EL CONDUCTISMO

El conductismo se origin con la obra de John B. Watson, un psiclogo Americano. Watson afirmaba que la psicologa no estaba interesada con la mente o con la conciencia humana. En lugar de ello, la psicologa estara interesada solamente en nuestra conducta. De esta ,amera los hombres podran ser estudiados objetivamente. La obra de Watson se basaba en los experimentos de Ivn Pavlov, quien haba estudiado las respuestas de los animales al condicionamiento. Pavlov crea que los seres humanos reaccionan al estmulo de la misma manera.

Hoy el conductismo est asociado con el nombre de B.F. Skinner, quien edific su reputacin al comprobar las teoras de Watson en el laboratorio. Skinner desarrollo la teora del "condicionamiento operante", es decir, que actuamos con la expectativa de una cierta recompensa.Sin embargo, al igual que Watson, Skinner negabaque la mente o los sentimientos jugaran algn rol en determinar la conducta. En lugar deello, nuestra experiencia o nuestros reforzamientos determinan nuestra conducta.

COGNITIVISMO

El cognitivismo es considerado como una ciencia que tiene sus principios en el conocimiento, en las estructuras mentales, y encuentra al individuo como una entidad activa, capaz de construir y resolver problemas, ms que verlo como una entidad pasiva. Adems, permite entender cmo el conocimientos representado en la memoria, cmo la informacin es retenida desde las estructuras mismas del conocimientos y cmo la nueva informacin es agregada a la estructura mental.

Este modelo de teoras asume que el aprendizaje se produce a partir de la experiencia, pero, a diferencia del conductismo, lo concibe no como un simple traslado de la realidad, sino como una representacin de dicha realidad. Se pone el nfasis, por tanto, en el modo en que se adquieren tales representaciones del mundo, se almacenan y se recuperan en la memoria o estructura cognitiva. Se realza as, el papel de la memoria, pero no en el sentido tradicional peyorativo que la alejaba de la comprensin, sino con un valor constructivista. Esta teora la podemos ver representada en los experimentos de Bandura, como puede ser su experimento sobre la agresividad.

CONSTRUCTIVISMO

El enfoque que viene desarrollado a travs de las nuevas tecnologas de aprendizaje. Algunos de sus representantes son:

- Vygotsky: a los elementosgenticosle agrega los condicionantes de la sociedad y de la cultura en la que nacemos y nos desarrollamos. De acuerdo con Vygotsky la cultura juega un papel importante en el desarrollo de la inteligencia.- Piaget: algunos de los aportes ms importantes del constructivismo. Confirma que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y fsico. El conocimiento se desarrolla en cada persona de forma distinta, por lo que es un proceso individual, en el que la construccin es la que lleva al conocimiento.

I. El paradigma de La escuela nuevasegn el movimiento de la Escuela Nueva era importante denunciar y modificar los vicios de la educacin tradicional: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo, superficialidad, enciclopedismo, verbalismo con el propsito de definir un nuevo rol a los diferentes participantes del proceso educativo. As pues, tenemos que la nocin de nio en este modelo debe estar basado en planteamientos del desarrollo, y el acto educativo debe tratar a cada uno segn sus aptitudes. No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o inters del nio, ese inters debe ser considerado el punto de partida para la educacin. Respecto a la relacin maestro alumno se transita de una relacin de poder-sumisin que se da en la escuela tradicional a un vnculo marcado por una relacin de afecto y camaradera. Es ms importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro ser pues un auxiliar del libre y espontneo desarrollo del nio. La autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta nueva relacin, el maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos en posicin funcional de autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas.En este sentido, si se considera el inters como punto de partida para la educacin, es innecesaria la idea de un programa impuesto. La funcin del educador ser descubrir las necesidades o el inters de sus alumnos y los objetos que son capaces de satisfacerlos. Estn convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son ms capaces de despertar el inters que las lecciones proporcionadas por los libros. Se trata de hacer penetrar la escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del mundo, los hombres, los acontecimientos sern los nuevos contenidos. En consecuencia, si hay un cambio en los contenidos, debe darse tambin un cambio en la forma de transmitirlos, as que se introdujeron una serie de actividades libres para desarrollar la imaginacin, el espritu de iniciativa, y la creatividad. No se trataba slo de que el nio asimilara lo conocido sino que se iniciara en el proceso de conocer a travs de la bsqueda, respetando su individualidad.- See more at: http://www.odiseo.com.mx/articulos/corrientes-pedagogicas-contemporaneas#sthash.YbRFIAwN.dpufEl paradigma de La pedagoga liberadoraRespecto a la pedagoga liberadora resulta una obligacin ineludible comentar que fue en los aos setenta cuando el pedagogo Paulo Reglus Neves Freire, conocido mundialmente como Paulo Freire, marco un avance cualitativo en las ciencias de la educacin al proponer una nueva mirada sobre cmo trabaja la cultura dominante para legitimar ciertas relaciones sociales. La propuesta liberadora parte de una mirada dialctica de la cultura, segn la cul, sta no solo contiene una forma de dominacin, sino adems las bases para que los oprimidos puedan interpretar la realidad y transformarla segn sus propios intereses. Los fundamentos de su propuesta pedaggica se basan en que el proceso educativo ha de estar centrado en el entorno de los alumnos. Freire supone que los educandos tienen que entender su propia realidad como parte de su actividad de aprendizaje. No basta con suponer, por ejemplo, que un estudiante sabe leer la frase Mario ha sembrado frjol en el campo. El estudiante debe aprender a Mario en su contexto social, descubrir quin ha trabajado para producir la siembra y quin se ha beneficiado de este trabajoPara tales fines, Freire (1999) tuvo que recurrir a ciertas nociones bsicas y hasta entonces escasamente utilizadas en el lenguaje de la pedagoga, como es el caso del poder, la deshumanizacin, conscientizacin, ideologa, emancipacin, oprimido, opresor, dialogicidad. antidialogicidad, concepcin bancaria de la educacin, educacin problematizadora, radicalizacin, sociedad cerrada, sociedad en transicin, democratizacin, conciencia intransitiva, conciencia ingenua o mgica, conciencia crtica, educacin liberadora, alfabetizacin y otros muchos que han contribuido a criticar los mecanismos ms usualmente utilizados en poltica de alfabetizacin, en tanto reducen los procesos de lectura, escritura y pensamiento a meras tcnicas alienantes que no solo ignoran la cultura del oprimido, sino que adems contribuyen a fortalecer las ideologas dominantes. En tal sentido, numerosas experiencias populares de educacin en todo el mundo han basado su mtodo en los aportes de Freire. De todos los trminos mencionados anteriormente valdra la pena recuperar al menos cuatro de su principal obra: Pedagoga del oprimido (1999), que orientan y clarifican el anlisis de la corriente pedaggica liberadora de Freire que, sin duda, se constituye como entre los ltimos pedagogos que han analizado la problemtica educativa desde un punto de vista integral. Estos conceptos son:a. Deshumanizacin: Freire seala la deshumanizacin como consecuencia de la opresin. Esta, afecta no solamente a los oprimidos sino tambin a aquellos que oprimen.b. Educacin Bancaria: En la educacin bancaria la contradiccin es mantenida y estimulada ya que no existe liberacin superadora posible. El educando, slo un objeto en el proceso, padece pasivamente la accin de su educador, el saber es como un depsito.c. Educacin Problematizadora: La propuesta de Freire niega el sistema unidireccional propuesto por la Educacin bancaria ya que da existencia a una comunicacin de ida y vuelta constituyndose un dilogo liberador.d. La dialogicidad: El dilogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotndose, por lo tanto, en la mera relacin yo-t, es la esencia de la educacin como prctica de libertad.La obra de Paulo Freire surge, pues, como toma de conciencia de las fuerzas socioculturales de su poca y como intento explcito por indagar, desde el campo pedaggico, sobre las causas que frenaban la transformacin de su sociedad. Freire (1999) parta de un presupuesto fundamental: No pienso autnticamente si los otros tampoco piensan. Simplemente, no puedo pensar por los otros ni para los otros, ni sin los otros. La investigacin del pensar del pueblo no puede ser hecha sin el pueblo, sino con l, como sujeto de su pensar (p. 120). Al centrar su atencin en los sistemas educativos, descubre que el elemento comn que los caracteriza es que se trata de una educacin para la domesticacin. Es decir, el educando no es el sujeto de su educacin. La caracterizacin que logra Freire (1998) de los sistemas de educacin de su poca suena por desgracia todava muy familiar en nuestros das: La educacin se torna un acto de depositar, en que los educandos son depositarios y el educador el depositante. En lugar de comunicarse, el educador hace comunicados y depsitos que los educandos, meras incidencias u objetos, reciben pacientemente, memorizan y repiten. He ah la concepcin bancaria de la educacin, en la que el nico margen de accin que se ofrece a los educandos es el de recibir los depsitos, guardarlos y archivarlos (p. 63).Finalmente, en esta corriente pedaggica se hace patente la deuda que tenemos con Freire en el sentido de haber concebido y experimentado un sistema de educacin, as como una filosofa educativa, que se centr en las posibilidades humanas de creatividad y libertad en medio de estructuras poltico-econmicas y culturales opresivas. Su objetivo es descubrir y aplicar soluciones liberadoras por medio de la interaccin y la transformacin social, gracias al proceso de concientizacin. Es importante mencionar como colofn a esta corriente pedaggica, la posibilidad de precisar ms a fondo la cuestin de si se puede llevar a cabo una labor radical de educacin popular en el marco de instituciones estatales o de proyectos financiados por el Estado.- See more at: http://www.odiseo.com.mx/articulos/corrientes-pedagogicas-contemporaneas#sthash.YbRFIAwN.dpuf

El paradigma del Enfoque cognitivoEn los ltimos 30 aos, las tendencias cognitivas en su conjunto han contribuido a un entendimiento multidisciplinario de la mente y de la cognicin en general. Su diversidad terica y metodolgica ha sido un punto fundamental para enriquecer los avances abarcando estudios que van desde una clula nerviosa, hasta una red neuronal; desde un individuo hasta los grupos sociales, en donde el lenguaje, la organizacin social y la cultura juegan roles fundamentales. A mediados de los aos cincuentas, un conjunto de investigadores de distintas disciplinas (filsofos, lingistas, psiclogos, computlogos, antroplogos, socilogos y neurocientficos) descubrieron que tenan un inters comn en un conjunto de premisas encaminadas todas hacia la interpretacin del funcionamiento del cerebro: cul es la naturaleza de la inteligencia? qu mecanismos biolgicos y computacionales apoyan esta actividad? cul es el rol del medio ambiente -cultural, fsico y social- en el proceso de adquisicin de conocimiento? cul es el papel del aprendizaje, la adaptacin y el desarrollo en el desarrollo del comportamiento cognitivo? La forma ms adecuada de responder a todas las interrogantes fue a travs de investigaciones multidisciplinarias e integradoras en donde se tendieran puentes entre distintos puntos de vista y se generaran nuevos paradigmas. Segn Thagard (1996) los estudios actuales se han centrado en el entendimiento de las representaciones mentales asocindolos con procedimientos computacionales (CRUM= Computacional Representational Understanding of Mind).Continuando con la descripcin del marco histrico particular de la corriente pedaggica es importante sealar que el slogan comn y tarjeta de presentacin de este paradigma es la denominada La Revolucin Cognitiva. Sin embargo, fue ms que una revolucin, fue un rescate de la idea de procesos mentales complejos que William James haba tratado de explicar medio siglo antes (Bruner, 1956). Lo que haba dominado la investigacin del aprendizaje hasta ese momento -la conexin estmulo-respuesta, las slabas sinsentido, la rata y la paloma- dej de ser importante para tomar temas de investigacin que trataban de descifrar lo que ocurra en la mente del sujeto entre el estmulo y respuesta. La actividad mental de la cognicin humana era de nuevo respetable en el campo de la psicologa y digno de estudio cientfico (Simon, 1991). Desde otro punto de vista el cognitivismo intent oponerse al conductismo, ms querevivir las ideas funcionalistas. No era simplemente un rechazo del conductismo sino unaintegracin de este en un nuevo esquema terico de referencia. Las reglas de reforzamiento fueron puestas dentro de la mente del individuo y se les llam reglas derepresentacin simblica de un problema. El comportamiento visible del organismo en susprocesos de aprendizaje fue reemplazados por procesos internos de pensamientollamados en forma genrica resolucin de un problema. En trminos filosficos elcognitivismo cambi el nfasis emprico por un nfasis racionalista. Sin embargo, elcognitivismo reclamaba tambin su estatus cientfico y su aspecto experimental, seextendi hacia el estudio de problemas que no podan ser observados visual oexternamente como depsito de informacin en la memoria, representacin delconocimiento, metacognicin y otros.El desarrollo de la tecnologa cre otro pilar de apoyo a las nuevas teoras cognitivas. La computadora cre un asombroso modelo de funcionamiento mental que eventualmentehabra de ser rechazado en las teoras sociohistricas. En efecto la computadora poda recibir y organizar informacin, operar con ella, transformarla y hasta resolver cierto tipode problemas. Esto era para muchos el principio del estudio de la cognicin humanateniendo un modelo concreto que solo necesitaba ser mejorado en sus capacidades yfunciones para lograr una fiel replica del aprendizaje humano. Eventualmente esta analogano pudo sostener el peso de tan ambiciosa tarea y la computadora representa hoy en daun extraordinario instrumento de ayuda a la cognicin humana ms que una replica de este.Aunque expertos en el campo de la computacin pregonan que el potencial de lacomputadora es mayor que el del cerebro humano y que eventualmente incluir todoaquello que es humano y mucho ms.Los inicios del cognitivismo como corriente pedaggica contempornea pueden situarse en los trabajos de Jean Piaget (En Ginsburg, 1977) quin propuso una teora racionalista frente a las tesis empiristas de la tabula rasa. En otras palabras, el conocimiento era una interpretacin activa de los datos de la experiencia por medio de unas estructuras o esquemas previos. consider estas estructuras no como algo fijo e invariable, sino como algo que evolucionaba a partir de las funciones bsicas de la asimilacin y la acomodacin. La filosofa racionalista, la biologa evolucionista y el pragmatismo funcionalista, constituyen las principales coordenadas de su pensamiento. Este diluvio de ideas nuevas continu desatndose gracias a las capacidades analticas de otra gran figura intelectual del siglo XX, Noam Chomsky (1975). Como lingista, Chomskytrato de entender el aprendizaje de una lengua en trminos de los postulados conductistasy se encontr continuamente con contradicciones tericas. En sus propias palabras Chomsky (1975, p. 30) explica esto con precisin:"Si un conductista acepta las definiciones generales de caracterizacin de un evento fsicoimpactando un organismo como estmulo y cualquier parte de este organismo comorespuesta, es necesario concluir que la mayor parte de este comportamiento del organismono esta regido por las leyes conductistas. Si se aceptan definiciones menos generales decomportamiento se puede decir que esta regido por leyes, pero de alcance mucho mslimitado ya que la mayor parte de lo que el organismo hace simplemente no ha de serconsiderado comportamiento. De aqu que el conductista tenga que admitir que elcomportamiento no es regido por leyes o debe restringir su atencin a aquellos aspectosms limitados en los que sus leyes aplican. Skinner no adopta consistentemente ninguna deestas posiciones. l utiliza resultados experimentales como evidencia de las caractersticascientficas de sus postulados y predicciones analgicas (formuladas en trminos demetforas de su vocabulario de laboratorio) como evidencia de su alcance".En otras palabras Chomsky deca que el conductismo haca anlisis cientficos desituaciones extremadamente simples y de ah explicaba situaciones complejas (con suvocabulario de laboratorio) que nunca poda probar experimentalmente. El lenguaje era unejemplo de ello. Es posible ensear a un loro a repetir ciertas palabras, no es posibleensear a un ser humano a escribir cada una de sus palabras de la forma que l o ellaescribe. Tiene que haber una contribucin interna, elaboracin, construccin,estructuracin o cualquier trmino que indique este acto interno y personal que llamamosen forma general pensamiento.Al mismo tiempo que Chomsky lanzaba sus devastadoras crticas al conductismo como Lingista, Bruner (1960) tomaba una posicin igualmente crtica como psiclogo con estudios que directamente aplicaban a la educacin. Otro terico que nutri el comienzo del cognitivismo fue Herbert Simon (1976), quin siendo uno de los pioneros del campo de la inteligencia artificial, trato de formalizar los modelos cognitivos de resolucin de problemas por medio de simulacin en la computadora. Su pregunta clave fue siempre qu clase de representacin de unproblema hace una persona cuando resuelve problemas y cules son las diferenciasrepresentacionales entre un experto y un aprendiz. Su conclusin ms importante fue que laresolucin de problemas en la mente humana era simulacin y prueba de hiptesis quepermitieran alcanzar ciertas metas. En trminos fundamentales no haba diferencia entre laresolucin de problemas de una rata en un laberinto y un humano en el laboratorio. Losdos lograban sus metas por medio del mtodo de prueba y error. La diferencia con losconductistas era que el comportamiento externo de la rata era llevado al cabointernamente en el pensamiento del cientfico. El intento de Simon fue ambicioso. l crea que toda la cognicin humana tena unanaturaleza pragmtica que se manifestaba en la resolucin de problemas.En resumen, las contribuciones de los cognitivistas citados tienengran influencia en la consolidacin de esta corriente pedaggica contempornea. Es muy importante prestar atencin a todas estas implicaciones diversas del pensamiento funcionalista. Esinteresante observar cmo el pensamiento cientfico y filosfico puede tomar la mismafuente y producir ideas que se oponen las unas a las otras. Es como tener una coleccinde piedras, dividirla en dos y darle una parte a cada arquitecto. Con el mismo material unode ellos se propone construir una torre y el otro se propone construir un pozo.Las implicaciones educativas del cognitivismo son impactantes, particularmente en cuanto a sus aplicaciones inmediatas en el aula escolar, en la solucin de problemas, en los procesos de metacognicin, en el pensamiento creativo, en cuanto a los estilos y dimensiones de aprendizaje, en los diseos instruccionales, en el planteamiento de escuelas inteligentes, en la aparicin de los nuevos enfoques para ensear a pensar y el en el desarrollo de habilidades de pensamiento entre otros muchos aportes, lo cual deja claro que la corriente cognitiva est lejos de ser un cuerpo de conocimientos terminado y completo. Por ser una rea de conocimiento relativamente nueva, da con da se siguen generando avances sobre el pensamiento humano a travs del uso del mtodo experimental.IV. El paradigma del Enfoque constructivista:Recientemente hemos estado observando cmo un vocablo aparece, cada vez con ms frecuencia en el discurso de los educadores. Esta corriente pedaggica contempornea denominada "constructivismo", es ofrecida como "un nuevo paradigma educativo. La idea subyacente de manera muy sinttica, es que, ahora, el estudiante no es visto como un ente pasivo sino, al contrario, como un ente activo, responsable de su propio aprendizaje, el cual l debe construir por si mismo. Como todo aquello que se divulga con la intencin de que sea masivamente "consumido", se corre el riesgo de usar la expresin "constructivismo" de manera superficial y no considerar las implicaciones ontolgicas, epistemolgicas y metodolgicas que derivaran de sustentar un diseo del proceso enseanza-aprendizaje sobre bases constructivistas. Al respecto, Eggen y Kauchak (En Gonzles y Flores, 1998) indican que las discusiones sobre la mejor manera de ensear han absorbido las energas de los educadores desde el comienzo de la educacin formal; tan es as que han existido diversas controversias y disputas al intentar responder esta pregunta. En la actualidad, existe la creencia, en muchos profesores, de que el modelo constructivista es la panacea para los problemas de la educacin.De acuerdo a las ideas constructivistas en educacin todo aprendizaje debe empezar enideas a priori.No importa cun equivocadas o cun correctas estas intuiciones delos alumnos sean.Las ideas a priori son el material que el maestro necesita para crearms conocimiento.No obstante, no debe olvidarse que en todo acto de ensear estamos imponiendo una estructura de conocimiento al alumno,no importa cun velada esta imposicin se haga.Como maestros podemosser gentiles,pacientes, respetuosos y cordiales en nuestra exposicin y an as estamos imponiendouna estructura de conocimiento. Si enseamos, por ejemplo, la teora sociohistrica de Vygotsky, imponemos una serie de conceptos que el alumno no tendr la oportunidadde validar por s mismo a no ser que se convierta en el facilitador de un grupo. La imposicin de estructuras de conocimiento no es lo que hace un mal maestro. Un malmaestro es aqul que impone nuevo conocimiento en forma separada de lo que el alumnoya sabe y de ah crea simplemente aprendizaje reproductivo en los educandos y los privadel uso completo de su capacidad cognitiva ms importante; aquella de transformar supropio conocimiento.El constructivismo es primeramente una epistemologa, es decir una teora de cmo los humanos aprenden a resolver los problemas y dilemas que su medio ambiente les presenta, es una teora que intenta explicar cual es la naturaleza del conocimiento humano, o por decirlo mas crudamente es simplemente una teora de cmo ponemos conocimiento en nuestras cabezas. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo. La palabra conocimiento en este caso tiene una connotacin muy general. Este trmino incluye todo aquello con lo que el individuo ha estado en contacto y se ha asimilado dentro de l, no solo conocimiento formal o acadmico. De esta manera, creencias, prejuicios, lgicas torcidas y piezas de informacin meramente atadas a la memoria por asociacin y repeticin, son tan importantes en el juego del aprendizaje como el conocimiento ms puro y ms estructurado que pudiramos pensar.En el corazn de la teora constructivista yace la idea de que el individuo construye su conocimiento. Con qu lo construye? Pues con lo que tenga a su disposicin en trminos de creencias y conocimiento formal. As como el buen arquitecto levanta con piedra y lodo bellas construcciones, as el buen aprendiz levanta bellas 'cogniciones' teniendo como materia prima su conocimiento previo (prejuicios y creencias incluidos). Nuestras construcciones mentales son fundamentalmente una creacin de reglas, modelos, esquemas, generalizaciones o hiptesis que nos permitan predecir con cierta precisin que va a pasar en el futuro. Hacemos, por ejemplo, construcciones mentales de la personalidad de aquellos que nos rodean y frecuentemente estamos cambiando estas construcciones adaptndolas a lo que vamos viendo en esas personas.El constructivismo, en un plano ms humilde, vino al mundo para hacernos ver que nuestro conocimiento esconstruido imperfectamente desde bloques que solo pueden catalogarse como reflejos o creencias. En el constructivismo no hay ideas puras. La cognicin humana no es el edificio perfecto de ideas bsicas que se combinan con lgica impecable para formar ideas ms complejas. Todo lo que pasa en nuestras cabezas es en esencia un mundo personal que sorpresivamente se adapta al mundo exterior. Todo lo que se genera en la cognicin humana es producto de una combinacin de sentimientos, prejuicios y juicios, procesos inductivos y deductivos, esquemas y asociaciones, representaciones mentales que juntos nos dan elementos para resolver nuestros problemas. Este juntar es construir estructuras de significado y la manera de 'juntar' es altamente personal, algo que realmente no se puede ensear sino que se tiene que dejar al individuo a que lo construya y una vez que ha construido monitorear si esta clase de construccin tiene paralelo en el mundo real.El constructivismo como corriente pedaggica es revolucionaria por que le roba el aura de misterio que rodeaba a todo maestro como 'bastin de la verdad, mensajero de la idea o 'veneros de verdad. El constructivismo parece decir a los maestros todo lo opuesto: En efecto este concepto esta cambiando nuestra visin del proceso enseanza aprendizaje y no de manera sorpresiva desde un punto de vista histrico. El constructivismo aparece como metfora del conocimiento en un mundo donde la explosin del conocimiento rebasa con mucho la capacidad del cerebro humano.El maestro tiene que humildemente tomar su lugar de sargento en la batalla del conocimiento y dejar vaco el lugar del general. Hombro con hombro hay que ir con los alumnos al campo de batalla y humildemente reconocer que el docente est expuesto a los mismos peligros que los alumnos en el campo del error, la diferencia es que, como todo sargento, simplemente ha peleado mas batallas.Para el alumno el constructivismo viene a corroborar lo que prcticamente ha conocido desde siempre pero no era algo fcil de revelar o hacer explicito en un mbito donde la autoridad del maestro era indiscutible. El constructivismo en un grito de batalla para que el alumno deje su papel sumiso de receptor de conocimiento y adquiera responsabilidad en su propia formacin intelectual. Es un reto abierto a la supuesta autoridad del maestro y una aceptacin tacita de que en el mundo de las ideas solo se reconoce la autoridad del conocimiento. Esto no es nuevo por supuesto. Los griegos fueron tan constructivistas como cualquier cientfico, artista o poltico de este siglo e igual lo fueron los hombres y mujeres del Renacimiento. Lo que es nuevo, maravillosamente nuevo, es que el elitismo del pensamiento se est perdiendo.Muchas cosas romnticas se han dicho acerca del constructivismo que ajustan a laimagen que queremos ver en el hombre moderno. Se piensa mucho en la libertad delindividuo para construir su propio conocimiento, y esto suena melodioso a los odos postmodernistas. Es cierto que construimos nuestro propio conocimiento pero no en esalibertad completa que la imagen casi publicitaria del constructivismo alguna vez conlleva.Construimos destruyendo, cambiando y acomodando aquellas estructuras deconocimiento que se nos han impuesto en nuestras actividades de aprendizaje. Noconstruimos de la nada, construimos con los fragmentos de aquello que nos fue impuesto.Construimos no como queremos sino en las condiciones dictadas por las imposiciones denuestro propio proceso de aprendizaje. En los ms fantsticos logros cognitivos, en laestructura magnfica creada para las explicaciones de un problema cientfico, podemosencontrar los ladrillos de estructuras impuestas que fueron en algn momento destruidas otransformadas, pero al mismo tiempo proveyeron el material para levantar un nuevoedificio. En cierta forma todo aprendiz que intente lograr estas altas metas educativas esen esencia un iconoclasta. Todo aprendiz tiene que destruir para construir, pero nodestruye como quiere, este es un punto muy importante, destruye las estructuras que lehan dado. Aqu el maestro tiene una misin que es tan difcil como es sublime tiene quefomentar el anlisis crtico de las ideas con el mismo fervor que las construye y las imponeen los alumnos.Por ejemplo, en esta exposicin acerca de las corrientes pedaggicas contemporneas se tratan de imponer algunas ideasen su estructura de conocimiento. No porque se trate de imponer ideas debe considerarse que, el que escribe, es un mal mal maestro o expositor. De hecho, el que escribe, es un buen maestro porque trata de haceresta imposicin en un contexto en el cual esta imposicin se conecte con lo que ustedes como lectores yasaben. Aqu tiene en sus manos una serie de ideas que si las dejan como estn sevolvern dogmticas sin importar que estn de acuerdo o en contra de lo que se ha explicadoen esta exposicin escrita. Siempre se puede ser dogmtico a favor o dogmtico en contra.En lamedida en que los alumnos generen estos conceptos de su propia manera, con sus propiosejemplos y sean capaces de proveer su propia teora del aprendizaje constructivista, entonces el dogmatismo desaparece y una meta educativa de gran valor se manifiesta, laconstruccin del conocimiento.El constructivismo ha tomado la mente de todos los educadores actuales.En todas partes se hacen manifiestos constructivistas muchas veces sin entender del todo el compromiso docente que este concepto implica.Este concepto ha ocupado las mentes pedaggicas ms brillantes del planeta como Bruner, Freire, Piaget y Vygotsky, las cuales fervientes y metdicas se adhieren con determinacin al concepto.El constructivismo parece ser la culminacin de una serie de ideas pedaggicas muy anheladas que se han presentado en la historia de la humanidad y que, con apoyo de la filosofa y los desarrollos de la psicologa cognitiva, le han dado un estatus incomparable en la vida profesional de millones de maestros. Este acuerdo de pensamientos, ya que no es realmente un acuerdo en la prctica, alrededor de un concepto educativo es un fenmeno sin precedentes en la historia de nuestra profesin de maestros.V. El paradigma de La teora sociohistricaCul es la esencia de los planteamientos de la teora socio-histrica y de su mas respetado representante Lev Semionovich Vygotsky? La respuesta creo podra encontrarse en la celebre lnea del Poeta John Donne (1991, p. 58):No man is an island, entire of itself, everyone is a part of the continent a piece of the main: En efecto ninguno de nosotros somos islas autosuficientes en el ocano social. Dependemos de aquel otro generalizado para nuestro desarrollo fsico, mental y espiritual. El conocimiento y el aprendizaje no estn localizados en los recovecos neurales de la corteza cerebral sino en los encuentros sociales que incansablemente enriquecen, atemorizan, oprimen y liberan nuestra existencia.Se ha atacado a la teora socio-histrica de Vygotsky como un conductismo social en el cual la mente y autodeterminacin del individuo s bien existen, son insignificantes frente al monstruo que es la sociedad. Los estmulos que vienen de la sociedad, las respuestas y hbitos generados en el individuo son predecibles con una asombrosa precisin estadstica. La ciencia de la publicidad y la propaganda se encargan de dar una ilustracin perfecta de este supuesto conductismo social.Sin temor a cometer un error fcilmente, puede considerarse que ningn pensador ha dado ms fundamento terico a nuestra profesin pedaggica como lo ha hecho Vygotsky. La educacin ms que ser un derivado de la psicologa educativa como ha sido hasta ahora, muy pronto ha de ocupar un lugar independiente en las ciencias sociales como la antropologa, la sociologa y la psicologa. En un futuro tal vez lejano aquellos que tienen como funcin estudiar la enseanza y el aprendizaje no sern llamados maestros sino educlogos. Si el psiclogo ha de hablar de la mente, el educlogo ha de hablar de la mente y de la sociedad como unin inseparable.El cognitivismo descrito con anterioridad, aun con todas sus virtudes y descubrimientos en la estructura de la mente, la memoria, la representacin mental y la psicolingstica siempre padeci de una gran limitacin. Todos sus resultados fueron obtenidos observando a los sujetos en situaciones ideales de laboratorio. Cuando toda esta revolucin cognitiva estaba sucediendo, educadores, socilogos y antroplogos se preocupaban con problemas de aprendizaje en el mundo real de las fbricas, las oficinas y las escuelas de Norteamrica. Observaban que, por ejemplo, los nios hispanos en los Estados Unidos se comportaban inteligentemente en un ambiente hispano pero parecan casi retrasados mentales en el mbito escolar tpicamente anglo de norteamrica. Los nios negros consistentemente obtenan puntajes bajos en exmenes de inteligencia, hasta que un psiclogo negro elabor un examen de inteligencia culturalmente sesgado con expresiones particulares de la cultura negra, y demostr que en estos exmenes la poblacin anglo-sajona era la que consistentemente obtena puntajes bajos. Este y otros eventos propiciaron que gradualmente creciera un descontento general acerca del cognitivismo, no por sus mtodos o sus descubrimientos sino por la limitacin puramente cognitiva intrnseca a todos sus estudios. En las batallas tericas desarrolladas en este siglo entre las corrientes pedaggicas contemporneas, podemos decir que el cognitivismo rechaz al conductismo porque negaba la posibilidad del pensamiento constructivista y auto regulado. La teora Socio-Histrica no rechaz al cognitivismo sino que lo incorpor dentro de ella y lanz devastadoras crticas en sus limitaciones. Este fue un paso decisivo en la historia de la pedagoga.Respecto a la corriente pedaggica sociocultural es importante establecer que la preocupacin social de Vygotsky tiene sus orgenes en el pensamiento de Marx quien vigorosamente defendi la idea de que la ideologa de una sociedad est moldeada en las actividades sociales (en particular sociales y productivas) en que el individuo participa, no dentro de su cerebro exclusivamente. Vygotsky, (1978) siendo psiclogo, se propuso demostrar que todo aprendizaje tiene un origen social. El siguiente prrafo ha llegado a ser uno de lostextos ms famosos en la historia de la educacin:En el aprendizaje, los procesos interpersonales son transformados en procesos intrapersonales. Todas las funciones en el desarrollo cultural del nio aparecen dos veces: primero en el mbito social y luego en el mbito individual; primero entre las personas (interpsicolgicamente) y luego dentro del nio (intrapsicolgicamente). Esto aplica igualmente al control voluntario de la atencin, la memoria lgica y la formacin de conceptos. Todas las funciones de alto nivel se originan en relaciones reales entre humanos. (p.57)Todo esto queda encapsulado en otra clebre frase de Vygotsky (1978): a travs de otrosllegamos a ser nosotros mismos. Otra contribucin importante de Vygotsky en el desarrollo de esta corriente pedaggica fue el estudio de la zona de desarrollo prximo, a la cual Vygotsky (1980) defini de esta manera:La zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel de desarrollo actual determinado por la habilidad para resolver problemas bajo la direccin de un adulto o de un compaero ms capaz. La zona de desarrollo prximo define aquellas funciones que an no han madurado pero estn en el proceso de maduracin; funciones que madurarn maana pero se encuentran en estado embrionario en el presente. Estas funciones puede decirse que son capullos o flores... ms todava no los frutos. (p.86).Notemos de nuevo la incesante influencia funcionalista en todos estos paradigmas.William James escribi: [La zona de los procesos formativos] es el cinturn dinmico de temblorosa incertidumbre, la lnea donde el pasado y el futuro se encuentran. Es el teatro de todo aquello que no podemos tomar por evidente, y puede ser potencialmente capturado, es el escenario del drama palpitante de la vida. (1980, p.258).En trminos educativos la zona de desarrollo prximo es importante porque en ella se conectan aprendizaje y desarrollo cognitivo, y adems define qu clase de aprendizaje ha de promover desarrollo. Bien, podemos decir que no todo aprendizaje genera desarrollo cognitivo, pero s que todo desarrollo cognitivo debe ser funcin del aprendizaje. De esta manera, aprendizaje es la condicin necesaria de todo desarrollo pero no es suficiente; aprendizaje en la zona de desarrollo prximo es condicin necesaria y suficiente para el desarrollo cognitivo. Por ejemplo: aprender matemticas es incorporar en la estructura de la memoria permanente hechos bsicos de las matemticas. Pero el desarrollo matemtico cognitivo implica usar este hecho bsico para resolver un problema o probar un teorema.As que de acuerdo a Vygotsky (1980) se puede hacer una distincin importante: aprendizaje autntico es solo aquel que promueve desarrollo cognitivo, mientras que aprendizaje es simplemente incorporacin de hechos en la memoria permanente. Desde el punto de vista constructivista el primero es la integracin de nueva informacin en una estructura previamente construida, mientras que el segundo es informacin nueva pero desconectada de la estructura.Finalmente, no olvidemos el elemento histrico de la teora socio-histrica. Esto escrucial para el entendimiento del pensamiento del psiclogo ruso. Azares genticos pusieron al individuo en cierta posicin social y en cierto punto de la historia de la humanidad. Estos hechos histrico-sociales determinan las posibilidades de aprendizaje. Genes que han de proveer inteligencia natural son por s mismos casi irrelevantes en el aprendizaje del individuo. Todo ha de depende en qu forma su mbito socio-histrico favoreci el desarrollo de esa potencialidad. La semilla de una manzana tiene genticamente el potencial para llegar a convertirse en bello manzano de ramas gruesas y flores sonrosadas y olorosas. Sin embargo, ese potencial nunca fructificar si la semilla no encuentra tierra frtil que favorezca su desarrollo y adems, durante el tiempo de su crecimiento, el manzano debe coexistir con un medio ambiente libre de catstrofes meteorolgicas.As como es el manzano es el aprendizaje humano. Semilla buena, tierra frtil, estabilidad ambiental son metforas para capturar la esencia de una idea poderosa que se ha cultivado durante toda la historia de la humanidad, y que nadie como Vygotsky le di forma ms concreta: el aprendizaje de todo individuo est determinado por la escabrosa interseccin de la gentica, la sociedad y la historia.EL PARADIGMA ECOLGICO El Paradigma Ecolgico, tambin denominado "Emergente" en el campo pedaggico, viene a ser una forma especfica de explicar los fen- menos y situaciones educativas o formativas de la realidad segn los principios de la ecologa. stas deriva de la tesis del bilogo alemn Haeckel (1869), quien estudi las formas y desarrollos de la organizacin de los seres vivos (ecosistemas). La escuela es interpretada desde el paradigma ecolgico como un ecosistema social humano, ya que expresa en la realidad un complejo entramado de elementos (poblacin, ambiente, interrelaciones y tecnologa) y de relaciones organizativas que la configuran y determinan como tal. Bronfenbrenner (1987) establece que un ecosistema es una realidad permanente, dinmica, con una red de significaciones, un sistema de comunicacin y tipos de encuentro entre sus miembros y el ambiente. Los propulsores de este paradigma en el mbito educativo son: Doyle, quien promueve la idea de paradigma ecolgico como espacio favorecedor para el desarrollo e intercambio de significados crticos en el alumno; Bernstein (1971), quien estudiarlas relaciones de saber y poder que se producen en las instituciones escolares, y Tikunoff, que en 1979 propone un modelo explicativo de construccin de cultura experiencial en la escuela como espacio ecolgico (Prez Gmez, 1998). Este paradigma es un modelo integrador en torno a lo educativo. Ayuda a comprender los hechos pedaggicos y educativos partiendo del estudio de la realidad cultural, las demandas del entorno ylas respuestas delos elementos de ella, as como las maneras mltiples de adaptacin de los individuos al contexto. Se ha convertido en un modelo de accin pedaggica que abarca la teora, la praxis y la prctica educativa; por tanto, orienta la teora, la accin y la investigacin en el aula (Diez y Prez, 1990) (Grfico 1). El paradigma ecolgico y sus explicaciones de la escuela como ecosistema Las caractersticas del "paradigma ecolgico" constituyen, segn Paniker (1984), un marco general __paradigma de la complejidad organizada__ que da sentido a la mayora de fenmenos conocidos, entre ellos la escuela, de tal manera que puede ser vista como la consecuencia de procesos histricos complejos y nunca neutrales; siempre benefician a unos y marginan a otros. Una construccin social pensada y constituida por grupos sociales en un momento determinado y no algo connatural, innato a la vida en sociedad. Adems, es un espacio que cumple funciones patentes o explcitas (educar, socializar, ensear, orientar, culturizar) y otras ocultas (reproduccin de clases, dominacin y domesticacin). Lo anteriormente expresado demuestra, entre otras cosas, la complejidad de la escuela como espacio de formacin, lo que da validez al paradigma ecolgico para un acercamiento al estudio de la organizacin escolar, dada las implicaciones epistemolgicas, metodolgicas y de investigacin del paradigma (Senz, 1995). La escuela es considerada como un mesosistema de desarrollo humano que envuelve al microsistema "aula", contexto inmediato de la enseanza y socializacin, que es cubierto y condicionado a su vez por ecosistemas como la familia y macrosistemas como el sistema escolar implantado por el Estado. Esto lleva a pensar a la escuela como un ecosistema, por lo que puede ser abordada por el paradigma de la complejidad (Colom y Sureda, 1981). Los principales representantes de esta corriente pedaggica son: Bronfenbrenner, Doyle, Bernstein, Tikunoff, Paniker, Prez Gmez, Santos Guerra, Colom y Sureda, Lorenzo Delgado, Medina, Hawley, Mi racle, Odum, E vans. Los elementos que se indican a continuacin dan sentido orgnico y totalizador a la escuela como ecosistema, los cuales se caracterizan por su interdependencia y son: Poblacin: alumnos, profesores, padres y comunidad local Organizacin de relaciones: estructura holstica de la institucin educativa, donde se suceden el conflicto, el cambio educativo y la formacin del docente El ambiente: toca lo fsico (espacio y tiempo), la cultura institucional y el ambiente externo La tecnologa: conformada por los proyecto educativos y pedaggicos, la vida econmica y administrativa de la institucin y la evaluacin. Estos elementos se interrelacionan atravs del curriculum que es el medio o correa enlazante de cultura, objeto de asimilacin pedaggica por los alumnos dada la mediacin de docentes y padres. Este representa la razn que define las relaciones en la escuela, adems es el generador de tecnologa mediante el cual se configura de forma concreta la escuela como ecosistema. Finalmente, es el dinamo de innovacin, enriquecimiento, cambio y transformacin escolar. Implicaciones del paradigma ecolgico en lopedaggico Implica una visin global, holstica, compleja e interdependiente de la escuela y los procesos que se llevan a cabo en ella. Permite concebir la complejidad del cambio y transformacin de los procesos formativos de manera cualitativa. Esto da como resultado concebir la escuela como una unidad compleja de cambio e innovacin educativa, donde se han de formar los docentes de manera colaborativa. Reconoce la diferencias, diversidades y complejidades de las representaciones orgnicas que se suceden en la escuela donde se producen y re contextualizan los procesos de enseanza y de aprendizaje. Por ltimo defienden la existencia de la tecnologa(instrumentos y herramientas) desde la dinmica energtica del currculo como engranaje decisivo y fundamental para el desarrollo de la cultura. En el mbito escolar, este paradigma estudia las situaciones de enseanza-aprendizaje en el aula y las maneras como responden a ellas los individuos; es decir, utiliza como metfora bsica el escenario de las actitudes y comportamientos del individuo y sus relaciones con el contexto. El modelo de profesor es tcnico-crtico y se convierte en un gestor que potencia interacciones, crea expectativas y genera un clima de confianza para desarrollar aprendizajes significativos, contextualizados y centrados en la vida del individuo, cuyo modelo de currculo es abierto y flexible, la evaluacin es cualitativa y formativa y se p reocupa por investigar las interrelaciones persona-grupo-ambiente(Durn,1994,36). Esta corriente abre las posibilidades a una escuela en directa relacin con la comunidad, sus necesidades e intereses cotidianos, bajo una visin de trascendencia social. Segn Prez Gmez (1998), se deben ver "las posibilidades de la escuela como centro de vivencia y recreacin de la cultura utilizando la cultura crtica para provocar la reconstruccin personal de la cultura experiencial delos estudiantes" (p. 267). Esta perspectiva viene ganando espacio dentro del proyecto de reforma educativa que viene desarrollando el Estado venezolano, el cual se expresa en algunos documentos oficiales como el Currculo Bsico Nacional (1999) y el Proyecto Educativo Nacional (2001), para estructurar la sociedad y el pas que se quiere construir.Referencias Contreras, J. et al. (1996).Existen hoy Tendencias Educativas?. Revista Cuadernos de Pedagoga, 253. 8-11. Chomsky, N. (1975).Estructuras sintcticas y Proceso contra Skinner.Barcelona, Espaa: Anagrama Editores. Bruner, J. (1960).Process of education. Cambridge, MA: Harvard University Press. Donne, J. (1991).Devotions upon Emergent Occasions. Meditation XVII. New York: Arcos Edition Ginsburg, K. (1977).Piaget y la teora del desarrollo intelectual.Madrid, Espaa: Prentice Hall Ferriere, A. (1982)La escuela activa.Barcelona, Espaa: Herder. Freire, P. (1999).Pedagoga del Oprimido, Mxico, D.F: Editorial Siglo Veintiuno. Freire, P. 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