la “Intensión de

aplicar lo aprendido” está compuesto por tres dimensiones, siendo el “Entorno laboral”

el que mejor lo explica (β= 0,463; p<0,01), seguido de “Profesor y familia” (β= 0,399;

p<0,01) y “Superiores y compañeros” (β= 0,147; p<0,05). Según la autora, el papel

que juegan dimensiones como “Entorno laboral” o “Profesor y familia”, realza la

importancia del factor social extra-laboral en los procesos formativos.

También se ha investigado el transfer en experiencias como las que se abordan

en el presente estudio. Así, por ejemplo, Rubio, Olivos y Maya (2014) observaron que

la motivación de logro predice mejor el Transfer Transfer (F[1;18]=5.934; β=.498; p<.05)

en un grupo de alumnos de la Facultad de Relaciones Laborales y Recursos Humanos

de la UCLM, quienes han realizado prácticas externas de entre 3 y 6 meses en

diferentes organizaciones. Por otra parte, el trabajo de Olivos, Santos, Honrubia y

Gómez (2014) mostró que el Transfer correlaciona positivamente con la valoración de

la utilidad de unas prácticas (r=.751; p<.001), en las que participaron alumnos de FP en

el Instituto de Energías Renovables (IER) de la UCLM, para sus actividades

académicas.

Aunque muchos estudios aportan evidencias en favor del poder predictivo de las

creencias ambientales sobre el comportamiento proambiental, en población de

estudiantes universitarios, así como en población general (e.g. Göckeritz et al., 2010;

Kollmuss & Agyeman, 2002; Liebe, Preisendörfer, & Meyerhoff, 2011; López-Mosquera

& Sánchez, 2010; Olivos, Talayero, Aragonés y Moyano, 2014), no existen estudios

que evalúen el potencial que dichas creencias tienen sobre la motivación para

transferir aprendizajes logrados en acciones formativas de carácter proambiental,

como las que se llevan a cabo en el IER de la UCLM.

Por ello, el objetivo del presente trabajo consiste en evaluar la relación entre las

creencias ambientales y la motivación para transferir los aprendizajes logrados en un

conjunto de prácticas sobre energías renovables, en un grupo de estudiantes de

formación profesional de institutos de Castilla-La Mancha.

Participaron 48 estudiantes (mayoritariamente varones; promedio de edad 25

años) de tres centros de FP de Castilla-La Mancha: Juan Bosco de Alcázar de San

Juan, Cencibel de Villarrobledo y el CIFP de Aguas Nuevas. Los alumnos participaron

en una serie de prácticas de laboratorio, relacionadas con diversos tipos de energía

renovable, en el IER de la UCLM. Al finalizar la práctica los alumnos completaron un

cuestionario autoadministrado compuesto por una escala de Transfer adaptada al

contexto de formación reglada, compuesta por 71 ítems que miden 23 dimensiones

(Rubio, Olivos y Maya, 2014); y una escala de Creencias Ambientales (Amérigo et al.,

2007) compuesta por 15 ítems que miden egobicentrismo, biosferismo, y

antropocentrismo.

2. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

En primer lugar se llevó a cabo una prueba de diferencia de medias para

detectar cambios en las puntuaciones de los participantes en la escala de creencias

ambientales (tabla 1).

Tabla 1.- Prueba de diferencias de medias para muestras repetidas, entre las medidas Pre y Post actividad de las creencias ambientales.

Creencias Ambientales Pre-Test Post-Test Diferencia de medias

M DT M DT t Sig.

Egobiocentrismo 3.99 0.57 3.95 0.69 0.247 .807

Biosferismo 4.11 0.59 3.98 0.71 1.022 .317

Antropocentrismo 2.80 0.79 2.99 0.74 -1.528 .140

Como se puede observar, no hay diferencias significativas en los niveles de

Egobiocentrismo, Biosferismo, ni Antropocentrismo, antes y después de la actividad

formativa, lo que indica que las creencias ambientales de los participantes son

estables en este grupo. Esto nos permite utilizar las puntuaciones obtenidas en

creencias ambientales para distinguir entre los participantes con alta y baja puntuación

en estas variables, a fin de categorizarlas para nuevas comparaciones

Teniendo en cuenta esto, se llevó a cabo una prueba de diferencias de medias

de las puntuaciones obtenidas en las dimensiones del Transfer, según creencias

ambientales. Los resultados muestran que los niveles de “Conocimiento específico”

(t=-2.073; gl=24; p<.05) e “Intención de aplicar lo aprendido” (t=-2.608; gl=24; p<.05),

difieren significativamente en favor de los participantes que obtienen puntuaciones

altas en las creencias ambientales Egobiocéntricas.

Finalmente se realizó un análisis de regresión por pasos para predecir la

puntuación general de Transfer a partir de las creencias ambientales (Tabla 2).

Tabla 2.- Regresión Lineal por Pasos para predecir Transfer a partir de las creencias ambientales.

Modelos y variables predictoras R ΔR2 F β Sig.

Incluidas .513 .263 8.56**

Egobiocentrismo .513 .007

Excluidas

Biosferismo .182 .319

Antropocentrismo .038 .835

* p<.05 ** p<.01

3. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA

Entre las principales limitaciones del estudio se encuentra la falta de

representatividad de la muestra, lo que restringe el alcance de la interpretación de los

resultados. No obstante, son legítimos para el grupo particular estudiado, y una

retroalimentación importante para las actividades formativas que se ha propuesto el

IER de la UCLM, arrojando evidencia que puede ser contrastada en otras experiencias

de formación profesional en energías renovables.

Los problemas relacionados con el medio ambiente son una preocupación entre

el conjunto del alumnado, esta observación puede alertar para su consideración en los

planes y programas de estudios. Toda problemática relacionada con el medio

ambiente será considerada por el alumnado como algo importante y que se debe

actuar.

Las creencias de tipo egobiocéntricas entre los alumnos parecen favorecer la

transferencia de lo aprendido, pues al parecer una mayor preocupación por las

consecuencias personales del impacto ambiental estaría relacionada con una mayor

intención de transferir los aprendizajes. Es como una forma de conectar el beneficio

del aprendizaje de tecnologías proambientales con una forma de beneficiarse a sí

mismo, como sugieren los estudios de conectividad con la naturaleza e identidad

ambiental mencionados en la introducción (e.g. Amérigo, Aragonés & García, 2012;

Mayer & Frantz, 2004; Olivos, Aragonés, & Amérigo, 2011; Olivos, Talayero,

Aragonés, y Moyano, 2014). Esta idea está relacionada con la discusión que plantea

Richard Sennett a propósito del concepto de trabajo en la postmodernidad, el que

suele carecer de praxis y sentido en la producción, pero que el grupo de alumnos

estudiados está reforzado por un nivel de preocupación ambiental con fuerte

implicación personal.

La formación en creencias ambientales puede formar parte del entrenamiento en

competencias generales, que suele ser el 70% de las competencias expresadas en un

plan de estudios de grado en España (Galán y Olivos, 2015). Esto implicaría el diseño

de contenidos y actividades de evaluación que complementen los temas técnicos con

la sensibilización hacia este tipo de preocupaciones ambientales.

Finalmente, hay que destacar un objetivo complementario de la actividad

estudiada y que constata el papel de la UCLM en el apoyo al Desarrollo Local,

mediante acciones formativas llevadas a cabo por el IER que benefician a los jóvenes

en formación profesional de la comunidad regional.

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