Extrado de:

LITWIN, Edith. EL CAMPO DE LA DIDCTICA. LA

BSQUEDA DE UNA NUEVA AGENDA (cap. 4), en

CAMILLONI, Alicia y otros: Corrientes didcticas con-

temporneas. Paids.1999.

CORRIENTES DIDCTICAS CONTEMPORNEAS

EL CAMPO DE LA DIDCTICA: LA BSQUEDA DE UNA NUEVA

AGENDA1

Edith Litwin

Desde hace varias dcadas, en el campo de la didctica se ha intentado dar

respuesta a preguntas referidas a cuestiones tcnicas o instrumentales como

las siguientes: de qu manera planear una clase?, cmo mejorar la ensean-

za?, cmo cambiar los programas? Hasta la dcada del '80, estas demandas

recibieron soluciones parciales, inmediatas, pragmticas y desconocieron

dimensiones polticas y pedaggicas. Brindaron un conjunto de resoluciones

instrumentales que, aunque en algunos casos tuvieron el valor de generar una

buena propuesta prctica, en ninguno de ellos permitieron comprender qu

era, genuinamente, la enseanza.

El propsito de este trabajo es desarrollar un ncleo de cuestiones y proble-

mas acerca de la enseanza con el objeto de posibilitar nuevas miradas al

campo de la didctica. Para ello abordaremos, desde una mirada histrica, el

anlisis de los conceptos que dieron cuenta de la teora acerca de la ensean-

za hasta su revisin actual.

Luego plantearemos una serie de consideraciones tericas que podran sus-

tentar el reconocimiento de nuevas dimensiones de anlisis en este campo.

1 Este trabajo forma parte de los estudios realizados gracias al subsidio otorgado por la Uni-

versidad de Buenos Aires para la investigacin: "Una nueva agenda para la didctica".

92

LA AGENDA CLSICA DE LA DIDCTICA: UN ANLISIS CRTICO

Nuestro primer reconocimiento es que, durante varias dcadas, la mayora de

los temas de anlisis o de preocupacin de la didctica se han referido a pro-

blemas estudiados o investigados en otras disciplinas. La mayora involucr a

la psicologa y privilegi, en este caso, las teoras interpretativas respecto del

aprender.

Esto implic la desatencin de muchas otras cuestiones y problemas pertene-

cientes a otros campos disciplinarios y, en relacin con la psicologa, el

abandono de estudios que proporcionaran una serie importante de interpreta-

ciones acerca de los seres humanos ms all del estudio de los procesos del

aprender. Es as que, al revisar los programas para la formacin de los dife-

rentes profesorados o de los especialistas en educacin, en numerosas opor-

tunidades encontramos alguna unidad dedicada a las teoras de aprendizaje,

las cuales a veces parecen imponerse como si fueran una de las categoras

con las que la didctica constituye su saber. Esto nos indica que las teoras de

la enseanza han reconocido a las teoras del aprendizaje como una dimen-

sin constitutiva y que, al incorporar estas teoras como conocimientos pre-

vios, han asumido sus enseanzas como una parte fundamental de sus pro-

puestas.

Entendemos, entonces, que en el caso de la didctica, hay una fuerte tenden-

cia de las comunidades profesionales a aceptar las teoras del aprendizaje

como uno de sus sustentos ms slidos. En este sentido, resulta interesante

analizar la constancia que mantuvo durante tantos aos el tratamiento de la

enseanza y el aprendizaje como un mismo proceso que diera cuenta de una

simbiosis en la que podra reconocerse un espacio comn entre la psicologa

y la educacin, sin haber resuelto todas las discontinuidades y las historias

de dos campos disciplinarios que contienen procesos de construccin muy

diferentes.

Por otra parte, cabe destacar que, en esta perspectiva, no slo se redujo el

objeto de la psicologa al estudio del aprendizaje, sino que ms especfica-

mente, se lo limit al estudio del aprendizaje del alumno, con lo cual habra

que preguntarse: cul es el mbito donde se estudian los aprendizajes de las

maestras, los maestros, los profesores; los docentes de todos los niveles? Se

estar pensando al docente como fuente inacabada de conocimientos o supo-

niendo que el proceso de ensear no requiere aprender?

En la dcada del '70 se consolidaron algunas dimensiones de anlisis de la

didctica, tales como objetivos, contenidos, currculum, actividades y evalua-

cin. Estas dimensiones (con algunas variantes, segn los casos) para noso-

tros constituyen, junto con las cuestiones acerca del aprendizaje, la agenda

clsica de la didctica, que ha sido revisada, a partir de esa dcada, desde una

perspectiva fundamentalmente crtica. A partir de la dcada del ' 80 y en lo

que va de la dcada del '90, el campo de la didctica, como teora acerca de la

enseanza, nos muestra una serie de desarrollos tericos que dan cuenta de un

importante cambio en sus constructos centrales. Numerosos trabajos conduje-

ron, tambin, a revisiones profundas de las dimensiones de anlisis antes ci-

tadas. Entre otras producciones, podemos citar las efectuadas por Michael

Apple, Wilfred Carr, Stephen Kemmis, Thomas Popkewitz y ngel Daz

Barriga, quienes realizaron diversos estudios en este campo. Analizaron el

currculo, elaboraron trabajos en los que plantearon la importancia del anli-

sis del currculo oculto y luego del nulo, el reconocimiento del mtodo imbri-

cado en el contenido y las relaciones entre la prctica y la teora para la cons-

truccin del conocimiento.

Por ejemplo, Gimeno Sacristn (53 ed., 1988) revis, en su "Pedagoga por

objetivos: una obsesin por la eficiencia", las concepciones pedaggicas ~

didcticas que restringieron todo su accionar a la formulacin de objetivos y

a su cumplimiento como mostracin de una enseanza eficiente y eficaz im-

bricada en el proceso de aprendizaje.

El cambio que propusieron los diferentes estudiosos del campo no tuvo como

objetivo el reemplazo de unos constructos por otros o simplemente la actuali-

zacin de las categoras clsicas, aun cuando reconozcamos el valor de esos

trabajos en este sentido. Ms importante ha sido que las miradas que los estu-

diosos construyeron impactaron en el campo de la didctica y plantearon la

necesidad de recuperar la preocupacin por la enseanza en sus dimensiones

filosficas, polticas, ideolgicas y pedaggicas. Tambin favorecieron la

incorporacin de otros estudios del campo de la psicologa. Los interrogantes

y las cuestiones que desarrollamos son, entonces, los que de alguna manera

se generaron a partir de los trabajos recientes de los estudiosos que irrumpie-

ron en los problemas de la enseanza desconstruyendo la racionalidad tcnica

imperante de las dcadas anteriores y posibilitando un nuevo marco de anli-

sis para la didctica.

VIEJOS Y NUEVOS CONSTRUCTOS PARA UNA RECONCEPTUALI-

ZACIN DEL CAMPO

La definicin del campo de la didctica

Entendemos a la didctica como teora acerca de las prcticas de la enseanza

significadas en los contextos socio-histricos en que se inscriben. Las teori-

zaciones que dan cuenta del campo nos remiten a sealar, en primer lugar,

qu entendemos por prcticas de la enseanza. Constituyen, para nosotros,

una totalidad que permite distinguir y reconocer el campo en que se inscriben

tanto en sus consideraciones epistemolgicas como en su interpretacin socio

histrica. Las prcticas de la enseanza presuponen una identificacin ide-

olgica que hace que los docentes estructuren ese campo de una manera par-

ticular y realicen un recorte disciplinario personal, fruto de sus historias,

perspectivas y tambin limitaciones. Los y las docentes llevan a cabo las

prcticas en contextos que las significan y en donde se visualizan planifica-

ciones, rutinas y actividades que dan cuenta de este entramado. Definir las

prcticas de la enseanza nos remite a distinguir la buena enseanza y la en-

seanza comprensiva.

La buena enseanza

En primer lugar trataremos de distinguir las implicancias que adquiere la pa-

labra "buena" en el campo de la didctica. Los alcances de la palabra "bue-

na", en este caso, difieren del planteo en que se inscribi la didctica de las

dcadas anteriores, que se remita a enseanza exitosa, esto es, con resultados

acordes a los objetivos que se anticiparon, tal como lo enunciramos en un

prrafo anterior. "Por el contrario, en este contexto, la palabra 'buena' tiene

tanto fuerza moral como epistemolgica. Preguntar qu es buena enseanza

en el sentido moral equivale a preguntar qu acciones docentes pueden justi-

ficarse basndose en principios morales y son capaces de provocar acciones

de principio por parte de los estudiantes. Preguntar qu es buena enseanza

en el sentido epistemolgico es preguntar si lo que se ensea es racionalmen-

te justificable y, en ltima instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo

crea o lo entienda" 2

Esta significacin de la buena enseanza implica la recuperacin de la tica y

los valores en las prcticas de la enseanza. Se trata de valores inherentes a la

condicin humana, pero desde su condicin social, en los contextos y en el

marco de las contradictorias relaciones de los actores en los mbitos escola-

res. Por ende, esta recuperacin filosfica no se inscribe ni se agota en un

planteo individual. No implica guiar una prctica desde lo que es bueno para

el hombre en un tiempo indiferenciado o lo que es bueno desde la perspectiva

del conocimiento, como si ste fuera el desarrollo de prcticas sin historia ni

futuro.

La enseanza comprensiva

En segundo lugar, trataremos de distinguir los alcances de la enseanza com-

prensiva, entendiendo que es un tema de la psicologa la preocupacin por la

comprensin, y que sta, si bien guarda sentido en los diferentes campos dis-

ciplinarios, no se reduce a una disciplina cristalizada ni a un problema indivi-

dual o personal del alumno. Cuando nosotros sostenemos, a partir de las in-

vestigaciones en el campo de la psicologa, que, por ejemplo, la comprensin

en el campo de la fsica es contraintuitiva, estamos generando una explica-

cin para muchos de los problemas de la enseanza de esta disciplina en el

aula. De igual manera, son explicativos los trabajos que indagan los estereo-

tipos y prejuicios frente a algunos problemas de comprensin de las ciencias

sociales. Evidentemente, un tema relevante en la investigacin psicolgica se

refiere a los problemas de la comprensin por campo disciplinario. Pero

stos, investigados por la psicologa del aprendizaje, adems requieren de

investigaciones en el aula que incorporen esta dimensin de anlisis y la en-

tramen con otros problemas del ensear. Resulta imposible que la psicologa

se haga cargo de la problemtica y compleja relacin entre contenidos disci-

plinares, currculos escolares y enseanza. Solamente puede ofrecer algunos

insumos para las prcticas de la enseanza, en tanto generan derivaciones

para la tarea del aula, que a su vez requieren ser reconstruidos para el estudio

de esas prcticas. Estas derivaciones estn asociadas a hiptesis que debern

construir los docentes y a desarrollos investigativos en el campo de la didc-

2 (Fenstermacher, 1989).

tica con el objeto de favorecer la comprensin de las prcticas de la ensean-

za.

David Perkins, en una de sus investigaciones, al estudiar estas derivaciones

sostiene que debemos analizar, por campo disciplinar, los patrones de mal

entendimiento que se plantean entre docentes y alumnos y que provocan "so-

brevivientes" en el saln de clases. Observamos un ejemplo de esta situacin,

en el campo de historia, cuando el alumno no comprende los fenmenos

histricos pero acuerda con el docente en el relato de la sucesin cronolgica

como la base para la aprobacin del curso (Perkins y Sirnmons, 1988).

En el mismo sentido, Bereiter y Scardamalia explican las dificultades de las

comprensiones histricas y ciertos reduccionismos curriculares (Bereiter y

Scardamalia, 1992). Pensar que para ensear historia se debe partir de lo

simple para concluir en lo complejo no reconoce las caractersticas de la

comprensin histrica, en donde la comprensin de los fenmenos histricos

no puede sostener este principio. Para que la enseanza sea comprensiva,

entendemos que debera favorecer el desarrollo de procesos reflexivos, el

reconocimiento de analogas y contradicciones y permanentemente recurrir al

nivel de anlisis epistemolgico.

Thomas Popkewitz ampla este sentido al plantear la prdida de la epistemo-

loga social en las materias escolares. Se considera el contenido escolar como

fijo y, por tanto, a los problemas de comprensin como fenmenos estricta-

mente individuales y atribuibles al alumno en la mayora de los casos, o al

tipo de explicacin o actividad que genera el docente. Las relaciones entre el

saber y las instituciones en los distintos marcos histricos permitiran com-

prender e interpretar las prcticas educativas en el marco de las prcticas so-

ciales y no como fenmenos individuales (Popkewitz, 1994).

La preocupacin por la comprensividad reconoce adems que las formas ms

frecuentes del conocimiento son frgiles, es decir que el conocimiento se

genera de manera superficial, sin una comprensin autntica, se olvida, no se

puede aplicar o se ritualiza. Las buenas propuestas de enseanza, por lo gene-

ral refieren a tratamientos metodolgicos que superan en el marco de cada

disciplina los patrones de mal entendimiento; esto significa malas compren-

siones en el marco particular de cada campo disciplinario. No se trata de

mtodos ajenos a los tratamientos de cada contenido, sino de reencontrar para

cada contenido la mejor manera de enseanza, entrelazando de esta manera la

buena enseanza y la enseanza comprensiva. El reconocer que la compren-

sividad es un tema de la psicologa nos conduce a plantear la necesidad de

establecer la relacin entre las categoras de anlisis de la psicologa y la

didctica.

Como ya hemos sealado, las categoras de anlisis de la psicologa y sus

dimensiones no deberan solaparse con las del campo de la pedagoga y la

didctica. Nos preocupa reconocerlas, pero con el objeto de generar deriva-

ciones. Tambin podremos identificar en la didctica otras derivaciones dis-

ciplinarias, como las de la sociologa, la filosofa: sus constructos centrales,

sus principales preocupaciones. Derivaciones -no solapamientos- que impli-

quen reconocer el tejido de las consecuencias sociopolticas y morales en el

acto de ensear. Entendemos que estas preocupaciones no son infundadas.

Hoy observamos cmo, desde algunos planteos innovadores para la educa-

cin, se intentan aplicar las mismas categoras de las estrategias de aprendiza-

je a los procesos del ensear. Por ejemplo, las estrategias descritas en trmi-

nos de competencias, aisladas de los contenidos, reflejan una concepcin que

reduce la enseanza a habilidades de pensamiento, separan la enseanza de

los conceptos de la de los procedimientos y los valores y ha sido superada

desde los enfoques investigativos actuales.

LAS REFERENCIAS AL CONTENIDO EN LA DIDCTICA

Al analizar tanto la buena enseanza como la enseanza comprensiva, siem-

pre estamos haciendo referencia a los contenidos de los campos disciplina-

rios. Interesa reconocer que los currculos escolares seleccionan histrica-

mente conceptos, ideas, principios, relaciones dentro de los diferentes cam-

pos. Esta seleccin es arbitraria y valida determinados conocimientos en un

momento particular. Es probable que cientficos o investigadores, en el caso

de ponerse a pensar qu conocimientos seleccionaran con el objeto de ser

enseados, nos remitieran a otros diferentes de los propuestos por los profe-

sionales que los confeccionan. El problema reside en que muchos de estos

investigadores no se han enfrentado nunca con el problema de ensear los

resultados de sus trabajos, dado que sus comunicaciones se dirigen en general

a la comunidad acadmica de su campo de produccin y, por lo tanto, no tie-

nen que preocuparse por los problemas de la comprensividad. La problemti-

ca que implican los recortes particulares que se generan nos permite diferen-

ciar, por un lado, la disciplina y, por otro, los inventarios organizados para la

enseanza, que dividieron las disciplinas en asignaturas que consisten en or-

ganizaciones arbitrarias con un fuerte poder clasificatorio. Recuperar la dis-

ciplina implica recuperar sus problemas, sus principios, sus relaciones con

otras y entre sus constructos. Recuperar la disciplina implica reconocer por

qu un problema es propio de su campo y cmo se investiga en ella. Para

hacerlo se requiere conocer cules son los temas que se investigan en el cam-

po, cules son los lmites que estn en discusin, sus problemas centrales, el

modo de pensamiento que le es propio.

Recuperada la disciplina, debiramos diferenciar su estructura sustancial de

la estructura sintctica, entendiendo que la sustancial abarca las ideas o con-

cepciones fundamentales -que suelen ser las constituyentes del currculo-,

mientras que la sintctica -que suele ser ignorada o reducida al mtodo propio

de la disciplina en cuestiones la que, enmarcada en cada campo disciplinar,

constituye la expresin de los criterios con que cada disciplina sostiene aque-

llo que es un descubrimiento, una comprobacin o la calidad de sus datos. La

diferenciacin de las estructuras de las disciplinas y el reconocimiento de la

importancia de la enseanza de ambas estructuras nos permitira construir

puentes entre ellas, reconocer sus fuerzas y limitaciones y ensear sus modos

de construccin. Revalorizara la enseanza del modo de pensamiento de la

disciplina (Schwab, 1973).

LA DISCIPLINA y LA PROTODISCIPLINA

Las diferenciaciones mencionadas nos permitiran distinguir, adems, los

conocimientos disciplinarios de los protodisciplinarios; esto es, aquellos que

son previos a la enseanza de las disciplinas: formas parcializadas que permi-

ten en la edad infantil su comprensin, su tratamiento y, por tanto, su trans-

posicin por los medios de comunicacin. La protodisciplina no es el lugar

de la banalizacin, la superficialidad o el conocimiento errneo. Consiste en

la superacin de las concepciones intuitivas y constituye una manera particu-

lar de iniciar los tratamientos disciplinarios. Se ensea protodisciplina en la

escuela primaria y son tratamientos protodisciplinares las propuestas de di-

vulgacin cientfica hechas por los mismos cientficos cuando pretenden en-

contrar formas que permitan la comprensin de determinados temas para

pblicos heterogneos sin poner en juego las estructuras sintcticas de las

disciplinas.

Tambin desde esta perspectiva, el problema consiste en reconocer que son

investigadores y comunidades cientficas los que van validando los proble-

mas y conceptos, y que estos ltimos tienen el carcter provisional de las

construcciones cientficas. Un estudio profundo de la enseanza de las disci-

plinas en la escuela bsica y la enseanza media nos permite distinguir dife-

rencias entre ellas que la enseanza no percibe. Por ejemplo: que la economa

es una disciplina terica, que la investigacin de mercado, aplicada; que la

jurisprudencia implica un conocimiento prctico, al igual que la tica, la pol-

tica o la educacin. La escuela trata a todas como disciplinas tericas con

capacidad de generar abstracciones, sin reconocer, adems, que lo que ense-

a, muchas veces, es protodisciplina (Gardner y Mansilla, 1994).

Si reconocemos que los estudiantes difieren en la manera como acceden al

conocimiento en trmino de intereses y estilos, nos deberemos preocupar por

generar puertas de entrada diferentes para que inicien el proceso del conoci-

miento. Howard Gardner seala que podemos pensar en el conocimiento de

un tema como en el de una habitacin a la que se puede acceder desde dife-

rentes puertas. Sus investigaciones sugieren que cualquier materia rica, cual-

quier concepto importante para ser enseado puede encontrar por lo menos

cinco formas de entrada diferentes: narrativa, lgico-cuantitativa, fundacio-

nal, esttica y experiencial. Esto implicara aproximarse a los conceptos des-

de la historia del concepto en cuestin invocando consideraciones numricas

o procesos de razonamiento deductivo, examinando facetas filosficas y epis-

temolgicas del concepto, poniendo nfasis en aspectos sensoriales y apre-

ciaciones personales o relacionando directamente con aspectos prcticos o de

aplicacin. Esta clasificacin no impide reconocer que muchas veces las

puertas de entrada se superpongan o se ensanchen segn nuestros estilos y

comprensiones. Los estudiantes varan, segn Gardner, en el sentido de qu

puerta eligen, segn les resulte ms apropiada para entrar, y qu ruta es ms

cmoda para seguir una vez que ganaron el acceso a la habitacin. Un docen-

te habilidoso es una persona que puede abrir un nmero importante de dife-

rentes entradas al mismo concepto. Dado que cada individuo tiene tambin

un rea de fortaleza, es conveniente reconocerla en el docente y en los alum-

nos, no para actuar en consecuencia sino para reconocer riquezas de enfo-

ques, entender incomprensiones y tratar de construir puentes entre estilos y

posibilidades (Gardner, 1993).

LA DISCIPLINA Y EL CURRCULO

En las reflexiones acerca del campo del currculo nos hemos preguntado en

numerosas oportunidades por, qu en la escuela no se ensean determinados

campos disciplinares tales como la sociologa o la antropologa. Cules son

los conceptos cientficos que se ensean a las alumnas y los alumnos del ni-

vel inicial? Cmo es la formacin en ciencias de las profesoras de ese nivel?

Cmo se marcan los lmites de los campos disciplinares? A partir de estos y

otros interrogantes nos hemos preguntado cmo se toman y se tomaron las

decisiones respecto de la seleccin curricular. Los numerosos estudios reali-

zados durante los ltimos aos en torno al currculo nos han permitido revisar

las concepciones en las que se enmarcaron y las implicancias de estos desa-

rrollos para el campo de la didctica. De especial inters resultan las ideas y

los cuestionamientos planteados por Stenhouse, que concibe el desarrollo del

currculo como un problema prctico que genera orientaciones para las acti-

vidades en el aula (Stenhouse, 1984). Implica un enfoque que explica tanto el

diseo de las tareas como la comprensin de la accin misma, logrando vin-

cular la prctica con la teora y la investigacin con la accin del profesor.

'La intencin y la realidad se integran en estas propuestas en donde el curr-

culo proporciona una base para planear los contenidos, estudiarlos emprica-

mente y reconocer sus justificaciones en sus distintos niveles. Se reivindica

tambin el carcter espontneo de la secuencia de la clase, en contra de una

visin administrativa que adoptaba el currculo como documento posibilita-

dor del control. El trabajo con lo emergente, en el marco de una clase, favo-

rece una comprensin autntica que guarda significado tanto para los alum-

nos como para los profesores.

Desde la publicacin del libro de Bobbit The currculum, en 1918, hasta los

estudios ms recientes, podemos diferenciar una corriente terica hoy deno-

minada tradicionalista que inscribi este campo en la administracin del sis-

tema y de las escuelas. Ralph Tyler e Hilda Taba propusieron principios o

pasos de la elaboracin del currculo que marcaron el acriticismo del campo y

negaron sus posibilidades de comprender e interpretar el hecho educativo.

Tambin en este campo podemos reconocer la corriente denominada concep-

tual-empirista, que puso nfasis en las disciplinas y sus estructuras. En la

dcada del '60 esta corriente implic un avance importante en relacin con

los criterios administrativos con que se elaboraban las propuestas con anterio-

ridad. Bruner, Schwab, Ruebner, PheIiix, entre otros, generaron propuestas

para mejorar el sistema educativo proponiendo retomar a los fundamentos de

la educacin. Esto implicaba, para estos autores en el momento de su produc-

cin, el retorno a la estructura de las disciplinas. Tambin en estos casos se

obvi la produccin social del conocimiento y los condicionantes histricos

en las oportunidades para el aprendizaje. Pensar el currculo desde la perspec-

tiva de la estructura disciplinar presupone un conocimiento disciplinar objeti-

vo y explicativo, y, no valorativo, vlido, coherente y completo desde el pun-

to de vista lgico (Cherryholmes, 1987).

El tercer movimiento terico importante respecto de este tema que se ha des-

arrollado en las dos ltimas dcadas y que cuenta hoy con numerosos trabajos

se denomina reconceptualista. Michael Apple, Basil Bernstein, Barry Mac-

Donald, Daz Barriga, Alicia de Alba, Susana Barco, entre otros, escribieron

numerosos trabajos en los que analizan las racionalidades tcnicas de los de-

sarrollos curriculares anteriores y su significacin histrica. Tambin genera-

ron nuevos constructos para el campo del currculo, llevaron a cabo investi-

gaciones y/o elaboraron nuevos diseos curriculares, segn los casos, desde

esta perspectiva. Elliot Eisner propuso una clasificacin diferente en la que

separa a los tericos que desde la teora crtica analizaron el currculo, de los

reconceptualistas, diferencindolos por su posibilidad de generar diseos y

proyectos. Tambin brinda el ejemplo de un programa que comparte presu-

puestos tericos de la teora crtica, pero que a la vez, de manera constructiva,

genera una propuesta de accin. Se refiere en ese sentido a Lawrence Sten-

house y sus propuestas curriculares desarrolladas en Gran Bretaa en 1970.

Elliot Eisner incorpora otra categorizacin: la del pluralismo cognitivo, que

ofrece una nueva sntesis terica con implicancias en las prcticas evaluativas

y en los diseos de investigacin. Se apoya en una visin pluralista de la inte-

ligencia y del conocimiento e incorpora fuertes derivaciones de la psicologa

cognitiva (Eisner, 1992).

Entendemos que es posible incluir otras sntesis tericas que dan cuenta de la

complejidad del tema e incorporan alguna de las propuestas de los tradiciona-

listas, especialmente de los conceptual- empiristas. Los trabajos actuales de

Jerome Bruner, .en sus dos ltimos libros, por ejemplo, generan particulares

entrecruzamientos de profundo valor (Bruner, 1988 y 1990).

La enseanza de las disciplinas, a nuestro entender, debe implicar el recono-

cimiento de que los lmites que se construyen para los currculos son arbitra-

rios, convencionales, que se redefinen constantemente y se transfiguran

segn los niveles de enseanza. Por otra parte, entendemos que las discipli-

nas son medios para responder y atender a las preguntas de los profesores/as

y alumnos/as, y no son fines en s mismas. El carcter provisional de los co-

nocimientos disciplinares marca tambin las prcticas de la enseanza, las

cuales deben inscribirse en ese rasgo sustancial, e imprime en los y las docen-

tes y alumnos/as una bsqueda y un sentido por la generacin de interrogan-

tes. Y ste es un tema que deseamos destacar. Podramos volver a efectuar un

recorrido por toda la didctica a travs de los tiempos para analizar cul fue

el significado que se le atribuy a la pregunta en las distintas prcticas de la

enseanza.

Esto nos remite a estudiar la construccin del conocimiento desde el proceso

de negociacin de significados que se genera en el aula a partir de interaccio-

nes lingsticas entre docentes y alumnos.

Existen otras cuestiones y problemas que no fueron inscritos en la agenda

clsica de la didctica. No son cuestiones ni problemas nuevos. En algunos

casos constituyen interrogantes que son estudiados en otros campos discipli-

nares y hoy se reconstruyen como problemas de la didctica; en otros casos

identificamos interrogantes que no fueron tenidos en cuenta en las reflexiones

didcticas, tales como el pensamiento de los profesores/as y el pensamiento

de los alumnos/as.

Cuando David Perkins analiza las caractersticas de una enseanza para la

comprensin seala que debe favorecer el desarrollo de procesos reflexivos

como la mejor manera de generar la construccin del conocimiento, proceso

que incorpora el nivel de comprensin epistemolgico, esto es, cmo se for-

mulan las explicaciones y las justificaciones en el marco de las disciplinas.

Tambin tender, para este investigador, a la resolucin de problemas, consi-

derar las imgenes mentales preexistentes con el objeto de construir nuevas

atendiendo a las rupturas necesarias, favorecer la construccin de ideas po-

tentes y se organizar alrededor de temas productivos centrales de la discipli-

na, de fcil acceso para docentes y estudiantes, y ricos en ramificaciones y

derivaciones (Perkins, 1992).

En el marco de estas caractersticas de la enseanza es que surgen algunos

interrogantes que entendemos no fueron inscritos en los planteos didcticos

anteriores, tales como: qu es una explicacin en el marco de una disciplina?

Cmo se tiende a la resolucin de problemas? Cul es el valor de la pre-

gunta didctica? Otro tipo de interrogantes surge al revisar una abundante

literatura didctica que destaca, de manera reiterada, la necesidad de generar

en el alumno un proceso reflexivo y crtico. Entendemos que importa tratar

de reconstruir la idea de pensamiento reflexivo y crtico, tanto en el docente

como en el alumno, con el objeto de darle contenido a esta afirmacin.

LA PREGUNTA Y LA EXPLICACIN DIDCTICA

Al analizar las prcticas de la enseanza, uno de los problemas que distin-

guimos con ms frecuencia es el carcter no autntico del discurso pedaggi-

co. La ficcin se observa en dos aspectos: Por una parte, las preguntas que

formula el o la profesora no son tales, en tanto slo las plantea porque conoce

las respuestas, y los problemas por resolver que plantea -problemas de jugue-

te, es decir, problemas construidos para la enseanza- raramente se plantean

as en la vida de los individuos, y, por lo tanto, no tienen significacin social.

Por otra parte, la bsqueda de procesos de deconstruccin y el sealamiento

del error contradicen las propuestas del sistema educativo tradicional, que

desvaloriza el error o, ms comnmente lo castiga, pero que en ningn caso

lo considera, busca, ni propone como paso previo de la construccin del co-

nocimiento. Al respecto, Alicia W de Camilloni (1994) sostiene: las clases de errores posibles son muy diversas. Nosotros podemos encontrar alumnos

que categorizan mal, que construyen o utilizan sistemas de categoras que

estn mal construidas, que no son excluyentes entre s, que son ambiguas,

que no son pertinentes. Tambin nos podemos encontrar con alumnos que

estn trabajando con teoras mal construidas. Nosotros trabajamos con teoras

implcitas, sobre la base de las teoras implcitas de los estudiantes, de las

ideas previas, de las ideas alternativas, pero a veces estas teoras estn mal

construidas y son efectivamente el espejo desde el cual el alumno est anali-

zando todo el material que le entregamos. Otras veces, aunque el estudiante

maneja teoras correctas, est incluyendo la informacin dentro de una teora

que no es la pertinente. Otros errores pueden derivar de una defectuosa dis-

criminacin entre informacin relevante e irrelevante, ya sea por no efectuar

esa discriminacin o por retener lo que no va a ser til; no retener la informa-

cin negativa relevante es otra dificultad que conduce a error. En otros casos,

el error deviene de categorizar mal la informacin en un buen sistema de ca-

tegoras, o de sobre simplificar la informacin. Las clases de error que pue-

den cometer los alumnos son muchas y variadas y dependen de muchas cir-

cunstancias.

Un marco que permita entender estos y tambin otros problemas del discurso

pedaggico puede inscribirse en una teora de la accin comunicativa que

analice crticamente la funcin lingstica en el aula. El discurso educacional

se constituye en un articulador de los marcos personales y los materiales, y

contiene una profunda potencialidad para compartir y negociar significados

con el objeto de que los alumnos construyan el conocimiento.

Compartir y negociar significados entre maestros y alumnos tiene un sentido

complementario y asimtrico. La asimetra se da fundamentalmente cuando

las y los profesores suspenden la construccin que poseen y que tiene sentido

social, en aras de la comprensin de los alumnos. No se generan procesos de

negociacin cuando el o la docente no acepta la interpretacin o la reflexin

del alumno, por considerarla errnea. Frente a la no negociacin se abren

varias hiptesis porque, segn los contextos en que se expresen, pueden obtu-

rar las futuras construcciones por parte del alumno o pueden favorecer una

mejor comprensin. Las formas, los estilos, las calidades de negociacin dif-

cilmente puedan estudiarse desde la perspectiva de un sistema de categoras,

porque al entramarse en los distintos marcos de referencia (personales y ma-

teriales) e imbricarse en los contextos de interaccin en el aula, cada proceso

de negociacin da cuenta de una situacin particular. Sin embargo, el anlisis

y estudio de este constructo configura el marco para entender las prcticas en

el aula, marco que fue obviado en muchos estudios didcticos y que es fuer-

temente recuperado desde un anlisis lingstico.

Se produce la negociacin de significados cuando un docente es capaz de

suspender la construccin social para favorecer el proceso de comprensin

por parte del alumno. Las posibilidades de generar procesos ms asimtricos,

esto es, de mayor suspensin, estn fuertemente asociadas a un mayor cono-

cimiento por parte del docente. Es interesante este proceso, porque al respec-

to, en el pensamiento cotidiano del docente parece existir la creencia de que

cuanto ms sabe de un tema menos posibilidades de negociar se le plantean y,

cuanto menos sabe, es probable que negocie ms. En realidad las posibilida-

des son inversas. Cuanto ms se sabe de un tema, las posibilidades de nego-

ciacin son mayores; cuanto menos se sabe, son menores. Por otra parte, para

que se produzcan los procesos de negociacin el o la docente tendr que re-

conocer por qu el o la alumna plantea lo que plantea, tendr que reconocer el

origen de su afirmacin, hacia dnde se dirige su pensamiento, esto es, un

proceso de aprender. Si no se produce este proceso de aprendizaje por parte

del docente, no puede generar una negociacin con sentido pedaggico.

En este marco comunicacional es en el que le encontramos sentido a la pre-

gunta del docente, en tanto abre a un nuevo interrogante, refiere a la episte-

mologa social de la disciplina, permite reconstruir conceptos, genera contra-

dicciones tratando de recuperar las concepciones errneas sobre un concepto

para desconstruirlas, etctera.

Robert Young seala que las preguntas son una parte muy importante del

discurso en la clase. La persistencia en preguntar es el mtodo favorito de los

maestros, pero la mayora de las veces es una respuesta, una declaracin, una

advertencia, una induccin, o cualquier cosa. La utilizacin de formas grama-

ticales interrogativas no dan cuenta de que se estn formulando preguntas.

Las preguntas que se plantean en el saln de clase nos conducen a reflexionar

sobre el estmulo que se genera para la reflexin o el papel mecnico y de

repeticin que se le asigna al alumno. Quiz nos sirva para este anlisis estu-

diar las distancias entre lo que buscan los maestros al formular sus preguntas

y lo que los alumnos creen que deben contestar. Nos preocupa fundamental-

mente la burocratizacin de la pregunta en los espacios escolares, lo que im-

plica contar con la pregunta y la respuesta, y por lo tanto no se asume ningn

riesgo al formularla ni representa nuestra capacidad de asombro (Young,

1993).

Desde la pregunta socrtica, que tena como propsito ensear a pensar, hasta

la pregunta freireana, que favorece los procesos de emancipacin del hombre,

podramos reconocer mltiples propsitos y estilos que daran cuenta de las

implicancias didcticas de la cuestin. A diferencia de las dcadas anteriores,

en las que estudiar la inteligencia de un individuo era til para predecir su

capacidad de estudio o su futuro rendimiento, hoy nos preguntamos por qu

la escuela anula al pequeo filsofo que se haca tan interesantes preguntas

antes de asistir a la escuela.

As como la pregunta ocupa un lugar privilegiado en el discurso educacional,

entendemos que el tipo de explicaciones que genera un docente necesita tam-

bin diferenciarse en el anlisis didctico. Para Leinhardt es posible distin-

guir en las prcticas de la enseanza diferentes tipos de explicaciones: las

explicaciones basadas en los campos disciplinarios, las autoexplicaciones y

las explicaciones para la clase. Las explicaciones basadas en los campos dis-

ciplinarios se plantean alrededor de convenciones propias de las disciplinas:

cules son las preguntas importantes, qu se acepta por evidencia, cmo debe

ser un presupuesto, qu sera reconocido como progreso o como hiptesis en

un campo. Las autoexplicaciones son las construidas por individuos o grupos

para clarificarse a s mismos significados particulares. Tienen carcter frag-

mentario y parcial e implican la puesta en contacto con otros cuerpos de co-

nocimiento. Las explicaciones para la enseanza sirven para clarificar con-

ceptos, procedimientos, eventos, ideas, tipos de problemas que favorecen la

comprensin. Suelen ser redundantes y reflejan las concepciones pedaggicas

del docente (Leinhardt, 1986).

Entendemos que diferenciar el tipo de explicaciones y generar puentes entre

ellas; reconocer contradicciones, y analizar las creencias que subyacen favo-

rece una interpretacin de las acciones comunicativas en el aula. Algunos

estereotipos respecto de las interacciones en el aula consideran que estos pro-

cesos garantizan la produccin del conocimiento. Las preguntas o los tipos de

explicaciones pueden generar o no un proceso reflexivo que conduzca o pro-

mueva la construccin del conocimiento. As, una clase fuertemente com-

prometida con procesos que encierran la visualizacin de las contradicciones

no puede ser entendida como una conferencia, aun cuando no haya participa-

cin de los alumnos. La comprensin es un proceso activo y depende de la

estructura de la clase y de la actividad que genera el o la docente, el tipo de

actividad comprensiva que despliega el o la alumna. Las formas que adquiere

la interaccin verbal no constituyen expresiones lineales de determinado tipo

de pensamiento. La escuela plantea permanentemente que busca generar el

pensamiento reflexivo y crtico, pero lo plantea como principio declarado y

rara vez genera una propuesta para entender sus implicancias.

EL PENSAMIENTO REFLEXIVO Y CRTICO: DOCENTES Y

ALUMNOS

Trabajos recientes de David Perkins, Gavriel Salomon, Brbara Rogoff, Arm

Brown y Joseph Campion analizan el proceso del conocer de los nios y de

los adultos y sostienen que llegar a saber algo implica una accin situada y

distribuida. Esto es as por la naturaleza social y cultural del conocimiento y

por la naturaleza social y cultural de la adquisicin de ese conocimiento. El

conocimiento de una persona no se encuentra en la informacin que almacena

o en sus habilidades y actuaciones concretas, sino tambin en los apuntes que

toma, los libros que elige para consultar, los amigos que son sus referentes.

Por otra parte, resolver un problema implica pensar en sus consecuencias,

buscar en algn libro problemas similares o resoluciones a otros problemas,

elaborar hiptesis. Ambas ideas se refieren a la naturaleza del conocimiento

distribuido y a la inteligencia situada que enmarcan su naturaleza social y

cultural. La inteligencia se logra, ms que se posee, y cobra vida en los actos

cotidianos y en los escolares. Se funciona ms inteligentemente con sistemas

de apoyos fsicos, sociales y simblicos.

Brown, J. y otros analizan que, frecuentemente, la escolaridad convencional

ignora la influencia de la cultura escolar en los aprendizajes escolares. Esto es

as, segn los autores, porque se separan conocer y hacer, y se trata al cono-

cimiento como una sustancia integral autosuficiente, independiente de las

situaciones en las que se aprende. Dado que la cognicin y el aprendizaje

estn situados, debiera estudiarse el conocimiento en las situaciones en las

que se co-produce a travs de la actividad (Brown y otros, 1989).

La actividad cognitiva -esto es, el pensar- implica un conjunto de representa-

ciones o conocimientos, afectos, motivaciones, acerca de algo que relaciona

al ser humano con el mundo. Pensar crticamente implica enjuiciar las opcio-

nes o respuestas, en un contexto dado, basndose en criterios y sometiendo a

crtica los criterios. Para efectivizarse requiere conocimientos sobre un pro-

blema o cuestin y procedimientos eficaces que puedan operar sobre los pro-

blemas. Pensar crticamente requiere, adems, tolerancia para comprender

posiciones dismiles, y creatividad para encontrarlas. Desde lo personal im-

plica el desarrollo de la capacidad de dialogar, cuestionar y autocuestionarse.

Para la escuela, el desarrollo del pensamiento reflexivo y crtico implica la

bsqueda de conocimientos y acuerdos reconocidos como vlidos en el seno

de una comunidad de dilogo. En este mismo sentido, cuando Arm Brown y

J. Campion analizan las ideas de cognicin situada y distribuida, le aaden

otra dimensin de anlisis: las escuelas son comunidades de aprendizaje y

pensamiento en las que hay procedimientos, modelos y canales que determi-

nan cmo, qu, cunto y de qu manera se aprende.

La enseanza para la crtica es una enseanza que crea en los contextos de

prctica las condiciones para el pensamiento crtico. No es posible pensar que

se pueden favorecer estas formas de pensamiento sin contar con un docente

que genere para sus propias comprensiones esta manera de pensar. No se trata

de una estrategia cognitiva que puede ensearse fuera de los contextos de las

actuaciones compartidas en la escuela. Tampoco vamos a poder imprimir en

el currculo un punto que anticipe u otorgue la resolucin del pensamiento

crtico. La enseanza es un proceso de construccin cooperativa y, por lo

tanto, los alcances del pensamiento reflexivo y crtico se generan en el saln

de clase con los sujetos implicados.

Desde la perspectiva del pensamiento del docente, la enseanza es crtica,

segn Jos Contreras (1994): porque pone en crisis nuestras convicciones y

nuestras prcticas. Crtica, porque sita momentos decisivos que requieren

nuevas respuestas, nuevas maneras de mirar, nuevas maneras de actuar. Y

crtica, porque al destapar nuestros lmites, nos ayuda a revelar las condicio-

nes bajo las que nuestra prctica docente est estructurada, condiciones que

hacen referencia tanto a nuestro propio pensamiento como a los contextos

institucionales y sociales en los que la enseanza se desenvuelve.

Para Contreras, la enseanza fue concebida tradicionalmente como tratamien-

to, suposicin que entraa el conocimiento del tratamiento previo a la prcti-

ca y el valor de las actuaciones docentes dado por la aplicacin del tratamien-

to que genera determinados resultados. En oposicin a esta concepcin deber-

amos generar, segn el autor, una concepcin de enseanza como proceso de

bsqueda y construccin cooperativa. La enseanza no es algo que se le hace

a alguien, sostiene, sino que se hace con alguien. Esto supone que, los fines

no se pueden anticipar, sino que se construyen cooperativamente, en los con-

textos de prctica y entre todos los implicados.

El anlisis del pensamiento del docente nos remite a pensar en las cuotas de

autonoma que se plantean en su labor; en las consideraciones profesionales y

gremiales de la autonoma y sus implicancias sociopolticas en los procesos

de reforma, y en las crisis del sistema educativo. Nos parece contradictorio

plantear la construccin cooperativa en la enseanza sin preservar la auto-

noma del docente frente a la eleccin de sus prcticas y diseos. La actuali-

zacin del docente tanto en las disciplinas como en las teoras de la ensean-

za de los campos disciplinares, en los problemas de la filosofa, pedagoga,

didctica y poltica no se genera en desmedro de sus propias elecciones, crite-

rios, bsquedas y encuentros con sus alumnos que le permiten en cada prcti-

ca buscar la mejor alternativa de enseanza. Los procesos de reflexin crtica

de las y los docentes se generan al finalizar sus prcticas en propuestas de

reconstruccin que permiten reentenderlas en nuevas dimensiones.

El tipo de preguntas que formula un docente, las clases de explicacin, el

anlisis de las implicancias del pensamiento reflexivo y crtico -tanto de do-

centes como alumnos- o cualquiera de los constructos que estuvimos expli-

cando, nos podran servir, al igual que en dcadas anteriores, como modelo

para planear una clase, como propuesta evaluativa o para construir con estas

dimensiones una hoja apaisada que pueda ser supervisada o aprobada. No fue

sta nuestra intencin. Justamente, hemos elegido constructos que difcilmen-

te puedan ser reunidos en una misma clasificacin: no cumpliran los requisi-

tos de exhaustividad ni de mutua exclusin. Subyacen en su tratamiento teor-

as diversas con historias investigativas dismiles: la lingstica, la psicologa

y la didctica.

Tanto la desconstruccin de los constructos de la agenda clsica (objetivos,

contenidos, currculum, etctera) como estos otros pueden sufrir similar suer-

te: aplicarlos rgida y esquemticamente para orientar la labor de la ensean-

za. Esta suerte de racionalidad tcnica que imprimi tantos aos de reflexin

didctica no se modifica porque cambiemos los nombres de los constructos o

desconstruyamos los viejos. Las demandas de colaboracin que muchos do-

centes efectan a la hora de planear sus clases requieren una respuesta prcti-

ca. La antinmica comprensin de la teora y la prctica, el prejuicio que en-

traa una respuesta prctica al no visualizar los referentes tericos que impli-

ca y el desconocimiento del valor de las ejemplificaciones y los modelos para

los procesos de transferencia, junto con el desconocimiento de la misma

ejemplificacin, generaron a lo largo de muchos aos el desprestigio de las

respuestas prcticas y la reiteracin de una racionalidad tcnica, vaciada de

contenido y, por ende, sin real significacin a la hora de pensar una clase

antes o despus de desarrollada. Nuestra modesta intencin, en este trabajo,

consiste en recuperar las solicitudes que los docentes plantean al pensar en

sus prcticas sealando, simplemente, algunos constructos que podran favo-

recer las comprensiones de las prcticas y entendiendo que se es el papel

que hoy le cabe a la didctica. Los constructos nos pueden orientar y ayudar a

reconstruir las prcticas siempre que en ese proceso de reconstruccin logre-

mos trascender al mismo constructo. Pueden ayudamos a pensar de nuevo la

tarea que realizamos para que, al volver a pensarla, aprendamos de nuevo de

ella. Ensear es, desde nuestra perspectiva, aprender. Aprender antes, apren-

der durante, aprender despus y aprender con el otro. Quiz se plantea as por

el carcter provisional de nuestras propuestas, porque implica lo mejor de

nuestras decisiones de hoy, que probablemente al reflexionar maana sean de

nuevo tipo. En trabajos anteriores habamos analizado el valor del meta-

anlisis (Litwin, 1993). El metanlisis de la clase o la reflexin acerca de ella,

como queramos llamarla, nos permitir recrear la clase, entenderla en una

nueva dimensin y generar la prxima desde una propuesta ms comprensi-

va, en la que acortemos la brecha entre lo que buscamos para nuestras clases

y lo que en ellas acontece, y volvamos a ensanchada con nuestras mayores

aspiraciones y utopas.

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