correlacion entre habiidades de...
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UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
TESIS
RELACIÓN ENTRE CONMPRENSIÓN DE LECTURA,
HABILIDADES DE RAZONAMIENTO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Presentada al Consejo de la Facultad de Humanidades
Por:
INGRID LORENA AMBROSY VELARDE
Para optar al grado académico de:
MAGISTER EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
Guatemala de la Asunción, septiembre de 2005
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INDICE
RESUMEN ______________________________________________________ 3
1. INTRODUCCIÓN ______________________________________________ 4
1.1 Justificación _________________________________ ____________________ 4
1.2 Contextualización _____________________________ ___________________ 5
1.3 Antecedentes __________________________________ __________________ 6
1.4 Síntesis crítica del Marco Teórico ___________ _______________________ 17
2. ASPECTOS METODOLÓGICOS _________________________________ 31
2.1 Pregunta de investigación ____________________ ____________________ 31
2.2 Objetivos _____________________________________ _________________ 32
2.3 Hipótesis ____________________________________ __________________ 32
2.4 Elementos de estudio _________________________ ___________________ 33
2.4.1 Definición Conceptual _______________________ ___________________ 34
2.5 Alcances, límites y aporte de la investigación _______________________ 35
2.6 Tipo de investigación ________________________ ____________________ 36
2.7 Sujetos ______________________________________ __________________ 36
2.8 Instrumentos _________________________________ __________________ 38
2.9 Procedimiento _________________________________ ________________ 40
3. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS ________________________ __________ 41
4. DISCUSIÓN DE RESULTADOS _________________________________ 48
5. CONCLUSIONES ____________________________________________ 55
6. RECOMENDACIONES ________________________________________ 56
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ____________________ ___________ 58
ANEXO _______________________________________________________ 63
CORRELACIÓN ENTRE RENDIMIENTO ACADÉMICO Y ÁREAS EVA LUADAS GENERACION OO __________________________________________________ 64
3
RESUMEN
La presente investigación tuvo como objetivo principal determinar la relación
existente entre las habilidades de razonamiento y comprensión de lectura de los
estudiantes universitarios generación 2000 y el rendimiento académico que los mismos
tenían al terminar el primer ciclo del año 2004.
Para poder llevar a cabo el estudio se tomó una muestra de 1532 estudiantes,
carné 00 que se inscribieron en el primer semestre del año 2004 y que fueron evaluados
en las convocatorias de admisión del año 1999 y enero 2000. La investigación es de
tipo ex post facto.
Los instrumentos que se utilizaron para realizar esta investigación fueron la
prueba de Lectura, forma Des, nivel 5, de la Serie Interamericana y el Test RAVN, los
cuales se aplicaron a la muestra, en el momento de su evaluación de admisión a la
Universidad Rafael Landívar, entre los meses de mayo de 1999 a enero de 2000. Los
datos que se utilizaron fueron los resultados obtenidos por la muestra en siete áreas:
1. Razonamiento Abstracto, 2. Razonamiento Verbal, 3. Razonamiento Numérico,
4. Razonamiento Abstracto- Verbal, 5. Razonamiento Abstracto- Numérico, 6.
Razonamiento Abstracto- Verbal- Numérico y 7. Comprensión de Lectura. Para valorar
el rendimiento académico se tomó el promedio de calificaciones que los estudiantes
tenían al finalizar el primer ciclo del año 2004, cuatro años y medio después de que los
estudiantes habían ingresado a la universidad.
Para realizar el análisis estadístico se obtuvo el Coeficiente de Correlación de
Pearson, a través del Programa SPSS, versión 9.
Dentro de las principales conclusiones se encontró que sí existe una correlación
estadísticamente significativa entre el rendimiento académico y las áreas de
Razonamiento Numérico y Comprensión de Lectura.
Se sugiere seguir investigando áreas que puedan correlacionarse con
rendimiento académico, a largo plazo, de manera que se pueda contar con insumos
para generar criterios de admisión a la universidad y para crear formas de fortalecer
dichas áreas en los estudiantes que ingresan a la universidad. Asimismo, considerar los
resultados obtenidos en esta investigación para fortalecer los criterios actuales de
admisión, pensa de las carreras, contenido de los cursos de lenguaje y para
conscientizar a docentes y estudiantes sobre las formas en que ciertas habilidades
pueden beneficiar el rendimiento académico de los futuros profesionales.
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RELACION ENTRE COMPRENSIÓN DE LECTURA, HABILIDADES
DE RAZONAMIENTO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO DE
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
1. INTRODUCCIÓN
1.1 Justificación
La presente investigación surgió como una inquietud para aportar datos a las
facultades, al Centro de Orientación Universitaria y a los docentes sobre cómo se
relacionan los niveles de comprensión de lectura y habilidades de razonamiento
con el rendimiento académico de los estudiantes universitarios.
Estos datos pueden servir para tomar decisiones sobre el proceso de
admisión; sobre la estructuración del currículum, ya sea para implementar cursos
propedéuticos de lectura, modificar los cursos donde se brindan técnicas de
lectura o dar más énfasis a la misma dentro de todos los cursos que el
estudiante debe llevar; así como también puede servir a los docentes para tomar
medidas pedagógicas y didácticas que puedan ayudarle en su proceso de
enseñanza aprendizaje.
El estudio se realizó con los datos de todos los estudiantes que realizaron su
proceso de admisión durante el año 1999, es decir la generación que ingresó en
el año 2000. Asimismo, se revisó el rendimiento académico que cada uno de
ellos tuvo al finalizar el segundo semestre del año 2004, cuatro años y medio
después de su ingreso a la universidad.
Es importante que la Universidad Rafael Landívar a través de las facultades,
Centro de Orientación y docentes puedan contar con estos datos que podrían
revelar relaciones que ayudarían a orientar los procesos que se han venido
realizando en cuanto a admisiones, currículo y docencia.
5
El objetivo primordial de esta investigación, es entonces, establecer la
relación que existe entre nivel de comprensión de lectura y habilidades de
razonamiento, con el que ingresaron a la Universidad Rafael Landívar los
estudiantes de la generación 2000 y el rendimiento académico de los mismos,
cuatro años y medio después.
1.2 Contextualización
Para trabajar esta investigación es necesario conocer cómo es el proceso de
admisión en la Universidad Rafael Landívar.
El proceso de admisión de la Universidad Rafael Landívar, desde que se
estableció en 1989, ha tenido como prueba principal el Test RAVN, cuyas siglas
hacen referencia a Razonamiento Abstracto, Verbal y Numérico. Asimismo, se
aplicaba la prueba Inventario de Hábitos de Estudio, la cual fue substituida por la
Batería de Estrategias de Aprendizaje (BEA) en el año 2001. En el año 1999 se
aplicó el test de Lectura Nivel 5, de la Serie Interamericana como una prueba
que diagnosticaba el nivel de lectura de los estudiantes. Sin embargo, durante
todos los años, el test que determina el ingreso a la universidad es el RAVN.
En el año 1999 se evaluaron en la Universidad Rafael Landívar 3370
personas, de ellos fueron admitidos 2216, se inscribieron 1993 y de ellos, se
inscribieron en el primer semestre de año 2004, 1532 estudiantes.
La media de los Promedios para los estudiantes de la muestra fue de 75
puntos, para el resultado de la prueba de Razonamiento Abstracto fue de 38 en
Punteo Burdo (PB), para la prueba Verbal fue de 25 PB y para la prueba
Numérica fue de 23 PB, en Comprensión de Lectura la media fue de 67 PB.
6
1.3 Antecedentes
Para considerar los datos que se han obtenido con anterioridad sobre el
tema, a continuación se presenta una revisión de algunos estudios que tratan
sobre comprensión de lectura, aptitudes y rendimiento académico.
En primera instancia se presentan investigaciones realizadas en Guatemala,
seguidamente se agregan los estudios hechos en el extranjero. El orden para
ambas partes es cronológico.
González (1974) dirigió uno de los primeros estudios hechos en Guatemala
sobre el tema de los factores que influyen en el rendimiento académico. Su
objetivo fue determinar el nivel en que el razonamiento abstracto y el
razonamiento verbal podían predecir el rendimiento académico de 500
estudiantes de ambos sexos de tercero básico de institutos nacionales. Las
áreas de Razonamiento Abstracto y Verbal fueron evaluadas con el Test de
Aptitudes Diferenciales (TAD) y el rendimiento académico se consideró a partir
de las notas finales del año. Los datos fueron analizados estadísticamente
mediante una ecuación de regresión múltiple. La conclusión del autor fue que
los resultados de las áreas de Razonamiento Abstracto y Razonamiento Verbal,
del test TAD si predijeron el rendimiento académico de los estudiantes durante
el primer año de formación de la carrera.
Asimismo, se encontró que Azofeifa (1979), analizó la relación entre
rendimiento académico y Habilidad General, Comprensión de Lectura y sexo de
un grupo de adolescentes. Su muestra la conformaron 182 estudiantes de
ambos sexos, de cuatro colegios privados. Los instrumentos que utilizó fueron
el Test Otis Lenon, para evaluar Habilidad General y el Test de Lectura, Serie
Interamericana, Nivel 5, Forma CES, para la Comprensión de Lectura. Los
métodos de análisis estadístico fueron la diferencia de medias, el coeficiente de
correlación de Pearson y la Regresión Múltiple. Las conclusiones de esta
investigación fueron que la Habilidad General y la Comprensión de Lectura
predijeron el rendimiento académico de los estudiantes; así como mujeres y
7
hombres obtuvieron un rendimiento académico similar; y que la Habilidad para la
Lectura y el rendimiento académico se correlacionan en forma positiva y
estadísticamente significativa.
En esta misma línea, De Sánchez, Hernández, Párraga, Ríos, Urízar, y
Vides, (1982), investigaron sobre la relación entre el Índice de Aptitud
Académica y las calificaciones finales de los estudiantes de primer ciclo de la
carrera de Medicina. Los sujetos fueron 45 estudiantes de primer ingreso en
1980 y 55 estudiantes de primer ingreso en 1982, todos de la carrera de
Medicina de una universidad privada. Todos fueron evaluados con el test TAD,
del cual se extrajo el Índice de Aptitud Académica. Los datos fueron analizados
estadísticamente por medio de un contraste de medias independientes y el
coeficiente de correlación de Pearson. Esta investigación encontró que sólo
hubo diferencia entre las medias de las dos promociones en las asignaturas de
Matemática I y Química General I y que el Índice de Aptitud Académica predijo
mejor los resultados para los estudiantes del año 1982 en la asignatura de
Química General I, mientras que el valor predictivo resultó menor en Lengua y
Literatura para los estudiantes de 1980.
Por otra parte, Castro (1985) estudió la validez de las áreas Verbal,
Numérica e Índice Académico, para predecir el rendimiento académico de una
promoción de estudiantes en el cuarto y el quinto año del nivel medio. Su
muestra la constituyeron todos los estudiantes que egresaron en 1984 de la
carrera de Bachillerato de un colegio privado de nivel socioeconómico alto.
Todos fueron evaluados con el Test TAD, del cual se extrajo la Aptitud Verbal, la
Aptitud Numérica y en Índice de Rendimiento Académico. Estas áreas y los
resultados de los cursos de Literatura Española, Literatura Hispanoamericana,
Álgebra y Trigonometría, y Matemática Avanzada fueron analizados
estadísticamente a través de la correlación de Pearson y la regresión lineal
simple. La conclusión más importante fue que el Índice Aptitud Académica fue la
variable que mejor predijo el rendimiento académico de los estudiantes en la
mayoría de las asignaturas consideradas.
8
Asimismo, se encontró otro estudio sobre el Índice de Aptitud Académica,
pero esta vez en relación con el rendimiento académico específicamente en el
curso de Matemática. Ruano (1986) tuvo el objeto de analizar la diferencia entre
los coeficientes de correlación de los resultados de los tests TAD y Differential
Aptitude Test (DAT) que es la versión en inglés del TAD, y el rendimiento
académico en el curso de Matemática. Los sujetos fueron todos los alumnos que
cursaban quinto bachillerato (37) en un colegio privado de nivel socioeconómico
alto. Los datos se analizaron por medio del coeficiente de correlación de
Pearson. Los resultados de esta investigación sugieren que no hay diferencia en
la forma de predecir el rendimiento académico en Matemática, ya que el TAD y el
DAT proveyeron los mismos resultados.
Por otro lado, Arias, Fernández, y González (1987), investigaron la
relación por sexo entre las subpruebas del Test de Lectura de la Serie
Interamericana, Nivel 5 y el rendimiento académico en la asignaturas de
Matemática, Ciencias Naturales, Estudios Sociales y Español. Su muestra la
constituyeron 82 estudiantes, 30 hombres y 52 mujeres, de tercero básico de un
colegio privado de nivel socioeconómico alto. Para analizar los resultados se
utilizó el coeficiente de correlación de Pearson, los coeficientes de determinación
y ecuaciones de regresión. En síntesis esta investigación logró determinar que
para el sexo masculino la subprueba de Vocabulario predijo el rendimiento
académico en Ciencias Naturales y Estudios Sociales; la de nivel de
Comprensión, en Matemática y Ciencias Naturales; y la de Lectura Total, en
Ciencias Naturales y Estudios Sociales. Ahora, en cuanto al sexo femenino,
todas las subpruebas del Test de Lectura (Vocabulario, Velocidad de
Comprensión, Nivel de Comprensión y Lectura Total) predijeron el rendimiento
académico en todas las asignaturas (Español, Matemáticas, Estudios Sociales y
Ciencias Naturales).
Otra investigación encontrada sobre rendimiento académico fue la que
dirigió García (1995). El objetivo de la misma era determinar los efectos de un
curso sobre estrategias de aprendizaje sobre el rendimiento académico y los
hábitos y actitudes hacia el estudio. Los sujetos fueron 22 estudiantes de primer
9
ingreso de 1993 y 62 estudiantes de primer ingreso de 1994, de una universidad
privada. Los sujetos del grupo experimental estuvieron inscritos en un curso
donde se les enseñó estrategias de aprendizaje, y los del grupo control llevaron
un curso de redacción y composición o de lenguaje. Para evaluar los hábitos de
estudio se les aplicó la Encuesta de Hábitos y Actitudes hacia el Estudio de
Brown y Holtzman; y para evaluar el rendimiento académico se consideró la
proporción de cursos aprobados por el estudiante. El autor concluyó que el
curso de estrategias de aprendizaje ayudó a prevenir el deterioro de hábitos y
actitudes hacia el estudio y hacia los profesores y a mediano plazo, en ciclos
posteriores, contribuyó a aumentar el rendimiento académico.
En cuanto a habilidad para la lectura, Alvarez (1995) investigó como ésta
se relacionaba con los resultados de la pruebas diagnósticas de conocimientos
que se administraron a estudiantes de primer ingreso de una universidad
privada. Para determinar las relaciones entre habilidades de lectura y los
punteos obtenidos en las pruebas diagnósticas se calcularon los coeficientes de
correlación de Pearson, los coeficientes de determinación y las ecuaciones de
regresión. La muestra la conformaron todos los estudiantes de primer ingreso de
1995 de una universidad privada, a quienes se les aplicó el test de Lectura de la
Serie Interamericana, Nivel 5, y los tests de diagnóstico de conocimientos
elaborados por la propia universidad. Esta investigación estableció que existen
correlaciones positivas, estadísticamente significativas, entre cada uno de los
subtests de la prueba de Lectura y cada una de las pruebas de diagnóstico de
conocimientos, exceptuando Inglés con Vocabulario, y Química con Velocidad de
Lectura y Nivel de Comprensión de Lectura. La autora sugirió que los docentes
universitarios consideren esta información para desarrollar más la habilidades
de lectura de sus alumnos, para que consecuentemente se mejore el desempeño
académico de los mismos.
De la misma manera, Rodríguez (1997) analizó la correlación entre
Comprensión de Lectura, Hábitos de Estudio y rendimiento académico de los
estudiantes de primer ingreso de la facultad de humanidades, de 1995, de una
universidad privada. La muestra la conformaron 62 estudiantes de ambos sexos
10
inscritos en dicha facultad. Las pruebas que se aplicaron fueron el Test de
Comprensión de Lectura, Nivel 5, de la Serie Interamericana, el test de Hábitos
de Estudio de F. Pozar y para evaluar el rendimiento académico se consideraron
las notas de final de semestre en el curso Capacitación Lingüística o Lenguaje I.
El tratamiento estadístico con el cual se analizaron los datos fue la correlación de
Pearson. Los resultados indicaron que sí existe correlación estadísticamente
significativa entre hábitos de estudio, nivel de lectura y rendimiento académico
de los estudiantes evaluados.
Por otro lado, Castillo, de Alfaro, De Mata, de Moreno, Hurtado, y
Méndez, (1997) realizaron un proyecto de investigación con el objeto de
establecer si el rendimiento académico se relacionaba directamente con la
habilidad de lectura y si ésta podía mejorar luego de la aplicación de un curso. El
proyecto se dividió en tres fases. En la primera se determinó el nivel de lectura
de la muestra, en la segunda se estableció la relación entre el nivel de lectura y
el rendimiento académico de los estudiantes y en la tercera se presentó una
alternativa para mejorar la habilidad de lectura. El número de estudiantes que se
consideraron para este estudio fue de 349, los cuales, en 1996 cursaban
segundo año de la carrera de Medicina de la universidad estatal del país. La
prueba utilizada para medir el nivel de comprensión lectora fue el Test de
Comprensión de Lectura, Nivel 5, de la Serie Interamericana. Para considerar el
rendimiento académico se consideraron las notas de final de año de las siete
asignaturas que se llevan en el segundo año de la carrera.
A través de este proyecto se logró establecer que más del 70% de
estudiantes se encontraban en un percentil de lectura menor que 51 y que el
54% estaba por debajo del percentil 25. Asimismo, que todas las áreas de
lectura: Vocabulario, Velocidad de Comprensión y Comprensión, se encontraban
en un nivel bajo, principalmente las últimas dos. También se encontró que la
habilidad de lectura estaba directamente relacionada con aprobar las materias de
Biología, Química, Física y Estadística y con aprobar o reprobar el grado
académico.
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Otro estudio relacionado con rendimiento académico fue el realizado por
Ortiz (2000), quien correlacionó esta variable con la Habilidad General de un
grupo de 131 alumnos egresados de una escuela nacional de auxiliares de
enfermería en los años 1994, 1995 y 1996. Para evaluar la Habilidad General
utilizó el test Otis Intermedio y para valorar el rendimiento académico, el punteo
obtenido en cada una de las tres unidades en que se divido el programa y el
punteo de la nota de promoción de cada estudiante. Los análisis estadísticos de
correlación producto momento de Pearson indicaron que si hubo correlación
entre el punteo del Otis Intermedio y el punteo de las dos primeras unidades del
programa de Auxiliares de Enfermería; sin embargo, para la tercera unidad y la
nota de promoción la correlación no fue significativa.
Hasta aquí se revisaron los estudios nacionales sobre rendimiento
académico y las variables de lectura y aptitudes. En síntesis puede observarse
que factores como la lectura, la Habilidad General, los hábitos de estudio y el
entrenamiento en cursos de estrategias de aprendizaje sí se correlacionaron con
un buen rendimiento académico. Sin embargo no todos los estudios fueron
realizados con estudiantes universitarios, ni todos se realizaron a más de un año,
entre la evaluación y el rendimiento académico final. Las investigaciones que se
centraron en el nivel universitario tienden a demostrar que el nivel de lectura de
los estudiantes es bajo y que este sí se correlaciona con mejores punteos en
todas las asignaturas, promoción a los años siguientes y con mejores resultados
en pruebas diagnósticas de conocimientos.
Seguidamente, se hará una revisión a los estudios internacionales
encontrados para tener una visión de lo que se ha hecho en otros países y
pueda ser contrastado con lo encontrado en Guatemala y especialmente con la
presente investigación.
En cuanto a lectura y rendimiento académico, se encontró la investigación
realizada por Russel (1984) quien estudió la relación entre tres formas de
analizar información dada en una conferencia, la habilidad de tomar notas y el
rendimiento académico. Su muestra la conformaron 153 estudiantes de tercer
12
año de la carrera de medicina. Dividió a los sujetos en tres grupos, a los que se
les proporcionó distinto material después de una conferencia: al primero se le dio
un artículo con información general de la conferencia, que contenía tablas y
gráficas sobre el tema; al segundo, se le dio material con información parcial y
algunas ilustraciones sobre la conferencia, al último grupo se le dio un esquema
de la misma. Los conocimientos sobre el tema fueron evaluados antes y
después de la conferencia, a las cuatro semanas, y tres meses después. Los
resultados indicaron que los estudiantes prefirieron el material de apoyo cuando
se refería a un artículo con información detallada; sin embargo, los estudiantes
con mejores punteos en las pruebas de conocimiento fueron aquellos que
obtuvieron esquemas y que el aprendizaje fue mejor cuando los estudiantes
tomaron notas sobre la conferencia.
En lo referente a aptitudes, Frez De- Negri (1994) realizó un estudio para
conocer el poder predictivo de las aptitudes en relación con tres tipos de
rendimiento académico: el general, el profesional y el de taller. La muestra
estuvo compuesta por 178 alumnos, varones, de segundo año de Educación
Media Técnico Profesional, extraídos de 10 escuelas industriales de Chile.
Para hacer este estudio se consideró el promedio de notas en los cursos
Castellano, Matemática, Sociales y Ciencias Naturales, el cual brindaba el
Rendimiento Académico General; el promedio de los cursos especializados
como Resistencia de Materiales, Dibujo Técnico y Circuitos Electrónicos, lo cual
daba el Rendimiento Profesional; y el promedio de las notas obtenidas en los
cursos de trabajo aplicado, como Instalaciones Eléctricas, Reparación de
Motores y Trabajos de Soldadura, el cual brindaba el Índice de Rendimiento de
Taller.
En el mismo estudio se utilizaron cinco instrumentos, a saber, la Batería
General de Aptitudes, para evaluar siete habilidades; el Test de Bonardel, para
evaluar la Atención; el test Manipulativo de Crawford, para la Coordinación
Visomotora y Rapidez en la Realización de Tareas; el Test Manipulativo San
Miguel para evaluar Dibujo Técnico; y el Test Matrices Progresivas de Raven
para evaluar Razonamiento Abstracto. Las conclusiones de este trabajo
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indicaron que hubo una baja pero significativa relación entre las aptitudes Verbal,
Aritmética, Numérica, Comprensión de Nombres, Atención y Razonamiento
Abstracto, con el Rendimiento Académico General; asimismo, el Rendimiento
Académico Profesional tiene una relación baja pero significativa con las aptitudes
Aritmética y Numérica, y el Rendimiento de Taller tuvo relación baja pero
significativa con Comprensión de Herramientas y negativa con el Razonamiento
Abstracto. Por otro lado, se encontró que la confiabilidad de los instrumentos
necesita mejorarse, especialmente las de las áreas manipulativas.
Por otro lado, Castagno y Dennler (1998) diseñaron un programa de
enseñanza en estrategias de comprensión lectora y evaluaron su eficacia para
mejorar el rendimiento académico de estudiantes universitarios. Este estudio fue
realizado con los estudiantes de la Escuela de Ciencias de la Información de la
Universidad Nacional de Córdova, de San Salvador, que participaron en la
asignatura Técnicas de Comprensión de Textos, durante los años 1996, 1997 y
1998. Las autoras diseñaron el curso donde, en su primera fase, desarrollaron
temas sobre procesos y estrategias de comprensión de textos, con el modelado
de su lectura y en la segunda fase, se permitía al alumno practicar, integrar y
transferir lo desarrollado en la primera. Para ello se les proporcionaron doce
textos con sus respectivas actividades para favorecer el comportamiento
cognitivo estratégico. El curso tuvo una duración de trece sesiones presenciales
de dos horas cada una, dos veces por semana.
La evaluación se realizó en cuatro momentos: al comenzar el programa
se aplicó la prueba Cloze a todos los estudiantes; durante la implementación del
curso, se observaron y registraron las tutorías, al finalizar el programa se aplicó
encuesta y prueba Cloze a los alumnos y se entrevistó a docentes; finalmente,
seis meses después del curso se entrevistó a los alumnos. Este trabajo sólo
brindó conclusiones descriptivas. Las más importantes infirieron que el curso de
técnicas de estudio proporcionado sí favoreció el mejoramiento de estrategias de
comprensión lectora y que los alumnos sí percibieron logros cognitivos y de
rendimiento académico después del mismo, especialmente cuando asistieron
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con más frecuencia y cuando leyeron y practicaron las actividades con
anterioridad a las tutorías.
Asimismo, Carrión (2001) realizó un estudio con los objetivos de
caracterizar a los estudiantes que ingresaron en los años 1992 y 1993 a la
carrera de Medicina de una universidad de Cuba y validar la capacidad
predictiva del Índice Académico y el resultado en las pruebas de ingreso para el
rendimiento académico en dicha carrera. La muestra la constituyeron todos los
estudiantes generación 92 y 93 que concluyeron sus estudios en los años 97 y
98. Para hacer el análisis de datos se consideró el promedio académico
preuniversitario, el de cada año de estudio y el del final de la carrera. Asimismo,
los resultados en las pruebas de ingreso de Matemática, Química y Biología y los
resultados que se obtuvieron durante la carrera, en la disciplinas de Anatomía,
Histología, Embriología, Fisiología y Bioquímica.
Los datos se analizaron con el paquete estadístico SYSTAT versión 8,
1998 de SPSS. Se calcularon la medias, se ajustaron modelos de regresión
lineal, se obtuvieron matrices de correlación entre las variables de entrada y
salida. Dentro de las principales conclusiones se aprecia que, en su mayoría, los
estudiantes ingresaron con un nivel alto en el promedio de calificaciones
preuniversitarias; sin embargo, los resultados más bajos se encontraron en el
área de Matemática. De la misma manera, se dedujo que el rendimiento
académico y los resultados de las pruebas de ingreso pueden ser utilizados
como predictores del rendimiento futuro, con una mayor relevancia del promedio
de preuniversitario. No obstante, se debe considerar que con el tiempo la
predicción comienza a hacerse menor.
Con relación al rendimiento académico, Navarro (2002) realizó un estudio
en el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, de México.
Su objetivo era identificar los factores que se podían asociar con el fracaso
escolar. El modelo de investigación utilizado fue el expost ipso y correlacional,
La muestra estuvo constituida por 117 mujeres y 134 hombres, estudiantes del
campus de Toluca, con un rango de edad entre 15 y 21 años, que cursaban el
15
segundo semestre de preparatoria bilingüe y bicultural. Para valorar las
variables de estudio utilizó la prueba de Aptitud Académica del College Board
(PAA), el Inventario Millon de Estilos de Personalidad (MIPS) y el Cuestionario
de Autocontrol Infantil y Adolescente (CACIA). Para analizar estadísticamente
los datos utilizó el coeficiente de correlación de Pearson. Las conclusiones más
importantes indicaron que la prueba de admisión no permitió la predicción de los
resultados académicos del primer año de preparatoria, y que no hubo relación
significativa entre rendimiento académico y los puntajes obtenidos en las
variables habilidad social y autocontrol. Por otro lado, los factores que se
asociaron con el rendimiento académico de los estudiantes fueron el promedio
de secundaria, las expectativas del alumno, las expectativas de su entorno
personal y sus habilidades sociales.
Otro estudio sobre estrategias de lectura en estudiantes universitarios, lo
realizó Rivera (2003), esta vez con 201 estudiantes de primer año de las carreras
de Educación Parvularia, Servicio Social, Pedagogía en Enseñanza General
Básica y Pedagogía en Informática, de la Universidad de Antofagasta de Chile.
El estudio tuvo como objetivos explorar y describir las características de la
comprensión de lectura de los estudiantes al utilizar estrategias de pensamiento
reflexivo y no lineal, centrándose en el nivel de comprensión, la exposición de lo
comprendido individualmente, la capacidad grupal de establecer asociaciones
entre los textos y la capacidad de exponer las asociaciones intertextuales
establecidas.
Para ello, el autor elaboró y aplicó un plan de lectura de dos etapas:
lectura individual y análisis grupal, con base en cuatro textos argumentativos
extraídos de un diario del país. En la primera, los estudiantes se formaban en
grupos de cuatro y cada uno leía un texto distinto. Al finalizar la lectura, de forma
individual contestaban a las preguntas ¿quién dice?, ¿para qué dice? y ¿qué
dice? y exponían a sus compañeros sus respuestas. En la segunda etapa los
estudiantes debían primero, identificar disciplinas de estudio encontradas en los
textos; segundo, asociarlas para producir un título de integración; y tercero,
16
presentar y explicar ante los demás grupos, un diagrama sobre las asociaciones
intertextuales establecidas.
Las conclusiones más relevantes de esta investigación descriptiva
demostraron que el plan sugerido para utilizar el pensamiento reflexivo y no
lineal en la lectura estimuló el pensamiento intuitivo y deductivo de los alumnos y
los preparó para leer y comprender varios textos simultáneamente. Asimismo,
que la falta de comprensión de la lectura individual dependió de factores como la
concentración, el conocimiento de vocabulario y la capacidad de identificar el
sujeto de quien se habla. Finalmente, encontró que los alumnos valoran la
fluidez, colaboración en la comprensión y en la producción de textos a través de
metodologías participativas que les permitan exteriorizar sus propias formas de
organizar la información y conocer cómo se desempeñan sus compañeros en
este ámbito.
En otra investigación, Santos, Santos y Vendramini (2004) compararon el
nivel de comprensión de lectura de textos científicos y las estrategias utilizadas
para resolver problemas de comprensión de estudiantes universitarios. Los
sujetos fueron 113 estudiantes de primer año y 65 del cuarto año de la carrera de
Psicología de la Universidad San Francisco, de Brasil. El procedimiento se basó
en solicitar a los estudiantes que leyeran dos textos científicos del área e indicar
el grado de dificultad confrontado, el tipo de problema que le había dificultado la
comprensión del texto y la estrategia empleada para resolverlo. En una segunda
parte, los sujetos debían llenar los espacios en blanco de otro texto según la
técnica de Cloze. Los resultados demostraron que ambos grupos presentaron
niveles de comprensión de lectura debajo de lo esperado para niveles
universitarios; asimismo, hubo diferencia estadísticamente significativa entre el
desempeño de los grupos, ya que los alumnos del cuarto año obtuvieron mejores
niveles de comprensión. Sin embargo, éstos percibieron un mayor grado de
dificultad en la tarea, que los de primer año; así como también señalaron
problemas distintos y emplearon distintas estrategias para resolver dichos
problemas.
17
Como puede apreciarse, todos los estudios extranjeros expuestos se
basaron en poblaciones universitarias. Ellos demostraron que hay una relación
entre rendimiento y lectura, que el nivel de comprensión de los estudiantes
universitarios es bajo, y que distintas técnicas de dar información, de resolver
problemas de lectura y de mejorar las estrategias de comprensión pueden influir
positivamente en mejores niveles de lectura, desarrollo de habilidades del
pensamiento y en el rendimiento académico de los estudiantes.
1.4 Síntesis crítica del Marco Teórico
Para comprender con más profundidad lo que se pretende en esta
investigación, se hace necesario examinar algunos términos y aspectos
asociados a las tres temáticas fundamentales de la misma: Rendimiento
Académico, Aptitudes y Comprensión de Lectura.
En primer lugar se abordará el rendimiento académico, pues este
comprende las aptitudes y el nivel de comprensión de lectura como factores que
pueden afectarlo positiva o negativamente. Dentro de este tema se explicará el
significado de rendimiento académico, factores que intervienen, y aspectos sobre
el rendimiento académico en el sector universitario.
Cuando se habla de rendimiento académico podría decirse que no existe
una definición conceptual exacta pues la mayoría de autores utilizan el término
arbitrariamente para referirse al punteo obtenido al final de un curso o un año
escolar, o al aprendizaje que se obtiene sobre una disciplina.
Para Boujon y Quaireau (1999), rendimiento escolar hace referencia al
dominio que se puede tener de los conocimientos transmitidos por el profesor.
Estos autores le dan mucha importancia a la atención pues creen que de ella
dependen los tres factores que intervienen en la retención de conocimientos: la
percepción, la memorización y el aprendizaje. Desde este punto de vista, la
atención es definida como la disposición, que puede ser voluntaria o no, para
seleccionar y controlar objetos, datos y hechos.
18
Ahora bien, en cuanto a rendimiento académico a nivel universitario,
Carbonel (1990) señaló que lo conforman el estudio y el conocimiento, pues
ambos son valores que modifican la visión de la realidad que cada persona tiene.
Sin embargo, agregó que deben integrarse a todos los aspectos de la vida para
manejarlos oportuna y convenientemente de acuerdo con los fines de la
profesión. Para este autor, los cuatro factores que intervienen en el rendimiento
académico son la motivación, el método de estudio, la atención-concentración y
la memoria.
La más importante es la motivación o el para qué se estudia, pues es la
que organiza el inicio, le impone fe y voluntad al quehacer académico. El
método de estudio sirve para sacar provecho a las tareas utilizando el menor
tiempo posible, también ayuda a organizar las tareas pero con una visión de
conjunto. La atención y la concentración deben fortalecerse sobre la base de un
equilibrio corporal, mental y emocional, para que al ser voluntarias y
espontáneas den frutos sobre el objeto de estudio. Y la memoria debe
considerarse pues muchas materias y actividades necesitan de la aplicación de
datos que deben manejarse a través del tiempo.
Por otro lado, Rohwer (citado por Greybeck, 1997) indicó que el
rendimiento académico de los estudiantes universitarios depende esencialmente
de las características individuales del sujeto, de las experiencias previas que
éste tenga sobre el estudio y de los requisitos de las tareas que se exigen en los
cursos. Asimismo, señaló que las características personales que más influyen
de manera positiva en el éxito escolar son la habilidad intelectual, la motivación,
la capacidad para formular hipótesis, generar soluciones y comparar y analizar
información y la creencia que el conocimiento puede ser generado por sí mimo.
Por lo tanto los estudiantes que utilicen más la memorización y reproducción de
detalles, y además crean que el conocimiento surge solamente de fuentes
externas (como textos y maestros) tienen mayor probabilidad de no mantener el
ritmo que se exige en las aulas universitarias pues no están dispuestos a
trabajar en las actividades que involucran procesos de pensamiento más
profundos.
19
En relación con lo anterior, Greybeck (1997) consideró, que en los niveles
de educación superior, la metacognición es un elemento importante para mejorar
el aprovechamiento escolar y propuso que ésta puede desarrollarse a través de
un énfasis en la comprensión de lectura.
Para Perrenoud (1986), el rendimiento académico hace referencia al éxito
o fracaso escolar y sus consecuencias, los cuales se derivan de las jerarquías de
excelencia que establecen las instituciones educativas. Señaló que la excelencia
depende de la buena voluntad de los alumnos, de su afán de aprender y de
trabajar, de sus aptitudes y de su capital cultural. Asimismo, insistió en que
varios aspectos pedagógicos también están vinculados a los resultados
eficientes o deficientes de los alumnos. Entre ellos, consideró: el currículo formal
del nivel de enseñanza, pues en él se encuentra la esencia de la excelencia
escolar; la evaluación formal, porque es la que rige el progreso en un curso y a la
vez demuestra los ritmos y capacidades de los alumnos; y el currículo real pues
en este se encuentra la interiorización de una cultura propia de la organización y
de la clase.
También resaltó que los profesores tienen una influencia considerable en
el rendimiento académico de sus alumnos. Al respecto mencionó que cada
docente tiene su propia historia, sus valores, su forma de enseñar y de evaluar,
su experiencia, su forma de ver el proceso de enseñanza aprendizaje y otras
características que de una u otra forma pueden afectar los resultados de los
alumnos en los cursos que imparten.
Finalmente, vale la pena revisar el punto de vista de Fitzgerald, McKinney
y Strommen (2000), pues agregaron un elemento que los autores anteriores no
habían considerado, a saber, la influencia de las expectativas de la institución
educativa, de la familia y del grupo de compañeros en el rendimiento escolar de
los jóvenes. En primer lugar, señalaron que en muchas escuelas no es el
presupuesto que se asigna para invertir en los estudiantes, lo que se
correlaciona con su buen desempeño; pero sí, la importancia que tiene el
20
rendimiento académico dentro de las mismas. En relación con este tema,
refirieron que en una investigación (Coleman,1961) se encontró que en las
escuelas donde se le daba importancia a los deportes, los estudiantes
destacaban con más facilidad en éstos que en los cursos asignados, mientras
que en las escuelas donde se daban premios por el éxito académico, los
estudiantes tenían a dedicarse más a las tareas escolares.
En segundo lugar, manifestaron que los estudiantes con mejor
rendimiento escolar provienen de hogares donde recibieron alabanza,
aprobación , en donde había un sentido intenso de pertenecer a la familia y
donde había comprensión por parte de los padres y por lo tanto el joven se
identificaba con ellos. Asimismo, en las relaciones familiares había más
participación, mayor comunicación de ideas, confianza mutua y los padres daban
más muestras de aprobación del éxito de sus hijos y de confianza en ellos. Por el
contrario, los bajos resultados académicos se relacionaban con familias donde
los padres eran exageradamente restrictivos, donde se presentaba tensión en las
relaciones, desacuerdo parental, y los hijos estaban menos dispuestos a aceptar
las normas de los padres. Por otro lado, en las familias de los estudiantes que
abandonan la escuela parece haber poca comprensión y aceptación del joven,
escasos estímulos para sus planes educativos y de empleo, y menor
comunicación dentro del hogar.
En tercer lugar, los autores indicaron que las relaciones con los
compañeros también pueden ser un factor que afecte el rendimiento escolar.
Esta afirmación la relacionaron con el hecho de que los jóvenes pasan la mayor
parte de su tiempo en la escuela o en actividades extraaula, lo que quiere decir
que pasan mucho tiempo con su grupo de compañeros. Por lo tanto, las
evaluaciones que hagan y los valores que se vivan en el grupo, así como la
facilidad para establecer relaciones interpersonales, conservar amistades y
sentirse bien dentro del contexto escolar pueden afectar el desenvolvimiento
escolar de los muchachos.
21
Como pudo notarse, son varios los factores que pueden influir en el
rendimiento académico. Algunos, corresponden al sistema educativo y a la
propia institución educativa; otros, a los docentes, la familia, el grupo de
compañeros; y otros, a las características cognitivas y personales de los
alumnos. Para fines de esta investigación, a continuación sólo se presentarán
dos factores: las habilidades, específicamente las de razonamiento abstracto,
verbal y numérico, y la comprensión de lectura. Para cada uno se destacará su
definición, los aspectos que la integran, y su relevancia a nivel universitario.
Según Aiken (1996), el término habilidad implica los conceptos de aptitud
y de logro. Aptitud se refiere a la capacidad que se tiene para poder beneficiarse
de un proceso educativo o de una capacitación. Por lo mismo, cuando se mide
una aptitud se piensa en lo que la persona puede lograr a futuro, en los
conocimientos que puede obtener o el desempeño que puede realizar en una
actividad.
Por otra parte, logro se relaciona con el grado de capacidad alcanzada,
por lo que su medición se centra en el pasado o lo que la persona ya maneja.
Las habilidades se evalúan para poder ubicar a las personas en programas
educativos, de capacitación u ocupacionales más indicados para sus
características. En el ámbito universitario, Gregory (2001) afirmó que la principal
razón para evaluar las aptitudes de los estudiantes es la predicción de su
desempeño académico. Por esto, la mayoría de universidades establecen
normas mínimas de admisión con base en ciertas pruebas psicológicas, bajo el
supuesto que las bajas calificaciones predijeren fracaso académico.
En relación con lo anterior, Anastasi y Urbina (2001) señalaron que ciertas
pruebas de habilidades sí tienen la capacidad de predecir el rendimiento que los
jóvenes pudieran tener en las instituciones educativas, aún con intervalos de
hasta tres años entre la prueba y la obtención de los datos de criterio. Tal es el
caso del Test de Aptitud Diferencial (DAT) el cual ha demostrado correlaciones
altas, entre .70 y .80, con el criterio compuesto de rendimiento académico; esto a
través de su escala denominada Índice de Rendimiento Académico, la que se
22
obtienen al sumar los resultados de las áreas de Razonamiento Verbal y
Razonamiento Numérico.
Dentro de las habilidades que pueden llegar a evaluarse se encuentran:
Las Habilidades Sensorio-Perceptuales y Psicomotrices, la Habilidad Mecánica,
las Habilidades para trabajos de Oficina y relacionados con la computación, las
Habilidades Artísticas y Musicales, la Habilidad Creativa-Productiva, la Habilidad
Numérica, la Habilidad Verbal, la Comprensión de Lectura y las Habilidades de
Razonamiento.
Las Habilidades Sensorio-Perceptuales se refieren a las capacidades
sensoriales como la agudeza visual, la agudeza auditiva y la visión de color; en
tanto que las habilidades Psicomotrices se centran en la facilidad para realizar
movimientos manuales gruesos, finos o una combinación de ambos (Aiken,
1996).
La Habilidad Mecánica comprende una diversidad de funciones se
integran para resolver tareas prácticas que implican la relación de pesos,
tamaños y formas. Estas funciones son la velocidad y coordinación muscular, la
percepción de las relaciones espaciales, el manejo de información de mecánica
pura y el razonamiento de las relaciones mecánicas; muchas de ellas dependen
de la experiencia que se tenga con objetos mecánicos. (Anastasi y Urbina,
1998).
Las Habilidades para trabajos de Oficina se refieren a la velocidad y
precisión perceptual relacionadas con el trabajo de oficina, es decir facilidad para
percibir semejanzas y diferencias entre datos numéricos o verbales (Gregory,
2001). Las habilidades para la computación implican facilidad para operar
computadoras, para programar o para utilizar algún tipo de software (Anastasi y
Urbina, 1998).
La Habilidad Artística, puede relacionarse con la facilidad para reconocer
el buen arte o con la facilidad para producirlo. Integra el juicio, la destreza
23
manual, la imaginación creativa y la capacidad para percibir y reproducir formas.
La Habilidad Musical, se refleja en tres aspectos principales: expresión musical,
percepción aural y sentimiento musical cinestésico. Esto puede notarse en las
capacidades para, captar imágenes de tono, a través de la melodía y la armonía;
captar imágenes de ritmo, a través de la percepción del tiempo y la métrica; y en
la sensibilidad musical, a través del equilibrio, estilo y fraseo (Aiken, 1996).
La Habilidad Creativa- Productiva se refiere al talento para desarrollar
productos y materiales originales. La persona creativa tiene la facilidad para
producir pensamiento divergente y aplica cuatro criterios a sus productos
creativos: la novedad en el objeto o su función, la idoneidad de lo que se hizo de
acuerdo con el contexto, la trascendencia de las restricciones tradicionales, y la
fusión de significado o la importancia de lo que se produce. Asimismo, otro
elemento presente en esta habilidad es el compromiso con la tarea pues quienes
la tienen, se dedican voluntariamente, con dedicación, perseverancia y confianza
en si mismos a la tarea emprendida (Gregory, 2001).
La Habilidad Numérica involucra diversas capacidades, entre ellas la de
operar números mecánicamente, resolver operaciones y problemas, y manejar
conceptos numéricos.
La Habilidad Verbal se ve reflejada en la facilidad para distinguir
significados de palabras, encontrar sinónimos y antónimos, y escribir palabras
con fluidez.
La Comprensión de Lectura es la capacidad para comprender la idea
fundamental que un autor quiso transmitir a través de un texto (Peñaranda y
Peñaranda, 1992). Por lo mismo, requiere de la facilidad para entender
determinadas palabras o frases mediante el conocimiento y dominio del
vocabulario y para considerar la construcción gramatical. Usualmente se evalúa
mediante la contestación de ciertas preguntas que se relacionan con el texto que
se acaba de leer; si no, encontrando el proverbio que tiene similar significado al
que se presenta como modelo.
24
Las Habilidades de Razonamiento pueden dividirse en Razonamiento
Abstracto, Razonamiento Numérico y Razonamiento Verbal. En general, las tres
consisten en la capacidad de la persona para hacer frente a procesos lógicos.
El Razonamiento Abstracto se refiere a la habilidad para determinar la
secuencia de un proceso que ha tenido que ser revisado mentalmente para
establecer la lógica que lo rige (Peñaranda y Peñaranda, 1992). Los métodos
más utilizados para resolver problemas de razonamiento abstracto son el de
casillas horizontales y el que combina casillas horizontales con verticales. El
primero consiste en una serie de casillas horizontales con dibujos de figuras
que van teniendo ciertas variaciones de una casilla a otra, las cuales deben ser
descubiertas por la persona para que siga las variaciones en las casillas dejadas
en blanco y encontrar la posición de la última figura eligiendo la que corresponda
entre las cinco posibilidades dadas en forma separada.
El otro método consiste en asociar las figuras verticales y las horizontales
para tratar de designar la figura que corresponde al espacio en blanco que se
señala. Pueden además haber más espacios en blanco dentro del problema
planteado, para que el sujeto vaya representando mentalmente las figuras que
se presentarían en los mismos de acuerdo con la asociaciones hechas entre las
figuras que se dan. Es por ello que, según Peñaranda y Peñaranda (1992), el
Razonamiento Abstracto necesita de los procesos de observación, clasificación,
análisis y secuenciación, unido a las experiencias recibidas durante todo el
proceso de aprendizaje, desde la primaria hasta el bachillerato.
Por otra parte, el Razonamiento Verbal se relaciona con la habilidad para
manejar y entender las relaciones del vocabulario expresadas en forma
abstracta. Por ello, la forma fundamental para resolver problemas de
razonamiento verbal son las analogías. Las analogías poseen la característica de
plantear como base una relación que pueda referirse a dos objetos concretos o
aun objeto concreto y alguna cualidad abstracta, o a dos cualidades abstractas.
La idea es que luego se encuentren las dos palabras que se relacionan de la
misma manera que se relacionan las dos primeras. Existe la variante de
25
proponer las dos palabras problemas y una aislada, de manera que se
encuentre entre las posibles respuestas la que se relaciona con ella, de la misma
manera en que se relacionan las dos primeras (Peñaranda y Peñaranda, 1992).
El Razonamiento Numérico consiste en la habilidad para resolver
problemas numéricos que implican la aplicación de conceptos matemáticos,
manejo de operaciones, y resolver mentalmente la lógica que subyace a una
serie de números. Esto quiere decir que se necesita de un manejo de los temas
fundamentales de matemáticas, aprendidos a lo largo de la experiencia escolar,
así como también de procesos abstractos para relacionar datos numéricos en los
que subyace un secuenciación lógica.
Hasta aquí se hizo una revisión del concepto de habilidades y se
definieron algunas de las habilidades que pueden ser factibles de evaluación a
través de medidas psicométricas.
Las áreas de razonamiento pueden afectar el rendimiento académico de
los estudiantes universitarios, sin embargo existen métodos, que al ser aplicados
por profesionales, pueden llegar a potencializar dichas habilidades.
Por otro lado, se encuentra la Comprensión de Lectura, la cual puede ser
vista como una habilidad, como se explicó en párrafos anteriores, y como un
proceso, que es como se enfocará en lo siguientes párrafos. Esta área es la
tercera temática de este marco teórico, por tanto, se empezará por definirla,
luego se explicarán sus componentes, y finalmente se enfatizará su importancia
en el ámbito universitario.
Camps, et. al. (2001) señalaron que la lectura es una base pues ayuda a
comprender muchos aspectos de la vida, y también una resultante, porque
mediante el conocimiento que se tiene del mundo, a través de ella, se puede
entender mejor o peor lo que el texto ofrece. En otras palabras, la comprensión
lectora es un hecho interrelacionado tanto con los aspectos asimilativos-
comprensivos como con los expresivos-comunicativos.
26
Existen tres modelos psicológicos que explican el proceso de lectura, los
ascendentes, los descendentes y los interactivos.
Según Cooper (1991) los modelos ascendentes o guiados por los datos
postulan que el proceso de lectura implica reconstruir el significado del texto a
partir del análisis del estímulo visual, es decir; primero se reconocen y
decodificación de las unidades inferiores más pequeñas (letras, palabras) hasta
llegar a las unidades superiores (frases, oraciones, relaciones entre oraciones).
Desde este punto de vista el significado está principalmente en el texto.
Por el contrario, en los modelos descendentes, el significado está en el
lector. Sus defensores consideran que no se necesitan todos los estímulos
presentes en el texto, como las letras, palabras u oraciones, porque el proceso
se inicia con las hipótesis o predicciones que el lector hace de la lectura (las
cuales provienen de su experiencia pasada, su conocimiento del mundo y su
lenguaje) y que va confirmando o rechazando mientras lee.
Puente (1991), Cooper (1999) y Camps, Calala, Catalá, Molina, y
Monclus, (2001) están de acuerdo conque la comprensión de lectura se define
actualmente desde el punto de vista interactivo, es decir, como un proceso a
través del cual el lector interactúa con el texto, encontrando significado a lo que
lee con la ayuda de los conocimientos previos que posee sobre el tema.
Los modelos interactivos asignan igual importancia a las claves
contenidas en el texto y al conocimiento que aporta el lector. La extracción de
significado de un texto puede ser activada tanto por las claves contenidas en el
mismo como por el conocimiento previo y experiencias del lector, en otras
palabras, en el proceso de lectura participan tanto el procesamiento ascendente
como el descendente simultáneamente. El tipo de procesamiento predominante
está determinado por factores tales como el dominio lingüístico del lector, la
dificultad del texto, el conocimiento del tópico que tenga el lector y la habilidad de
lectura.
27
La comprensión de lectura tiene sus propios componentes, sin embargo
también existen factores que pueden influir en el grado en que cada persona la
posea.
Desde el punto de vista interactivo, que es el que se maneja actualmente,
los componentes de la comprensión son el literal, reorganizativo, inferencial y
crítico (Camps, Calala, Catalá, Molina, y Monclus, 2001).
El componente literal se relaciona con todo aquello que tiene que ver con
el reconocimiento de lo aparece en el texto. Por tanto incluye aspectos como
distinguir la información relevante de la secundaria, encontrar las ideas
principales de los párrafos y de la lectura en general, identificar relaciones de
causa efecto y reconocer las secuencias de una acción.
Asimismo, incluye seguir instrucciones, identificar analogías y los
elementos de una comparación, encontrar el sentido de una palabra que tiene
diferentes significados, reconocer y dar sentido a los prefijos y sufijos de uso
habitual, identificar sinónimos, antónimos y homófonos, y dominar el vocabulario
básico correspondiente a su edad.
Un estudiante que posee comprensión literal puede expresar con un
vocabulario distinto, lo que ha leído; así como también puede retener la
información que va leyendo para evocarla posteriormente.
El segundo componente, que es el reorganizativo hace referencia a cómo
se reorganiza la información que el estudiante lee, a través de esquemas,
resúmenes, mapas conceptuales o síntesis.
Este componente incluye las acciones de suprimir la información que es
trivial o redundante, utilizar conceptos inclusivos para conjuntos de ideas,
organizar la información según los objetivos planteados, hacer un resumen de
forma jerarquizada, clasificar toda la información según criterios específicos,
hacer esquemas que reestructuren la información, interpretar esquemas dados,
28
extraer un título que englobe el sentido de un texto, dividir un texto en partes
significativas, encontrar subtítulos para las partes y reordenar las ideas
cambiándoles el criterio, dependiendo de tiempo, causa o jerarquía.
Como puede notarse este es un componente que se aplica sobre la
información leída cuando ésta se esquematiza, se hace más clara y precisa o se
ordena lógicamente a través de mapas, cuadros o esquemas.
Sin embargo, aún existe un tercer nivel que es el interpretativo y a éste se
le denomina componente inferencial. Este componente se activa cuando el
lector utiliza su conocimiento previo y va formulando anticipaciones sobre el
contenido del texto a partir de los indicios que la lectura le va dando. Luego
estas expectativas las va verificando o reformulando al avanzar en la lectura.
Básicamente se refiere a la esencia de la comprensión lectora pues se
deriva de la interacción constante entre el lector y el texto a través de la cual se
van haciendo conjeturas a lo largo de la lectura y comprobando si se confirman o
no. Dicho de otra forma, se manipulan los datos que el texto da y se combinan
para poder extraer las conclusiones más importantes.
Las acciones que incluye este componente incluyen las habilidades para
predecir resultados, la capacidad para inferir: el significado de palabras
desconocidas, los efectos previsibles a determinadas causas, las secuencias
lógicas, el significado de frases hechas según el contexto; la habilidad para
entrever la causa de determinados efectos, para recomponer un texto variando
algún hecho, personaje o situación y para prever un final diferente.
Dentro de los factores que pueden afectar la comprensión lectora se
encuentran el clima escolar que puede favorecer el interés por la lectura, los
propios mecanismos de control metacognitivo (que permiten ver la dificultades
en la comprensión), la construcción conjunta de significados que puede darse
entre profesores y alumnos, y la relación que existe entre leer y escribir y entre
leer y hablar
29
Díaz Barriga (2001), mencionó que un factor importante para que la
persona pueda entender textos se relaciona con los conocimientos y habilidades
que ésta posea. Dentro de ellos hizo referencia a las habilidades lingüísticas
como el léxico, sintáctica, semántica y pragmática; asimismo, los conocimientos
generales previos, las habilidades metacognitivas y autorreguladoras de
aprendizaje; la facilidad para entender que los textos pueden comprender
muchos géneros y estructuras textuales, y el conocimiento de que los textos
tienen propósitos variados y que deben analizarse desde distintos tipos de
actividades prácticas, sociales o comunicativas.
Como pudo observarse, la lectura posee sus propios componentes: el
literal, el reorganizativo y el inferencial; a la vez, son diversos los factores que
pueden influir en ella, como los del sistema educativo, los derivados de la
importancia que cada institución le dé a la lectura, y los intrapersonales (las
habilidades de cada persona, la disposición y motivación).
Independientemente de todos los aspectos anteriores, la lectura es la
habilidad básica para estudiar (Nuñez, 1996). A medida que los estudiantes
avanzan en los cursos, la lectura rápida y comprensiva se convierte en una
habilidad necesaria para avanzar en los niveles educativos. Como mencionó
Díaz Barriga (2001), la información que tiene que aprenderse, desde la
educación básica hasta el nivel profesional, es a partir de textos. De la misma
manera, la lectura posibilita el diálogo con otros y amplía los horizontes en la
construcción infinita del aprendizaje.
Es por eso que, para finalizar se enfatizará sobre la última temática de
este marco teórico, el cual se refiere a la importancia que tiene la lectura en el
contexto de la educación superior.
Al respecto, Gutiérrez y Montes de Oca (1993) analizaron una muestra de
diez mil estudiantes universitarios, y encontraron que el 48.4% dedica de una a
cinco horas semanales a la lectura del textos escolares, y un 21.7% dedica de
30
cinco a diez horas. Este promedio de horas dedicadas a la lectura resulta
insuficiente para leer los textos necesarios del currículo universitario.
En este mismo estudio, se observó que el 50.6% de los estudiantes de la
muestra asisten a la biblioteca de su facultad y rara vez asisten a otra biblioteca,
lo cual refleja que dicho recurso es poco utilizado hoy en día. El 86.3% de
universitarios reconocieron que utilizan fotocopias para sus estudios y un 40.7%
utiliza internet. Asimismo, El 13.5% de universitarios manifestó que leían y
hacían trabajos en equipo, y un 78.5% aceptó que nunca o casi nunca leía para
realizar trabajos en grupo.
Ante esta situación, la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma
de México señaló que cualquier estudiante universitario estándar necesita invertir
por lo menos tres horas y media al día a la lectura de textos para poder cumplir
satisfactoriamente con sus tareas y responsabilidades académicas.
Según los autores, estos datos muestran que la problemática de la lectura
a nivel universitario, se deriva principalmente de la falta de hábitos, por la poca
motivación que reciben de sus maestros y del nulo interés de las Universidades
por fortalecerles a través de programas permanentes de fomento a la lectura, el
desarrollo de sus capacidades lectoras.
Dentro de sus principales conclusiones se encontró que los problemas
académicos están relacionados con deficientes capacidades lectoras. Estos
problemas se traducen en: bajos índices de participación en clase, deficiencias
en el desarrollo de sus investigaciones escolares, adquisición de un escaso
vocabulario, menor dominio de la expresión oral y escrita, poca información
sobre el acontecer mundial, nacional y regional, bajo aprovechamiento de los
beneficios que les proporciona el sistema bibliotecario, y desmotivación al
considerar el acto de leer como una valoración negativa de obligatoriedad,
además de que están inmersos en una cultura de fotocopia en forma de
antologías y complicaciones de lecturas fragmentadas.
31
En síntesis, la capacidad para leer también es importante para un
estudiante universitario, así como lo son las habilidades de razonamiento.
Ambas pueden influir en el rendimiento académico de los estudiantes, por tanto
la investigación o profundización en estás áreas se hace cada vez más necesaria
para tomar acciones educativas que beneficien.
2. ASPECTOS METODOLÓGICOS
2.1 Pregunta de investigación
En toda universidad, el buen rendimiento académico es una de las principales
preocupaciones; las autoridades, los docentes y los estudiantes ven el
rendimiento académico como un indicador de habilidades, de procesos o de
resultados.
Entender cuáles son los factores que se asocian con el buen rendimiento
académico es una de las incógnitas que de ser completamente despejadas
podrían favorecer los procesos de admisión, planeación de currícula, docencia y
evaluación de estudiantes. Sin embargo, los estudios realizados al respecto aún
no abarcan la amplia gama de factores que pueden asociarse con el mismo.
El presente estudio surge como una inquietud para ampliar la información al
respecto del rendimiento académico y como un aporte a la Universidad Rafael
Landívar, para que pueda considerar los datos presentados en los sistemas de
admisión, docencia y currícula.
Esta investigación sólo tomará dos aspectos que pueden asociarse al
rendimiento académico, para que se considere sus dimensiones, la pregunta que
se plantea es:
32
¿Cuál es la relación que existe entre el nivel de comprensión de lectura, el
razonamiento abstracto, el razonamiento numérico, el razonamiento verbal y el
rendimiento académico?
2.2 Objetivos
2.2.1 Objetivo General
� Establecer la relación que existe entre el nivel de comprensión de lectura, el
razonamiento abstracto, razonamiento verbal, razonamiento numérico y el
rendimiento académico de los estudiantes universitarios de la generación
2000.
2.3 Hipótesis
2.3.1. Hipótesis Específicas
� Existe correlación estadísticamente significativa entre el nivel de
Comprensión de Lectura y el Rendimiento Académico de los estudiantes
universitarios de la generación 2000.
� Existe correlación estadísticamente significativa entre el nivel de
Razonamiento Abstracto y el rendimiento académico de los estudiantes
universitarios de la generación 2000.
� Existe correlación estadísticamente significativa entre el nivel de
Razonamiento Verbal y el Rendimiento Académico de los estudiantes
universitarios de la generación 2000.
33
� Existe correlación estadísticamente significativa entre el nivel de
Razonamiento Numérico y el Rendimiento Académico de los estudiantes
universitarios de la generación 2000.
� Existe correlación estadísticamente significativa entre el nivel de
Razonamiento Abstracto-Verbal y el Rendimiento Académico de los
estudiantes universitarios de la generación 2000.
� Existe correlación estadísticamente significativa entre el nivel de
Razonamiento Abstracto-Numérico y el Rendimiento Académico de los
estudiantes universitarios de la generación 2000.
� Existe correlación estadísticamente significativa entre el nivel de
Razonamiento Abstracto-Verbal-Numérico y el Rendimiento Académico de
los estudiantes universitarios de la generación 2000.
• A cada una de las hipótesis anteriores le corresponde su respectiva hipótesis
nula.
2.4 Elementos de estudio
� Comprensión de Lectura
� Razonamiento Abstracto
� Razonamiento Verbal
� Razonamiento Numérico
� Rendimiento Académico
34
2.4.1 Definición Conceptual � Comprensión de Lectura: Proceso a través del cual el lector interactúa con
el texto, encontrando significado a lo que lee, con la ayuda de los
conocimientos previos que posee sobre el tema (Camps, Calala, Catalá,
Molina y Monclus, 2001).
� Razonamiento Abstracto : Habilidad para determinar la secuencia de un
proceso que ha tenido que ser revisado mentalmente para establecer la
lógica que lo rige (Peñaranda y Peñaranda, 1992).
� Razonamiento Verbal: Habilidad para manejar y entender las relaciones del
vocabulario expresadas en forma abstracta. La forma fundamental para
resolver problemas de razonamiento verbal son las analogías pues poseen la
característica de plantear como base una relación entre dos objetos o
cualidades, abstractas o concretas. La idea es encontrar las dos palabras que
se relacionan de la misma manera que se relacionan las dos primeras
(Peñaranda y Peñaranda, 1992).
� Razonamiento Numérico: Habilidad para razonar con números, manipular
relaciones numéricas y operar con facilidad materiales cuantitativos
(Bennett, G., Seashore, H. y Wesman, A., 1999) .
� Rendimiento Académico: Éxito o fracaso escolar y sus consecuencias, las
cuales se derivan de las jerarquías de excelencia que establecen las
instituciones educativas. (Perrenoud, 1986)
2.4.2.Definición Operacional
� Comprensión de Lectura: Resultado obtenido por los estudiantes en la
Prueba de Lectura Serie Interamericana, Nivel 5.
35
� Razonamiento Abstracto: Resultado obtenido por los estudiantes en el área
de Razonamiento Abstracto de la Prueba RAVN.
� Razonamiento Verbal: Resultado obtenido por los estudiantes en el área de
Razonamiento Verbal, de la Prueba RAVN.
� Razonamiento Numérico: Resultado obtenido por los estudiantes en el área
de Razonamiento Abstracto de la Prueba RAVN.
� Rendimiento Académico: Promedio acumulado de todos los cursos que el
estudiante ha llevado al terminar el primer ciclo del año 2004, según la base
de datos de la generación 00, proporcionados por el Departamento de
Orientación Universitaria. Para sacar el promedio se consideraron los cursos
aprobados y los no aprobados. Los cursos se aprueban al tener un punteo
mayor que 61.
2.5 Alcances, límites y aporte de la investigación
Esta investigación se centró en el análisis de los resultados que se obtuvieron
de la evaluación de admisión en las áreas de Lectura y Razonamiento de la
población estudiantil que ingresó a la Universidad Rafael Landívar en el año
2000. Por lo mismo, se consideraron los resultados de todos los estudiantes que
se hubieran evaluado y que al concluir el primer ciclo del año 2004 se
encontraran inscritos en dicha universidad.
Las conclusiones de este trabajo servirán para determinar el nivel en que se
encontraban los estudiantes al ingresar a la universidad en las áreas
mencionadas y establecer si éstos se relacionan con su rendimiento académico.
Esta investigación puede servir de base para otras investigaciones y sus
resultados podrán ser útiles para las áreas de admisión, currícula de facultades y
36
para establecer la necesidad de implantar reformas en el área de reforzamiento
para la lectura o habilidades de razonamiento.
2.6 Tipo de investigación
La presente investigación estudia la influencia de dos variables
independientes, el nivel de comprensión de lectura y las habilidades de
razonamiento, en otra variable dependiente, el rendimiento académico.
Asimismo, no se controlan ni manipulan las variables independiente, ni se
asignan aleatoriamente los sujetos, pues ya están dados por una característica.
A este tipo de investigación, según Achaerandio (1995) se le denomina
investigación ex post facto.
2.7 Sujetos
La muestra está constituida por la totalidad de estudiantes que fueron
admitidos a la Universidad Rafael Landívar en el año 1999 y que se inscribieron
en el primer ciclo del año 2004.
Es decir, estuvo conformada por todos los estudiantes carné 00 que se
encontraban en la primera mitad de su quinto año de universidad. Tiempo en el
cual se considera que la mayoría está concluyendo su carrera.
Según el Centro de Orientación Universitaria (2004), el número de
estudiantes evaluados en el año 1999 fue de 3370, de los cuales 2216 fueron
admitidos. Y de ellos, 1532 estuvieron inscritos en el primer ciclo del año 2004,
cuatro años y medio después de su ingreso a la Universidad Rafael Landívar.
37
La siguiente tabla presenta la cantidad de estudiantes generación 00 que
fueron admitidos por el Departamento de Orientación de la Universidad Rafael
Landívar.
Tabla No. 1
Estudiantes admitidos, Generación 00
Facultad Admitidos Económicas 665 Ingeniería 474 Arquitectura 362 Políticas 73 Humanidades 259 Agrícolas 101 Ciencias Jurídicas 282 Total 2216
En la siguiente tabla se presenta la cantidad de estudiantes que se inscribieron
en el primer ciclo del año 2004, por facultades. Estos fueron los estudiantes de
los cuales se obtuvo su promedio, el que fue correlacionado con su resultado del
examen de admisión.
Tabla No. 2
Estudiantes Generación 00 inscritos en el primer ci clo del año 2004
Facultad Estudiantes %
Económicas 538 35.1 Ingeniería 317 20.7 Arquitectura 238 15.5 Políticas 35 2.3 Humanidades 186 12.1 Agrícolas 31 2.0 Ciencias Jurídicas 187 12.2 Total 1532 100.0
38
En esta otra tabla presenta la cantidad de estudiantes, hombres y
mujeres, carné 00, que se inscribieron en el primer ciclo del año 2004
Tabla No. 3
Estudiantes Generación 00 que se inscribieron en el primer ciclo del año 2004, por sexo
Género Estudiantes %
Hombres 824 46.2
Mujeres 708 53.8
Total 1532 100.0
2.8 Instrumentos
Los instrumentos que se utilizaron para realizar esta investigación fueron la
prueba de Lectura, forma Des, nivel 5, de la Serie Interamericana y el Test
RAVN. Dichas pruebas fueron aplicadas en forma grupal, por los psicólogos del
Centro de Orientación Universitaria, durante las evaluaciones de admisión que
se realizaron a lo largo del año 1999 y enero de 2000.
Por su parte, la prueba de Lectura, está diseñada para estimar la habilidad en
cuanto a lectura se refiere. Se divide en tres partes:
Vocabulario: Se refiere a la riqueza de vocabulario que posee la persona.
39
Velocidad de comprensión: Se relaciona con la rapidez con la que se lee y a
la vez implica comprensión del sentido que tiene una palabra dentro de un
párrafo.
Nivel de comprensión: Se refiere a la facilidad que tiene una persona para
comprender un texto y retener las ideas importantes.
La prueba se aplica utilizando cuadernillo y hoja de respuestas. El tiempo
estipulado para la primera parte es de 10 minutos; para la segunda, 6; y para la
tercera 25, por lo que en general tiene una duración de 41 minutos.
Para calificar se utiliza un lector óptico el cual cuenta el número de
respuestas que coinciden con la clave electrónica. Este resultado se traslada a
percentiles y a partir de ellos se puede establecer el nivel en el que se encuentra
la persona.
El otro instrumento utilizado será el RAVN, Razonamiento Abstracto Verbal
y Numérico, adaptado por el Centro de Orientación Universitaria de la
Universidad Rafael Landívar.
Este test mide tres áreas principales:
Razonamiento Abstracto (RA): Aptitud que se relaciona con la forma de
organizar el pensamiento en forma lógica a través de procesos de clasificación y
analogía de figuras.
Razonamiento Verbal (V): Esta aptitud abarca varias áreas de información a la
vez que implica el manejo de conceptos, palabras y analogías verbales.
Razonamiento Numérico (N): Se refiere a la habilidad para manejar material
cuantitativo, realizar cálculos matemáticos y comprender conceptos numéricos.
40
Además brinda combinaciones de resultados:
Razonamiento Abstracto y Verbal (RAV): Resulta de la combinación de los
resultado obtenido en las áreas de Razonamiento Abstracto y Razonamiento
Verbal.
Razonamiento Abstracto y Numérico (RAN): Resulta de la combinación de
los resultados obtenidos en las áreas de Razonamiento Abstracto y
Razonamiento Numérico.
Razonamiento Abstracto, Verbal y Numérico (RAVN): Resulta de la
combinación de los resultados obtenidos en las áreas de Razonamiento
Abstracto, Razonamiento Verbal y Razonamiento Numérico.
Para aplicar esta prueba se necesita del cuadernillo y la hoja especial para
las respuestas. El tiempo total de aplicación de la misma es de 55 minutos que
se distribuyen en 15 minutos para el área de Razonamiento Abstracto, 10 para
Razonamiento Verbal y 30 para Razonamiento Numérico.
Los resultados son tabulados a través de un lector óptico el cual cuenta el
número de respuestas que coinciden con la clave electrónica. Luego, los
punteos burdos son trasladados a percentiles.
2.9 Procedimiento
2.9.1 Pasos de la investigación
� Partiendo del objetivo de la investigación, se pidió autorización al Centro de
Orientación Universitaria de la Universidad Rafael Landívar, para obtener los
41
datos de las evaluaciones y los promedios de los estudiantes de la
generación 2000.
� Se pidieron datos a la Dirección de Tecnología de la Universidad Rafael
Landívar para obtener datos de inscritos y cantidad de cursos aprobados de
los estudiantes de la muestra.
� Se analizaron estadísticamente los resultados de los estudiantes utilizando el
programa SPSS, con el apoyo del Departamento de Orientación Universitaria,
de la Universidad Rafael Landívar.
� Se presentaron y analizaron los resultados.
� Se extrajeron las conclusiones y recomendaciones.
3. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS A continuación se presentan los resultados obtenidos luego de que se
realizara el estudio correspondiente a la pregunta que se planteó como tema
principal de esta investigación: ¿Cuál es la relación que existe entre el nivel de
Comprensión de Lectura, el Razonamiento Abstracto, el Razonamiento
Numérico, el Razonamiento Verbal y el Rendimiento Académico?
42
Tabla No. 4
Estadísticas Descriptivas de las áreas evaluadas
Media
Percentil Nivel
cualitativo
Desviación
Estándar
N
Promedio 74.5696 ---- ---- 6.0500 1532
Razonamiento Abstracto 38.0463 50 Promedio 8.1965 1532
Razonamiento Verbal
24.7167
35
Promedio
Bajo
6.3066
1532
Razonamiento Numérico 22.9902 50 Promedio 7.7722 1532
Razonamiento Abstracto-Verbal
62.7631
45
Promedio
Bajo
11.7371
1532
Razonamiento Abstracto - Numérico 61.0366 50 Promedio 12.9966 1532
Razonamiento Abstracto - Verbal -
Numérico
85.7533
45
Promedio
Bajo
16.8928
1532
Lectura 66.7957 35 Promedio
Bajo
13.3819 1532
Esta tabla presenta la media de los resultados obtenidos en la áreas
evaluadas y en el promedio de los 1532 estudiantes con carné 00 inscritos en el
primer ciclo del año 2004.
En primera instancia se puede observar que la media de los promedios
para dichos estudiantes es de 75 puntos aproximadamente.
De las áreas evaluadas puede notarse que el Razonamiento Abstracto, el
Razonamiento Numérico y el Razonamiento Abstracto- Numérico se encuentran
dentro de un nivel Promedio.
Las demás áreas: Razonamiento Verbal, Razonamiento Abstracto- Verbal,
Razonamiento Abstracto- Verbal- Numérico y Lectura se ubican en el nivel
Promedio Bajo, siendo el Razonamiento Verbal y la Lectura las dos áreas con el
percentil más bajo (35).
43
Estos resultados también indican que los estudiantes con carné 00, en
general, no ingresaron con niveles Arriba del Promedio en ninguna de las áreas
evaluadas y que las áreas relativamente mejor desarrolladas eran el
Razonamiento Abstracto y Numérico, y las menos desarrolladas eran
Razonamiento Verbal y Lectura.
Tabla No. 5
Correlación entre las áreas Promedio y Razonamiento Abstracto
Promedio Razonamiento
Abstracto Correlación de Pearson
Promedio Razonamiento Abstracto
1.000 -.010
-.010 1.000
Significancia (a dos colas)
Promedio Razonamiento Abstracto
. .694
.694 .
N Promedio Razonamiento Abstracto
1532 1532
1532 1532
Esta tabla presenta los resultados de la correlación entre las áreas
Promedio y Razonamiento Abstracto. Se puede observar que la correlación
encontrada (- .010) es negativa, es decir que el aumento en una de estas áreas
es inversamente proporcional a la otra; sin embargo, no se alcanzó el nivel de
significancia esperado, por tanto se acepta la hipótesis nula que dice:
"No existe correlación estadísticamente significativa al nivel 0.05 entre las
áreas Promedio y Razonamiento Abstracto".
Esto significa que el punteo obtenido en el área Razonamiento Abstracto
no tiene relación con el Promedio que el estudiante obtuvo después de cuatro
años y medio de carrera.
44
Tabla No.6
Correlación entre las áreas Promedio y Razonamient o Verbal
Promedio Razonamiento Verbal
Correlaci ón de Pearson
Promedio Razonamiento Verbal
1.000 .044
.044 1.000
Significancia (a dos colas)
Promedio Razonamiento Verbal
. .087
.087 .
N Promedio Razonamiento Verbal
1532 1532
1532 1532
Esta tabla presenta los resultados de la correlación entre las áreas
Promedio y Razonamiento Verbal. Se puede observar que la correlación
encontrada (.044) es positiva, es decir que el aumento en una de estas áreas es
proporcional a la otra; sin embargo, no se alcanzó el nivel de significancia
esperado, por tanto se acepta la hipótesis nula que dice:
"No existe correlación estadísticamente significativa al nivel 0.05 entre las
áreas Promedio y Razonamiento Verbal".
Esto significa que el punteo obtenido en el área Razonamiento Verbal no
tiene relación con el Promedio que el estudiante obtuvo después de cuatro años
y medio de carrera.
Tabla No. 7
Correlación entre las áreas Promedio y Razonamiento Numérico
Promedio Razonamiento
Numérico Correlación de Pearson
Promedio Razonamiento Numérico
1.000 .052*
.052* 1.000
Significancia (a dos colas)
Promedio Razonamiento Numérico
. .041
.041 .
N Promedio Razonamiento Numérico
1532 1532
1532 1532
Esta tabla presenta los resultados de la correlación entre las áreas
Promedio y Razonamiento Numérico. Se puede observar que la correlación
encontrada es positiva (.052), es decir que el aumento en una de estas áreas es
proporcional a la otra; además, se alcanzó el nivel de significancia esperado, por
tanto se acepta la hipótesis alterna que dice:
45
"Existe correlación estadísticamente significativa al nivel 0.05 entre las
áreas Promedio y Razonamiento Numérico".
Esto significa que el punteo obtenido en el área Razonamiento Numérico
si tiene relación con el Promedio que el estudiante obtuvo después de cuatro
años y medio de carrera.
Tabla No. 8
Correlación entre las áreas Promedio y Razonamiento Abstracto-Verbal
Promedio Razonamiento
Abstracto-Verbal
Correlación de Pearson
Promedio Razonamiento Abstracto- Verbal
1.000 .016
.016 1.000
Significancia (a dos colas)
Promedio Razonamiento Abstracto- Verbal
. .519
.519 .
N Promedio Razonamiento Abstracto- Verbal
1532 1532
1532 1532
Esta tabla presenta los resultados de la correlación entre las áreas
Promedio y Razonamiento Abstracto-Verbal. Se puede observar que la
correlación encontrada es positiva (.016), es decir que el aumento en una de
estas áreas es proporcional a la otra; sin embargo, no se alcanzó el nivel de
significancia esperado, por tanto se acepta la hipótesis nula que dice:
"No existe correlación estadísticamente significativa al nivel 0.05 entre las
áreas Promedio y Razonamiento Abstracto-Verbal".
Esto significa que el punteo obtenido en el área Razonamiento Abstracto-
Verbal no tiene relación con el Promedio que el estudiante obtuvo después de
cuatro años y medio de carrera.
46
Tabla No. 9 Correlación entre las áreas de Promedio y
Razonamiento Abstracto- Numérico
Promedio Razonamiento Abstracto -Numérico
Correlación de Pearson
Promedio Razonamiento Abstracto- Numérico
1.000 .025
.025 1.000
Sign ificancia (a dos colas)
Promedio Razonamiento Abstracto- Numérico
. .332
.332 .
N Promedio Razonamiento Abstracto- Numérico
1532 1532
1532 1532
Esta tabla presenta los resultados de la correlación entre las áreas
Promedio y Razonamiento Abstracto-Numérico. Se puede observar que la
correlación encontrada es positiva (.025), es decir que el aumento en una de
estas áreas es proporcional a la otra; sin embargo, no se alcanzó el nivel de
significancia esperado, por tanto se acepta la hipótesis nula que dice:
"No existe correlación estadísticamente significativa al nivel 0.05 entre las
áreas Promedio y Razonamiento Abstracto-Numérico".
Esto significa que el punteo obtenido en el área Razonamiento Abstracto-
Numérico no tiene relación con el Promedio que el estudiante obtuvo después de
cuatro años y medio de carrera.
Tabla No. 10
Correlación entre las áreas Promedio y Razonamiento Abstracto- Verbal- Numérico
Promedio Razonamiento
Abstracto- Verbal- Numérico
Correlación de Pearson
Promedio Razonamiento Abstracto- Verbal- Numérico
1.000
.035
.035
1.000 Significancia (a dos colas)
Promedio Razonamiento Abstracto- Verbal- Numérico
.
.166
.166 .
N Promedio Razonamiento Abstracto- Verbal- Numérico
1532 1532
1532 1532
47
En esta tabla se presentan los resultados de la correlación entre las áreas
Promedio y Razonamiento Abstracto- Verbal- Numérico. Se puede observar que
la correlación encontrada es positiva (.035), es decir que el aumento en una de
estas áreas es proporcional a la otra; sin embargo, no se alcanzó el nivel de
significancia esperado, por tanto se acepta la hipótesis nula que dice:
"No existe correlación estadísticamente significativa al nivel 0.05 entre las
áreas Promedio y Razonamiento Abstracto- Verbal- Numérico".
Esto significa que el punteo obtenido en el área Razonamiento Abstracto-
Verbal- Numérico no tiene relación con el Promedio que el estudiante obtuvo
después de cuatro años y medio de carrera.
Tabla No. 11
Correlación entre las áreas Promedio y Comprensión de Lectura
Promedio Razonamiento Abstracto
Correlación de Pearson
Promedio Comprensión de Lectura
1.000 .158**
.158** 1.000
Significancia (a dos colas)
Promedio Comprensión de Lectura
. .000
.000 .
N Promedio Comprensión de Lectura
1532 1532
1532 1532
En esta tabla se presentan los resultados de la correlación entre las áreas
Promedio y Lectura. Se puede observar que la correlación encontrada es
positiva, es decir que el aumento en una de estas áreas es proporcional a la otra;
asimismo, se alcanzó el nivel de significancia esperado, por tanto se acepta la
hipótesis alterna que dice:
"Existe correlación estadísticamente significativa al nivel 0.05 entre las
áreas Promedio y Comprensión de Lectura".
Esto significa que el punteo obtenido en el área Comprensión de Lectura
si tiene relación con el Promedio que el estudiante obtuvo después de cuatro
años y medio de carrera.
48
4. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
En esta sección se presenta en primera instancia una síntesis de los
resultados obtenidos en esta investigación; seguidamente, se discuten los
mismos, en contraste o en comparación con los antecedentes y el marco teórico.
De acuerdo con los resultados obtenidos, de los 1532 estudiantes con
carné 00 inscritos en el primer ciclo del año 2004, en la Universidad Rafael
Landívar, se puede observar que: Al momento de ingresar, dicho grupo de
estudiantes tenía una media en el área Razonamiento Abstracto, de 38.04 PB;
en Razonamiento Numérico, de 22.99 PB; y en Razonamiento Abstracto –
Numérico, de 61.03 PB, lo que equivale cuantitativamente, para las tres
habilidades, a un percentil 50 y cualitativamente a un nivel Promedio.
En cuanto a las áreas Razonamiento Abstracto–Verbal y Razonamiento
Abstracto- Verbal- Numérico, la media se encontraba en 62.76 PB y 85.75 PB
respectivamente, lo que corresponde cuantitativamente a un percentil 45 y
cualitativamente, a un nivel Promedio Bajo. Las áreas Razonamiento Verbal y
Comprensión Lectura eran las más bajas, su PB era de 24.71 y 66.79, que
correspondían a un percentil 35 para ambas, pero siempre a un nivel Promedio
Bajo, como las anteriores.
Por otro lado, después de cuatro años y medio de su ingreso a la
universidad, la media para los promedios de dichos estudiantes fue de 75
puntos. Al analizar las correlaciones realizadas, se encontró que únicamente
hubo correlación a un nivel significativo entre las áreas Promedio y
Razonamiento Numérico y entre Promedio y Comprensión de Lectura.
Entre las áreas Razonamiento Abstracto, Razonamiento Verbal,
Razonamiento Abstracto-Numérico, Razonamiento Abstracto-Verbal –Numérico
y Promedio no se encontró correlación alguna. Es muy probable que la
correlación haya salido baja debido a que los grupos ya habían sido igualados.
49
Es decir, el promedio de notas no se correlacionó con el total de alumnos
evaluados sino sólo con los que habían llegado a ciertos punteos mínimos, que
fueron los que ingresaron, con lo cual la cualidad de la diversidad decrece en
gran parte.
Asimismo, el hecho de que el Razonamiento Abstracto sea el que posee
menor correlación podría estar sugiriendo que muchos cursos no necesitan de
razonamiento lógico para ser aprobados sino más, de procesos memorísticos.
Los resultados de esta investigación difieren de los encontrados por
González (1974) ya que éste concluyó que las áreas de Razonamiento Abstracto
y Razonamiento Verbal sí predecían el rendimiento académico en el primer año
de carrera de nivel medio. Sin embargo, la muestra la constituyeron estudiantes
de tercero básico de institutos nacionales, utilizó el método de regresión múltiple
y contrastó las aptitudes con el rendimiento académico, un año después de la
evaluación. Por tanto se infiere que las áreas de Razonamiento Abstracto y
Verbal predicen rendimiento, después de un año, en estudiantes de nivel medio.
Sin embargo, para estudiantes universitarios, y después de cuatro años no
parece haber habido relación entre estas áreas.
Con el estudio de Azofeifa (1979), se coincidió en que la Comprensión de
Lectura si está asociada al rendimiento académico, ambos estudios utilizaron la
misma prueba (Prueba de Lectura, Serie Interamericana, Nivel 5). Para Azofeifa,
la Habilidad General y la Comprensión de Lectura predicen rendimiento
académico, pero en estudiantes de nivel medio. En la presente investigación, la
Comprensión de Lectura y el Razonamiento Numérico son las áreas que se
correlacionan con el rendimiento académico, sólo que con estudiantes de nivel
universitario. Estos dos estudios, apoyan la hipótesis que dice que la
Comprensión de Lectura está relacionada con el rendimiento académico.
En la presente investigación, no se evaluó el Índice de Aptitud Académica
(IAA), únicamente se obtuvo el resultado del área Razonamiento Abstracto-
50
Verbal- Numérico, que al igual que el IAA agrupa el resultado de varias aptitudes.
En la presente investigación no se encontró correlación entre el área
Razonamiento Abstracto- Verbal- Numérico y el rendimiento académico de
estudiantes universitarios, de todas las carreras. Sin embargo, De Sánchez, et.
al (1982) encontró correlación entre el IAA y el rendimiento en el curso Química
General, con estudiantes de Medicina de primer año.
Asimismo, para Castro (1985), el IAA predijo rendimiento, sin embargo, su
estudio lo realizó con estudiantes de 4º y 5º año de nivel medio de colegios
privados. De la misma manera, para Ruano (1986) el IAA si se relacionó con el
rendimiento en Matemática, pero su estudio lo realizó con estudiantes de 5º
bachillerato de nivel económico alto. Los tres estudios que utilizaron El IAA
encontraron algún tipo de relación con rendimiento académico general o con el
rendimiento en un curso específico. Como puedo observarse en la presente
investigación, el resultado del Razonamiento Abstracto- Verbal- Numérico no
tuvo relación con el promedio general de los estudiantes, si el estudio se
correlacionara con cursos específicos a lo mejor podría encontrarse algún dato
que apoyara la hipótesis de los autores anteriores.
En esta investigación se encontró una correlación entre el nivel de
Comprensión de Lectura y el rendimiento académico de los estudiantes
universitarios. Entre los estudios que respaldan este hallazgo se encuentran los
de Arias, Fernández y González (1987), Álvarez (1995) Rodríguez (1997) y
Castillo, et al ( 1997), los cuales se explican a continuación.
Con el estudio de Arias, Fernández y González (1987) coincidían en que
la lectura si se relaciona con el rendimiento académico. Como estos autores
realizaron sus estudios diferenciando la correlación por género, encontraron que
para las mujeres, todas las áreas de la Comprensión de Lectura (Velocidad,
Vocabulario, y Comprensión), predijeron rendimiento en todas las materias
evaluadas: Ciencias Naturales, Estudios Sociales y Matemática. Para los
hombres, la subárea Vocabulario predijo rendimiento en Ciencias Naturales y
51
Estudios Sociales; la subárea Comprensión de Lectura, predijo en Matemática y
Ciencias Naturales; y Lectura Total, en Ciencias Naturales y Estudios Sociales.
En este estudio sólo se consideró el total del nivel de comprensión de
lectura y no se consideraron las notas de ciertos cursos, sino del promedio de
todos los cursados.
Álvarez (1987) trabajó con universitarios de primer año y utilizó el mismo
Test que se usó en la presente investigación, el Test de Lectura de la Serie
Interamericana, nivel 5 forma DES, y encontró correlaciones positivas entre las
subáreas del Test (Vocabulario, Velocidad y Comprensión) y los resultados
obtenidos en las subpruebas de conocimientos generales de Matemática,
Lenguaje, Sociales Física y Ciencias Naturales, solo con Química e Inglés no se
encontraron los mismos resultados.
El estudio de Rodríguez también trabajó a nivel universitario, pero
únicamente con estudiantes de la Facultad de Humanidades. También utilizó el
Test de Lectura de la Serie Interamericana y encontró correlación entre
Comprensión de Lectura, Hábitos de Estudio y rendimiento académico (basado
únicamente en las notas del curso de lenguaje). Como puede verse, la
Comprensión de Lectura, a nivel universitario sí se correlaciona con los
resultados en las notas finales de un curso o del promedio total de las clases
asignadas.
El estudio de Castillo et. al (1997) realizado con estudiantes de la carrera
de Medicina, encontró relación entre el Nivel de Lectura y las variables
rendimiento académico y aprobación del primer año de la carrera . Asimismo,
destacó que el setenta por ciento (70%) de estudiantes tuvo un percentil debajo
de cincuenta y uno (51), y el cincuenta y cuatro por ciento (54%), debajo de
veinte y cinco (25).
En este sentido se encontró coincidencia con los datos mencionados, ya
que en la presente investigación se observó un percentil de 35 de la media
52
obtenida por los estudiantes. Esto respalda los datos encontrados, pues los
estudiantes universitarios ingresan a la universidad con un nivel abajo del
promedio en el área de Comprensión de Lectura.
Todos los estudios mencionados anteriormente, que se realizaron en el
área nacional, respaldan lo encontrado en esta investigación, ya que a nivel
universitario, el nivel de comprensión de lectura sí está relacionado con el
rendimiento académico, ya sea de las notas de los cursos en general o en cursos
específicos.
Por otro lado, pudo notarse, que contrario a los resultados de este estudio,
en todos las investigaciones guatemaltecas analizadas, no se encontró alguna
que confirmara la hipótesis de que el Razonamiento Numérico tiene relación con
el rendimiento académico.
En cuanto a los estudios internacionales revisados, se encontró que todos
respaldan la hipótesis de que la Comprensión de Lectura se relaciona con
rendimiento académico y que los niveles de Comprensión con los que ingresan
los estudiantes a la universidad son bajos.
A continuación, se relacionan los resultados de los estudios
internacionales con los hallazgos de la presente investigación. Uno de los
estudios internacionales fue el realizado en San Salvador, por Castagno y
Dennler (1998). Los autores encontraron que al ofrecer cursos de comprensión
lectora a estudiantes universitarios de la carrera de Ciencias de la Información se
logró mejorar e nivel de comprensión de lectura y a la vez, mejoró el rendimiento
académico. En este estudio no sólo se aplicaron pruebas a estudiantes, sino
que también se entrevistó a docentes y a alumnos. Asimismo, los datos se
tomaron seis meses después de la aplicación del programa. En la investigación
que se presenta en esta oportunidad, sólo se utilizó el resultado de pruebas
psicometrícas y los resultados de rendimiento se vieron más allá de un año. Sin
embargo, ambos estudios coinciden en que la lectura es importante en relación
con el rendimiento académico.
53
Por otro lado, Navarro (2002) concluyó que las pruebas Collage Board,
Million de Personalidad y Autocontrol no predecían rendimiento académico en
estudiantes del primer año de la carrera de un instituto tecnológico de México .
Según el autor las áreas más asociadas con rendimiento académico eran el
promedio de secundaria, las expectativas del alumno, las expectativas de su
entorno personal y las habilidades sociales. Este estudio coincide con el
presente en que muchas aptitudes no tienen relación con el rendimiento futuro,
pero difiere en el papel que tiene el Razonamiento Numérico y la Lectura.
En la investigación de Santos, Santos y Vendramini (2004) se encontró
que los estudiantes de la carrera de Psicología (de una universidad de Brasil),
tanto del 1º como de 4º año, tenían niveles bajos de Comprensión de Lectura.
Sin embargo, los del último grupo, obtuvieron mejor calificación y más tenían
facilidad para percibir las dificultades de las tareas propuestas y empleabas
distintas técnicas para resolver las mismas. Estos datos de nuevo confirman lo
encontrado en la presente investigación, ya que tanto en el grupo de la
Universidad Rafael Landívar como en el de la universidad de Brasil, los niveles
de lectura de estudiantes universitarios se encontraban debajo de lo esperado.
Otro estudio que también señala la importancia de la lectura es el
realizado por Gutiérrez y Montes de Oca (1993), con una muestra de 10,000
universitarios de la ciudad de México. El dedujo que los problemas académicos
están relacionados con deficiencias en la habilidades lectoras. Al respecto
mencionó que los estudiantes dedicaban poco tiempo a la lectura.
El estudio anterior, de nuevo confirma lo encontrado en la presente
investigación. Pues el autor está de acuerdo en que los estudiantes tienen
niveles bajos de comprensión de lectura y a la vez ésta influye en el rendimiento
de los universitarios.
En el estudio que se presenta a continuación, Carrión (2001) concluyó
que el promedio anterior a la universidad y las pruebas de ingreso pueden ser
54
predictores de rendimiento académico, pero con el tiempo, la predicción se hace
más inestable. Este estudio coincide con la presente investigación en que tomó
rendimiento académico a largo plazo, aunque lo hizo también al inicio y a la
mitad de la carrera (Medicina de una universidad de Cuba) y se encontraron
áreas de las pruebas de admisión que son importantes para el rendimiento de los
universitarios.
Finalmente, otro estudio internacional con una relación respecto a la
presente investigación fue el realizado por Frez De-Negri (1994) en Chile con
estudiantes de Carreras Técnico Profesionales. El autor evaluó Aptitudes
Generales, Razonamiento Abstracto, Atención, Coordinación Visomotora,
Habilidad Manipulativa y Aptitud para el Dibujo Técnico. Sus análisis
demostraron que hubo correlación significativa de las aptitudes Verbal,
Aritmética, Comprensión de Nombres, Atención y Razonamiento Abstracto con el
Rendimiento Académico General (extraído de los cursos Matemática, Ciencias
Naturales, Estudios Sociales y Castellano); asimismo, las aptitudes Aritmética y
Numérica, tuvieron una correlación con el Rendimiento Académico Profesional
(extraído de los cursos especializados del área técnica como Resistencia de
Materiales, Dibujo Técnico y Circuitos Electrónicos), mientras que el Rendimiento
de Taller (extraído de los cursos del área práctica como Instalaciones Eléctricas,
Reparación de Motores y Trabajos de Soldadura) tuvo correlación con
Comprensión de Herramientas y negativamente con el Razonamiento Abstracto.
Como puede notarse, en este estudio, la aptitud común que se
correlaciona con los cursos teórico generales y los del área de profesionalización
de una carrera técnica fue el área de aritmética. Si lo comparamos con el
estudio presente, en ambos, el área relacionada con la manipulación de números
es una de las áreas que si tiene relación significativa con el rendimiento
académico. Aunque el autor si encontró correlación entre el arrea verbal y
abstracta, con el rendimiento general, no la hubo con el profesional. En la
presente investigación dichas áreas fueron evaluadas, sin embargo no se
encontró una correlación significativa entre ellas y el rendimiento académico.
55
En síntesis, la mayoría de estudios nacionales e internacionales
concuerdan en que la Comprensión de Lectura si tiene algún tipo de relación con
el rendimiento académico, tanto de estudiantes de nivel medio como en
estudiantes universitarios. En cuanto al área numérica sólo un estudio
internacional apoyó la relación entre ella y el rendimiento académico de
estudiantes universitarios, como indican los resultados del presente estudio.
5. CONCLUSIONES
Las principales conclusiones de la presente investigación son:
5.1. Al realizar este estudio, se comprobó que no existe correlación
estadísticamente significativa entre el nivel de Razonamiento Abstracto,
Razonamiento Verbal, Razonamiento Abstracto- Verbal, Razonamiento
Abstracto- Numérico y Razonamiento Abstracto- Numérico- Verbal y el
Rendimiento Académico de los estudiantes universitarios de la generación
2000.
5.2. Asimismo, se comprobó que sí existe correlación estadísticamente
significativa entre el nivel de Razonamiento Numérico y el Rendimiento
Académico de los estudiantes universitarios de la generación 2000.
5.3. De la misma manera, se comprobó que sí existe correlación
estadísticamente significativa entre el nivel de Comprensión de Lectura y
el Rendimiento Académico de los estudiantes universitarios de la
generación 2000.
5.4. Por otro lado, se observó que los resultados que obtuvieron los
estudiantes carné 00 en sus pruebas de ingreso indicaron que en las
áreas Razonamiento Abstracto, Razonamiento Numérico, y para
Razonamiento Abstracto –Numérico, de se ubicaban en un percentil 50, lo
que cualitativamente equivale a un nivel Promedio.
56
5.5. Las áreas Razonamiento Abstracto–Verbal y Razonamiento Abstracto-
Verbal- Numérico, se encontraban en un percentil 45, correspondiente a
un nivel Promedio Bajo.
5.6. Las áreas Razonamiento Verbal y Comprensión Lectura fueron las más
bajas, su percentil se ubicó en 35,sin embargo también se encontraban en
un nivel Promedio Bajo, como las anteriores.
6. RECOMENDACIONES
6.1 A la Universidad Rafael Landívar, se recomienda realizar estudios similares
que correlacionen los resultados de los exámenes de admisión, pero que
consideren no sólo el promedio de notas, sino que también la cantidad de
cursos aprobados por los estudiantes, ya que tener un cierto nivel en el
promedio de calificaciones no siempre significa que un estudiante esté
avanzando en su carrera.
6.2 Asimismo, es recomendable analizar científicamente otras áreas que
podrían tener relación con el rendimiento académico, como el caso de las
notas obtenidas a nivel medio, el horario del estudiante, su condición de
trabajar o no trabajar, entre otras.
6.3 A partir de los datos encontrados en esta investigación, la Universidad
Rafael Landívar también puede tomar acciones que conduzcan a mejorar
sus procesos de admisión y de preparación a los estudiantes, ya que como
se analizó, el nivel con el que ingresan a la universidad en general no
superó el nivel promedio, y en las áreas Comprensión de Lectura y
Razonamiento Numérico se encontró correlación significativa con el
rendimiento académico.
57
6.4 También se sugiere hacer un estudio por facultades, para observar si hay
variaciones en la forma en que cada una de las habilidades evaluadas en el
proceso de admisión se relaciona con el rendimiento posterior.
6.5 A los docentes universitarios y coordinadores de carrera, se les recomienda
estar atentos a las características de los estudiantes que ingresan a su
facultad, especialmente a las áreas evaluadas previo a su ingreso a la
universidad. Esto para poder incluir el reforzamiento de las áreas
deficientes, como un eje transversal dentro de sus cursos y también para
adaptar su metodología, y didáctica a las necesidades de cada grupo de
estudiantes.
6.6 Asimismo, que motiven a sus estudiantes para que comprendan la
importancia de mejorar habilidades de razonamiento de lectura, pues con
ello pueden mejorar su rendimiento académico y por consiguiente su
desenvolvimiento profesional.
6.7 También se sugiere a los docentes universitarios, que se concienticen de
que las habilidades numéricas y de comprensión lectora tienen alguna
relación con el rendimiento académico, de manera que desde su quehacer
docente apoyen los esfuerzos que la universidad hace a través de los cursos
específicos de lenguaje y numéricos, y que intenten reforzar desde sus
propios cursos estas habilidades.
6.8 A todas las instituciones educativas nacionales, se les sugiere brindar dentro
de su currículo la debida importancia a las áreas de lectura y numérica pues,
para que la habilidad y la actitud de los alumnos, hacia ellas, sea positiva
especialmente cuando ingresen al nivel universitario; ya que, mientras más
se avanza en los ciclos educativos, más necesarias se hacen dichas
habilidades
58
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63
ANEXO
64
CORRELACIÓN, POR FACULTADES, ENTRE RENDIMIENTO ACA DÉMICO Y ÁREAS EVALUADAS A LA GENERACIÓN OO
El presente análisis surge como una inquietud por ampliar la investigación presentada. Se utiliza la misma muestra y los mismos datos de las pruebas aplicadas. La diferencia es que en este último, la correlación entre las variables se hizo por facultades y no con la totalidad de estudiantes.
Los resultados pueden ser de mayor utilidad a la Universidad Rafael Landívar, ya que se obtienen datos más específicos sobre la correlación de las distintas áreas evaluadas en la prueba de admisión y el rendimiento académico de los estudiantes, por facultades, luego de 4 años y medio de estudios.
El análisis que se realiza puede servir para mejorar varios procesos
importantes dentro de la Universidad como lo son, el proceso de selección de estudiantes por facultad, la currícula, el pensa, capacitación a docentes y métodos educativos.
Tabla No 13
Correlación entre Habilidades de Razonamiento, Comprensión de Lectura y Rendimiento Académico, Generación 00, por facultades
Corre-lación
Área
Económicas
(N=556)
Ingeniería (N=277)
Arquitectura
(N=209)
C. Políticas
(N=49)
Humanidades
(N=217)
Agrícolas (N=36)
Derecho (N= 185)
Promedio
Promedio
Promedio
Promedio
Promedio
Promedio
Promedio
Razonamiento Abstracto
-.025
.105
*.150
.068
-.008
.055
-.013
Razonamiento Verbal
.075
*.139
**.269
.178
-.040
**.437
.137
Razonamiento Numérico
**.160
**.253
**.242
.220
.102
**.582
**.311
RAV .036 **.153 **.239 .145 -.029 .231 .063
RAN .080 **.249 **.225 .203 .033 .285 **.196
RAVN *.095 **.246 **.259 .200 .019 *.395 **.207
Lectura **.201 **.286 **.360 *.297 *.134 *.383 **.350
Signifi-cancia
Razonamiento Abstracto
.555
.082
.031
.642
.907
.752
.862
Razonamiento Verbal
.078
.021
.000
.222
.558
.008
.062
Razonamiento Numérico
.000
.000
.000
.129
.135
.000
.000
RAV .401 .011 .000 .322 .668 .175 .391
RAN .061 .000 .001 .162 .629 .093 .007
RAVN .025 .000 .000 .168 .775 .017 .005
Lectura .000 .000 .000 .038 .049 .021 .000
**Correlación significativa al nivel 0.01 *Correlaciónsignificativa al nivel 0.05
65
En esta tabla se presentan las correlaciones encontradas entre cada una de las áreas evaluadas y el rendimiento académico de los estudiantes, por facultad. En cuanto a la Facultad de Ciencias Económicas, se puede observar que las áreas que correlacionan con el Rendimiento Académico son: Razonamiento Numérico, RAVN y Comprensión de Lectura. Para la Facultad de Ingeniería, todas las áreas correlacionan con el Rendimiento Académico (Razonamiento Verbal, Razonamiento Numérico, RAV, RAN, RAVN y Comprensión de Lectura), excepto Razonamiento Abstracto. Asimismo, puede observarse que la Facultad de Arquitectura, es la única en la que todas las áreas (Razonamiento Abstracto, Razonamiento Verbal, Razonamiento Numérico, RAV, RAN, RAVN y Comprensión de Lectura) correlacionaron con el Rendimiento Académico. Por otro lado, en las Facultades de Ciencias Políticas y Humanidades solamente se encontró correlación con el área Comprensión de Lectura. Se observa también, que para la facultad de Ciencias Agrícolas, las áreas que correlacionaron con el Rendimiento Académico fueron: Razonamiento Verbal, Razonamiento Numérico, RAVN y Comprensión de Lectura. Para la Facultad de Ciencias Jurídicas, las áreas que correlacionaron con el Rendimiento Académico fueron: Razonamiento Numérico, RAN, RAVN y Comprensión de Lectura. Dentro de los datos relevantes encontrados en el análisis de la tabla 13 se encuentra el hecho de que el nivel de Comprensión de Lectura es la única área que correlaciona con el Rendimiento Académico de todos los estudiantes de todas las facultades. Asimismo, el área de Razonamiento Abstracto sólo correlacionó con el Rendimiento Académico de los estudiantes de la facultad de Arquitectura. Por otro lado, para las Facultades de Ciencias Políticas y Humanidades, los resultados de todas las áreas de Razonamiento no correlacionaron con el Rendimiento Académico de sus estudiantes. Otro aspecto que vale la pena destacar es que, después del Nivel de Comprensión de Lectura, las áreas: Razonamiento Numérico y RAVN son las que correlacionan con más facultades, siendo ellas: Ciencias Económicas, Ingeniería, Arquitectura, Ciencias Agrícolas y Ciencias Jurídicas. El hecho de que el Razonamiento Abstracto no haya correlacionado, más que con una Facultad puede estar indicando que en el proceso de aprendizaje, o en las evaluaciones que se realizan a los estudiantes, no se está dando la debida importancia a los aspectos que exigen razonamiento lógico y resolución de problemas, los cuales son importantes para desenvolverse dentro de una carrera.
66
De la misma manera, observar que el razonamiento Verbal no correlaciona con tres facultades incluyendo dos donde el factor verbal es importante, puede indicar que el contenido teórico no se está evaluando en función de su aplicación en la resolución de los problemas prácticos que se puedan presentar dentro del campo profesional. Más bien podrían estarse evaluando conocimientos que sólo han sido memorizados. Otro aspecto que vale la pena considerar es el hecho de que el estudio se realizó con los estudiantes que habían sido admitidos. Esto quiere decir que sólo se tomó a los estudiantes que se ubicaron en el percentil esperado(o arriba de él), y en las áreas que se consideraban importantes para cada Facultad. Por lo mismo, no se consideró a todos los estudiantes evaluados. El presente estudio, coincide con los realizados por otros autores (los cuales se mencionan en la investigación presentada) en cuanto que el nivel de Comprensión de Lectura y ciertas habilidades de Razonamiento sí se correlacionan con el Rendimiento Académico de los estudiantes.
67