copia de tunnermann carlos - la universidad ante los retos del siglo 21

LA UNIVERSIDAD ANTELOS RETOS DEL SIGLO XXI

Carlos Tünnermann Bernheim

Ediciones de la Universidad Autónoma de YucatánMérida, Yucatán, México

2003

D.R. ©UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE YUCATÁN 2003Prohibida la reproducción totalo parcial de la obra sin permisoescrito del editor.

DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO ACADÉMICOCoordinación General de ExtensiónDepartamento EditorialCalle 61 núm. 526 x 66 y 66 ATel.: (01) (999) 9-24-72-60Fax: (01) (999) 9-23-97-69Mérida, Yucatán, México

Ilustración de portada:Lección de colores, s/fRosa Carlota Tünnermannacrílico s/papel 70 x 54 cm

Editado e impreso en Mérida, México

ISBN 970-698-036-9

LA Tünnermann Bernheim, Carlos.543 La universidad ante los retos del siglo XXI, .T86 c2003.2003 280 p.

1. Educación superior-América Latina-Objeti-vos educativos. 2. Educación superior-Región -del Caribe-Objetivos educativos. 3. Innovacioneseducativas-América Latina. 4. Innovaciones edu-cativas-Región del Caribe. 5. Universidades-Amé-rica Latina-Historia-Siglo XXI. I. t.ISBN 970-698-036-9

Lib-UADY

Dedico este libro a los esfuerzospor la transformación universitaria

en que se encuentran empeñadaslas autoridades y la comunidad académicade la Universidad Autónoma de Yucatán

PRÓLOGODesde los comienzos de la historia, la humanidad se ha preocupado por transmitir los conoci-mientos acumulados a las generaciones siguientes. Cada civilización se encarga de pasar susabiduría almacenada a los jóvenes que continuarán su cultura. En tiempos posteriores y has-ta nuestros días esa tarea es encargada por las sociedades a las instituciones educativas.

Desde el descubrimiento de América en 1492, la historia de nuestro continente ha estadoligada a los acontecimientos a ambos lados de los océanos. Hoy día cada vez con más y másrapidez se sabe lo que ocurre en cualquier parte del mundo y se está volviendo imposibleaislarse de las grandes tendencias globales. Este proceso de globalización aún está comenzan-do y los cambios por ocurrir son todavía impredecibles.

Los pensadores de los últimos tres siglos nos ofrecían soluciones, mientras que los de nues-tro tiempo nos aportan sobre todo informaciones. Hoy conocemos muchos fenómenos natu-rales con una precisión sin precedentes, pero no necesariamente entendemos sus razones. Yanadie cree que la mejora de las técnicas dé lugar al progreso moral o social, y se refuerza elhecho de que información sin formación y ciencia sin valores no son beneficiosos.

UN SIGNO POR EL QUE ATRAVIESA EL PRINCIPIO DEL NUEVO SIGLO ESTÁ MARCADO POR LOS RETOS QUE SE

IMPONEN A LA EDUCACIÓN, PARTICULARMENTE A LA EDUCACIÓN SUPERIOR, en la que se cifran numerosasexpectativas y esperanzas de progreso económico y social.

En el ámbito mundial, los gobiernos, las instituciones, las organizaciones internacionales ylas sociedades mismas están involucrados en una profunda reflexión sobre el rumbo que debetomar la educación y sobre los cambios que deben adoptar los sistemas mismos, así comosobre las relaciones particulares de las instituciones educativas con el Estado y la sociedad.

Un hecho real es que las instituciones de educación superior de la región latinoamericanaconstituyen un conjunto heterogéneo, en el que se reconocen instituciones de gran prestigio ytrascendencia social, de larga historia, que hoy en día afrontan cuestionamientos sobre susfines, utilidad, pertinencia y responsabilidad frente a las sociedades a las que pertenecen.

En América Latina, las dificultades y prioridades para financiar las universidades, las con-diciones y prioridades sociales y el desarrollo económico de las correspondientes poblacio-nes, acrecientan las dudas y agudizan las críticas en torno de estas instituciones educativas.Se exigen respuestas sobre el impacto de la educación superior. En el desarrollo de cada país;sobre los grupos de población que se benefician de este nivel educativo; sobre a quién o aquiénes privilegia la educación superior; sobre la medida en que las universidades cumplensu misión; sobre sus estructuras y operaciones; sobre la calidad de sus procesos y resultados;sobre el destino y uso de sus recursos y sobre su capacidad para rendir cuentas a la sociedad.

Bajo esta perspectiva se derivan múltiples inquietudes que tienen que ver con la búsqueda derespuestas para decidir cómo orientar y coordinar el desarrollo educativo; cómo determinar yanticipar las prioridades nacionales, sectoriales, regionales y locales; cómo ponderar qué tipode instituciones favorecer; hasta dónde debe darse la participación gubernamental; cómo ybajo qué criterios debe darse la intervención de los sectores sociales; qué cambiar en las institucio-nes; cómo asegurar la calidad de sus acciones; cómo cuidar la eficacia y eficiencia en su gestión.

Estos signos de preocupación y de búsqueda centrados en la educación superior, lejos dedesalentar el análisis y estudio de la misma, muestran un terreno fértil, plagado de oportuni-dades y rico en instituciones con decisión y compromiso para transformarse.

En este libro, el doctor Carlos Tünnermann nos lleva en un recorrido por la evolución histó-rica de la universidad en América Latina, desde sus orígenes hasta nuestros días. Y nos brindaun tratado muy completo acerca de la educación superior en el contexto latinoamericano y losdesafíos que como institución de educación superior la universidad debe enfrentar como re-tos en los albores del siglo XXI.

El doctor Tünnermann nos recuerda las tendencias innovadoras y las declaraciones mun-diales que sobre la educación superior se han hecho en las postrimerías del siglo XX, y nosobsequia su experiencia acumulada a lo largo de toda una vida dedicada a la enseñanza supe-rior y al replanteamiento del valor de la universidad y su papel en el desarrollo de la socie-dad. Así también, nos lleva de la mano en la discusión acerca de la pertinencia social de laeducación superior y de la universidad como institución que debe resguardar a nombre de lasociedad el conocimiento, sus valores y su difusión en tiempos actuales, y los retos que debeenfrentar, tales como: el reto cuantitativo, el reto de la pertinencia, el reto de lograr el equili-brio e integración en el desarrollo de las funciones sustantivas, el reto de la calidad, que llevaimplícito el de someterse a procesos de evaluación que la conduzcan al logro de la calidad yde la mejora continua; el reto de una administración eficiente de sus recursos y procesos, y elreto de su internacionalización con miras al enriquecimiento académico y para responder a supapel en ese desafío de ser habitantes de la aldea global y planetaria.

Por último, en esta obra encontramos un capítulo que nos lleva necesariamente a una pro-funda reflexión acerca de la necesidad de asumir nuevos paradigmas en la educación supe-rior, que de acuerdo con el informe de la UNESCO publicado bajo el título: La educación encie-rra un tesoro, la palabra paradigma se utiliza como noción inspiradora, capaz de promovercambios en todos los ámbitos del proceso educativo, que se vuelve eje del desarrollo alaterrizarlo en el paradigma del desarrollo humano sostenible, como teoría o propuesta con-ceptual destinada a sustituir el concepto tradicional de desarrollo y que representa una rup-tura con las ideas hasta entonces manejadas y no constituye una simple ideología sino unplanteamiento crítico de los conceptos anteriores del desarrollo.

El encuentro con el doctor Tünnermann y con los conceptos contenidos en esta obra es parala Universidad Autónoma de Yucatán una generosa aportación y una agradable coincidencia,ya que nuestra Universidad está comprometida, al igual que el doctor Tünnermann, con sutiempo y compromiso social, y asume el reto de los nuevos paradigmas de la educación supe-rior y su responsabilidad para con el conocimiento, la sociedad y para consigo misma. Altransitar por los conceptos vertidos en esta obra no queda más remedio que la reflexión pro-funda y responsable acerca de la función que todos y cada uno tenemos para con el desarrollohumano sostenible de Latinoamérica y del nuevo papel que debemos asumir como educado-res y custodios de la formación de nuestros jóvenes y la evolución de nuestros países hacia elbienestar y el bien común.

Alfredo F. J. Dájer Abimerhi

ÍNDICECapítulo 1EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA UNIVERSIDAD EN AMÉRICA LATINA 11

• El fenómeno de la temprana fundación de universidades en el Nuevo Mundo 13• Régimen legal de las universidades coloniales 14• Los modelos 15• Fundaciones universitarias del período colonial 16• Organización de la universidad colonial hispanoamericana 17• Reformas universitarias del período colonial 18• Juicio sobre la universidad colonial 19• La universidad republicana 21• La Reforma de Córdoba 24• Características de la universidad latinoamericana tradicional 29• Tendencias innovadoras de la segunda mitad del siglo XX 31

Capítulo 2LA EDUCACIÓN SUPERIOR ACTUAL EN AMÉRICA LATINA 39

• ¿Existe la universidad latinoamericana? 41• Ciencia, técnica, sociedad y universidad 46• El conocimiento contemporáneo 50• El papel de las universidades en el desarrollo científico y tecnológico 59• Respuestas de la educación superior a la naturaleza del conocimiento contemporáneo 61

Capítulo 3EL NUEVO CONCEPTO DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA 67

• Antecedentes 69• El nuevo concepto de extensión 72• El aporte conceptual de la Segunda Conferencia Latinoamericana

de Extensión Universitaria y Difusión Cultural (México, febrero de 1972) 81• La revalorización de la extensión universitaria y la difusión cultural

en las Declaraciones Regional y Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI 82• Las nuevas tecnologías y la extensión universitaria 84• Conclusiones 85

Capítulo 4TENDENCIAS INNOVADORAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR DE AMÉRICA LATINA 89

• Antecedentes 91• Redefinición de la misión en el contexto de la sociedad del siglo XXI 93• El reto de la pertinencia 94• Los desafíos de la calidad 96• Estructuras académicas flexibles 102• Gestión y planificación estratégicas 107• Los retos de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación 108• El reto de la generación de ciencia y tecnología 112• Educación superior y sector productivo 115• La internacionalización de la educación superior 117• La respuesta de la educación superior a los desafíos de la sociedad contemporánea y de la globalización 120

Capítulo 5GLOBALIZACIÓN Y SU IMPACTO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR 125

• Los desafíos del mundo contemporáneo 127• El fenómeno de la globalización 133• Globalización y educación superior 137• Necesidad de una respuesta ética a los desafíos contemporáneos 141

Capítulo 6DESAFÍOS PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y PARA EL DOCENTE UNIVERSITARIO EN EL SIGLO XXI 145

• En el umbral del siglo XXI 147• El educador ante el nuevo siglo 153• Desafíos del docente universitario en la educación del siglo XXI 157

Capítulo 7EVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y SISTEMAS NACIONALES DE ACREDITACIÓN 163

• Concepto de calidad de la educación 165• ¿Qué entendemos por calidad de la educación superior? 166• Evaluación universitaria 167• Evaluación y acreditación institucional como instrumentos para el mejoramiento de la calidad 172

Capítulo 8LA DECLARACIÓN MUNDIAL SOBRE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL SIGLO XXI:UNA LECTURA DESDE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE 175

• Antecedentes 177• Preparación de la participación de América Latina y el Caribe en la Conferencia Mundial 180• La Declaración Mundial sobre la Educación Superior 186

• MISIONES Y FUNCIONES DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 189• FORJAR UNA NUEVA VISIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 191• DE LA VISIÓN A LA ACCIÓN 193

• Marco de Acción Prioritaria para el Cambio y el Desarrollo de la Educación Superior 197

Capítulo 9PERTINENCIA SOCIAL Y PRINCIPIOS BÁSICOS

PARA ORIENTAR EL DISEÑO DE POLÍTICAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR 201• Importancia del tema de la pertinencia en el actual debate internacional sobre la educación superior 203• ¿Qué se entiende por pertinencia de la educación superior? Revisión conceptual 204• El concepto de pertinencia en las declaraciones regionales

y en la Declaración Mundial sobre la Educación Superior 207• Principios básicos que deben orientar el diseño de las políticas en la educación superior 209

Capítulo 10LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES EN DESARROLLO: RIESGO Y PROMESA 215

• Antecedentes 217• Las políticas del Banco Mundial referentes a la educación superior 219• La nueva perspectiva que se desprende del Informe

del Grupo de Trabajo Banco Mundial-UNESCO: sus peligros y promesas 229

Capítulo 11NUEVOS PARADIGMAS EN LA EDUCACIÓN 241

• Los paradigmas 243• La educación permanente 244• La cultura de paz 249

• LA UNESCO Y LA CULTURA DE PAZ 251• ¿QUÉ ENTENDEMOS POR CULTURA DE PAZ? 253

• La educación en valores: reto pedagógico 256• La educación en derechos humanos 259• Educar para la tolerancia 264

BIBLIOGRAFÍA 267

CURRÍCULUM 273

11

EVOLUCIÓN HISTÓRICA

DE LA UNIVERSIDAD EN AMÉRICA LATINA

13

El fenómeno de la temprana fundaciónde universidades en el Nuevo Mundo

En América Latina, la universidad fue creada antes que el resto de la educación y, por muchísimotiempo, fue la única institución que impartió enseñanza postsecundaria. A menos de medio siglodel Descubrimiento, se establece en Santo Domingo, en 1538, la primera universidad del NuevoMundo. Le siguen las de Lima y México, fundadas en 1551, cuando en el Viejo Mundo no habíasino 16 universidades y ninguna en lo que hoy constituye los Estados Unidos. A la época en queHarvard fue fundada (1636), América Latina contaba con varias universidades, que llegaron a 31al producirse la Independencia. Hacia 1960 se estimaba que América Latina tenía cerca de 150universidades y 500 establecimientos de educación superior, a los cuales acudían cerca de 600.000estudiantes, mientras que los Estados Unidos tenía más de 200 universidades y cerca de 1,800institutos de tercer nivel, con cuatro millones de alumnos. Actualmente tenemos cerca de sietemillones de estudiantes de educación superior que asisten a más de 3,000 instituciones de tercernivel, de las cuales cerca de 600 son universidades reconocidas como tales.

El fenómeno de la temprana fundación de universidades en tierras del Nuevo Mundo,cuando aún no había terminado la Conquista y a pocas décadas del Descubrimiento, ha sidoexplicado de distintas maneras y desde diferentes posiciones.

El sociólogo alemán Hanns-Albert Steger sostiene que tal vez este proceso se comprendamejor, "si consideramos que la Conquista se puede entender como una repetición, en la medi-da en que estaba investida con el carácter de una cruzada, de la reconquista de la penínsulaibérica que acababa de terminar". A esta consideración, Steger agrega, como punto de partidaespañol para la fundación de universidades, la misma concepción imperial de los Habsburgo,que en oposición al centralismo de los Borbones siempre pensaron en una confederación oreunión de "reinos cerrados en sí mismos, que se mantenían unidos por la Corona, y no poruna administración central. Sobre la base de esta concepción fundamental se realizó tambiénla incorporación de los reinos del Nuevo Mundo al Imperio Habsburgo"1.

De ahí que, posteriormente, esta noción condujo al pronto establecimiento de universida-des en los nuevos reinos y sustentó las voces que en todos los virreinatos, capitanías generalesy audiencias, pedían la erección de universidades cuando "aún olía a pólvora y todavía setrataba de limpiar las armas y herrar los caballos", según la frase del cronista Vásquez.

Explicaciones de carácter más bien pragmático señalan como factores que determinaronlas primeras fundaciones, entre otros, los siguientes:

a) La necesidad de proveer localmente de instrucción a los novicios de las órdenesreligiosas que acompañaron al conquistador español, con el fin de satisfacer lacreciente demanda de personal eclesiástico creada por la ampliación de las ta-reas de evangelización.

EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA UNIVERSIDAD EN AMÉRICA LATINA

14 CARLOS TÜNNERMANN BERNHEIM: LA UNIVERSIDAD ANTE LOS RETOS DEL SIGLO XXI

b) La conveniencia de proporcionar oportunidades de educación, más o menossimilares a las que se ofrecían en la metrópoli, a los hijos de los peninsulares ycriollos, con el fin de vincularlos culturalmente al Imperio y, a la vez, prepararel personal necesario para llenar los puestos secundarios de la burocracia colo-nial, civil y eclesiástica. Por otro lado, las dificultades de las comunicaciones,arriesgadas y costosas, aconsejaban impartir esa instrucción en las mismas colonias.

c) La presencia, en los primeros años del período colonial, en los colegios y semi-narios del Nuevo Mundo, de religiosos formados en las aulas de las universida-des españolas, principalmente Salamanca, deseosos de elevar el nivel de losestudios y de obtener autorización para conferir grados mayores. De ahí que lasgestiones para conseguir los privilegios universitarios fueron con frecuenciainiciadas por estos religiosos de alta preparación académica.

Steger estima que estas consideraciones pragmáticas no son suficientes para explicar elfenómeno que analizamos, desde luego que las necesidades podrían haber sido satisfechassin recurrir a las universidades. Portugal no creó ninguna universidad en el Brasil durante laépoca colonial: la Universidad portuguesa de Coimbra asumió buena parte de las tareas queen los dominios españoles desempeñaron las universidades coloniales. "También Inglaterraconstruyó un imperio sin que por ello otorgara importancia alguna a la fundación de univer-sidades... España constituye, pues, una gran excepción entre las potencias coloniales, en loque se refiere a la fundación de universidades europeas fuera de Europa".

Régimen legal de las universidades coloniales

El funcionamiento de cada universidad fue autorizado en virtud de su propia real cédula obula pontificia de erección, o por ambos dispositivos en el caso de las que eran a la vez "realesy pontificias". Con todo, existió un cuerpo de preceptos que, de manera general, normó lavida de las universidades hispanoamericanas y que, en cierta forma, tuvo para ellas el carác-ter de legislación complementaria.

Águeda María Rodríguez, O.P., quien ha publicado (1973) una extensa historia, muy biendocumentada, de las universidades hispanoamericanas durante el período colonial, sostieneque "el derecho universitario español" y por ende el hispanoamericano, "arranca de las Siete

Partidas del rey Sabio, que a su vez no hicieron otra cosa que reproducir las costumbres de lavieja Universidad Salamantina". En la ley primera aparece la célebre definición que del "estu-dio" enuncia Alfonso X: "Ayuntamiento de maestros e de escolares que es fecho en algún lu-gar con voluntad e entendimiento de aprender los saberes". La palabra "universidad" no semenciona en este cuerpo legal, pues aún no era frecuente su uso, empleándose únicamente la

15

de "estudio, que podía ser "general" o "particular", según sus graduados recibieran o no el ius

ubique docendi. Importante es subrayar que las Siete Partidas sancionaron el reconocimiento dela potestad papal para crear "estudios" en los dominios españoles, lo que en determinadomomento permitió el funcionamiento de universidades autorizadas únicamente por el pontí-fice. En las Siete Partidas encontramos algunos antecedentes que prefiguran ciertas caracterís-ticas de la actual universidad latinoamericana: las disposiciones que establecen el fuero espe-cial de los miembros de la comunidad universitaria y la facultad concedida a los estudiantesde elegir su rector, de clara estirpe boloñesa.

Los modelos

Salamanca y Alcalá de Henares, las dos universidades españolas más famosas de la época,fueron los modelos que inspiraron las fundaciones universitarias en el Nuevo Mundo. Entreambas existieron diferencias bastantes significativas, que se proyectaron en sus filiales delNuevo Mundo, dando lugar a dos tipos distintos de esquemas universitarios que prefigura-ron, en cierto modo, la actual división de la educación universitaria latinoamericana en uni-versidades "estatales" y "privadas" (fundamentalmente católicas).

Salamanca, por entonces la más importante y añeja universidad peninsular, rivalizaba enprestigio con las universidades europeas más famosas. Prácticamente era "la primera de Es-paña, la de mayor rendimiento y la que mantuvo entre todas la hegemonía durante mediomilenio". No es, pues, extraño que a ella recurrieran los poderes ecuménicos (Emperador y Papa)para moldear las nacientes instituciones. Aunque dentro de la línea de Bolonia, Salamancarespondió en sus orígenes a la idea de una universidad al servicio de un "Estado-nación",concepto que recién surgía en España (siglo XIV). En este sentido, en una primera etapa de suexistencia, tuvo un carácter más local que sus congéneres europeos. No fue sino hasta siglosdespués, y al recibir estudiantes de todas las naciones, que acudían a ella atraídas por el pres-tigio de sus catedráticos, que asume el perfil más ecuménico, tanto en su quehacer como en loreferente a los temas de sus preocupaciones y enseñanza.

La organización y estructuras académicas de Salamanca, reproducidas luego con muy po-cas modificaciones por sus filiales americanas, podemos describirlas, en pocas palabras, de lamanera siguiente: el claustro pleno de profesores era la máxima autoridad académica, al cualincumbía la dirección superior de la enseñanza y la potestad para formar los estatutos. Almaestrescuela, llamado también canciller o cancelario, le correspondían las importantes fun-ciones de juez de los estudios, la colación de grados y la autorización de las incorporaciones.Este cargo, generalmente reservado a una alta autoridad eclesiástica, tenía facultades que real-mente superaban a las del propio rector, a quien se confiaba la representación de la corpora-ción universitaria y la supervisión de la docencia. El rector estaba asesorado por dos consejos:



el claustro de consiliarios, con funciones electorales y de orientación, y el de diputados, en-cargado de administrar la hacienda de la institución. Todo el edificio de la transmisión delconocimiento descansaba sobre la cátedra, cuya importancia era tal que con frecuencia seconfundía con la misma Facultad, desde luego en ciertos momentos toda una rama del saberdependió de una sola cátedra. Se otorgaba mediante concurso de oposición. El latín era elidioma universitario, cuya suficiencia era requisito de ingreso a cualquier Facultad. Andandoel tiempo, algunas materias comenzaron a explicarse en romance. El método de enseñanzaconsistía en la lectio o lectura viva voice por el catedrático o lector del texto señalado, seguidade las correspondientes explicaciones. La lectio se complementaba con la disputatio, que acti-vaba la docencia por la participación de los estudiantes en la formulación de objeciones oargumentos en relación a las conclusiones que proponía el profesor. Los actos de conclusioneseran programados periódicamente y representaban una oportunidad para ejercitar las capaci-dades dialécticas de los estudiantes, principalmente en materias como teología y filosofía.Con el tiempo degeneraron en arduas discusiones sobre temas baladíes, donde los alardes dememorización despertaban gran admiración, como demostración de la más alta sabiduría.

El otro modelo lo proporcionó la Universidad de Alcalá de Henares, creada por el regenteCardenal Cisneros sobre el esquema del Colegio-Universidad de Sigüenza, autorizada porbula pontificia. La preocupación central de la universidad alcalina fue la teología, materiaque sólo en épocas posteriores ocupó un lugar relevante entre los estudios salamantinos. Suorganización correspondió más bien a la de un convento-universidad, siendo el prior del con-vento a la vez rector del colegio y de la universidad. Esta circunstancia le daba a la instituciónuna mayor independencia del poder civil.

Fundaciones universitarias del período colonial

La primera universidad erigida por los españoles en el Nuevo Mundo fue la de Santo Domin-go, en la Isla Española (28 de octubre de 1538). La última fue la de León de Nicaragua, creadapor decreto de las Cortes de Cádiz del 10 de enero de 1812. Entre ambas fechas sumaron 32 lasfundaciones universitarias, si bien algunas, como la de La Plata o Charcas (Bolivia), la deMérida (Yucatán, México) y la de Buenos Aires (Argentina), sólo existieron de Jure, pues nollegaron a funcionar plenamente antes de la conclusión del período colonial. Una de ellas, lade Oaxaca (México), se quedó en trámites y varias se extinguieron antes que finalizara elrégimen colonial, entre ellas algunas establecidas por la Compañía de Jesús, cuyos privilegiospara graduar cesaron a raíz de su expulsión de todos los dominios españoles.

La mayoría de las universidades coloniales fueron a la vez pontificias y reales. Las creadaspor las órdenes religiosas, autorizadas por el Papa para otorgar grados, gozaron de este carác-ter en virtud del privilegio general conferido a la Orden. En muchos casos, la bula pontificia

17

precedió a la real cédula, especialmente en el caso de universidades fundadas por iniciativa de lasórdenes religiosas. En otros, la Corona tomó la precedencia, naciendo así las universidades decarácter real, siendo después que adquirieron los privilegios pontificios. Tal sucedió con las uni-versidades de San Marcos de Lima y México (1551), San Carlos de Guatemala (1676), San Cristóbalde Huamanga y Caracas. Algunas no llegaron a recibir el reconocimiento papal, como sucedió conlas de La Plata o Charcas y Santiago de La Paz, por haberse extinguido tempranamente. Otras,sobre todo creadas a fines del siglo XVIII o principios del XIX, no lo obtuvieron nunca.

Una universidad, la de León de Nicaragua, fue autorizada por las Cortes de Cádiz, aunquela Corona la confirmó después de la restauración, por real cédula.

Organización de la universidad colonialhispanoamericana

La primera universidad fundada en el Nuevo Mundo, la de Santo Tomás de Aquino, en SantoDomingo, se inspiró en la Universidad de Alcalá, cuyos estatutos adoptó, aun cuando la bulaque autorizó la erección, la In Apostolatus Culimne de Paulo III (28 de octubre de 1538), lereconoció los mismos privilegios de Alcalá y Salamanca. Esta universidad respondió más almodelo de convento-universidad que antes hemos mencionado. El modelo del Studium generale,propio de las escuelas reales y de la Universidad de Salamanca, cristalizó en la Española en laotra universidad del siglo XVI, la de Santiago de La Paz, fundada en 1558 sobre la base delcolegio Gorjón, extinguida en 1767, y que estuvo dirigida por los jesuitas. Aunque en lo medularla estructura de Alcalá difería poco de la de Salamanca, sus distintos esquemas o concepcio-nes se avenían mejor a los propósitos de las órdenes religiosas o de la Corona, según vimosantes. De ahí que las universidades imperiales siguieron la tradición salamantina, cuyo modeloadoptaron fielmente. Tal fue el caso de las dos más importantes universidades coloniales crea-das por iniciativa real: las de Lima y México. La Universidad de Santo Domingo, por su mis-ma situación insular, quedó un poco en la periferia de la vida colonial de Nuevo Mundo y suproyección a otras religiones fue escasa, salvo la zona del Caribe.

Las dos fundaciones universitarias más importantes del período colonial fueron las de Limay México, ambas del año 1551. Fueron creadas por iniciativa de la Corona y tuvieron el carác-ter de universidades mayores, reales y pontificias. Su influencia en las restantes universida-des del Nuevo Mundo fue decisiva. Sus constituciones y estatutos, inspirados en la tradiciónsalamantina hasta en los menores detalles, fueron adoptados o copiados por muchas otrasuniversidades del continente. En su trayectoria evolucionaron hasta constituirse en "universi-dades del Virreinato", y son las precursoras de las "universidades nacionales" de AméricaLatina. Santo Domingo, en cambio, puede considerarse como el antecedente de las universi-dades católicas o privadas.



La universidad otorgaba los grados de bachiller, licenciado, doctor o maestro en todas lasfacultades. El latín era la lengua académica obligatoria. Existía una cátedra de lenguas indíge-nas, que adquirió cierta importancia cuando el virrey Toledo dispuso en 1579 que no se orde-nara a ningún eclesiástico sin que dominara una lengua aborigen.

La otra gran universidad colonial fue la de México, creada también con carácter de univer-sidad mayor, con todos los privilegios y dentro de la misma pauta salamantina, cuyos estatu-tos adoptó desde un principio. De ahí que, en lo fundamental, la estructura de esta universi-dad difería poco de la de San Marcos. Pero en México se produjo una paulatina adaptación delos estatutos salamantinos a la nueva realidad.

Reformas universitarias del período colonial

Vimos ya la reforma que en pleno siglo XVII llevó a cabo Juan de la Palafox en la Universidadde México, en su intento por propiciar el acriollamiento de la estructura salmantina. En realidad,donde mejor puede observarse el proceso de "americanización" es en la Universidad de SanCarlos de Guatemala (1676), donde también tuvo lugar, un siglo después, la reforma universi-taria más profundamente inspirada por el espíritu de la Ilustración. En Lima, correspondió alvirrey Manuel de Amat llevar a cabo la reforma de la Universidad de San Marcos, siguiendolos lineamientos de la política ilustrada trazada por Carlos III, mediante la promulgación delas novísimas constituciones de 1771. El despotismo ilustrado de la Casa de Borbón, versión espa-ñola del enciclopedismo francés, produjo un movimiento renovador que se hizo sentir tam-bién en tierras americanas, proyectándose en la enseñanza universitaria, que durante el sigloXVII y buena parte del XVIII había llegado a una situación de verdadera postración intelectual.

En la Universidad de San Carlos de Guatemala es donde mejor puede estudiarse el impac-to que la Ilustración, promovida oficialmente por la Corona en tiempos de Carlos III, produjoen las anquilosadas estructuras universitarias coloniales. Sus estatutos los redactó Sarassa yArce en 1681, inspirándose en los palafoxianos de la Universidad de México.

La Universidad de San Carlos de Guatemala fue, posiblemente, la más criolla o americanade las universidades coloniales, por su adaptación a la realidad centroamericana.

Entre los ilustrados de Guatemala ocupa lugar prominente el fraile franciscano José Anto-nio Liendo y Goicoechea, nacido en Cartago, provincia de Costa Rica en 1735, discípulo deEscoto y Feijóo, enciclopedista, reformador de los estudios de la Universidad de San Carlos ymentor de la generación de donde surgieron los próceres de la independencia centroamerica-na. Liendo y Goicoechea, apartándose de la hasta entonces indiscutida enseñanza aristotélica,introdujo la física experimental en el curso de filosofía que impartió "según el sentido moder-no" en 1769. Además, propuso una reorganización total de la enseñanza, de inspiracióncartesiana, que implicaba una nueva concepción universitaria y profundas innovaciones en

19

cuanto a planes de estudio y métodos docentes. Ampliando considerablemente el horizontede los estudios, entonces circunscritos a once cátedras, Goicoechea propone doce nuevas, en-tre ellas retórica, matemáticas, física experimental y anatomía; suprime la limitación del textoúnico e introduce el sistema de lecturas obligatorias y "materias adjuntas" o complementarias.Siguiendo la corriente ilustrada, recomienda el uso del castellano en la cátedra universitaria ala par del latín.

En las postrimerías del siglo XVIII la Universidad de San Carlos de Guatemala experimen-tó una profunda transformación ideológica y científica. En su seno tuvieron lugar discusionesfilosóficas que demuestran hasta dónde las ideas más avanzadas de la época encontraronpronto eco en la universidad centroamericana. "Desde la duda metódica de Descartes o lateoría newtoniana de la gravitación, hasta los experimentos de Franklin sobre la electricidado los últimos desarrollos en hidráulica, difícilmente existe un problema que no se haya ex-puesto o analizado durante algún examen en la Universidad de San Carlos de Guatemaladurante la última mitad del siglo XVIII"2. Lo establecido en la Constitución CVII de la Univer-sidad, que ordenaba "se lean doctrinas contrarias, para que el celo de la disputa sirva al ade-lantamiento de la juventud", y que durante el predominio de la escolástica no hizo sino esti-mular las discusiones inútiles, favoreció después el ingreso de las nuevas ideas. A ella se acogióel propio Goicoechea para impartir su curso moderno de filosofía e introducir la física experi-mental. En los tesarios de esa época se defienden proposiciones en contra del principio deautoridad y del método escolástico, y se argumenta en favor de la libertad de cátedra y delmétodo científico.

El pensamiento ilustrado se impuso al aristotélico-tomista en el campo de la física y laciencia en general, pero mantuvo su vigencia en el campo de la filosofía por muchos añosmás. Pero ésta dejó de ser la base de una escalera cuya cúspide era la teología y se convirtió enun método de pensamiento dirigido hacia la ciencia.

Juicio sobre la universidad colonial

De lo que llevamos dicho claramente se desprende que existió una "universidad colonial",cuyas características hemos tratado de enunciar. Tal universidad respondió a una concepcióny a un propósito muy bien definidos, lo que le permitió ser una institución unitaria. Fue asíuna totalidad y no un simple agregado de partes, con una visión propia del mundo, del hom-bre y de la sociedad. "La universidad colonial, hija de la salamantina, nos dice Luis AlbertoSánchez, fue una institución completa, de acuerdo con las normas de su tiempo. Todas susactividades giraban en torno de una idea central: la de Dios; de la Facultad nuclear: la deTeología; de una preocupación básica: salvar al hombre. En derredor de ideas tan claras ysimples, fue formándose el aparato universitario. Cualquiera que sea el concepto que nos



merezca la universidad colonial, así estemos en total desacuerdo con la ideología escolástica,con las predilecciones eclesiásticas o con los fines teológicos, surge un hecho innegable: hubouna universidad colonial, independiente del número de sus facultades o escuelas, sujeta a laorientación fundamental de la institución per se"3.

Esta unidad institucional se mantuvo durante todo el período colonial. La incorporacióndel método experimental y las reformas que tuvieron lugar en las postrimerías del siglo XVIIIno desarticularon la unidad conceptual sobre la que descansaba el edificio universitario; loremozaron sin desquiciarlo.

Si bien el siglo XVII fue el más fecundo en cuanto al número de fundaciones, la decadenciade la universidad colonial se inicia en este siglo y se acentúa en la primera mitad del siglosiguiente, hasta llegar a una verdadera postración académica, de la cual sólo las ansias desaber que trajo consigo la Ilustración pudo levantarla hacia fines del siglo XVIII. Igual postra-ción experimentaron también en ese período las universidades de la metrópoli. Al referirse ala situación de las universidades españolas en el siglo XVIII, Altamira destaca el predominiode un sistema libresco, memorista, cuyo espíritu estrecho no era propicio para estimular lainvestigación científica, congelando el saber en simples fórmulas tradicionales. Sin embargo,el impacto de la Ilustración no fue igual en todas ellas. Varias continuaron viviendo dentro delos mismos esquemas hasta bien entrado el siglo XIX y aun después de la Independencia, porlo que fueron "coloniales fuera de la Colonia".

Al tratar de hacer balance de la obra realizada por las universidades coloniales, encontra-remos que pese a su responsabilidad en el atraso científico de nuestro continente, por losesquemas que prevalecieron en su quehacer, al menos podemos extraer algunos elementospositivos que vale la pena mencionar. En primer término, y seguramente el más importante,cabe mencionar la concepción unitaria de la universidad, noción que fue destruida por elmodelo universitario francés del siglo decimonónico. Nadie puede negar que la universidadcolonial, como antes vimos, fue un todo orgánico y armónico. Este concepto, por cierto, tratande recuperarlo los intentos de reforma universitaria de nuestros días. Restablecer la unidadintegral de la universidad, por supuesto que con propósitos y mecanismos muy distintos delos coloniales, es una aspiración de la actual universidad latinoamericana, tras el fracciona-miento que sufrió su estructura, a raíz de la Independencia, por la adopción del esquemaprofesionalizante de la universidad napoleónica.

Otro elemento positivo fue la pretensión de la universidad colonial de autogobernarse me-diante la acción de sus claustros, pretensión que constituye un antecedente importante de laautonomía universitaria, de la cual la universidad colonial jamás llegó a disfrutar plenamen-te. También debemos recordar la participación estudiantil en el claustro de consiliarios dealgunas de estas universidades, así como el derecho a votar en el discernimiento de las cáte-dras de que disfrutaron sus alumnos, preciosos precedentes de la co-gestión universitaria,que constituye una de las características de la universidad latinoamericana. Esto mueve a

21

Luis Alberto Sánchez a decir que existe para nosotros "una base clásica, histórica, tradicional"en la intervención estudiantil en el gobierno de la universidad.

La universidad colonial no podía ser sino un reflejo de la cultura ibérica de la época y biensabemos la situación en que quedó España, en relación con la ciencia, cuando se marginó de laRevolución Industrial y científica. La inferioridad de España en el campo de las ciencias, pesea su extraordinario desarrollo en las letras y las artes, es por cierto un fenómeno que ha mere-cido las más hondas reflexiones de parte de las mentes españolas más lúcidas.

Asimismo, podemos reprochar a la universidad colonial que vivió, en términos generales,al margen de su realidad, preocupada por asuntos que tenían poca relevancia para el verda-dero bienestar de todos los miembros de su sociedad. En realidad, la universidad colonialexistió y trabajó en función de los grupos dominantes, creando una tradición clasista que aúnse advierte en la mayoría de las universidades latinoamericanas. Acontecimientos como lamisma Independencia, no perturbaron mucho su sosiego, pues ésta se gestó y realizó sin suparticipación, cuando no con su indiferencia y muchas veces a pesar del "espíritu de sumi-sión, de conformidad y de mansedumbre que el claustro universitario derramaba". Con todo,y no obstante las limitaciones que hemos señalado, por sus aulas pasaron algunos de los hom-bres que se empeñaron en la causa de la Independencia y a ella correspondió formar la elitecriolla que asumió la conducción de las nuevas repúblicas.

La universidad republicana

El advenimiento de la República no implicó la modificación de las estructuras socioeconómicas dela Colonia. En este sentido, el movimiento de la Independencia careció de un contenido realmenterevolucionario, limitándose, en gran medida, a la sustitución de las autoridades peninsulares porlos criollos, representantes de la oligarquía terrateniente y de la naciente burguesía comercial.

Los mismos principios de la Ilustración, que sirvieron de apoyo ideológico al movimiento deIndependencia, fueron préstamos intelectuales que abrieron el camino a otra forma de dependen-cia: la cultural. Las ideas ilustradas se bifurcaron en una corriente radical, representada por laburguesía comercial y las clases medias letradas, en las que prevalecía un "espíritu urbano", y otrade carácter más bien conservador y rural, representada por los "hacendados" criollos, que ya sehabían opuesto a los intentos modernizadores de la Ilustración borbónica. Los afanes separatistasde estos últimos iban dirigidos, precisamente, a salvaguardar el sistema social de la Colonia, frentea la Ilustración liberal. Su proyecto de Independencia no podía ser sino conservador, desde luegoque no era su intención cambiar el orden de cosas existentes, salvo la expulsión de los españoles. Elpredominio del ethos colonial aristocrático en este sector les hacía entender la "igualdad" roussonianacomo una igualdad para los criollos frente a los "chapetones", es decir, entre el mismo grupo blan-co, mas no para todos los componentes de la sociedad.



Dentro de este panorama de admiración exaltada por lo francés, no debe extrañarnos lapreferencia que del modelo napoleónico hizo la República, cuando se trató de reformar launiversidad colonial. Pero veamos antes qué había sucedido a las augustas casas de estudio.

Anteriormente dijimos que las luchas por la Independencia, en general, no afectaron la"vida lánguida de las decadencias sin blasones" que estas instituciones llevaron en las postri-merías del régimen colonial. Como corporación, estuvieron al margen del movimiento auncuando la Ilustración, que logró acceso a las aulas de varias de ellas, contribuyó a formar laconciencia independentista de algunos próceres, principalmente de los que provenían de lascapas medias. Salvo aquéllas que rivalizaron su enseñanza, a raíz de la introducción del mé-todo experimental, las demás permanecieron fieles a un escolasticismo esclerosado, que nadanuevo podía aportar al conocimiento. De ahí que la investigación abandonara aquellas aulas,plenas de silogismos, y buscara albergue en las nuevas academias, de donde surgirá lo que seha dado en llamar la "ciencia americana". Este momento sella el destino de las universidadescoloniales, pues al emigrar de ellas la ciencia su suerte está definida: la República no hará másque certificar su defunción.

En vez de buscar la renovación de los estudios por la brecha abierta por los sabios america-nos, que constituía una respuesta original y hubiese conducido al arraigo de la investigacióncientífica entre nosotros, la República, tras las pugnas entre liberales y conservadores por eldominio de la universidad, que tuvo lugar inmediatamente después de la Independencia, noencontró mejor cosa que hacer con la universidad colonial que sustituirla por un esquemaimportado, el de la universidad francesa, ideado por Napoleón, tan a tono con el momentoque se vivía de asombro ante todo lo que de Francia provenía. La reestructuración careció asídel sentido de afirmación nacional que se buscaba para las nuevas sociedades: siguió másbien el camino de la alienación cultural que ha caracterizado hasta hoy los esfuerzos de reno-vación universitaria. Si la temprana fundación de universidades en nuestro continente conlle-vaba la intención de un "traspaso cultural", la adopción del esquema universitario francéssignificó un "préstamo cultural".

En ambos casos, la respuesta careció de autenticidad, por lo mismo que no brotó de lasentrañas mismas de la realidad americana ni correspondió a sus necesidades.

La imitación, el calco de la universidad francesa, fue el camino escogido por la Repúblicapara nacionalizar y modernizar las antiguas universidades coloniales, consideradas comovestigios medievales. A su vez, la universidad francesa acababa de experimentar profundoscambios, bajo la égida de Napoleón y los ideales educativos politécnicos que éste propició. Laconcepción universitaria napoleónica se caracteriza por el énfasis profesionalista, la desarti-culación de la enseñanza y la sustitución de la universidad por una suma de escuelas profe-sionales, así como la sustitución de la investigación científica, que deja de ser tarea universi-taria y pasa a otras instituciones (academias e institutos). La Universidad se somete a la tutelay guía del Estado, a cuyo servicio debe consagrar sus esfuerzos mediante la preparación de

23

los profesionales requeridos por la administración pública y la atención de las necesidadessociales primordiales. Su misión es, por consiguiente, proveer adiestramiento cultural y pro-fesional a la elite burguesa, imprimiéndole a la vez, un particular sello intelectual: promoverla unidad y estabilidad política del Estado.

La adopción de este esquema, producto de circunstancias socioeconómicas y políticas muy dis-tintas de las que caracterizaban a las nacientes sociedades nacionales latinoamericanas, no podíaredundar sino en perjuicio para el progreso de la ciencia y la cultura en estas latitudes. En primerlugar, destruyó el concepto mismo de universidad, desde luego que la nueva institución no pasóde ser más que una agencia correlacionadora de facultades profesionales aisladas. En segundotérmino, hizo aún más difícil el arraigo de la ciencia en nuestros países, desde luego que el énfasisprofesionalista postergó el interés por la ciencia misma. La universidad ofreció oportunidadespara estudiar una serie de carreras técnicas nuevas, que seguramente América Latina necesitaba,pero no contempló, como consecuencia de la matriz adoptada, la posibilidad de cultivar las cien-cias en sí mismas, aparte de sus aplicaciones profesionales inmediatas.

Por muchas décadas, en América Latina fue posible estudiar ingeniería civil, medicina o farma-cia, más no matemáticas, biología o química. Sin duda, la universidad latinoamericana que surgiódel injerto napoleónico produjo los profesionales requeridos para las necesidades sociales másperentorias. A ellos correspondió completar la organización de las nuevas repúblicas y promoversu progreso. Pero aun estos profesionales, cuyo número y calidad jamás correspondió a las necesi-dades generales de la sociedad, fueron, por defecto de formación, profesionales, quizás hábiles,mas no universitarios en el sentido completo de la palabra. "Como nuestras universidades republi-canas, dice Luis Alberto Sánchez, empezaron por la profesión para arribar a la cultura, tuvimos ytenemos un conjunto de profesionales incultos y antiuniversitarios".

La universidad republicana tampoco logró ampliar la base social de la matrícula estudian-til, que siguió siendo representativa de las clases dominantes. Al permanecer intactas las es-tructuras fundamentales de la sociedad, perduró la naturaleza elitista de la institución duran-te el siglo XIX. A comienzos del presente siglo, el Movimiento de Córdoba denunciará,vigorosamente, el carácter aristocrático de la universidad.

Dos universidades, establecidas al sur y al norte del continente, la una a mediados del siglopasado y la otra a principios del actual, serán los modelos clásicos de la universidad nacionallatinoamericana: la creada por don Andrés Bello en Santiago de Chile, en 1843, y la fundadapor don Justo Sierra, México, en 1910. De ambos, el que más influencia ha tenido en la organi-zación de las actuales universidades latinoamericanas, es el esquema de don Andrés Bello,calificado por Steger como la "universidad de los abogados".

El éxito que el esquema propuesto por Bello tuvo en Chile se debió, según Steger, a que la"universidad de abogados" de don Andrés era una universidad "urbana y adecuada" al siglo,en su condicionalidad social". El mismo esquema fracasó en Bolivia, ante otras circunstanciassociales, según vimos antes.



El nuevo esquema desplazó al clérigo como figura central de la universidad latinoamerica-na, sustituyéndolo por el abogado, formado principalmente a través del derecho romano ydel Código Civil que el propio don Andrés redactó para Chile, inspirándose en el Códigofrancés, conocido también como Código Napoleónico. El abogado, que asumió las más im-portantes funciones sociales y a quien correspondió estructurar las nacientes repúblicas, fueel producto típico de la universidad latinoamericana del siglo XIX. La universidad colonialpreparaba a los servidores de la Iglesia; la republicana debía dar "idoneidad" a los funciona-rios del Estado. "La universidad creada por Bello transforma, con ayuda del Código, al juristaeclesiástico ciegamente imitador de las relaciones europeas, en "abogado latinoamericano".Ella configuró, según Steger, el modelo de universidad latinoamericana "clásica"4.

También en México, a raíz de la Independencia, la universidad pasó por una etapa de suce-sivas clausuras y reaperturas, según los vaivenes de la política y el triunfo momentáneo de lasfacciones conservadora o liberal. Después de la clausura definitiva decretada por el empera-dor Maximiliano en 1865, la educación superior quedó a cargo de varias escuelas profesiona-les dispersas, dependientes del gobierno. La universidad, como institución, desapareció delámbito de la vida nacional, hasta el año de 1910 en que, con motivo del primer centenario dela Independencia, don Justo Sierra logra su refundación con el nombre de Universidad Nacionalde México. Significativo es el hecho de que su restablecimiento ocurre precisamente en vísperas dela Revolución. La universidad, según sus propugnadores, tratará de ser la expresión de lo "mexica-no", en su dimensión universal, tal como lo sugiere el lema vasconceliano: "Por mi raza hablará elespíritu". En un principio, la nueva Casa de Estudios no fue más que la agrupación de las escuelasnacionales preparatorias y las escuelas profesionales de Medicina, Jurisprudencia, Ingeniería yBellas Artes, supeditada a la Secretaría de Instrucción Pública. Será hasta 1929, con motivo de unahuelga estudiantil, que el presidente Emilio Portes Gil decretará la autonomía de la Universidad,transformada en Universidad Nacional Autónoma de México, con su Ciudad Universitaria monu-mental, donde la escuela muralista mexicana estampa su mensaje de fusión revolucionaria delpasado con el presente, en función del futuro, y se convierte, al decir de H. Steger, en "el gransímbolo de la educación latinoamericana en época de la civilización científica".

La Reforma de Córdoba

El primer cuestionamiento serio de la universidad latinoamericana tradicional surgió en 1918,año que tiene especial significación para el continente, como que señala el momento del in-greso de América Latina en el siglo XX.

Las universidades, como reflejo de las estructuras sociales que la Independencia consoli-dó, seguían siendo los "virreinatos del espíritu", y conservaban, en esencia, su carácter deacademias señoriales.

25

Hasta entonces, universidad y sociedad marchaban sin contradecirse; desde luego quedurante los largos siglos coloniales y en la primera centuria de la República, la universidadno hizo sino responder a los intereses de las clases dominantes de la sociedad, dueñas delpoder político y económico y, por lo mismo, de la universidad. El llamado Movimiento deCórdoba fue el primer cotejo importante entre una sociedad que comenzaba a experimentarcambios de su composición interna y una universidad enquistada en esquemas obsoletos.

Como ha sido señalado por varios estudiosos de la problemática universitaria latinoameri-cana, ésta no puede ser entendida en su verdadera naturaleza y complejidad sin un análisisde lo que significa la Reforma de Córdoba, desde luego que ella aún representa, como diceDarcy Ribeiro, la "principal fuerza renovadora" de nuestras universidades, y con ella entroncantodos los esfuerzos de reforma universitaria que buscan su transformación, por la vía de ori-ginalidad latinoamericana que inauguró.

La clase media emergente fue la protagonista principal del Movimiento, en su afán de lo-grar la apertura de la universidad, hasta entonces controlada por la vieja oligarquía y por elclero. La universidad aparecía ante los ojos de la nueva clase como el instrumento capaz depermitirle su ascenso político y social. De ahí que el movimiento propugnara por derribar losmuros anacrónicos que hacían de la universidad un coto cerrado de las capas superiores.

La llegada del radicalismo al poder en 1916, en Argentina, mediante el ejercicio del sufra-gio universal, representa el ascenso político de las capas medias, vigorizadas por el torrenteinmigratorio. La creciente urbanización es otro factor que, ligado a los anteriores, contribuyóa formar la constelación social que desencadenó el Movimiento, que ha sido calificado como"la conciencia dramática" de la crisis de cambio que experimentaba la sociedad argentina ybuena parte de la sociedad latinoamericana en general.

Perdido el poder político, el patriciado terrateniente, la gauchocracia y la oligarquía comer-cial, se atrincheraron en la universidad como su último reducto. Pero ahí también les presen-tarán batalla los hijos de la clase media triunfante, y de los inmigrantes, gestores de la Refor-ma. El gobierno radical de Irigoyen les brindará su apoyo, pues veía en la Reforma una manerade minar el predominio conservador. Todo esto contribuyó inevitablemente a dar al Movi-miento un marcado sesgo político, que para algunos no fue favorable para el logro de lospropósitos exclusivamente académicos, olvidando que toda reforma universitaria profundaimplica, necesariamente, decisiones políticas.

¿Cuál era la situación de las universidades latinoamericanas, en general, y de las argenti-nas, en particular, en la época del estallido de Córdoba? Las universidades latinoamericanas,encasilladas en el molde profesionalista napoleónico y arrastrando en su enseñanza un pesa-do lastre colonial, estaban lejos de responder a lo que América Latina necesitaba para ingresardecorosamente en el siglo XX y hacer frente a la nueva problemática planteada por los cam-bios experimentados en la composición social, debidos a la urbanización, la expansión de laclase media y la aparición de un incipiente proletario industrial. Los esquemas universitarios,



enquistados en el pasado, necesariamente tenían que hacer crisis al fallarles la base desustentación social. "La universidad, escribe Luis Alberto Sánchez, no había encarado aún suproblemática esencial. Vivía en el campo de las ideologías de prestado y dentro de una co-rriente de marcado autoritarismo institucional y franco centralismo cultural". De espaldas ala historia, no se percataba de los torrentes que ahora pasaban debajo de sus balcones señoria-les y que pronto se arremolinarían contra ella. Había sobrevenido en las universidades unaverdadera crisis de cultura, nos refiere Alejandro Korn, provocado por la persistencia de lopretérito. La corruptela académica, el predominio de las mediocridades, la rutina y la modo-rra en los hábitos académicos, la orientación puramente profesional y utilitaria, el olvido de lamisión educadora y la entronización de un autoritarismo de la peor especie.

En "degeneración criolla" devino, precisamente, el esquema francés que la República adoptópara transformar la academia colonial, sin haber logrado superar ni el contenido ni la formade la enseñanza, que, en buena parte, siguió siendo "colonial fuera de la Colonia". Organizadasobre la base de escuelas profesionales separadas, negación misma de la universidad, con unaestructura académica erigida sobre la cátedra unipersonal vitalicia, dominada por los sectoresoligárquicos de la sociedad, la universidad carecía totalmente de proyección social, encerradatras altivas paredes de pedantería que la divorciaban del pueblo.

El movimiento originado en Córdoba logró muy pronto propagarse a lo largo y lo ancho deAmérica Latina, demostrando con esto que constituía una respuesta a necesidades y circuns-tancias similares, experimentadas en toda la región. En este sentido, evidentemente, se tratade un movimiento latinoamericano surgido en la Argentina al darse allí una serie de factoresque precipitaron su irrupción. No es, pues, una proyección latinoamericana de un fenómenoargentino. Por eso, la republicación del Manifiesto desencadenó una serie de reclamos y ac-ciones estudiantiles en casi todos los países, que pusieron el problema universitario en elprimer plano de las preocupaciones nacionales.

En cuanto a su extensión en el tiempo, aun cuando opinamos que la reforma de las univer-sidades latinoamericanas es un proceso continuo que llega hasta nuestros días, el movimientoreformista, con las características que Córdoba le imprimió, se ubica entre las dos guerrasmundiales, con todo y que sus postulados no lograron su incorporación a los textos legales,en algunos países del área, sino hasta después de 1945.

El primer país donde repercutió el afán reformista fue en el Perú, donde desde la funda-ción del Centro Universitario de Lima, en 1907, las inquietudes estudiantiles estaban a la or-den del día. Dirigía el reclamo estudiantil el presidente de la Federación de Estudiantes,Víctor Paul Meya de la Torre. En 1919, los estudiantes de San Marcos acogen el ideario de laReforma de Córdoba. Al año siguiente, el Primer Congreso Nacional de Estudiantes, reunidoen Cuzco, adopta una resolución de gran trascendencia para el movimiento: la creación de lasUniversidades Populares González Prada, uno de los mejores aportes del reformismo perua-no. En estos centros confraternizaron obreros, estudiantes e intelectuales, ampliándose así el

27

radio de influencia de la reforma. El movimiento encontró también aquí su más caracterizadaconcreación política en la fundación, por Haya de la Torre, de la Alianza Popular Revolucio-naria Americana, el APRA, que por alguna década representó la vanguardia del pensamientopolítico latinoamericano y de la postura antimperialista. De ahí que el reformismo peruanoaparezca como el más politizado.

Guiándonos por las enumeraciones que de los postulados reformistas han ensayado yaotros autores, podemos enlistarlos de la manera siguiente:

1) Autonomía universitaria —en sus aspectos político, docente, administrativo yeconómico—, autarquía financiera;

2) Elección de los cuerpos directivos y de las autoridades de la universidad por lapropia comunidad universitaria y participación de sus elementos constitutivos,profesores, estudiantes y graduados, en la composición de sus organismos degobierno;

3) Concursos de oposición para la selección del profesorado y periodicidad de lascátedras;

4) Docencia libre;5) Asistencia libre;6) Gratuidad de la enseñanza;7) Reorganización académica, creación de nuevas escuelas y modernización de los

métodos de enseñanza. Docencia activa, mejoramiento de la formación culturalde los profesionales;

8) Asistencia social a los estudiantes. Democratización del ingreso a la univer-sidad;

9) Vinculación con el sistema educativo nacional;10) Extensión universitaria. Fortalecimiento de la función social de la universidad.

Proyección al pueblo de la cultura universitaria y preocupación por los proble-mas nacionales;

11) Unidad latinoamericana, lucha contra las dictaduras y el imperialismo.

La Reforma de Córdoba representa, hasta nuestros días, la iniciativa que más ha contribui-do a dar un perfil particular a la universidad latinoamericana. Nacido de la "entraña mismade América", como se ha dicho, tiene a su favor una aspiración de originalidad y de indepen-dencia intelectual no siempre lograda. Producto de circunstancias históricas y sociales muyclaras, no consiguió la transformación de la universidad en el grado que las mismas exigían,pero dio algunos pasos positivos en tal sentido. Su acción, en cuanto al ámbito universitario,se centró más que todo en el aspecto de lo que podríamos llamar la organización jurídica oformal de la universidad (autonomía y cogobierno) y menos en lo referente a la estructura



propiamente académica de la misma, que prácticamente continuó obedeciendo al patrónnapoleónico de facultades profesionales separadas. "La universidad, dice acertadamenteGermán Arciniegas, después de 1918 no fue lo que ha de ser, pero dejó lo que había venidosiendo; 1918 fue un paso inicial, la condición previa para que se cumpliera el destino de launiversidad en América como universidad".

La democratización de la universidad, gracias principalmente a la autonomía y alcogobierno, representa, en opinión de Augusto Salazar Bondy, el logro neto de la Reforma.

Para concluir este intento de corte de caja del movimiento reformista, vamos a reproducirel juicio que sobre el mismo han externado algunos estudiosos de la universidad latinoameri-cana. Darcy Ribeiro, en forma esquemática, considera que las innovaciones más importantesde Córdoba son:

a) La erradicación de la teología y la introducción, en lugar de ésta, de directricespositivas.

b) La ampliación y diversificación de las modalidades de formación profesional através de la creación de nuevas escuelas profesionales.

c) El intento de institucionalizar el cogobierno de la universidad por sus profeso-res y estudiantes.

d) La implantación, más verbal que real, de la autonomía de la universidad refe-rente al Estado.

e) La reglamentación del sistema de concursos para el ingreso a la carrera docenteque, sin embargo, jamás eliminó el nepotismo catedrático.

f) Y, por último, algunas conquistas en el campo de la libertad docente, de la mo-dernización de los sistemas de exámenes y de la democratización, a través de lagratuidad de la enseñanza superior pública.

Pese a todas las críticas que pueden endilgarse al movimiento reformista, muchas de ellasválidas, y sabidos que fue la manifestación del ascenso de las clases medias, cuyo interés poracceder a la universidad les llevó a reformarlas, creemos que, en una perspectiva histórica,Córdoba representa el punto de partida del proceso de reforma en marcha de la universidadlatinoamericana, concebido como un fenómeno continuo (universitas semper reformada) y des-tinado a estructurar un esquema universitario original y adecuado a las necesidades reales denuestro continente y al proceso de socialización que inevitablemente transformará sus actua-les estructuras. En este sentido, la reforma universitaria no es una meta sino una larga marchaapenas iniciada en 1918, que con sus altibajos, retrocesos y desvíos, va de la mano de la trans-formación revolucionaria, nacionalista y liberadora, que América Latina tanto necesita.

Bien dice Luis Alberto Sánchez: "La lección de 1918 subsiste, porque no está colmada. Por-que aún quedan caminos que andar en tal sentido. Porque al cabo de tantos años, América

29

sigue aferrada al feudalismo, al entreguismo, al empirismo egoísta, a la imitación servil, aldivorcio entre la inteligencia y el pueblo, y entre la inteligencia y la universidad". "No sellega; se marcha", decía la Federación universitaria platense allá por los años 20, en plenofervor reformista. Y en marcha se encuentra la reforma universitaria en nuestro continente,aunque ahora su propósito y contenido sea distinto, pues a nadie se le ocurriría meterse areformador enarbolando banderas de hace más de medio siglo. Pero Córdoba fue el primerpaso. Un paso dado con pie firme y hacia adelante.

Con él se inició, por cierto, un movimiento original, sin precedentes en el mundo, encami-nado a democratizar las universidades. Ecos de ese movimiento resonaron en Europa y aunen los Estados Unidos en los años sesenta. Y es que el Grito de Córdoba no se ha extinguido.Vuelve a instalarse en las gargantas juveniles ahí donde las circunstancias exigen su presen-cia. Está aún en el aire, como dice Risieri Frondizi: "Cabe llenar hoy de contenido el gritojuvenil de indignación; poner la reforma al día". Pero el imperativo de la reforma es hoy dis-tinto. De lo que se trata ahora es de arraigar la ciencia entre nosotros, de socializar la univer-sidad y volcarla a la nación entera, de formar a los universitarios al más alto nivel posible,mas con una conciencia social y crítica, capaz de captar las causas de nuestro subdesarrollo ydependencia; de lograr la mayor eficacia en los servicios universitarios, con el fin de que launiversidad esté en las mejores condiciones de dar el gran aporte que de ella esperan los puebloslatinoamericanos para alcanzar su verdadera independencia y realizar su destino histórico.

Características de la universidadlatinoamericana tradicional

Resultado de un largo proceso histórico, la universidad latinoamericana clásica es una reali-dad histórico-social cuyo perfil terminó de dibujarse con los aportes de la Reforma de Córdo-ba. De manera muy esquemática, las líneas fundamentales que lo configuran son las siguien-tes, aunque es preciso advertir que en la actualidad muchas universidades del continente hansuperado ese perfil en diversos aspectos:

a) Carácter elitista, determinado en muchos países por la organización social mis-ma y por las características de sus niveles inferiores de educación, con tenden-cia a la limitación del ingreso.

b) Énfasis profesionalista, con postergación del cultivo de la ciencia y de la inves-tigación.

c) Estructura académica construida sobre una simple federación de facultades oescuelas profesionales semiautónomas.

d) Predominio de la cátedra como unidad docente fundamental.



e) Organización tubular de la enseñanza de las profesiones, con escasas posibili-dades de transferencia de un currículo a otro, que suelen ser sumamente rígi-dos y provocan la duplicación innecesaria de personal docente, equipos, biblio-tecas, etcétera.

f) Carrera docente muy incipiente y sistema de concursos de oposición para ladesignación de catedráticos que consagran pocas horas a las actividades docen-tes, generalmente vistas como una función honorífica más que universitaria.

g) Ausencia de una organización administrativa eficaz, que sirva de soporte ade-cuado a las otras tareas esenciales de la universidad. Desconocimiento de laimportancia de la administración académica y de la administración de la cien-cia; burocratización de las universidades públicas.

h) Autonomía para la toma de decisiones en lo académico, administrativo y finan-ciero, en grado tal que varía de un país a otro y con tendencia manifiesta a sulimitación o interferencia por los gobiernos.

i) Gobierno de la universidad por los órganos representativos de la comunidaduniversitaria y autoridades ejecutivas principales elegidas por ésta, con varian-tes de un país a otro.

j) Participación estudiantil y de los graduados en el gobierno de la universidad,en proporciones muy distintas de un país a otro; activismo político-estudiantil,como reflejo de la inconformidad social; predominio de estudiantes que traba-jan y estudian.

k) Métodos docentes basados principalmente en la cátedra magistral y la simpletransmisión del conocimiento. Deficiente enseñanza práctica por las limitacio-nes en cuanto a equipos, bibliotecas y laboratorios. Incipiente introducción delos métodos modernos de elaboración del currículo, evaluación del rendimien-to académico y de la tecnología educativa en general. La enseñanza se centra enel aula casi exclusivamente.

l) Incorporación de la difusión cultural y de la extensión universitaria como tareasnormales de la universidad, aunque con proyecciones muy limitadas por la escasezde los recursos, que se destinan principalmente a atender las tareas docentes.

m) Preocupación por los problemas nacionales, aunque no existen suficientes vín-culos con la comunidad nacional o local, ni con el sector productivo, en buenaparte debido a desconfianza recíproca entre la universidad y las entidades re-presentativas de esas comunidades y sectores.

n) Crisis económica crónica por la insuficiencia de recursos, que en su mayor par-te, en lo que respecta a las universidades públicas, proceden del Estado. Ausen-cia de una tradición de apoyo privado para le educación superior, aun cuandose dan casos excepcionales en tal sentido.

31

Tendencias innovadorasde la segunda mitad del siglo XX

Las características antes descritas ya no son ciertas en muchas universidades latinoamerica-nas, en la medida que se han ido alejando del esquema clásico o tradicional. En las últimasdécadas, el esquema anterior tiende a modificarse siguiendo estas líneas:

a) ESTRUCTURA ACADÉMICA:De las 227 universidades incluidas en el Censo Universitario Latinoamericano ela-borado por la Unión de Universidades de América Latina (UDUAL), con datos delaño 1973, la gran mayoría seguía organizada sobre la base de facultades y escuelas,por lo que puede afirmarse que la estructura profesionalista prevalecía en esa épocaen nuestro continente. Sin embargo, son ya muchas las universidades que han supe-rado ese esquema.Así, por ejemplo, en la Argentina, la Universidad Nacional del Sur, en Bahía Blanca,desde su fundación en 1956 se organizó únicamente sobre la base de departamen-tos. Entre 1971 y 1973 se establecieron otras siete universidades de este país, si-guiendo igual línea estructural.En Bolivia, la ley universitaria del 2 de junio de 1972 disponía que las universidadesse organizaran en seis grandes unidades académicas denominadas facultades, pero"con un sentido distinto al que se otorgaba a esta palabra", según reza la Exposiciónde Motivos de la Ley. El departamento sustituye a la cátedra como unidad funda-mental de docencia e investigación.En el Brasil, el esquema de facultades y escuelas va siendo paulatinamente sustitui-do por un sistema que, inspirado en el modelo de la Universidad de Brasilia, combi-na de un modo distinto los tradicionales elementos estructurales de departamento,facultad e institutos centrales.En Colombia, la Universidad del Valle, en Cali, está organizada en divisiones, es-quema que también siguen la Universidad Industrial de Santander y la FundaciónUniversitaria del Norte. La Universidad Nacional desde 1965 introdujo los departa-mentos en su estructura académica.En Centroamérica, el nuevo Estatuto Orgánico de la Universidad de Costa Rica (marzode 1974) establece el sistema de áreas integradas por facultades afines. La estructuracomprende también departamentos y secciones que agrupan cátedras afines.La Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua ha creado una Facultad Centralde Ciencias y Letras que comprende todos los departamentos de disciplinas funda-mentales e igual hizo la Universidad Nacional Autónoma de Honduras con su Cen-tro Universitario de Estudios Generales.



En Chile, las universidades católicas de Santiago y Valparaíso, y la de Concep-ción adoptaron una organización basada en escuelas, institutos y departamen-tos. En México, las escuelas representan, en general, el elemento estructuralbásico de las universidades y de los institutos politécnicos. La Universidad deMonterrey (1969) está organizada sobre la base de tres institutos. El Colegio deMéxico, que tiene categoría de institución de educación superior, incluye sólocentros en su estructura académica. La Universidad Autónoma de Guadalajaraadoptó un régimen departamental. La Universidad Autónoma Metropolitana(1973) está ensayando nuevas modalidades de organización sobre la base dedivisiones que agrupan los departamentos académicos.En el Perú, las facultades o escuelas fueron reemplazadas por los ProgramasAcadémicos, siendo el departamento, elemento estructural básico. Sin embar-go, la nueva Ley General de Educación (Decreto-Ley No. 19.326) faculta a cadauniversidad para adoptar la organización que más convenga a sus fines y carác-ter específicos, dentro del régimen normativo establecido por la Ley. La Univer-sidad Nacional de Centro del Perú y la de Huancayo, fundada en 1959, estánorganizadas sobre una base exclusivamente departamental.En Venezuela, la Universidad de Oriente se estructura fundamentalmente sobrela base de departamentos y escuelas, esquema que también sigue la Universi-dad Simón Bolívar. En conclusión, se advierte una clara tendencia a la reorgani-zación de sus estructuras académicas, en la cual el departamento triunfa comounidad estructural básica, desplazando a la cátedra como núcleo fundamentalde docencia e investigación.También se observan las primeras medidas destinadas a evitar que esadepartamentalización se convierta en rígida compartamentalización con la con-siguiente fragmentación y atomización de la ciencia, en momentos en que launidad esencial del conocimiento exige un trabajo interdisciplinario. De ahí latendencia, que ya se concreta en varios ejemplos, a agrupar los departamentosen unidades más amplias de ciencias afines, que pueden ser divisiones, centroso áreas. Aparecen también experiencias encaminadas a fomentar esainterdisciplinariedad, mediante la organización de los estudios y las investiga-ciones en programas y proyectos que exigen el concurso de varias disciplinas.

b) EDUCACIÓN GENERAL:La reacción en contra del excesivo profesionalismo predominante en nuestrasuniversidades, las ha llevado a reconocer la formación general de sus gradua-dos como parte esencial de su cometido. De esta suerte, hoy son muchas lasinstituciones que han incorporado en su currículo la educación general, con elfin de promover una formación más equilibrada del futuro profesional. A esto

33

obedecen los ciclos de estudios generales o de estudios básicos, cada vez másfrecuentes en la enseñanza universitaria latinoamericana. Su introducción, enciertos casos, provocó una reorganización académica total de la universidad,mediante la creación de Facultades Centrales de Ciencias y Letras, encargadasde impartirlos y de organizar los departamentos de disciplinas fundamentales,al servicio de toda la universidad y responsables también del cultivo de las cien-cias puras. Como consecuencia de lo anterior, ha sido posible colocar en el nú-cleo de la universidad el desarrollo de las carreras científicas y académicas, re-cuperándose para las ciencias y las disciplinas fundamentales el papel claveque les corresponde en el quehacer universitario.Este proceso ha sido acompañado de la creciente adopción del sistema de crédi-tos y del régimen semestral (existiendo ya algunos ensayos de sistemas trimes-trales); organización de la carrera docente, de los servicios de orientación y bien-estar universitario, etcétera. En síntesis, se puede asegurar que existe una claratendencia en favor de una flexibilidad académica, destinada a romper la estruc-tura unilineal y paralela de los currículos, con sensible aumento del número yvariedad de las carreras universitarias.

c) PLANES DE ESTUDIO Y MÉTODOS DE ENSEÑANZA:Uno de los problemas claves que se presentan en las universidades latinoameri-canas, en lo que respecta a los planes de estudio, es la tendencia a identificar elcurrículo con el plan de estudio, entendido simplemente como una lista de asig-naturas que deben necesariamente aprobarse para optar a un grado o título. Seobserva, sin embargo, una clara tendencia a incorporar una concepción másamplia del currículo y a mejorar los métodos de enseñanza-aprendizaje. Cadavez más universidades latinoamericanas se preocupan por los problemas de ladidáctica universitaria creando, a tal efecto, Departamentos de Pedagogía Uni-versitaria, con el fin de familiarizar a sus profesores con las técnicas modernasde elaboración del currículo, su evaluación, métodos de enseñanza-aprendiza-je, etcétera. En cuanto a los métodos de enseñanza, los principios de la docenciaactiva inspiran los esfuerzos de mejoramiento, aunque no en la misma medidacomo son recomendados por cuanto seminario o conferencia se celebra en nues-tras universidades.

d) ADMINISTRACIÓN UNIVERSITARIA:Hace más de una década, Ismael Rodríguez Bou afirmaba, no sin razón, que"las universidades latinoamericanas están gobernadas, cuentan con un gobier-no, pero carecen de verdadera administración". En realidad, ésa era hasta hacepoco la situación general, que sigue siendo cierta para buen número de univer-sidades del continente. Sin embargo, también en este campo se han dado pasos



positivos no sólo en lo que respecta a la administración académica, generalmentedesatendida. Cada vez más se introducen los principios de la ciencia administrati-va, que la universidad tradicionalmente enseña, pero no siempre practica.Es preciso, con todo, tener presente que "la administración universitaria porsu carácter complejo —al ser la universidad una entidad cultural y científica—requiere la aplicación de normas especiales, y cuando no particulares, que no selas puede encontrar todas en los cánones elaborados, por ejemplo, para laadministración de empresas. En forma concomitante con el mejoramiento y latecnificación de la administración universitaria, en un buen número de lasuniversidades latinoamericanas se ha creado la carrera administrativa paragarantía y estímulo de los servidores de la universidad.

e) PLANEAMIENTO UNIVERSITARIO:Recién incorporado a las tareas de nuestras universidades, el planeamiento selimitó, en una primera etapa, a los aspectos físicos ligados con la construcciónde obras universitarias y a la recolección de datos estadísticos e históricos sobrela población estudiantil y sus proyecciones; relación profesor-alumno; costo porestudiante; elaboración de presupuestos, etcétera.En años más recientes, la función del planeamiento ha sido mejor comprendiday sus alcances ampliados, aunque todavía esta situación corresponde a un nú-mero muy limitado de universidades, en las que se le vincula cada vez más a lastareas normales de la administración universitaria, cubriendo su campo de ac-ción tanto el planeamiento físico como el administrativo y el académico. Ade-más, de acuerdo con el concepto de planeamiento integral de la educación sebuscan los nexos con el planeamiento que se lleva a cabo a otros niveles y conlos objetivos del desarrollo global económico y social. Dentro de esta perspecti-va, y por medio de organismos de carácter nacional (Consejo de Rectores, Aso-ciaciones Nacionales de Universidades, etcétera), se han emprendido esfuerzospara planificar el desarrollo racional de todo el subsistema de la educaciónpostsecundaria.En una región del continente, en Centroamérica, el planeamiento de la educa-ción superior se hace con una perspectiva regional, a través del Plan para laIntegración de la Educación Superior Centroamericana que las universidadesde estos países promueven. Igual sucede con los esfuerzos que, con propósitossimilares, se están realizando en la región del Caribe, donde también se hancreado instituciones y programas para atender necesidades de varios países ylas universidades del Mercosur (Grupo de Montevideo).En cuanto a su propia naturaleza, cada vez más se acepta el caráctermultidisciplinario de la planificación, hasta hace poco terreno exclusivo de ar-

35

quitectos y economistas. Además, la adopción de una actitud prospectiva llevaa examinar las alternativas posibles del desarrollo de la educación superior conuna visión a largo plazo. Recientemente, el planeamiento estratégico se ha in-corporado a la gestión de la universidad latinoamericana.

f) Al lado de las universidades ha surgido una variada gama de instituciones (ins-titutos politécnicos o tecnológicos, colegios universitarios, etcétera), que contri-buyen a ampliar y diversificar las oportunidades educativas a nivelpostsecundario. Existe una tendencia a ofrecer en estas instituciones, y aun enlas mismas universidades, carreras de ciclo corto que responden a nuevas de-mandas sociales no satisfechas por las carreras tradicionales, generalmente deciclo largo.Es notorio que las universidades comiencen a interesarse cada vez más por lascarreras de ciclo corto y por la diversificación de sus campos de estudio. Sebuscan también mecanismos para articular las carreras de ciclo corto con lasacadémicas o tradicionales, de suerte que no se transformen en callejones sinsalida, sin perjuicio de su carácter terminal en cuanto a la incorporación de susegresados al mercado de trabajo.

g) Ante la ampliación y diversificación de las oportunidades educativas a nivelpostsecundario, se advierten esfuerzos encaminados a definir políticas que orien-ten su desenvolvimiento como un sistema, debidamente coordinado e integra-do. Esta tendencia se inició con las instituciones de rango universitario, apare-ciendo así organismos nacionales no oficiales (Consejos de Rectores, AsociacionesNacionales de Universidades, etcétera) encargados de promover su desarrollocoordinado. Posteriormente, se constituyen entidades oficiales que, en nombredel Estado, tratan de racionalizar ese desarrollo, surgiendo incluso el conceptode sistemas universitarios, como el de la Universidad Peruana y el de la Universi-dad Boliviana, que asumen la representación de todas las universidades de unpaís, públicas o privadas.Se piensa también ahora en la necesidad de organismos que tomen a su cargo ladirección y coordinación de todo el subsistema postsecundario, teniendo en cuen-ta todas sus modalidades, así sean escolarizadas o desescolarizadas.

h) La organización de las universidades como un subsistema, más que como unaentidad ubicada en un solo sitio o ciudad, también va perfilándose en el queha-cer universitario latinoamericano, ya se trate de una serie de núcleos o centrosuniversitarios distribuidos en todo el país o en una región del mismo. Aparecenasí universidades regionales, que tratan de vincularse estrechamente con el de-sarrollo de una zona del país, y universidades nacionales que cuentan con sec-ciones o centros en las principales ciudades de su respectivo país.



i) La especialización que impone el constante crecimiento del saber y la imposibi-lidad de que las universidades alcancen un aceptable nivel de excelencia entodos los campos del conocimiento, han hecho surgir universidades que se con-sagran a una determinada área del mismo, como las ingenierías, las cienciasagrícolas, las ciencias pedagógicas, etcétera.

j) Las primeras experiencias de integración de la educación superior de variospaíses comienzan a dar sus frutos, principalmente en el área centroamericana ydel Caribe. Existe también una propuesta para promover esa integración al ni-vel de posgrado, entre los países signatarios del Convenio Andrés Bello (Pro-puesta del gobierno de Colombia para crear la Universidad Andina, presentadaante la VII Reunión de Ministros de Educación del Convenio).

k) Los primeros ensayos de sistemas abiertos en el ámbito unversitario se encuen-tran en marcha. Mediante estos ensayos se busca lograr una cobertura potencialmayor que la que permiten los sistemas convencionales y, a la vez, estructurarnuevas experiencias de enseñanza-aprendizaje, basadas en sistemas de instruc-ción personalizada y en el uso de multimedios, que permitan elevar el índice dela interacción profesor-alumno a niveles que están fuera de las posibilidades dela educación tradicional.Los ensayos que se llevan a cabo en América Latina están orientados funda-mentalmente a dar al trabajo universitario una nueva dimensión, en el sentidode sacarlo del aula tradicional y llevarlo a espacios más amplios, poniéndolo asía disposición de estudiantes que, por distintas circunstancias, no están en posi-bilidad de concurrir a los recintos de la universidad.Varios cursos de ciencias básicas, equivalentes a los que se imparten en los pri-meros años de la universidad, se están ofreciendo en sistemas abiertos. Hastaahora, las posibilidades de estos sistemas parecieran estar orientados hacia laformación o capacitación del magisterio, uno de los problemas educativos másagudos de estos países. Los ensayos latinoamericanos se caracterizan por inte-grar los módulos de instrucción individualizada, la televisión o la radio, lasreuniones en grupo y la teoría, de tal suerte que el énfasis no se ha puesto en latelevisión y la radio, que pasan a ser elementos complementarios. Tampoco di-rigen sus programas exclusivamente a personas mayores de 21 años, sino quese los concibe como sistema paralelo o alternativo que acrecientan las posibili-dades de los sistemas tradicionales o convencionales, sin sustituirlos.

l) La educación continuada también recibe atención mediante programas dirigi-dos a los graduados que desean mantenerse al día en sus respectivas discipli-nas. Existen en tal sentido varias experiencias, guiadas por la idea clave de laformación continua, que hace cada vez más borrosa la dicotomía entre edu-

37

REFERENCIAS

1 Hanns Albert Steger, Las universidades en el desarrollo social de la América Latina, Fondo de Cultura Económica, México,p. 105 y siguientes.

2 John Tate Lanning, The University of San Carlos de Guatemala, Nueva York, 1956, p. 115.

3 Luis Alberto Sánchez, La universidad latinoamericana, Editorial Universitaria de la Universidad de San Carlos de Gua-temala, 1979, p. 19.

4 H. A. Steger, Op. cit. p. 285.

cación escolar y educación postescolar, en beneficio de un sistema educati-vo que comprenda las necesidades profesionales y culturales del presente yel futuro. De esta suerte, aunque de manera todavía ilimitada, el conceptode educación permanente está influyendo en el trabajo de las universidadeslatinoamericanas.

ll) Existe también una tendencia a innovar los procesos de enseñanza-aprendi-zaje, con miras a propiciar el mejoramiento cualitativo de la educación uni-versitaria. Varias experiencias se llevan a cabo en tal sentido, aunque toda-vía muy limitadas. Se trata, principalmente, de la microenseñanza paramejorar los métodos de los profesores y los sistemas de instrucciónpersonalizada.Estas experiencias están llamadas a provocar un replanteamiento de la educa-ción superior y a revolucionar sus métodos docentes, desplazando el centro degravedad del proceso de enseñanza de los profesores a los alumnos. Lo anteriorimplica la apertura de las universidades latinoamericanas a la moderna tecno-logía educativa.


39

LA EDUCACIÓN SUPERIOR ACTUAL

EN AMÉRICA LATINA

41

¿Existe la universidad latinoamericana?

En 1949, Luis Alberto Sánchez se formuló esta pregunta, precisamente como preámbulo de suconocida obra La universidad latinoamericana, contestándola con las siguientes palabras: "De laconjugación de analogías y de semejanzas surge la fisonomía de nuestras universidades y, meatrevería a afirmarlo, de nuestra universidad latinoamericana. Existe, insisto en decirlo, untipo de universidad latinoamericana".

Las características que, según Sánchez, definen la fisonomía propia de la universidad lati-noamericana, son, en síntesis, las siguientes:

1. La pretensión de servir a su pueblo y al Estado, además de la función de formarprofesionales y de conservar, transmitir y difundir los conocimientos;

2. Su dependencia de las necesidades públicas, las que trata de enfrentar;3. En general, la falta de apoyo de parte por las clases adineradas, que la miran

con indiferencia cuando no con enemistad;4. El recelo que provoca en los regímenes políticos en general, y los dictatoriales

en particular, por su natural rebeldía;5. Su esfuerzo por restaurar el clásico concepto de ayuntamiento, convivencia o

fraternidad de profesores, graduados y alumnos;6. El énfasis que pone en la enseñanza teórica, con desmedro del aprendizaje práctico;7. El burocratismo docente, que trata de corregir con la temporalidad de la cáte-

dra y la carrera docente;8. La preponderancia, en su alumnado, de un "estudiantado proletarizado", que

debe trabajar para vivir y estudiar;9. La insuficiencia de sus recursos económicos;

10. Su aislamiento del sistema general de enseñanza1.

En cambio, Sánchez es más escéptico cuando trata de establecer hasta qué punto existe launiversidad en América Latina. A Sánchez no le cabe duda que durante el período colonialexistió una universidad como institución completa, según las normas de la época, y atribuyeal siglo decimonónino la responsabilidad de su destrucción, al sustituirla por una simple yux-taposición de escuelas profesionales: "Quiere decir esto que la universidad latinoamericanaha crecido, en el siglo XIX, como entidad ficticia, a expensas de las escuelas profesionales, lascuales han producido diplomados incultos, pero técnicos, si es posible una técnica cabal sin elineludible trasfondo de cultura general correspondiente". Y tras de comprobar el énfasisprofesionalista que ha caracterizado a nuestras universidades, agrega: "Creo, en suma, queninguna universidad latinoamericana puede llamarse tal si no provee eficazmente a la cultu-ra humanística mediante la investigación, la reflexión y la liberación de consignas"2.

LA EDUCACIÓN SUPERIOR ACTUAL EN AMÉRICA LATINA


De donde resulta que, según escribía Sánchez en 1949, la institución que acostumbramosdesignar como la universidad latinoamericana, poseía elementos que la tipificaban, pero queno eran suficientes para conferirle verdadera jerarquía universitaria3. Indudablemente, la con-clusión a la que llegó Sánchez procede de la confrontación de lo que ha sido la UniversidadLatinoamericana en las últimas décadas, como realidad histórica, con un arquetipo o ideal delo que debería ser, al que atribuye validez universal. Sus dudas podrían, quizá, disiparse si seplanteara la esencia de la universidad de manera distinta.

Otros ensayistas, incluso, llegan a negar la existencia de la universidad latinoamericanacomo modelo conceptual definido como institución de características propias. El ex rector dela Universidad de Concepción, Dr. Ignacio González, en un trabajo preparado para el "GrupoUniversitario Latinoamericano de Estudio para la Reforma y Perfeccionamiento de la Educa-ción" (GULERPE), sostiene que: "Difícil es hablar de la universidad latinoamericana sin caeren generalizaciones discutibles o describir un arquetipo que termina por no parecerse a nin-guna. El panorama continental es abigarrado: desde la universidad heredada de la salmanti-na, que conserva formas tradicionales, hasta la fundada ayer con criterio moderno; desde launiversidad estatal hasta la privada; desde la laica hasta la católica; desde la general hasta latécnica; de la grande —a veces enorme— hasta la que no pasa de ser una pequeña escuela denivel intermedio, la variedad es enorme y son, por lo tanto, innumerables, sus caracteres ydiferencias". Reconoce, sin embargo, el ex rector González, que ha tomado carta de ciudada-nía una descripción de la universidad latinoamericana que no deja de tener realidad y funda-mento, aunque se base más en elementos negativos que positivos (libresca, dogmática,memorizante, que no enseña las ciencias ni realiza investigación científica, que carece de bi-bliotecas y laboratorios; integrada por facultades profesionales autónomas en las que primaun espíritu más gremial que universitario; con autoridades electas por períodos cortos y pro-fesorado de tiempo parcial, dueño de cátedras vitalicia; alumnado de tiempo parcial que dis-fruta de participación decisiva en los cuerpos académicos y administrativos y que no busca elsaber sino el título, etcétera). Estas no son características de todas las universidades latinoa-mericanas —tampoco les son exclusivas— pero lo son indudablemente, de una mayoría signi-ficativa de ellas.

Tampoco tienen las universidades latinoamericanas una estructura que corresponda a unesquema definido, lógico y racional, de acuerdo con la función que desempeña: "La universi-dad latinoamericana de hoy es un conjunto heterogéneo en que elementos de universidadeseuropeas y norteamericanas se superponen o encajan en una trama tradicional heredada de launiversidad española del siglo XVIII. El grado en que ellos han podido modificar la estructu-ra tradicional les confiere una apariencia de mayor o menor modernidad.

Podría decirse, en resumen, sin temor a exagerar, que la universidad latinoamericana care-ce de estructura en el sentido moderno del término y que es más un conjunto de elementosaglomerados alrededor de la idea de universidad que una unidad orgánica y funcional"4. A su

43

vez, Orlando Albornoz, después de examinar y clasificar los diversos tipos de universidadesque se dan en nuestro continente, sostiene que "la universidad latinoamericana es aún unainstitución emergente y que no es dable tipificarla de una manera general, excepto que en losúltimos años se ha desarrollado una clara tendencia: la existencia de dos sistemas paralelosde educación superior, el público y el privado".

En verdad, no hay tal cosa como la típica universidad latinoamericana; las universidades re-flejan las enormes diferencias existentes entre los países latinoamericanos, aunque compar-ten, por supuesto, las características de un continente subdesarrollado, dependiente, que to-davía no ha alcanzado un grado total de avance científico y tecnológico como para que susuniversidades sean a la vez centros independientes del pensamiento.

Dentro de las características ya mencionadas, la típica universidad latinoamericana es algoque se halla en medio entre la Universidad de México, por ejemplo, y la de Huamanga, unauniversidad más bien pequeña, tanto en número de estudiantes como de profesores, dedicadacasi enteramente a tareas docentes, sin investigación tradicional en su aspecto académico y enlas actitudes de los individuos que la forman"5.

Si las instituciones educativas reflejan una determinada estructura social y sirven a lasnecesidades de formación de las elites dirigentes, a la sociedad latinoamericana correspondeun esquema universitario cuya funcionalidad está determinada por sus circunstancias histó-rico-sociales6. De ahí que, por encima de las variantes impuestas por las condiciones del me-dio nacional respectivo, se advierten en las universidades de América Latina ciertas caracte-rísticas comunes que permiten identificarlas y que autorizan el análisis de su problemáticadesde una perspectiva continental; desde luego que la sociedad latinoamericana, en medio desus contrastes, presenta también algunas características comunes básicas.

Admitida la existencia de esos elementos comunes en el quehacer de nuestras universida-des, cabe preguntarse si América Latina ha sido capaz de crear un modelo conceptual propiode universidad7. Darcy Ribeiro considera que la universidad latinoamericana, más que unmodelo, es un residuo histórico, resultado de una secuencia de sucesos pasados en cuyos térmi-nos se puede comprender su presente configuración. Sin embargo, su estructura, aun cuandono corresponde, como apunta Ribeiro, a un conjunto uniforme de propósitos o a una decisiónasumida deliberada y lúcidamente en un momento dado, tiene características peculiares que,en general, se concretan en su tradicional división en facultades profesionales autosuficientesy cátedras autárquicas.

Dentro de la diversidad que puede ofrecer la existencia de más de seiscientas universida-des en América Latina, todas se insertan, señala Ribeiro, "dentro del mismo marco estructuralbásico el cual, cristalizado mejor o peor aquí o allí, alterado en todas partes por coloridoslocales, configuran esencialmente el mismo modelo de México hasta Chile"8.

Ese modelo estructural básico es el resultado de la herencia colonial y de la importación, enel siglo XIX, del modelo napoleónico de universidad. A él se han agregado, en las últimas



décadas, elementos tomados principalmente de la universidad norteamericana. La mismaadopción del modelo francés fue incompleta, pues nuestras universidades sólo tomaron deéste "la postura antiuniversitaria, fomentadora de escuelas autárquicas, el profesionalismo, laerradicación de la teología y la introducción del culto positivista hacia las nuevas institucio-nes jurídicas que regulan el régimen capitalista y sus cuerpos de autojustificación"9. Pero noadoptaron lo que caracterizaba el sistema educativo promovido por Napoleón: su contenidopolítico como factor de unificación del país, destinado a desfeudalizar a Francia y a consti-tuirla en una nación culturalmente unificada, capaz de integrarse a la civilización industrialemergente10. De aquella matriz francesa, reducida a un marco colonial, resultó, como diceRibeiro, una universidad patricia, destinada a preparar a los hijos de las clases dominantes ya los funcionarios, a quienes proporcionaría nuevos títulos ennoblecedores. "Compuestas se-gún el modelo positivista francés subalternizado, las universidades latinoamericanas son con-glomerados de facultades y escuelas que, idealmente, deberían cubrir todas las tareas de for-mación profesional a través del número correspondiente de unidades escolares independientesy autoabastecedoras. En esta estructura universitaria, los órganos que tienen vitalidad pro-pia, tradición académica secular, son las facultades o escuelas.

La universidad misma es una abstracción institucional que sólo se concreta en los actosrestorales solemnes de apertura y clausura de cursos y en las asambleas del claustro"… "Detodo ello resultó una especie distinta del género Universidad, modelada según una filosofíaconservadora en que resaltan, con exageración extrema, las tendencias federativas del mode-lo francés y la precariedad en que consiguieron concretarlo las condiciones de atraso de laregión. De ahí que Darcy Ribeiro considera que "el desafío mayor con que nos enfrentamosconsiste por ello en elaborar un nuevo modelo teórico de universidad, que permita revertir elpapel tradicional de la universidad, reflejo del medio social o réplica mecánica de los recla-mos y presiones que se ejercen desde afuera sobre ella para conformarla como un agente detransformación de la sociedad"11. En consecuencia, para Ribeiro "no existe una universidadgenuinamente latinoamericana, como no existe tampoco una América Latina unitaria en suconformación sociocultural. Todavía hay, sin embargo, una suficiente base común como parahablar en forma generalizada de una y otra entidad"12.

Manteniéndonos alertas para no confundir lo que nuestra universidad realmente ha sido yes con lo que debiera ser, ni con la "imagen mirífica" que, según Ribeiro, se desprende de laretórica universitaria latinaomericana al uso, vamos a reseñar ahora las posiciones de algunosensayistas que sostienen que existe una universidad latinoamericana, cuyas características ladistinguen de las instituciones similares de otras partes del mundo. Algunos incluso afirmanque la experiencia latinoamericana en el campo universitario se ha concretado en un modelode universidad claramente discernible, que difiere notablemente de cualquier otro arquetipo.Otros, en cambio, se limitan a señalar la identidad esencial del fenómeno universitario latino-americano, susceptible, sin embargo, de manifestarse a través de diversas modalidades.

45

El profesor chileno Dr. Aníbal Bascuñán Valdés es uno de los más apasionados defensoresde la tesis de la existencia de la universidad latinoamericana, a la que confiere carácter deauténtico sujeto de definición, no obstante su polifacética realidad13.

En un estudio sobre la estructura y funciones de la universidad latinoamericana, el ex rec-tor de la Universidad Veracruzana (México) Dr. Gonzalo Aguirre Beltrán, tras pasar revista alas etapas principales de la evolución de nuestras universidades y a la forma como ha crista-lizado su organización académica y gobierno, encuentra que es posible, no obstante las pecu-liaridades nacionales o regionales, reducirlas a un denominador común que permite afirmarla existencia de "una universidad latinoamericana diferente de los modelos europeos y norte-americanos, que se ha constituido con un perfil propio en el curso de su particular desarrollohistórico". …"Aun cuando constituyen parte de la cultura occidental —señala— tienen for-mas de vida y sistemas de valores distintos entre sí y distintos de los modeloseuroamericanos"14. Gabriel del Mazo, el ideólogo del Movimiento de Córdoba, sostieneque a la universidad latinoamericana se le puede ubicar típicamente en el panorama his-tórico o actual de las universidades del mundo y, por lo tanto, en la confrontación de lacrisis de la universidad contemporánea.

Para Del Mazo, la tipificación de la universidad latinoamericana es una consecuencia de laReforma de Córdoba, que introdujo en ella participación estudiantil, fortaleció su autonomía,su proyección social, todo lo cual contribuyó a trazar sus líneas distintas y definitorias. Sinembargo, algunas de las modalidades del oficio universitario de este continente, que Del Mazomenciona como elementos de su tipificación, constituyen más una declaración de aspiracio-nes o una enunciación del deber ser de la universidad reformada, que una descripción de surealidad15.

Hasta ahora, el intento más serio que se ha hecho para contestar la pregunta que encabezaesta sección, es el realizado por la Corporación de Promoción Universitaria (CPU) de Chile,mediante el Seminario Latinoamericano que convocó en agosto de 1972, en Viña del Mar,Chile, sobre el tema "Universidad latinoamericana: ¿tipo único o tipología compleja?"

Este seminario, que no pretendió dar respuesta definitiva a un asunto tan largamente dis-cutido y analizado, constituye la mejor aproximación que hasta ahora se ha intentado paraseñalar "las líneas directrices de una discursión fructífera del tema, que permita avanzar ha-cia una tipología general para las universidades latinoamericanas"16.

El seminario tuvo como propósito primordial "examinar hasta qué punto puede afirmarsecon fundamento empírico que existe una expresión de la universidad que sea típicamentelatinoamericana, no en cuanto a la originalidad que ella puede haber tenido, sino fundamen-talmente desde el punto de vista de las modalidades de respuesta con que esa universidad hainteractuado con la realidad de su contexto sociocultural"17. Según los autores del trabajo presentado en ese seminario sobre "El estado de la investiga-ción tipológica acerca de la universidad en América Latina", el problema substancial puede



plantearse como la disyuntiva entre la existencia de una universidad típicamente latinoame-ricana o de una tipología de universidades latinoamericanas18.

Ciencia, técnica, sociedad y universidad

Las relaciones entre el sistema científico-tecnológico y la sociedad global han sido objeto denumerosos análisis en la última década. Actualmente constituyen uno de los temas principa-les de estudio de parte de una serie de disciplinas, de manera especial de la llamada sociolo-gía de la ciencia, que adquiere una importancia cada vez mayor.

Para los países subdesarrollados la reflexión sobre estas relaciones es aún más apremiante,desde luego que de su adecuada interpretación depende, en buena medida, la eficacia de laspolíticas que adopten para promover su desarrollo científico y tecnológico, como factor clavedel proceso de cambio y desenvolvimiento económico social. De ahí el gran interés que hoydía se advierte entre numerosos científicos latinoamericanos por el estudio de las relacionesde la actividad científica y del cambio tecnológico con los otros aspectos del proceso social,convencidos del papel estratégico de la ciencia y la tecnología en la lucha por superar el sub-desarrollo y en la búsqueda de los caminos que conduzcan a una auténtica liberación.

El estudio de las relaciones entre el sistema científico y la sociedad ha permitido arribar auna conclusión fundamental para la correcta apreciación de las causas de nuestro atraso cien-tífico-tecnológico y la forma en que debemos enfrentar su superación. Esto es, que no debe-mos buscar esas causas en el sistema científico mismo, sino en la naturaleza dependiente ysubdesarrollada de nuestra sociedad. Sea que aceptemos este criterio, o que consideremosque el subdesarrollo científico-tecnológico es, a la vez, causa y consecuencia del subdesarro-llo económico-social, lo importante es tener presente la relación dialéctica que existe entresociedad y sistemas científico-tecnológicos.

El fenómeno clave de la dependencia no sólo se manifiesta en las estructuras económicassino también en las superestructuras relacionadas con aquélla, dando lugar a claras situacio-nes de dependencia en los campos de la educación, la ciencia, la tecnología y la cultura engeneral. Se configura de esta manera lo que Octavio Ianni llama la cultura de la dependencia,que es la expresión, a nivel de pensamiento, de la dependencia estructural.

El modelo desarrollista llevaba implícitas las condiciones para generar una mayor depen-dencia en todas las manifestaciones superestructurales. Se produce así el fenómeno de ladesnacionalización cultural, en especial en términos de ciencia y tecnología. La modernizaciónrefleja que genera el modelo, no necesita de más ciencia y tecnología que la importada delextranjero. Sus necesidades se satisfacen mediante la importación indiscriminada de una tec-nología ya hecha, proveniente de los países desarrollados, en forma de equipos listos parausar, patentes, diseños, fórmulas y expertos extranjeros, proceso que al no requerir ninguna

47

investigación mata el espíritu científico. El papel de simples intermediarios entre el comerciode exportación y los mercados internos que el esquema desarrollista reserva a nuestros em-presarios, determina el desarrollo deforme de nuestra sociedad y el carácter simplemente re-flejo de nuestra modernización.

Estos fenómenos tienen un efecto definitorio en nuestro atraso científico y tecnológico y enlas tareas que hasta ahora han cumplido nuestras universidades en el campo científico. Elhecho de que la actividad productiva se nutra fundamentalmente de tecnología importada ypatentes arrendadas genera un profundo desajuste entre la infraestructura científico-tecnoló-gica y el sector productivo, en el sentido de que este último funciona y se desarrolla sin recu-rrir al primero.

La industria incorpora adelantos tecnológicos que no provienen de nuestro propio esfuer-zo científico, sino de un proceso de traslación, muchas veces indiscriminada, de la tecnologíaextranjera, agravándose el atraso y la dependencia.

Por lo anterior puede verse que el problema del desarrollo científico y tecnológico en paí-ses subdesarrollados y dependientes es sumamente complejo. Más complicado que las sim-ples medidas que puedan tomarse al nivel de las universidades. Lo que cabe, entonces, esinsertar, incorporar, la promoción del desarrollo científico-tecnológico en la trama total delesfuerzo encaminado a superar la dependencia y el subdesarrollo.

Esto, como bien lo han hecho ver los científicos sociales latinoamericanos, implica un pro-ceso político consciente, una decisión adoptada lúcidamente, pues no es posible promoversobre bases sólidas ese desarrollo sin incorporarlo en un "proyecto nacional" que se propongalograr nuestro desenvolvimiento autónomo y la cancelación de todas las formas de domina-ción. Se requiere también dar de nuestro desarrollo científico un estilo propio pues, comobien señala Oscar Varsavsky, "cada tipo de sociedad requiere un estilo de ciencia propio", yaque existen estilos que refuerzan la dependencia y otros que trabajan por la liberación."La autonomía científica resulta entonces una consecuencia —y un requisito— de propo-nerse y cumplir un proyecto nacional propio, no copiado de ningún modelo en boga. Setrata, dice Varsavsky, de "reencaminar y decantar lo que ya existe en función de nuestrosobjetivos nacionales, y no de una cultura universal propuesta y dirigida por quienessiempre nos han explotado y no dan señas de cambiar de intención. Esto no esprovincionalismo ni islacionismo sino independencia cultural. Debemos mantenernos encontacto con la ciencia mundial, pero a través de nuestra percepción crítica y no de uncordón umbilical".

Las universidades tienen, entonces, que intencionalizar sus actividades científico-tecnoló-gicas, concentrando recursos y esfuerzos en áreas estratégicas para el desarrollo nacionalautónomo. "Nuestro desafío en el campo científico, afirma Darcy Ribeiro, es rehacer la ciencia—tanto las humanas como las deshumanas— creando estilos de investigación útiles a nues-tras sociedades como herramientas de aceleración evolutiva y de autosuperación". Si renun-



ciamos a la creación científica y nos conformamos con el papel de apéndices de los paísesavanzados, estamos también renunciando a la posibilidad misma del desarrollo. Las nacionesque se contentan con recibir la ciencia por correspondencia jamás llegan a constituirse ensujetos de su propia historia.

El mejoramiento de la ciencia y de la tecnología requiere que cada país o región defina, deprevio, su modelo de desarrollo, es decir, que formule lúcidamente lo que antes llamamos su"proyecto nacional de desarrollo autónomo". Esta es una tarea fundamental, que requiere porcierto la participación de todos los sectores sociales y en la cual las universidades tienen unpapel de primer orden que cumplir. En última instancia, se trata de definir el modelo de civi-lización que deseamos para nuestra sociedad y para las futuras generaciones, ante las diver-sas alternativas que pueden proponerse.

Estos modelos o planes determinan, a su vez, la naturaleza de la ciencia y de la tecnologíaque debemos desarrollar. Si los gobiernos carecen aún de la conciencia y capacidad suficien-tes para captar la importancia que tiene la elaboración de estos modelos, será preciso que lasuniversidades, como la avanzada intelectual de la región, emprendan la tarea de diseñar al-ternativas de civilización diferentes a las que hasta el momento se nos vienen imponiendo,ejercicio interdisciplinario de vital importancia para la orientación de los esfuerzos en pro deldesarrollo integral, del que hacen parte las tareas de mejoramiento y cambio científico y tec-nológico. La participación de las universidades en esta tarea hará menos probable, por elejercicio de su función crítica, que el "proyecto nacional" que se adopte sea el proyecto de lasclases dominantes, que no haría sino reforzar la dependencia y el subdesarrollo.

Mientras no se llegue a la elaboración de esos modelos, uno de los objetivos del esfuerzo dedesarrollo científico y tecnológico será, precisamente, crear conciencia acerca de su necesidady acerca de lo imprescindible que es hoy en día para toda sociedad la visión prospectiva de sudesenvolvimiento, que le permita vislumbrar, a largo plazo, sus requerimientos científicos ytécnicos, así como las correspondientes prioridades.

Será también necesario percatarse del aspecto político que hoy día tienen la ciencia y latecnología. "Resulta ya evidente, afirma la UNESCO, la dimensión política de la ciencia, deri-vada del poder que confiere el saber a los individuos, a los grupos y a los países que lo po-seen. "La difusión de la ciencia y de la tecnología no es un fenómeno neutro sino que tiene, enrealidad, un alcance político, ideológico y cultural".

También los países subdesarrollados tienen, entonces, que dar una dimensión política asus esfuerzos científicos, en el sentido no de politizar la ciencia sino de orientar sus progra-mas de desarrollo científico y tecnológico de acuerdo con su propia política, encaminada acontrarrestar la dominación.

"Es indispensable enfatizar, señala Darcy Ribeiro, que la única manera de responder a estapolítica internacional para con nosotros es tener, nosotros mismos, una política igualmentelúcida en relación con ellos".

49

De todo lo anterior se desprende la decisiva importancia que hoy en día tienen la ciencia yla tecnología como insumos básicos de desarrollo integral. También se deduce que no es cual-quier esfuerzo científico ni cualquier tecnología los que tienen la posibilidad de actuar comofactores de desarrollo, principalmente en los países subdesarrollados, donde una tradición dedependencia científica y tecnológica hace más necesario el análisis esclarecido de la ciencia yla tecnología que realmente pueden contribuir a superar las situaciones de dominación.

Todo esto nos lleva a la conclusión de la absoluta necesidad que nuestros países tienen deformular sus propias políticas científicas y tecnológicas, nacionales y regionales, como partede sus proyectos de desarrollo autónomo.

La UNESCO define la política científica como "el arte de integrar, organizar y desarrollarlos diversos elementos de la red operativa y de investigación científica, de modo de alcanzarobjetivos generales conforme a una doctrina destinada a definir la función de la investigacióncientífica y tecnológica, y de la ciencia en general, en el desarrollo mismo de la nación y en suposición en el mundo" (UNESCO-Castala 2.3.2).

La política científica y tecnológica de un país tiene que definir la posición nacional frente auna serie de problemas, entre los cuales ocupan lugar destacado el relacionado con el fomen-to de la ciencia y de la investigación científica y el de la transferencia de tecnologías.

En definitiva, reconocido el papel de la ciencia y de la tecnología en el desarrollo, la políti-ca científica tiene que determinar a qué tipo de actividad debe la comunidad científica otor-gar prioridad y qué conocimiento o tecnología creados en los países avanzados conviene adap-tar para economizar recursos y saltar etapas. Quizás el problema más complejo sea el que serefiere a la transferencia de tecnología.

América Latina, y en general el Tercer Mundo, no está en capacidad de reemplazar, deinmediato, la totalidad de las tecnologías procedentes de los países avanzados, con todo y laimportancia que concedemos a los esfuerzos encaminados a la creación tecnológica propia,que no son aún suficientemente significativos. Por lo tanto, por un buen tiempo más, por lomenos el llamado "sector moderno" de nuestras sociedades, tendrá inevitablemente que ba-sarse en tecnología extranjera. Ante este hecho, la política científica y tecnológica, por lo me-nos en esta etapa, tiene que orientarse a crear las condiciones que permitan elegir entre lastécnicas disponibles, las que en cada caso sean más adecuadas mientras, simultáneamente, sepromueve, al mayor ritmo posible, la capacidad propia de creación tecnológica. Pero es preci-so tener presente que el traspaso eficiente y sin prejuicios de la tecnología extranjera requiereque el país recipiente haya alcanzado un grado de desarrollo científico tal que sea capaz dediscernir, discriminar, juzgar críticamente y ejercer una acción creativa que le permita unaadaptación adecuada. La transferencia tecnológica así realizada se asemeja al proceso de in-novación y permite crear las condiciones para el fortalecimiento de la capacidad propia, quees la que en definitiva rompe con la dependencia tecnológica. De lo que se trata es de evitar la"trampa" de la imitación servil e indiscriminada, que lleva a la adopción de tecnologías que



exigen grandes capitales, materiales costosos, eliminan mano de obra y, a la vez, incrementanla dependencia. El desarrollo científico aumenta la capacidad para discernir entre técnicascompetitivas y la habilidad para negociar licencias o patentes. Parte de la política científica ytecnológica es también la llamada evaluación tecnológica, que permite "determinar anticipada-mente todas las influencias causadas por la aplicación de una tecnología, para evaluar la tota-lidad de sus ventajas y para hacer que las tecnologías contribuyan al desarrollo de la socie-dad humana. Tiene como propósito disminuir al mínimo los efectos negativos de la aplicaciónde la tecnología, obteniendo los mayores beneficios compatibles con dicha restricción".

La prospectiva y la evaluación tecnológica, en los términos que las hemos definido, consti-tuyen hoy en día instrumentos esenciales para la elaboración de la política científica y tecno-lógica nacional: la primera, porque permite señalar la magnitud de las acciones que se debenemprender hoy para desviar las tendencias históricas del desarrollo, orientándose hacia laconstrucción de un futuro más deseable para el país; la segunda, porque entrega una visiónintegral de todo lo que significará para la sociedad la incorporación de determinadas innova-ciones en el campo técnico.

Una de las características de los países subdesarrollados es que la ciencia y la tecnología semantienen en mundos separados, por lo que uno de los objetivos de la política científica ytecnológica debe ser tratar que se establezcan fluidamente las relaciones entre ciencia y tecno-logía; tratar, en particular, que el conocimiento científico se utilice en el desarrollo tecnológicoy que éste, a su vez, incida favorablemente en la estructura productiva de bienes y servicios.

La política científica y tecnológica debe también dar la adecuada importancia a las tecnolo-gías tradicionales o autóctonas, que en ningún momento cabe desdeñar sino más bien revalo-rizar y perfeccionar por lo mismo que a través de ellas la sociedad reafirma sus característicasculturales propias, por lo que pueden llegar a constituir un cauce para estimular la capacidadcreadora original. También merecen especial atención las llamadas tecnologías intermedias, comomás apropiadas a nuestro actual nivel de desarrollo, por cuanto toman más en cuenta nuestrarelativa escasez de capital y la abundancia, y menor calificación de nuestra mano de obra.Pero esto no significa que nos debamos conformar con una tecnología inferior. Nuestra tecnolo-gía debe mantener la capacidad competitiva en lo que se refiere a costos y calidad. La prefe-rencia por las tecnologías propias es un modo de afirmación nacional y cultural. El desarrolloendógeno de técnicas apropiadas es el resultado de un esfuerzo educativo y cultural del cuallas universidades no pueden estar ausentes.

El conocimiento contemporáneo

La época de cambios que vivimos genera un sentimiento de crisis por las incertidumbres quehan tomado el sitio de antiguas certidumbres. Tal sentimiento abarca los sistemas educativos,

51

sin que escapen las propias universidades. El reto consiste en transformar la incertidumbre encreatividad. "Las verdades se han convertido en verosimilitudes y las certezas en hipótesis".

Será preciso educar para el cambio y la incertidumbre. "La comunidad académica, ha escri-to don Federico Mayor, deberá tener el coraje de decirle a la juventud que las prerrogativas ycertezas ya no forman parte del presente: es en la incertidumbre donde está la esperanza alfilo de las sombras y las luces". "Una teoría verdadera, afirma Popper, no es más que unahipótesis que ha resistido hasta ahora los esfuerzos por refutarla". …"La realidad parece másbien un sistema inestable, como una nube", agrega Popper. "Es el resultado del caos y delorden", señala Prigogine. Las mismas leyes físicas, en vez de expresar certidumbres hoy seafirma que expresan probabilidades.

Hay un cambio en la estructura misma del conocimiento científico. Vivimos así una nueva

era científica: la era de las posibilidades o probabilidades, en materia científica. Como dice IlyaPrigogine: "venimos de un pasado de certidumbres conflictivas —ya estén relacionadas con laciencia, la ética, o los sistemas sociales— a un presente de cuestionamientos". La saturaciónde información incrementa la incertidumbre. Vivimos en la incertidumbre y nos sentimosdesbordados por los cambios.

"El pensamiento mágico, la religiosidad, el consumismo hedonista o el nihilismo escépticovienen a cubrir el gigantesco vacío de sentido que hoy padece la humanidad", afirma el filóso-fo argentino Augusto Pérez Lindo.

"El desarrollo del conocimiento científico es un medio poderoso de detección de errores yde lucha contra las ilusiones. Sin embargo, los paradigmas que controlan la ciencia puedendesarrollar algunas ilusiones y ninguna teoría científica está inmunizada contra el error. Ade-más, el conocimiento científico no puede tratar sólo los problemas epistemológicos, filosófi-cos y éticos. La educación debe, pues, dedicarse a la detección de las fuentes de errores, ilusio-nes y cegueras. La racionalidad es la mejor barrera contra el error y la ilusión.

La racionalidad crítica se ejerce particularmente sobre los errores y las ilusiones de lascreencias, doctrinas y teorías. De ahí la necesidad de reconocer en la educación del futuro unprincipio de incertidumbre racional: la racionalidad se arriesga sin cesar, si no mantiene suvigilancia autocrítica, a caer en la ilusión racionalizadora. Es decir, que la verdadera raciona-lidad no sólo es teórica, ni crítica, sino también autocrítica. De ahí la necesidad, para todaeducación, de liberar las grandes interrogantes sobre nuestra posibilidad de conocer. Practi-car estas interrogantes constituye el oxígeno de toda empresa de conocimiento"19.

Hay quienes prefieren hablar, más que de reforma o transformación de la educación supe-rior, de una revolución en el pensamiento, caracterizada por su complejidad en la elaboración denuestra construcción mental y en la estructura misma del conocimiento contemporáneo. Elpensamiento complejo, que está en la esencia de la interdisciplinariedad, está animado, segúnEdgard Morin, de una tensión permanente entre la aspiración a un saber no parcelado, nodividido, no reduccionista, y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conoci-



miento. De aquí surge un desafío, que requiere una respuesta: superar la concepciónunidisciplinar del conocimiento y buscar estructuras académicas flexibles que promuevan lainterdisciplinariedad.

La esencia misma de la educación del futuro, en el contexto de su visión del pensamiento

complejo, radica, para Edgard Morin, en siete saberes.Y es que, en 1999, el entonces director general de la UNESCO, profesor Federico Mayor, le

pidió al eminente pensador francés Edgard Morin que expusiera sus ideas sobre la esenciamisma de la educación del futuro, en el contexto de su visión del pensamiento complejo, comouna contribución a la reflexión internacional sobre cómo educar para un futuro sostenible.

El ensayo escrito por Morin, publicado por el Instituto Internacional de la UNESCO para laEducación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC), representa uno de los aportesmás lúcidos a la concepción de la educación para el siglo XXI.

En el prólogo de su trabajo, Edgard Morin sostiene que "hay siete saberes fundamentalesque la educación del futuro debería tratar en cualquier sociedad y en cualquier cultura sinexcepción alguna ni rechazo, según los usos y las reglas propias de cada sociedad y de cadacultura".

Esos siete saberes fundamentales, en apretada síntesis, son los siguientes:

1. EL CONOCIMIENTO DEL CONOCIMIENTO

Es necesario introducir y desarrollar en la educación el estudio de las caracte-rísticas cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de sus pro-cesos y modalidades, de las disposiciones tanto síquicas como culturales quepermiten arriesgar el error o la ilusión. La estructura misma del conocimiento,su carácter obsolescente, etcétera.

2. LOS PRINCIPIOS DE UN CONOCIMIENTO PERTINENTE

La supremacía de un conocimiento fragmentado, según las disciplinas, impidea menudo operar el vínculo entre las partes y las totalidades y debe dar paso aun modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, suscomplejidades, sus conjuntos. Es necesario enseñar los métodos que permitanaprehender las relaciones mutuas y las influencias recíprocas entre las partes yel todo en un mundo complejo.

3. ENSEÑAR LA CONDICIÓN HUMANA

El ser humano es a la vez físico, biológico, síquico, cultural, social e histórico. Esesta unidad compleja de la naturaleza humana la que está completamentedesintegrada en la educación a través de las disciplinas y que imposibilita apren-der lo que significa ser humano. Hay que restaurarla de tal manera que cadauno, desde donde esté, tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de suidentidad compleja y de su identidad común a todos los demás humanos.

53

4. ENSEÑAR LA IDENTIDAD TERRENAL

El conocimiento de los desarrollos de la era planetaria que van a incrementarseen el siglo XXI y el reconocimiento de la identidad terrenal que será cada vezmás indispensable para cada uno y para todos deben convertirse en uno de losmayores objetos de la educación.

5. ENFRENTAR LAS INCERTIDUMBRES

Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma maneranos han revelado, en el siglo XX, innumerables campos de incertidumbre. Laeducación debería comprender la enseñanza de las incertidumbres que han apa-recido en las ciencias físicas (microfísica, termodinámica, cosmología), en lasciencias de la evolución biológica y en las ciencias históricas.

6. ENSEÑAR LA COMPRENSIÓN

La comprensión es al mismo tiempo medio y fin de la comunicación humana.Ahora bien, la educación para la comprensión está ausente de nuestras ense-ñanzas. El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos. Lacomprensión mutua entre humanos, tanto próximos como extraños, es en ade-lante vital para que las relaciones humanas salgan de su estado bárbaro de in-comprensión.

7. LA ÉTICA DEL GÉNERO HUMANO

La ética no se podría enseñar con lecciones de moral. Ella debe formarse en lasmentes a partir de la conciencia de que el ser humano es al mismo tiempo indi-viduo, parte de una sociedad, parte de una especie. De allí, se esbozan las dosgrandes finalidades ético-políticas del nuevo milenio: establecer una relaciónde control mutuo entre la sociedad y los individuos por medio de la democraciay concebir la humanidad como comunidad planetaria. La educación debe nosólo contribuir a una toma de conciencia de nuestra Tierra-Patria, sino tambiénpermitir que esta conciencia se traduzca en la voluntad de realizar la ciudada-nía terrenal.

"Desarrollar una estrategia que coloque a las universidades como instituciones potencialesde desarrollo supone conocer, nos advierte el académico mexicano Axel Didriksson, cómo seestá desarrollando el mundo del conocimiento, y las características de su desenvolvimientoentre los grandes bloques y mercados". A su vez, Carmen García Guadilla apunta, que "lamodernización de la producción no podrá lograrse sin contar con sólidos sistemas de forma-ción de recursos humanos e investigación científica y tecnológica, y sin eficientes sistemas decomunicación entre investigación y producción". …"Para enfrentar estos desafíos del mundocontemporáneo, la universidad debe ampliar el espacio de lo que significa producir conoci-mientos. No solamente conocimientos científicos y tecnológicos dirigidos al sector que puede



vincularse con el mercado competitivo de la globalidad, sino también conocimientos científi-cos y tecnológicos dirigidos a resolver los problemas de una mayoría excluida del sector mo-derno. Los nuevos procesos de globalización e integración exigen de las universidades incor-porar el nuevo perfil del profesional que se está construyendo, atributos que tomen en cuentalas demandas del nuevo paradigma de la internacionalización de la educación que está co-menzando a emerger".

Es preciso tener presentes los efectos de la informática en la economía. "En la ciber-economía ola economía informática, los sectores tradicionales tienden a desaparecer, ya que la Internetpermite realizar operaciones que trascienden a los mismos, pues a través de la red digital esposible, por ejemplo, que cada empresa se convierta en detallista sin importar su tamaño, yaque estos sistemas electrónicos permitirán que dichas empresas puedan accesar directamentea sus clientes individuales. La Internet y la red electrónica global darán cabida, en un futurocercano, al desarrollo masivo del comercio electrónico, de la banca electrónica y de las empre-sas e instituciones educativas virtuales"20.

"En el siglo XXI, afirma la CEPAL y la UNESCO, el recurso central será el conocimiento. Laforma de alcanzar el desarrollo ya no será con la explotación de materias primas, o con unamayor cantidad de trabajo, tiempo, espacio o capital. Alvin Toffler afirma que la importanciadel conocimiento seguirá creciendo en el futuro, siendo fuente de riqueza y de poder. Por ello,la pugna por el control del conocimiento se intensificará en todo el mundo"21.

Frente a estos desafíos es urgente estructurar las respuestas que nuestras institucionesde educación superior deberán darles, mediante una serie de tareas, y que en apretada sínte-sis conducirían a fortalecer sus capacidades de docencia, investigación y extensióninterdisciplinarias; flexibilizar sus estructuras académicas e introducir en su quehacer el pa-radigma del aprendizaje permanente; auspiciar sólidos y amplios programas de actualizacióny superación académica de su personal docente, acompañados de los estímulos laborales apro-piados; incorporarse a las llamadas "nuevas culturas": la cultura de pertinencia, de calidad,de evaluación, de informática, de administración estratégica y de internacionalización, todoinspirado en una dimensión ética y de rendición social de cuentas, tal como lo señaló la Con-ferencia Mundial de París.

Así como la UNESCO promovió en noviembre de 1998 la Conferencia Mundial sobre laEducación Superior, que tuvo lugar en París en la sede de la UNESCO, auspició también laConferencia Mundial sobre la Ciencia, la cual se llevó a cabo en Budapest, Hungría, del 26 dejunio al 1 de julio de 1999. Igual que la Conferencia Mundial sobre Educación Superior, laMundial sobre la Ciencia fue precedida por una Reunión Regional de Consulta en AméricaLatina y el Caribe, preparatoria de la Conferencia Mundial. La Reunión Regional tuvo lugaren Santo Domingo, República Dominicana. A ella concurrieron más de doscientos científicosy representantes de las Universidades, Academias de Ciencias y organismos responsables delas políticas científicas y tecnológicas.

55

Los principales lineamientos que se desprenden de la Reunión Regional son los siguientes,contenidos en la llamada Declaración de Santo Domingo: La Ciencia para el siglo XXI: Una nueva

visión y un marco para la acción.En primer lugar, la Declaración reconoce que América Latina y el Caribe "enfrentan la im-

periosa necesidad de avanzar en su proceso de desarrollo económico y social sustentable. Enese proceso, la ciencia, la tecnología y la innovación deben contribuir a: elevar la calidad devida de la población; acrecentar el nivel educativo y cultural de la población; propiciar ungenuino cuidado del medio ambiente y de los recursos naturales; crear más oportunidadespara el empleo y la calificación de los recursos humanos; aumentar la competitividad de laeconomía y disminuir los desequilibrios regionales.

Para ello se requiere un nuevo compromiso de colaboración entre el sector público, lasempresas productoras de bienes y servicios, diversos actores sociales y la cooperación cientí-fica y tecnológica internacional. En particular, aumentando los recursos asignados a las acti-vidades científicas y tecnológicas, y elevando la demanda de conocimientos científicos y tec-nológicos generados en la región por parte de las actividades económicas predominantes".

La Declaración aboga por un "nuevo compromiso (contrato) social de la ciencia, que deberíabasarse en la erradicación de la pobreza, la armonía con la naturaleza y el desarrollo sustentable".

La Declaración proclama que la ciencia y la tecnología constituyan un componente centralde la cultura, la conciencia social y la inteligencia colectiva. Asimismo, afirma que deben con-tribuir a la recuperación y valorización de los conocimientos nativos o propios de las tradicio-nes culturales. Y agrega: "La diversidad de la cultura como valor a preservar sugiere que lainternacionalización de la ciencia, deseable desde múltiples puntos de vista, no debería con-tribuir a que los investigadores científicos sean ajenos a su medio social".

La cuestión de la agenda de investigación se relaciona directamente con la construcción deuna cultura de paz. Resulta indispensable hacer distinciones, e informar y debatir en la socie-dad, entre la Investigación y Desarrollo (I & D) dedicada a conocer y resolver problemas so-ciales y fenómenos naturales y la I & D orientada hacia fines bélicos.

Evidentemente, las comunidades científicas no lograrán ciertamente abatir por sí solas laproducción de armas, pero deben actuar para rechazar e impedir el desarrollo de investiga-ciones que pongan en peligro la vida humana, el medio ambiente y la sociedad y deben im-pulsar una ética científica pacifista.

Todo lo antes dicho se sintetiza en abogar por una "cultura de ciencia para la paz".Para el logro de lo anterior "resulta indispensable mejorar el conocimiento y análisis, y

contribuir a armonizar las complejas interrelaciones entre la ciencia, la tecnología y la socie-dad. Los sistemas democráticos deben valorar y apoyar decididamente el desarrollo de laciencia y la tecnología, en tanto fuentes de progreso social y de enriquecimiento cultural".

Importante es el concepto que suscribe la Declaración sobre los Sistemas sociales/nacionales

de ciencia, tecnología e innovación. Si bien existe un consenso acerca de que el conocimiento



constituye el factor más importante del desarrollo, también "se reconoce que el conocimientopor sí mismo no transforma las economías o la sociedad, sino que puede hacerlo en el marcode sistemas sociales/nacionales de ciencia, tecnología e innovación, que posibiliten su incor-poración al sector productor de bienes y servicios.

"Los sistemas sociales/nacionales de ciencia, tecnología e innovación, constituyen redesde instituciones, recursos, interacciones y relaciones, mecanismos e instrumentos de política,y actividades científicas y tecnológicas que promueven, articulan y materializan los procesosde innovación y difusión tecnológica en la sociedad (generación, importación, adaptación ydifusión de tecnologías). Esto implica reducir la dispersión de los esfuerzos científicos y tec-nológicos, y focalizar los recursos en aquellas actividades y proyectos que puedan generaruna masa crítica y que tengan un mayor potencial para resolver los problemas prioritarios denuestra región, referidos tanto a las condiciones sociales y ambientales como a la competitividadde las empresas productoras de bienes y servicios".

Para apuntalar una "nueva misión para la ciencia", se debe atender la llamada "percepciónsocial de la ciencia", esto es, la percepción que la sociedad tiene de la ciencia y la tecnología encada país, a fin de conocerla y tomarla como base para la formulación democrática de estrate-gias y políticas de desarrollo científico y tecnológico: "Sólo un apoyo ciudadano mayoritario,explícito y consciente, puede garantizar la continuidad de la inversión en ciencia y tecnologíaa los niveles que se requieren para que la generación endógena de conocimientos seconvierta en palanca del desarrollo, y pueda así consolidarse como una actividad socialmentevalorada".

América Latina y el Caribe, según la Declaración, deben asumir un nuevo compromiso con la

ciencia y diseñar nuevas estrategias y políticas de ciencia y tecnología que deberían contem-plar, entre otras, las medidas siguientes:

a) Definir políticas lúcidas de desarrollo científico y tecnológico, debidamenteconsensuadas, con objetivos asumidos en conjunto por los gobiernos, el sectorempresarial, las comunidades académicas y científicas, otros actores colectivosde la sociedad civil y la cooperación internacional. Sólo así se podrán definirpolíticas y estrategias de largo plazo que promuevan el desarrollo humano y lainvestigación interdisciplinaria. En definitiva, se trata de desarrollar la cienciacomo "proyecto cultural de la nación".

b) Resulta necesario el fortalecimiento institucional que permita la adecuada for-mulación, implementación, evaluación y gestión de estrategias y políticas deciencia y tecnología. La intervención del Estado es necesaria en esta área en laque resultan evidentes las deficiencias del mercado, promoviendo mecanismosque aseguren una amplia participación social.

57

c) Los elementos fundamentales de las estrategias y políticas de desarrollo cientí-fico y tecnológico deberían ser:

i) prospectiva tecnológica y planificación estratégica de mediano y largoplazos a nivel de gobierno (investigación científica, investigación tecnoló-gica, innovación y difusión técnica, indicadores de ciencia y tecnología,etcétera);

ii) movilización de recursos financieros y tecnológicos (gobierno y empresas);iii) planificación estratégica de la I & D: determinación de prioridades, y eva-

luación de centros, programas y proyectos de investigación científica y tec-nológica;

iv) planificación estratégica de mediano y largo plazos a nivel de empresas,incluyendo una estrategia de I&D de las empresas, integrada al diseño ydesarrollo de sistemas productivos;

v) papel y dimensión de los sistemas educativos y de capacitación;vi) función de las innovaciones sociales en la motivación, capacitación y regu-

lación de la fuerza de trabajo;vii) estructura industrial favorable a la inversión estratégica de largo plazo en

capacitación continua e innovación;viii) organización y gestión tecnológica de la empresa;ix) redes de colaboración (vinculación) universidad-empresa;x) interacciones usuario-productor-investigador.

d) Deben fortalecerse los instrumentos de cooperación internacional y regional,así como la capacidad nacional en gestión de la cooperación. La orientación de la

cooperación internacional para la investigación científica y tecnológica deberíacontribuir a:

i) la instalación estable en los países con menor desarrollo de capacidadescientíficas de excelencia;

ii) la formación de jóvenes investigadores insertos en sus propias realidadessociales;

iii) que la agenda de investigación sea fijada acorde con los valores y priorida-des de la región y conforme a una perspectiva mundial. La cooperación hori-

zontal ofrece posibilidades inéditas que permiten intercambiar y comple-mentar capacidades humanas, físicas y financieras de los grupos deinvestigación e igualmente promover un desarrollo endógeno y homogé-neo de esas capacidades.



e) Uno de los problemas centrales a resolver para afianzar la investigación en lospaíses de la región es el de construir una cultura de evaluación, que involucrecriterios múltiples y diversos actores. Ello contribuiría a que la actividad cientí-fica y tecnológica de América Latina y el Caribe intervenga en el diálogo de lainvestigación mundial a todos los niveles: selección de la agenda; la calidad y lapertinencia del trabajo; criterios de rendimiento y evaluación y en la prioridadacordada a las necesidades sociales.

f) La renovación de la enseñanza de la ciencia y la tecnología, por vías formales einformales, debe apuntar también a promover la comprensión pública de la cien-cia y la tecnología como parte de la cultura. "Resulta necesario desarrollar laeducación científica y tecnológica de los ciudadanos y promover y motivar eldesarrollo de las vocaciones científicas y tecnológicas. También resulta impor-tante elevar la calidad académica de los programas de posgrado de ciencias ytecnologías y contribuir a su complementación y cooperación regional por me-dio de procesos de evaluación y acreditación".

g) La popularización de la ciencia y la tecnología debe, simultáneamente, ser potencia-da y vinculada a la afirmación de las capacidades propias de los países de Amé-rica Latina y el Caribe.El objetivo central es construir una cultura científica transdisciplinaria —en cien-cias exactas, naturales, humanas y sociales— que la población en general puedallegar a sentir como propia, requiere dar prioridad la investigación socialmenteútil y culturalmente relevante.En este sentido, es necesario fomentar la introducción, el entendimiento y laapreciación temprana de la ciencia y la tecnología en nuestras vidas cotidianasdesde la educación inicial.

h) Es necesario desarrollar estrategias y políticas que faciliten el acceso de la mu-jer al conocimiento científico y tecnológico, y que simultáneamente amplíen susespacios de participación en todos los ámbitos de las actividades científicas.

La Declaración Mundial sobre la Ciencia (1999), aprobada en Budapest, Hungría, no con-tradice ninguno de los principios incorporados en la Declaración regional latinoamericana.Sin embargo, vale la pena destacar algunos aspectos o conceptos llamados a influir en laspolíticas de desarrollo científico-tecnológico.

a) La Declaración Mundial apela a las naciones y científicos del mundo "a quereconozcan la urgencia de utilizar el conocimiento de todos los campos de laciencia de manera responsable para satisfacer las necesidades y aspiracioneshumanas, sin caer en su mala utilización".

59

b) Tras reconocer todos los beneficios que el conocimiento científico ha producidoa la humanidad en diversos ámbitos, la Declaración también señala que "lasaplicaciones de los avances científicos y el desarrollo y la expansión de la activi-dad humana también han conducido a la degradación ambiental y a los desas-tres tecnológicos, y han contribuido al desequilibrio o a la exclusión social".

c) Por lo anterior se necesita, agrega la Declaración, "un vigoroso e informado de-bate democrático sobre la producción y utilización del conocimiento científico".

d) "La mayoría de los beneficios de la ciencia, advierte la Declaración, están distri-buidos de manera desigual, producto de las asimetrías estructurales existentesentre los países, regiones y grupos sociales, y entre sexos. A medida que el co-nocimiento científico se fue transformando en un factor crucial para la produc-ción de riquezas, su distribución se ha tornado más desigual. Lo que distinguea los pobres (ya sea personas o países) de los ricos no es sólo el hecho de tenermenos bienes, sino también que se los excluye en gran medida de la creación yde los beneficios del conocimiento científico".

e) Por eso, en el siglo XXI, afirma la Declaración, "la ciencia debe ser una ventajacompartida que beneficie a todas las personas sobre una base de solidaridad".

f) El acceso al conocimiento científico debe ser considerado como parte del dere-cho a la educación, dice la Declaración.

g) Se subraya la responsabilidad que tienen los científicos de "evitar las apli-caciones de la ciencia que son éticamente erróneas o que tengan un impactonegativo".

h) La Declaración hace un reconocimiento especial a los sistemas de conocimientolocal y tradicional "como expresiones dinámicas de percibir y comprender elmundo, pueden ser (y lo han sido históricamente) una valiosa contribución a laciencia y a la tecnología, y que existe la necesidad de preservar, proteger, inves-tigar y promover este patrimonio cultural y este conocimiento empírico".

i) Finalmente, "la necesidad de un fuerte compromiso con la ciencia por parte delos gobiernos, la sociedad civil y el sector productivo, y un compromiso igual-mente fuerte de los científicos para el bienestar de la sociedad".

El papel de las universidadesen el desarrollo científico y tecnológico

En nuestros países, las universidades constituyen la columna vertebral del subsistema cientí-fico-tecnológico. En ellas se concentra la mayor parte de la actividad científica de la región.En el caso de Centroamérica, la encuesta realizada en 1971 por el ICAITI mostró que de los



171 institutos encuestados que realizan actividades de investigación y desarrollo técnico, 43.3%depende directa o indirectamente de las universidades.

Lo anterior pone de manifiesto el papel clave que corresponde a las universidades en cual-quier programa destinado a promover el desarrollo científico y tecnológico de la región.

La promoción de desarrollo científico y tecnológico representa así una tarea concreta, en lacual las universidades pueden poner en juego todos sus recursos para luchar contra una delas modalidades de la dependencia que más nos ata al subdesarrollo: la dependencia científi-ca y tecnológica.

A las universidades les corresponde principalmente estimular el espíritu creativo y la in-vestigación científica que representa el punto de partida de todo esfuerzo de mejoramientocientífico-tecnológico.

A ellas les incumbe la gran responsabilidad de introducirnos, en forma autónoma y nocomo simple apéndice intelectual, en la civilización científica contemporánea. Las universi-dades tienen que participar, en forma sobresaliente, en la creación y fortalecimiento de lainfraestructura científica y tecnológica indispensable a tales propósitos.

Concretamente, la contribución de las universidades al desarrollo científico y tecnológicono puede desatender, entre otros, los aspectos siguientes:

a) La activa participación en los organismos establecidos para formular y ejecutarlas políticas científicas y tecnológicas nacionales. Las universidades deben te-ner participación institucional en estos organismos, sin que esto signifique querenuncien a su derecho a determinar sus propios programas de investigación.La autonomía universitaria y la libertad académica deben quedar plenamenteprotegidas. Pero ni la una ni la otra se oponen a la participación de la universi-dad en el diseño y ejecución de la política científica y tecnológica. Es más, talespolíticas requieren del aporte crítico que quizás sólo las universidades están encapacidad de ejercer.

b) El estudio interdisciplinario de la realidad nacional, como base para la formula-ción del Proyecto Nacional de Desarrollo Autónomo y del diseño prospectivode alternativas de civilización, diferente para nuestras sociedades.

c) Como consecuencia de lo anterior, el análisis de las alternativas de desarrollocientífico y tecnológico, teniendo como meta la superación de la dependenciacientífico-tecnológica actual.

d) La promoción, en su seno, de las tareas de investigación, ligadas lo más estre-chamente posible con las tareas docentes y de extensión.

e) La coordinación de las actividades de investigación, en el seno de cada univer-sidad, mediante la creación de vicerrectorías de investigación o de consejos quea nivel de toda la institución promuevan y coordinen tales actividades.

61

f) La coordinación, en el ámbito regional, de las tareas de investigación científicay tecnológica, con el fin de evitar duplicaciones innecesarias y fortalecer la in-fraestructura científico-tecnológica de la región.

g) La asignación de mayores recursos para las tareas de investigación, dotando alos investigadores universitarios de los elementos que requieren para el desa-rrollo de sus labores.

h) El establecimiento de las tareas de investigación como núcleo fundamental delos estudios de posgrado que ofrezcan las universidades.

Respuestas de la educación superiora la naturaleza del conocimiento contemporáneo

La organización y celebración de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, quetuvo lugar en París en octubre de 1998, puso de manifiesto que en todas las regiones del mun-do se vive un proceso de transformación universitaria.

También la Conferencia Mundial reveló que en la agenda del debate internacional sobredicho proceso, hay una serie de puntos que ocupan un lugar relevante, siendo ellos funda-mentalmente la preocupación por la calidad, que ha llevado a organizar procesos de evalua-ción y acreditación; la preocupación por la pertinencia del quehacer de las instituciones deeducación superior; la urgencia de mejorar sustancialmente los procesos de gestión y admi-nistración; la necesidad de introducir en la educación superior las nuevas tecnologías de lainformación y la comunicación, y la conveniencia de revisar el concepto mismo de la coopera-ción internacional y fortalecer la dimensión internacional de enseñanza superior.

Se habla así del surgimiento de la "cultura de calidad y evaluación"; de la "cultura de lapertinencia", de la "cultura informática", de la "cultura de gestión eficaz" y de "cultura deapertura internacional", a que antes aludíamos.

La transformación de la educación superior es, pues, un imperativo de la época. Fenóme-nos como la globalización, la formación de espacios económicos más amplios (subregionales,regionales y mundiales), la velocidad de las comunicaciones, la mayor disponibilidad de in-formación y las características mismas del conocimiento contemporáneo, generan desafíosmuy grandes para la educación superior, a los que sólo podrá dar respuestas más pertinentesmediante profundos y sistemáticos procesos de transformación.

Los procesos de cambio que se dan en la sociedad contemporánea necesariamente influyenen el quehacer de las universidades y de la educación superior en general. A su vez, las exi-gencias provenientes de la revolución científico-tecnológica impactan las estructuras acadé-micas y les imponen la perspectiva interdisciplinaria como la respuesta más adecuada a lanaturaleza del conocimiento contemporáneo.



La crisis de la educación superior es, entonces, una crisis de cambio, de revisión a fondo de susobjetivos, de sus misiones, de su quehacer y de su organización y métodos de trabajo. La alternati-va es, entonces, muy clara: si las universidades no atienden las nuevas demandas otras institucio-nes lo harán, al propio tiempo que se encargarán de convertirlas en piezas de museo.

¿Cuáles son los principales retos que enfrenta la educación superior contemporánea? Po-demos mencionar, entre otros, los siguientes:

• EL RETO CUANTITATIVO

En primer término, el reto de atender una matrícula en constante crecimiento, sinsacrificar la calidad inherente a una educación de tercer nivel. Las exigencias de lacalidad no se contraponen, necesariamente, a la ampliación de las inscripciones,desde luego que la moderna tecnología educativa permite resguardar la calidad y, ala vez, aceptar cantidades cada vez mayores de alumnos. La educación superior adistancia está llamada a jugar un papel cada vez más importante en la tarea deenfrentar el reto cuantitativo. De ahí la variedad de experiencias que ya se han in-corporado al quehacer de la educación superior actual. Sin embargo, el reto de lademocratización educativa no se satisface con la ampliación de las matrículas alnivel superior, pues en realidad tal democratización hunde sus raíces en los nivelesprecedentes de enseñanza. La educación superior de nuestros días sigue siendo elprivilegio de un segmento muy reducido de la población juvenil.

• EL RETO DE LA PERTINENCIA

El siguiente es el reto de la pertinencia o relevancia de los estudios. La falta de co-rrespondencia entre el producto de la educación superior, representado por los co-nocimientos y destrezas de sus egresados y las necesidades sociales, genera las crí-ticas más duras en contra del sistema superior de enseñanza, cuyos costos financierosson cada vez mayores y compiten con los destinados a los otros niveles educativos.

• EL RETO DEL EQUILIBRIO ENTRE LAS FUNCIONES BÁSICAS

El equilibrio entre sus funciones básicas de docencia, investigación y servicio,es otro de los retos que sólo se resuelve si todas contribuyen al logro de su mi-sión fundamental: formar profesionales dotados del saber y las destrezas ade-cuadas y, a la vez, contribuir al adelanto, ampliación y difusión del conocimien-to. El cabal ejercicio de sus funciones aproxima la educación superior a lasociedad civil y a los sectores productivos. Las relaciones con el sector produc-tivo y, en particular, con la industria, representan un campo novedoso ypromisorio para las universidades, de mutuo provecho para la Academia y parael mundo empresarial, siempre que no se olvide el carácter de bien social de laeducación superior ni se pretenda reducir el papel de la universidad al de unmero eslabón de la economía de mercado y el conocimiento a simple mercancía.

63

• EL RETO DE LA CALIDAD

Otro reto es el de la calidad. La preocupación por la evaluación de la calidad de laeducación superior surgió en América Latina y el Caribe en el contexto de la crisiseconómica que caracterizó a la década pasada y a la sustitución del concepto deEstado benefactor por el de Estado evaluador. Forma parte del llamado discurso de la

modernización. No obstante que la preocupación por la calidad ha estado presentedesde los orígenes de las universidades, los conceptos de calidad, evaluación y acre-ditación son recientes en la educación superior latinoamericana.

• EL RETO DE LA ADMINISTRACIÓN EFICIENTE

El reto de mejorar la administración de la educación superior ha conducido a laintroducción del planeamiento estratégico como tarea normal de la administra-ción universitaria. A su vez, la cultura informática implica la utilización por par-te de la educación superior de todos los recursos que ponen a su disposición lasnuevas tecnologías de la informática y la comunicación (NTIC).

• EL RETO DE LA INTERNACIONALIZACIÓN

Finalmente, cabe aludir al reto de la internacionalización de la educación supe-rior, que es un reflejo del carácter mundial del conocimiento, la investigación yel aprendizaje.

Todos estos retos, generadores de las nuevas culturas, necesariamente conducen a transfor-maciones que afectan todo el quehacer de la educación superior (misión, organización, es-tructuras académicas, métodos de enseñanza-aprendizaje, pensum, etcétera). Tales transfor-maciones deben plasmarse, en última instancia, en un rediseño curricular, que es el verdaderotermómetro para medir el grado de transformación que experimenta una institución universi-taria. En última instancia, una universidad es su currículum.

REFERENCIAS

1. Luis Alberto Sánchez: La universidad latinoamericana. Estudio comparativo. Editorial Universitaria de Guatemala,Guatemala, 1949, pp. 10-11.

2. Ibid. pp. 24 y 33.

3. El escepticismo de Sánchez motivó una respuesta de parte del profesor chileno, Dr. Aníbal Bascuñán Valdés,quien encontraba paradójico que el autor de una obra sobre la universidad latinoamericana, diera una respuestaprácticamente negativa al interrogante sobre la existencia de la universidad en América Latina. Lo que interesa,afirma Bascuñán, no es analizar si el esquema ideal de la universidad articula o no en la realidad histórico-cultural de América Latina, sino observar si esa realidad ha logrado o no tipificar un instituto de cultura yenseñanza superior con validez común para los países latinoamericanos, aunque en cada uno de ellos adoptemodalidades o alcance distintos niveles de desarrollo según las posibilidades del medio en que actúe. AníbalBascuñán Valdés: Universidad: Cinco ensayos para una teoría de la universidad latinoamericana, Editorial AndrésBello, Santiago de Chile, 1963, pp. 89- 100.



4. Ignacio González G.: Estructura de la universidad latinoamericana, en GULERPE: Grupo UniversitarioLatinoamericano de Estudio para la Reforma y Perfeccionamiento de la Educación. Segunda Reunión.Del 13 al 19 de noviembre de 1966. Universidad del Valle, Cali, Colombia. Carvajal y Cía., Cali, Colombia,pp. 23-26.

5. Orlando Albornoz: Ideología y política en la universidad latinoamericana. Instituto Societas, Caracas, 1972,pp. 113-118-119. Ernesto Mayz Vallenilla considera que un análisis que tenga como objetivo esclarecer laresponsabilidad de la universidad latinoamericana frente al desarrollo, si quiere ser concreto, debe antetodo estudiar y acusar los perfiles singulares de cada institución y, a partir de éstos, planificar las metasde sus posibles e individuales tareas. "Cada universidad encarna una realidad sociológica distinta, consus particularidades y características individualizadas, a pesar de ciertas notas o coordenadas comunesque pueden destacarse en razón de su origen y solidaria tradición institucional". Ernesto Mayz Vallenilla:De la universidad y su teoría , Universidad Central de Venezuela. Facultad de Derecho. ImprentaUniversitaria, Caracas, 1967, p. 235. "Hay que recordar que no se trata de una realidad homogénea, sinode un conjunto de países emparentados en sus tradiciones, pero en fases muy distintas de su desarrolloeconómico y con aspectos políticos muy diversos. La sospecha está justificada a este respecto de quetambién la situación universitaria es muy distinta y en cada uno de los diferentes países con una historiaque le es propia". José Medina Echeverría: Filosofía, educación y desarrollo . Textos del InstitutoLatinoamericano de Planificación Económica y Social. Siglo XXI Editores S. A. México. Primera edición,1967, p. 145.

6. "¿En qué forma ha ocurrido la diferenciación funcional de las universidades latinoamericanas? Dicho ensu otra forma, ¿cómo han respondido éstas a la presión de las demandas sociales? La hipótesis sería que,a diferencia de lo sucedido en los países más avanzados, la universidad latinoamericana no ha sido laque ha tenido que abrirse a las exigencias de su sociedad, sino al contrario, que, en buena medida, hatenido que adelantarse a ellas y suscitarlas. De suerte que si tal cosa ha ocurrido en las últimas décadas,el futuro inmediato exigirá la continuidad de esa tendencia y la forma de una política clara y definida.¿Razones? Si los sistemas de enseñanza, de la superior, por tanto, reflejan una estructura social, no hayque olvidar que la estructura social de América Latina permaneció casi intacta desde la independenciahasta las primeras décadas de este siglo. Y que sólo a partir de los años de la Primera Guerra Mundialempiezan a mostrarse conatos de variación estructural, que sólo en la actualidad toman la forma de unestado de transformación profunda. La historia de la universidad latinoamericana tendría que hacerse,paso a paso, a lo largo de esa línea esquemática fundamental. Sin grandes variaciones durante el siglo,entra de prisa en las últimas décadas en un período acucioso de reforma permanente. Esa es su situaciónactual". José Medina Echeverría: Filosofía, educación y desarrollo. Siglo XXI Editores, S.A. Primera Edición,1967, p. 158.

7. Sostiene la CEPAL que "el más grave problema de las universidades latinoamericanas ha sido laincapacidad de sus dirigentes, y en general de todos sus intelectuales, de crear una idea de la universidadacorde con las exigencias de la época. Podría quizás mostrarse históricamente y hasta épocas muyrecientes, que el último esfuerzo importante por concebir una idea coherente de la universidad fue el delos positivistas latinoamericanos, pero de eso ha pasado ya demasiado tiempo como para que puedaservir a las necesidades actuales de la sociedad de la región". Naciones Unidas, CEPAL: Educación, recursoshumanos y desarrollo en América Latina, Nueva York, 1968, p. 176.

8. Darcy Ribeiro: La universidad latinoamericana, Editorial Universitaria, Santiago de Chile, 1971, p. 107.

9. Ibid. p. 133.

10. Ibid. pp. 65-133-134-136.

11. Darcy Ribeiro: La universidad latinoamericana y el desarrollo social, en "Elites y desarrollo en América Latina",compilación de S.M. Lispset y A.E. Solari. Editorial Paidós. Biblioteca de Psicología Social y Sociología,Volumen 30, Buenos Aires, Segunda Edición 1971, p. 415.

65

12. Darcy Ribeiro: Op. cit.

13. Aníbal Bascuñán Valdés: Op. cit. en nota (3).

14. Gonzalo Aguirre Beltrán: La universidad latinoamericana. Universidad Veracruzana, Biblioteca de laFacultad de Filosofía y Letras, Xalapa, México 1962. Ver también Gonzalo Aguirre Beltrán: "Estructura yfunción de la universidad latinoamericana", en La Educación. Unión Panamericana Núm. 18 abril-junio1960. Año V, Washington, D.C. pp. 36-55.

15. Gabriel del Mazo: Estudiantes y gobierno universitario… p. 189. Del Mazo considera que después delMovimiento de Córdoba y las reformas que éste generó existen líneas distintas y definitorias de launiversidad sudamericana (llamando Sudamérica al cuerpo histórico o conjunto histórico geográfico denaciones desde México a la Argentina).

16. La "Reunión de Expertos sobre Enseñanza Superior y Desarrollo en América Latina" convocada por laUNESCO, en marzo de 1966 (Universidad de Costa Rica, San José), consignó en su informe final que "Lasuniversidades latinoamericanas poseen características comunes que justifican un enfoque regional en elanálisis de sus problemas y en el estudio de sus soluciones; entre ellas, la existencia de una larga tradiciónuniversitaria de origen análogo; una posición invariablemente mantenida en favor de la autonomía; undeseo unánime de contribuir al desarrollo económico y social de la región y una decisión firme paraasumir las responsabilidades que la tendencia a la integración latinoamericana requiere en el plano de laeducación superior". Véase: Enseñanza superior y desarrollo en América Latina. Informe provisional de laReunión de Expertos sobre Enseñanza Superior y Desarrollo en América Latina. Universidad de CostaRica, San José, 15 al 24 de marzo de 1966, UNESCO/RESDAL/ 17 prov. p. 1.

17. CPU: Universidad latinoamericana: tipo único o tipología compleja. Seminario Latinoamericano 1972 (folletodescriptivo de los propósitos del seminario). Los trabajos del seminario fueron recogidos en el volumeneditado por la CPU bajo el título: La universidad latinoamericana: enfoques tipológicos. SeminarioLatinoamericano 1972. Talleres Gráficos Corporación Ltda. Santiago, Ediciones CPU, Serie JornadasUniversitarias Núm. 4, 1973.

18. Según la CPU, la problemática envuelta en el tema pueda sintetizarse en la forma siguiente: "Launiversidad de que hablamos, respecto de la cual concentramos nuestros esfuerzos de intelectualesdedicados al problema universitario y a la cual quisiéramos contribuir ¿existe, o es más bien unapretensión? ¿Es posible decir y sostener que existe una universidad latinoamericana? ¿No podría serque las especificaciones propias de cada una de las sociedades nacionales de este continente y lasrelaciones que con ella ha tenido la universidad introduzcan, de hecho, una variedad tal a las expresionesconcretas de esta institución que haga imposible generalizar para una universidad latinoamericana?Por otra parte, ¿no podría igualmente afirmarse, y no es esa tal vez la connotación que se encuentra amenudo en los estudiosos de América Latina, que por sobre esas especificaciones se alza como factorintegrador la existencia de lo latinoamericano? La pregunta que nos formulamos induce a preguntar¿Hasta qué punto la universidad ha expresado en América Latina y para América Latina su carácterpropio? ¿Hasta qué punto la universidad que se da y se está dando en este continente es una hibridaciónde lo autóctono con lo foráneo? CPU: Universidad latinoamericana: ¿tipo único o tipología compleja?…pp. 4-5 y 11.

19. David René Thierry García: "La educación del futuro", en revista Paedagogium, julio-agosto 2001, Año I,Núm. 6. p. 20.

20. Edgar Alberto Dao et al.: El conocimiento y las competencias en las organizaciones del siglo XXI, UniversidadMetropolitana, Caracas, 2000, p. 18.

21. CEPAL-UNESCO: Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad (versión resu-mida), Editorial Tarea, Lima, 1996, p. 50.


67

EL NUEVO CONCEPTO

DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA

69

Antecedentes

La preocupación de las universidades latinoamericanas por extender su acción más allá desus linderos académicos arranca de la Reforma de Córdoba de 1918. Ni la universidad colo-nial ni la que surgió al inicio de la época republicana, se plantearon como tarea propia la laborde extramuros.

La misión social de la universidad constituía el remate programático de la Reforma. De estamanera, el movimiento agregó al tríptico misional clásico de la universidad un nuevo y promete-dor cometido, capaz de vincularla más estrechamente con la sociedad y sus problemas, de volcarlahacia su pueblo, haciéndolo partícipe de su mensaje, transformándose en su conciencia cívica ysocial. Acorde con esta aspiración, la Reforma incorporó la extensión universitaria y la difusióncultural entre las tareas normales de la universidad latinoamericana y propugnó por hacer de ellael centro por excelencia para el estudio objetivo de los grandes problemas nacionales. Toda lagama de actividades que generó el ejercicio de esa misión social, que incluso se tradujo en determi-nados momentos en una mayor concientización y politización de los cuadros estudiantiles, contri-buyó a definir el perfil de la universidad latinoamericana, al asumir ésta, o sus elementos compo-nentes, tareas que no se proponen o que permanecen inéditas para las universidades de otrasregiones del mundo.

La incorporación de la extensión universitaria y de la difusión cultural entre las tareas de launiversidad latinoamericana, forma parte, como puede verse, de un proceso histórico encaminadoa lograr una mayor apertura y democratización de la universidad y una más amplia proyecciónsocial de su labor.

El Primer Congreso de Universidades Latinoamericanas (Guatemala, 1949) aprobó una serie deresoluciones relacionadas con el concepto de universidad en América Latina, la acción social de launiversidad y la extensión cultural universitaria. En cuanto a la acción social de la universidad, elcongreso dijo que "la universidad es una institución al servicio directo de la comunidad cuya exis-tencia se justifica en cuanto realiza una acción continua de carácter social, educativa y cultural,acercándose a todas las fuerzas vivas de la nación para estudiar sus problemas, ayudar a resolver-los y orientar adecuadamente las fuerzas colectivas". Además, señaló que "la universidad no pue-de permanecer ajena a la vida cívica de los pueblos, pues tiene la misión básica de formar genera-ciones creadoras, plenas de energía y de fe, conscientes de sus altos destinos y de su indeclinablepapel histórico al servicio de la democracia, de la libertad y de la dignidad de los hombres". En loreferente a la extensión cultural, el congreso abogó por su inclusión "dentro de la órbita de lasactividades universitarias" por medio de departamentos especializados que coordinen la labor detodos los demás departamentos de la universidad y proyecten el quehacer universitario a "todaslas esferas sociales que constituyen la realidad nacional". En lo que respecta a su contenido, elcongreso puntualizó que "la extensión universitaria debe abarcar el campo de los conocimientoscientíficos, literarios y artísticos, utilizando todos los recursos que la técnica contemporánea per-

EL NUEVO CONCEPTO DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA


mite poner al servicio de la cultura", debiendo también "estimular la creación literaria, artística ycientífica, por medio de certámenes, concursos y exposiciones".

Creada la Unión de Universidades de América Latina, ésta convocó, en 1957, a la Primera Con-ferencia Latinoamericana de Extensión Universitaria y Difusión Cultural, que se reunió en Santia-go de Chile y aprobó una serie de recomendaciones destinadas a precisar la teoría latinoamericanasobre esta materia. Es así interesante reproducir aquí el concepto de extensión universitaria adop-tado por dicha Conferencia:

"La extensión universitaria debe ser conceptuada por su naturaleza, contenido, proce-dimientos y finalidades, de la siguiente manera:

POR SU NATURALEZA

la extensión universitaria es misión y función orientadora de la universidad contem-poránea, entendida como ejercicio de la vocación universitaria.POR SU CONTENIDO Y PROCEDIMIENTO

la extensión universitaria se funda en el conjunto de estudios y actividades filosóficas,científicas, artísticas y técnicas, mediante el cual se auscultan, exploran y recogen delmedio social, nacional y universal, los problemas, datos y valores culturales que exis-ten en todos los grupos sociales.POR SUS FINALIDADES

la extensión universitaria debe proponerse, como fines fundamentales, proyectar di-námica y coordinadamente la cultura y vincular a todo el pueblo con la universidad.Además de dichos fines, la extensión universitaria debe procurar estimular el desarro-llo social, elevar el nivel espiritual, intelectual y técnico de la nación, proponiendo,imparcial y objetivamente ante la opinión pública, las soluciones fundamentales a losproblemas de interés general. Así entendida, la extensión universitaria tiene por mi-sión proyectar, en la forma más amplia posible y en todas las esferas de la nación, losconocimientos, estudios e investigaciones de la universidad, para permitir a todos par-ticipar en la cultura universitaria, contribuir al desarrollo social y a la elevación delnivel espiritual, moral, intelectual y técnico del pueblo".

Tal fue el concepto de extensión universitaria y difusión cultural que por varias décadas predominóen los medios universitarios latinoamericanos y que determinó el contenido de los programas empren-didos. El concepto se caracterizó, como puede verse, por incorporar las tareas de extensión y difusiónal quehacer normal de la universidad, pero consideradas como una proyección a la comunidad de ese

quehacer, como una extensión de su radio de acción susceptible de permitir la participación en la cultu-ra universitaria de sectores más amplios. Es obvio que predominó un criterio de entrega y hasta podríadecirse de "dádiva cultural" o, en todo caso, un marcado acento paternalista o asistencial en las labores

71

que se realizaban. La universidad, consciente de su condición de institución elitista y privilegiada,trataba así de remediar un poco esa situación y procuraba que algo de su quehacer se proyectara a lossectores menos favorecidos. Pero es ella la que decide sobre el contenido y alcance de su proyección.Además, en esa proyección, es la universidad la que da y la colectividad la que recibe.

La extensión y difusión se realizan así mediante un canal de una sola vía, que va de la universi-dad, depositaria del saber y la cultura, al pueblo, simple destinatario de esa proyección, y al cual sesupone incapaz de aportar nada valioso. "La idea del pueblo inculto, dice Salazar Bondy, al queestá dirigida la difusión, hacia el que había que extender la cultura previamente fabricada por loseducadores, prevaleció en este enfoque que consagró a determinadas conciencias como jueces delos valores y los criterios estimativos. El paternalismo fue la consecuencia inevitable de este modode entender la difusión cultural, y el paternalismo implica rebajamiento de la capacidad de deci-sión y creación de los hombres que forman la masa y, por tanto, despersonalización". "Esta difu-sión, dice a su vez Domingo Piga, es la divulgación que hacen las universidades sin entrar en otrarelación con la comunidad que la de darle una parte de su quehacer universitario. No hay unaindagación previa del mundo a donde va dirigida la comunicación con la masa, ni se recibe nadade esa comunidad. Es la típica posición paternalista del que tiene el poder cultural y desciende adarlo a la comunidad, huérfana secularmente de ciencia y de arte".

Por su parte, Darcy Ribeiro dice que "la extensión cultural es frecuentemente una actividad decarácter más o menos demagógico, que se ejerce a veces extramuros, a veces en la misma universi-dad, esparciendo caritativamente una niebla cultural a personas que no pudieron frecuentar cur-sos de nivel superior".

Los programas de extensión y difusión generalmente consistieron en el auspicio de conferen-cias, charlas, un teatro experimental, un coro, tal vez una orquesta o un conjunto de danza, unprograma radial o una radio universitaria, en el mejor de los casos; cursos de verano o escuelas detemporada, exposiciones, conciertos, un cineclub, quizás una editorial, etcétera. En algunos casos,las tareas de extensión comprendieron también ciertos programas de acción social, a cargo princi-palmente de los estudiantes del área de las ciencias de la salud; cursos de alfabetización y educa-ción de adultos; asesoría a los sindicatos y a las empresas; bufetes jurídicos populares, etcétera. Entérminos generales, estas labores se caracterizan por:

a) No responder a un programa bien estructurado ni a objetivos claramente defini-dos. Muchas de ellas se iniciaron por el entusiasmo de una autoridad universitaria,de un profesor o de un grupo de estudiantes, pero al carecer de continuidad, deja-ron muchas veces un saldo de frustración en las comunidades, que se sintieron "uti-lizadas" más que comprendidas y realmente ayudadas.

b) Tener un carácter marginal, en el sentido de que guardaron poca o ninguna relación conlas tareas docentes e investigativas y con los planes y programas de estudio. Por eso,precisamente, se les dio el nombre de actividades "extracurriculares". La universidad,



como tal, no se sintió realmente comprometida con ellas. De ahí su carácter secundario.En todo caso, no alcanzaron la importancia de las labores docentes o investigativas.

c) Partir de un concepto de extensión en el cual predominaba el propósito de difusióncultural, razón por la cual se estrechó el área de acción de estos programas, en losque era fácil advertir un sobreénfasis "culturalista" (exposiciones de artes plásticas,teatro, coro, conferencias, cine, etcétera). En algunas universidades estas activida-des fueron predominantemente intrauniversitarias, o sea que estaban dirigidas prin-cipalmente a la propia comunidad universitaria, alcanzando muy poca proyecciónfuera de los recintos universitarios. En tal caso, no pasaron de ser actividades encierto modo suplementarias de la docencia, llamadas a proporcionar un barniz cul-tural a los futuros profesionales, "un amable complemento, un sedante", como diceLeopoldo Zea, del adiestramiento profesional y técnico que representaba la preocu-pación principal de la universidad.

d) Responder, en fin, al tipo de trabajo universitario que demanda una sociedad clasis-ta, en la cual las actividades de extensión no se espera tengan un propósitoconcientizador y formativo, sino que, por el contrario, un simple cometido informa-tivo y ornamental.

El nuevo concepto de extensión

El nuevo concepto de extensión universitaria y difusión cultural se halla estrechamente vinculado conlos más recientes análisis sociológicos y antropológicos sobre el papel de la educación en el seno de lasociedad, análisis que trasciende su consideración como simple fenómeno escolar o pedagógico.

La educación es un subsistema social que forma parte del sistema social global y, por lo mismo, esun reflejo de éste, pero goza de suficiente autonomía como para, a su vez, influir sobre la sociedad ypropiciar su cambio. No es un fenómeno aislado, sino que, inserta en la superestructura social, recibetodas las influencias que emanan de la infraestructura productiva y de la sociedad globalmente consi-derada, cuya reproducción asegura. A su turno, y por lo mismo que no se trata de un determinadomecánico sino de una relación dialéctica, posee la capacidad de contribuir al cambio social. "Las dosafirmaciones: 'que la educación asegura la función de reproducción de la sociedad' y que 'toda accióneducativa es en sí misma y en cierta medida un proyecto de sociedad' no se contraponen si aceptamosel hecho de que se da un flujo permanente de retroalimentación entre sociedad y educación".

El análisis de la relación dialéctica educación-sociedad y universidad-sociedad constituye unpunto clave para el examen del papel de la educación superior y de la extensión universitaria en elseno de la colectividad. Así se reconoció en la Segunda Conferencia Latinoamericana de ExtensiónUniversitaria y Difusión Cultural (México, 1972) al declarar que "las universidades son institucionessociales que corresponden a partes del cuerpo social y que la extensión es una de sus funciones.

73

Por lo tanto, ella es fundamentalmente histórica y se da inmersa en el proceso social de los respec-tivos pueblos y en general de la América Latina". Considerando los parámetros:

a) La situación de la sociedadb) La actitud que guarda la universidad respecto de la sociedad

La Conferencia manifestó que es posible distinguir con ello distintos tipos de respuestas de lasuniversidades a la sociedad y, por lo tanto, de la extensión, que podrían ser las siguientes:

1. En una sociedad tradicional, la universidad que acepta el sistema colabora en suconsolidación; en esta situación la extensión y la difusión no constituyen factoresintervinientes de cambio transformador; por el contrario, afianzan el sistema.

2. En una sociedad tradicional o en evolución, la universidad que cuestiona el sistematrabaja por la creación de situaciones sociales que desencadenan los procesos decambio. Esta acción universitaria se concierta con otras fuerzas sociales que buscanel mismo objetivo (sindicatos, organizaciones juveniles, etcétera). Aquí sí es posiblela realización de la extensión universitaria propiamente dicha.

3. Ante un proceso social acelerado y revolucionario, la universidad que constituyeuna oposición a dicho proceso, producirá un tipo de extensión universitariacontrarrevolucionario.

4. En una sociedad en transformación revolucionaria, la universidad que participapositivamente en ella, desarrollará una extensión que contribuya a poner en eviden-cia las contradicciones aún existentes del sistema y, consecuentemente, colaborará allogro de la participación plena y creadora de todos los miembros del cuerpo social.

5. Un caso más sería el de la "universidad integrada a la sociedad" en que el sistemasocioeconómico y cultural del país permite un ingreso a la universidad en igualdadde condiciones a toda la comunidad. En esta situación, considerando la existenciade condiciones de real participación social de todos los miembros de la comunidad,los de la sociedad son armónicos y democráticos y existe una integración de la acti-vidad humana en sus fases productivas y de estudio. La extensión universitariacontribuye entonces a proporcionar mayores elementos técnicos, científicos y artís-ticos necesarios para la realización personal y colectiva de todos los miembros de lacomunidad.

Clarificadora es también la opinión que asimila, en cuanto a importancia y propósito, la exten-sión con las otras funciones de la universidad, de suerte que, como sostiene Leopoldo Zea, "docen-cia, investigación y difusión son así expresiones de una sola y gran tarea encomendada a las uni-versidades: la educativa".



También han influido en la elaboración de las nuevas ideas en torno de la extensión universita-ria, entre otros, los conocidos análisis de Paulo Freire sobre el proceso educativo; su denuncia de laconcepción "bancaria" de la educación como instrumento de opresión; de la "pedagogía dominan-te" como pedagogía de las clases dominantes; la antidialogicidad como matriz de la acción culturalopresora y su alegato en favor de una "concepción problematizadora de la educación" y la dialogicidad

como esencia de la "educación como práctica de la libertad y matriz de la acción cultural liberadora".El pensamiento de Paulo Freire ha tenido amplia difusión en nuestros medios universitarios y

es suficientemente conocido como para hacer innecesario aquí un comentario más detenido sobresus valiosos aportes, de manera especial sobre su concepto de que toda educación es, o debe ser,concientizadora, desde luego que educación y concientización se implican mutuamente, siendoprecisamente la concientización, o toma de conciencia, el primer paso en el camino de la libera-ción. Procede, sin embargo, referirse más concretamente a las críticas de Freire al concepto tradi-cional de extensión, expuestas en su breve ensayo titulado ¿Extensión o comunicación? La

concientización en el medio rural, en el cual examina concretamente la labor de los extensionistasagrícolas y el problema de la comunicación entre el técnico y el campesino, pero cuyas considera-ciones son aplicables a toda la tarea de extensión universitaria.

Freire impugna incluso el uso del término extensión, pues, según él, la acción extensionistaimplica, cualquiera que sea el sector en que se realice, "la necesidad que sienten aquellos que lle-gan hasta la 'otra parte del mundo', considerada inferior, para a su manera 'normalizarla', parahacerla más o menos semejante a su mundo. De ahí que, en su 'campo asociativo', el términoextensión se encuentra en relación significativa con transmisión, entrega, donación, mesianismo,mecanismo, invasión cultural, manipulación, etcétera. Y todos estos términos envuelven accionesque, transformando al hombre en un casi 'cosa' lo niegan como un ser de transformación del mundo".

Dentro de esta misma línea, Augusto Salazar Bondy, en su ensayo Dominación y extensión uni-

versitarias, sostiene que el término "extensión", en su uso universitario más común, está ligado y nofortuitamente, a la idea de un centro intelectual desde el cual, como foco, se irradian hacia el exterior, laciencia, la tecnología y el arte. Es inevitable en este cuadro conceptual la consagración de una relaciónde subordinación y dependencia en la que el mundo universitario —personas, instituciones y valo-res— se sobrepone al mundo exterior, al resto de la comunidad, y le señala una pauta de conductaindividual en la cual, como aspecto esencial, se imponen modelos societales o se transfieren patronesde comportamiento. Éstos pueden no ser adecuados a la situación real de la sociedad global o nacional.Pero aun si el patrón transferido correspondiese a las necesidades sociales, operaría en ello un tipo derelación paternalista que, incluso en su forma mitigada, es una relación subordinante. Al prevalecereste tipo de relación, de acuerdo con el concepto analizado y al uso más general del término "exten-sión" y otros semejantes, la universidad decide y da, y la comunidad recibe y ejecuta; la universidad secomporta como la institución superior que refleja una alta forma de cultura y de vida, mientras elreceptor, la comunidad en su conjunto o el pueblo en particular, representa la inferioridad o carencia dela cultura y la vida. Con ello se deviene inevitablemente un "lazo de dominación entre la universidad

75

y la comunidad en torno". Luego, la extensión universitaria y la difusión cultural, para ser auténticas,agrega Salazar Bondy, deben concebirse "como una acción destinada a poner a todos los hombres en lacondición de desalienarse y consecuentemente, de poder contribuir como seres autónomos a la crea-ción cultural y a la liberación social. La difusión cultural, como toda educación, para ser auténticarealización humana, tiene que ser liberadora y para ser liberadora tiene que ser concientizadora. Laconcientización implica el despertar de la conciencia crítica de los hombres sobre su situación realhistórica y la decisión consecuente de actuar sobre la realidad, es decir, un compromiso de accióntransformadora para realizar la razón en la sociedad".

De inmediato surge la cuestión referente a las posibilidades reales que tienen nuestras universi-dades de llevar a cabo una extensión universitaria así concebida, es decir, concientizadora yliberadora, frente a la segura reacción de los gobiernos de fuerza y de los elementos recalcitrantesde la sociedad opresora. Ésta es, por cierto, una pregunta angustiante. Se trata de una limitaciónreal, que las universidades no pueden pasar inadvertida. Frente a ella cabe una posición pesimista,que niega toda posibilidad a una extensión de este tipo y aconseja, prudentemente, seguir con losproblemas tradicionales, a sabiendas que muchos de ellos responden a una cultura de domina-ción. Sin pecar de excesivo optimismo, otros piensan que no es necesario esperar a que se realice elcambio social para emprender una acción cultural, crítica y liberadora. Como el cambio no surgirápor generación espontánea, hay toda una amplia labor previa de concientización y denuncia quees necesario llevar a cabo. "Una cultura de liberación se inicia, dice Zea, en el momento mismo enque se toma conciencia de la dominación y de la manipulación a que se viene sometiendo a nues-tros pueblos". Y las universidades son, en nuestras sociedades, las instituciones concientizadoraspor excelencia, cuando saben intencionalizar sus acciones en la dirección del cambio y ejercer sufunción crítica. Porque en definitiva, nuestras universidades se enfrentan al dilema de trabajar porla dominación o por la liberación. Optar, como dice Ribeiro, entre el papel de simplesmodernizadoras o de aceleradoras del proceso de cambio. "En última instancia, esto significa, agregaRibeiro, intencionalizar políticamente la propia actividad académica, transformándola en un cam-po específico de acción de los universitarios para la lucha contra el atraso y la dependencia".

Estas ideas han determinado un profundo cambio tanto en la concepción como en el contenidoy propósito de los programas de extensión universitaria en muchas universidades latinoamerica-nas. En varias de ellas (principalmente en las chilenas antes del golpe militar de 1973) han sidoreestructurados los antiguos departamentos de extensión universitaria y difusión cultural y susti-tuidos por vicerrectorías de comunicaciones o de acción social. Convencidas de que la labor desa-rrollada hasta entonces había sido residual o periférica a la actividad propiamente universitaria,procedieron a reformular teóricamente la función de extensión, llegando al convencimiento deque la "extensión universitaria" es realmente una comunicación del quehacer universitario en diálogopermanente con la sociedad. La función de la comunicación aparece así como esencial para la uni-versidad y de igual jerarquía que su quehacer académico: docencia e investigación. Tal comunica-ción implica un proceso de interacción y reciprocidad en la relación sociedad-universidad. La uni-



versidad no puede proclamarse o erigirse en conciencia social de su nación si antes no se esfuerzaverdaderamente y en forma concreta por entrar en comunicación con ese pueblo. "Mientras no secumpla esta condición, la universidad será falsa conciencia de un proyecto histórico inventadomerced a una reflexión desconectada de la realidad". Sin esa comunicación no puede la universi-dad constituirse en centro por excelencia de interpretación del destino de su pueblo.

Prevalece pues, ahora, el criterio de la extensión o difusión como el canal de comunicación entre la

universidad y la colectividad. Un canal de doble vía, a través del cual la universidad lleva a la socie-dad su mensaje liberador y concientizador y, a la vez, recoge las inquietudes y expresiones cultura-les de la comunidad, para regresárselas luego racionalizadas, en un constante diálogo que requierenecesariamente dos interlocutores, ambos de igual importancia e interactuantes. Su esencia, en-tonces, radica en "el proceso e interacción dialéctica universidad-cuerpo social". Este es también elsentido de los programas de acción social, que no pueden ser unidireccionales sino entendersecomo un servicio que se prestan recíprocamente la comunidad y la universidad. Esta acción socialdebe ser parte de la gran tarea educativa confiada a las universidades, vinculadas al proceso formativointegral del estudiante, que le permita el contacto inmediato con la problemática de su colectividad.

Conscientes de la necesidad de superar el concepto tradicional de extensión universitaria, losrepresentantes de las universidades latinoamericanas convocados por la UDUAL en la SegundaConferencia Latinoamericana de Difusión Cultural y Extensión Universitaria (México, junio de1972), se dieron a la tarea de reformular el concepto, los objetivos y las orientaciones de la exten-sión universitaria, aprobándose éstos en los términos siguientes:

Extensión universitaria es la interacción entre universidad y los demás componentesdel cuerpo social, a través de la cual ésta asume y cumple su compromiso de participa-ción en el proceso social de creación de la cultura y de liberación y transformaciónradical de la comunidad nacional.

OBJETIVOS

La extensión universitaria tiene como objetivos fundamentales:

1. Contribuir a la creación de una conciencia crítica en todos los sectores sociales,para favorecer así un verdadero cambio liberador de la sociedad.

2. Contribuir a que todos los sectores alcancen una visión integral y dinámica delhombre y el mundo, en el cuadro de la realidad histórico-cultural y del procesosocial de emancipación de la América Latina.

3. Promover como integradora de la docencia y la investigación la revista crítica delos fundamentos de la universidad y la concientización de todos sus estamentos,para llevar adelante un proceso único y permanente de creación cultural y trans-formación social.

77

4. Contribuir a la difusión y creación de los modernos conceptos científicos y técni-cos que son imprescindibles para lograr una efectiva transformación social, crean-do a la vez la conciencia de los peligros de la transferencia científica, cultural ytecnológica cuando es contrario a los intereses nacionales y a los valores humanos.

ORIENTACIONES

La extensión universitaria deberá:

1. Mantenerse solidariamente ligada a todo proceso que se dé en la sociedad, ten-diente a abolir la dominación interna y externa, y la marginación y explotaciónde los sectores populares de nuestras sociedades.

2. Estar despojada de todo carácter paternalista y meramente asistencialista, y en nin-gún momento ser transmisora de los patrones culturales de los grupos dominantes.

3. Ser planificada, dinámica, sistemática, interdisciplinaria, permanente, obligato-ria y coordinada con otros factores sociales que coinciden con sus objetivos, y nosólo nacional sino promover la integración en el ámbito latinoamericano.

Si el nuevo concepto de extensión universitaria, tal como lo enunció la II Conferencia Latinoameri-cana sobre el tema, enfatiza la interacción entre la universidad y los demás componentes del cuerposocial, para que ésta asuma y cumpla su compromiso de participación en el proceso social de creaciónde la cultura, de liberación y transformación de la comunidad nacional, se comprende la estrecharelación que existe entre los programas de extensión universitaria, así concebidos, y las políticas dedesarrollo cultural, cuando éstas son formuladas por países que están empeñados en un proceso detransformación social y de robustecimiento de su identidad nacional e independencia. En tales cir-cunstancias, la extensión universitaria está llamada a hacer parte de estas políticas y contribuir al granpropósito de cambio. Cuando no se dan esas circunstancias, la extensión necesariamente debe enfati-zar su carácter crítico y concientizador que, como vimos antes, es el primer paso hacia la liberación.

Mas, ¿cómo hacerlo? Es la pregunta que muchos se formulan. "Existen muchos modos de con-tribuir para esta concientización", nos dice Darcy Ribeiro. "Uno de los más importantes es volcar launiversidad hacia el país real, hacia la comprensión de sus problemas concretos, merced a progra-mas de investigación aplicables a la realidad nacional, a debates amplios que movilicen a todos susórganos y servicios. En sociedades acometidas de lacras tan dramáticas como las latinoamerica-nas, nada es más aleccionador, concientizador e incluso revolucionario que el estudio de la reali-dad, el diagnóstico de los grandes problemas nacionales, el sondeo de las aspiraciones populares yla demostración de la total incapacidad del sistema vigente para encontrarles soluciones viables yefectivas dentro de plazos previsibles". Por su parte, Salazar Bondy dice que el primer paso debeconsistir en establecer la dialogicidad en el seno de la propia comunidad universitaria, superandolas formas autoritarias y de dominación que suelen darse en las relaciones profesor-alumno. Intro-



ducir nuevas formas institucionales, capaces de promover la genuina convivencia de todos loscomponentes de la célula educativa que en una comunidad dada es la universidad; crear relacio-nes educativas de signo contrario a la de dominación, afirmando una pedagogía del diálogo per-manente entre educador y educando, propiciar la apertura de la institución, lo que implica unacceso amplio y libre y una comunicación constante con la comunidad en un sentido horizontal eintegrador. "El ideal no es que la universidad sea educadora de la comunidad, ni siquiera en lacomunidad, sino que la comunidad sea educadora con la universidad".

Hace ya algunos años, al hacer una reseña de la incorporación en el quehacer de nuestras universi-dades de la función de extensión universitaria, señalé que la preocupación de las universidades lati-noamericanas por extender su acción más allá de sus linderos académicos arranca de la Reforma deCórdoba de 1918. Como se señaló al inicio del texto, ni la universidad colonial ni la que surgió al iniciode la época republicana, se plantearon como tarea propia la labor de extramuros. La colonial, por lomismo que no se sentía vinculada con su sociedad sino tan sólo con un sector o segmento muy reduci-do de ella, no contempló entre sus cometidos la labor de extensión. Tampoco se lo propuso la universi-dad republicana, desde luego que el advenimiento de la República no implicó la modificación de lasestructuras sociales de la Colonia, que permanecieron prácticamente intactas, salvo la sustitución delas autoridades peninsulares por los criollos. Además, la República no encontró mejor cosa que hacercon la anacrónica universidad colonial que sustituirla por un esquema importado, el de la universidadfrancesa que acababa de experimentar profundos cambios bajo la dirección del emperador NapoleónBonaparte. El énfasis profesionalista y la sustitución de la universidad por un conglomerado de escue-las profesionales, fueron los rasgos fundamentales de este modelo, así como la separación de la inves-tigación científica de las tareas docentes, que dejó de ser función propia de las universidades y pasó alas academias e institutos. Centrada su preocupación principal en la preparación de profesionales, laciencia y la cultura pasaron a un segundo plano y perdieron su espacio en el quehacer universitario.

Como todos sabemos, la universidad latinoamericana que surgió del injerto napoleónico consa-gró sus mejores energías al adiestramiento de los profesionales requeridos por las necesidadessociales más perentorias. La ciencia y la cultura no fueron cultivadas en ella sino en función de susaplicaciones profesionales inmediatas. Tampoco se planteó el problema de extender su acción másallá de los reducidos límites de sus aulas: toda su vida cultural universitaria se reducía a la celebra-ción esporádica de algunos actos culturales o "veladas literarias" sin mayor trascendencia, a loscuales asistía un público muy reducido, proveniente del mismo estrato social del cual procedíansus profesores y estudiantes, y a la publicación ocasional de alguna que otra obra.

La primera confrontación entre la sociedad, que comenzaba a experimentar cambios en su com-posición interna, y la universidad enquistada en esquemas obsoletos, se concretó en el llamadoMovimiento o Reforma de Córdoba. Por supuesto que tal Movimiento no puede ser examinadoúnicamente desde su ángulo académico universitario, por importantes que sean los cambios queen este campo propició. Necesariamente, es preciso considerarlo dentro del contexto socioeconómicoy político del cual brotó. La clase media fue, en realidad, la protagonista clave del Movimiento, en

79

su afán por lograr acceso a la universidad, hasta entonces controlada por la vieja oligarquía terra-teniente y el clero. La universidad aparecía, a los ojos de la nueva clase emergente, como el canalcapaz de permitir su ascenso político y social. De ahí que el Movimiento propugnara por derribarlos muros anacrónicos que hacían de la universidad un coto cerrado de las clases superiores.

De esta manera, el programa de la Reforma desbordó los aspectos puramente docentes e inclu-yó toda una serie de planteamientos político-sociales que aparecen ya insinuados en el propioManifiesto Liminar de los estudiantes cordobeses de 1918.

El fortalecimiento de la función social de la universidad, vía proyección de su quehacer a lasociedad mediante los programas de extensión universitaria y difusión cultural, figuró desde muytemprano entre los postulados de la Reforma de 1918. En realidad, la misión social de la universi-dad constituía el remate programático de la Reforma. De esta suerte, el movimiento agregó altríptico misional clásico de la universidad, un nuevo y prometedor cometido, capaz de vincularlamás estrechamente con la sociedad y sus problemas, de volcarla hacia su pueblo, haciendo a éstepartícipe de su mensaje y transformándose en su conciencia cívica y social. Acorde con esta aspira-ción, la Reforma incorporó la extensión universitaria y la difusión cultural entre las tareas normales

de la universidad latinoamericana y propugnó por hacer de ella el centro por excelencia para elestudio científico y objetivo de los grandes problemas nacionales. Toda la gama de actividades quegeneró el ejercicio de esta misión social, que incluso se tradujo en determinados momentos en unamayor concientización y politización de los cuadros universitarios, contribuyeron a definir el per-fil de la universidad latinoamericana, al asumir ésta, o sus elementos componentes, tareas que nose proponían o que permanecían inéditas para las universidades de otras regiones del mundo.

Como puede verse, la incorporación de la extensión universitaria y de la difusión cultural, entrelas tareas de la universidad latinoamericana, forma parte de un proceso histórico encaminado alograr una mayor apertura y democratización de la universidad y una más amplia proyecciónsocial de su labor. Los documentos del Movimiento Reformista, así como las opiniones de sus teóricos,nos permiten apreciar el concepto que ellos tuvieron de este nuevo cometido universitario.

En el Manifiesto Liminar del 21 de junio de 1918, los estudiantes denunciaron el "alejamiento olím-pico" de la universidad, su total despreocupación por los problemas nacionales y su "inmovilidadsenil", por lo mismo que era "fiel reflejo de una sociedad decadente". "Vincular la universidad al pue-blo" fue así uno de los postulados de la Reforma, que debía inspirar la tarea llamada de extramuros ode extensión universitaria. Se pensaba que mediante este tipo de tareas el estudiante tendría la oportu-nidad no sólo de familiarizarse con los problemas de su medio y de entrar en contacto con su pueblo,sino también la ocasión de devolver a éste, en servicios, parte del beneficio que significaba pertenecera una minoría privilegiada que tenía acceso a una educación superior pagada, en última instancia, porel esfuerzo de toda la comunidad. De la firme convicción de que la educación superior pública, finan-ciada por el pueblo, debía revertir a él sus beneficios mediante las tareas de extensión llevadas a cabopor los estudiantes y sus profesores, surgió toda una serie de programas que tenían lugar en las fábri-cas, talleres y sedes sindicales, y cuya concreción más completa fueron las llamadas Universidades Popu-



lares, inspiradas en las universidades populares que se crearon, a fines del siglo XIX, en varios paíseseuropeos (Bélgica, Italia y Francia). En las universidades populares, cuyo personal docente estabaintegrado fundamentalmente por estudiantes, confraternizaron estudiantes y obreros. De paso cabeseñalar, que Víctor Raúl Haya de la Torre reconocía que el APRA peruano surgió, precisamente, delcontacto obrero-estudiantil que tuvo lugar en las "Universidades Populares González-Prada", creadaspor el reformismo peruano, como ya se señaló al inicio de este texto.

Gabriel del Mazo, uno de los ideólogos del Movimiento, sostiene que el afán de proyectar la laboruniversitaria en el seno de la colectividad, que fue uno de los enunciados básicos de la Reforma, dioorigen a una nueva función para la universidad latinoamericana, la función social, esto es, el propósitode poner el saber universitario al servicio de la sociedad y de hacer de sus problemas tema fundamen-tal de sus preocupaciones. Precisamente, esta nueva función, que va más allá de las funciones clásicasatribuidas a la universidad, representa para varios teóricos de la universidad latinoamericana la quemás contribuye a tipificarla y a distinguirla de sus congéneres de otras regiones del mundo.

Años después, el Primer Congreso de Universidades Latinoamericanas, que se celebró en la Uni-versidad de San Carlos de Guatemala, en 1949, aprobó una serie de resoluciones relacionadas con elconcepto mismo de universidad en América Latina, sobre la acción social de la universidad y la exten-sión cultural universitaria. En cuanto a la acción social de la universidad, el congreso dijo que "launiversidad es una institución al servicio directo de la comunidad cuya existencia se justifica en cuantorealiza una acción continua de carácter social, educativa y cultural, acercándose a todas las fuerzasvivas de la nación para estudiar sus problemas, ayudar a resolverlos y orientar adecuadamente lasfuerzas colectivas". Además, señaló que "la universidad no puede permanecer ajena a la vida cívica delos pueblos, pues tiene la misión básica de formar generaciones creadoras, plenas de energía y de fe,conscientes de sus altos destinos y de su indeclinable papel histórico al servicio de la democracia, de lalibertad y de la dignidad de los hombres". En lo referente a la extensión cultural, el Congreso abogó porsu inclusión "dentro de la órbita de las actividades universitarias" por medio de departamentos espe-cializados que coordinen la labor de todos los demás departamentos de la universidad y proyecten elquehacer universitario a "todas las esferas sociales que constituyen la realidad nacional". En lo querespecta a su contenido, el congreso puntualizó que "la extensión universitaria debe abarcar el campode los conocimientos científicos, literarios y artísticos, utilizando todos los recursos que la técnica con-temporánea permite poner al servicio de la cultura", debiendo también "estimular la creación literaria,artística y científica, por medio de certámenes, concursos y exposiciones".

Este mismo Congreso aprobó la célebre Carta de las Universidades Latinoamericanas, propuestapor el académico guatemalteco José Rolz Bennett, que desde entonces constituye el ideario de laUnión de Universidades de América Latina (UDUAL), creada, por cierto, en este mismo Congreso,y que constituye una brillante reseña de los principios fundamentales del Movimientos Reformis-ta. En dicha Carta se declaran como objetivos y finalidades de la universidad latinoamericana losde apoyar "el derecho de todos los hombres a participar en la vida cultural de la comunidad, agozar de las artes y a compartir los progresos científicos y sus beneficios; contribuir a la elevación

81

del nivel espiritual de los habitantes de la comunidad latinoamericana, promoviendo, difundien-do y transmitiendo la cultura; mantener sus actividades en constante dirección a las realidades yproblemas de su núcleo nacional, a efecto de que la universidad sea la expresión real de su mo-mento histórico y el perfil auténtico de la comunidad en que actúa, y para que no sea sólo unaentidad y que acumula cultura y transmite el saber, sino un sistema activo de funciones que bene-ficien a la colectividad en que encuentra su génesis vital".

Como señaló Augusto Salazar Bondy en la "Segunda Conferencia Latinoamericana de Exten-sión Universitaria", celebrada en 1972, "La universidad educa de acuerdo con la sociedad en queestá instalada, que exige un determinado tipo de educación. No debemos trabajar con un conceptoabstracto e idílico de educación ni de cultura. La educación no es neutral como no lo es la cultura.Una y otra están, valorativa, social y políticamente orientadas siempre y de modo inevitable". Deesta suerte, las actividades de extensión universitaria y difusión cultural formaron parte de lafunción de consenso ideológico y cultural, de socialización, que cumplía el sistema educativo, envirtud de la cual los individuos internalizan el esquema de valores y de normas que en últimainstancia consolida y legitima, a nivel subjetivo, el sistema social imperante. Tal esquema no eraotro que el de la clase dominante, que aparece como representante genuina de la sociedad".

El aporte conceptual de la Segunda ConferenciaLatinoamericana de Extensión Universitariay Difusión Cultural (México, febrero de 1972)

Un nuevo concepto de extensión universitaria y difusión cultural surgió de los análisis sociológi-cos y antropológicos sobre el papel de la educación en el seno de la sociedad, análisis que superósu consideración como simple fenómeno escolar o pedagógico. En síntesis, consistió en reconocerque la educación es un subsistema social que forma parte del sistema social global y, por lo mismo,es un reflejo de éste, pero goza de suficiente autonomía como para, a su vez, influir sobre la socie-dad y propiciar su cambio.

En su "campo asociativo", el término extensión se encuentra en relación significativa con trans-misión, entrega, donación, mesianismo, mecanismo, invasión cultural, manipulación, etcétera. Ytodos estos términos envuelven acciones que, transformando al hombre en una casi cosa lo niegancomo un ser de transformación del mundo". Y agrega: "Se podría decir que la extensión no es esto;que la extensión es educativa. Es, por esto, que la primera reflexión crítica de este estudio vieneincidiendo sobre el concepto mismo de extensión, sobre su 'campo asociativo' de significado. Deeste análisis se desprende claramente que el concepto de extensión no corresponde a un quehacer

educativo liberador… Por esto mismo, la expresión 'extensión educativa' sólo tiene sentido si setoma la educación como práctica de la 'domesticación'. Educar y educarse, en la práctica de lalibertad, no es extender algo desde la 'sede del saber' hasta la 'sede de la ignorancia', para salvar,



con este saber, a los que habitan en aquélla. Al contrario, educar y educarse, en la práctica de la libertad,es tarea de aquellos que saben que poco saben —por esto saben que saben algo— y pueden así, llegara saber más, en diálogo con aquellos que, casi siempre, piensan que nada saben, para que éstos, trans-formando su pensar que nada saben en pensar que poco saben, puedan igualmente saber más".

La teoría implícita en la acción de extender, en la extensión, es una teoría antidialógica, queniega el diálogo; por lo tanto, señala Freire, es incompatible con una auténtica educación. Se acercamás bien a una invasión cultural, la cual se caracteriza por basarse en una relación autoritaria dondeel "invasor" o extensionista dice la palabra y los otros hombres simplemente escuchan, reducidos ameros objetos de la acción del "invasor". Toda invasión cultural presupone la conquista, la mani-pulación y el mesianismo de quien invade, caminos todos éstos de la "domesticación". La únicamanera de evitar que la extensión sea expresión de la dominación es basándola en el diálogo, quees la matriz de la acción cultural liberadora. "El diálogo, dice Freire, es el encuentro amoroso de loshombres que, mediatizados por el mundo 'lo pronuncian', esto es, lo transforman y transformán-dolo, lo humanizan, para la humanización de todos". Ahora bien, el mundo humano, humanizado,es comunicación. Y lo que caracteriza a la comunicación, según Freire, es que ella es diálogo; en ellano hay sujetos pasivos. En la relación dialógica-comunicativa, ambos términos de la relación ac-túan como sujetos, ambos se expresan y pronuncian su palabra. "La educación es comunicación, esdiálogo, en la medida en que no es la transferencia del saber, sino un encuentro de sujetosinterlocutores, que buscan la significación de los significados". Sólo así podrá ser verdaderamentehumanista y, por lo tanto, liberadora y no domesticadora.

La revalorización de la extensión universitariay la difusión cultural en las Declaraciones Regionaly Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI

¿Cuál es el papel que le corresponde desempeñar a la extensión universitaria en el contexto de lasociedad contemporánea? ¿Qué papel juega en la sociedad del conocimiento y de la informaciónque se está configurando y en un contexto dominado por los fenómenos de la globalización y laapertura de los mercados?

"La sociedad de la información, la net generation, nos dice José Joaquín Brünner, es la que proporcio-na el entorno inmediato donde se desarrollarán los nuevos escenarios educativos". Y en esos nuevosescenarios educativos, agregamos nosotros, el paradigma de la educación permanente, del aprendiza-je permanente, es el que nos permitirá disponer de la llave para ingresar en el nuevo milenio.

¿Nos ayudarán los programas de extensión universitaria a hacer frente a estos retos, productode una época de rápidos cambios que afectan incluso la propia estructura del conocimiento y nosobligan a educar para el cambio y la incertidumbre? ¿Qué lugar ocuparán la función de extensiónen el esfuerzo encaminado a transformar la incertidumbre en un desafío a nuestra creatividad e

83

imaginación? ¿Lograremos hacer de los programas extensionistas una herramienta valiosa paracrear, en el ámbito de la sociedad, los ambientes de aprendizaje y los equipos interdisciplinariosque la nueva realidad social y educativa demandan? ¿Cuál es el sitio de la extensión en la perspec-tiva de una plena integración universidad-sociedad y cuál es su lugar en el nuevo ethos académico?

Nos parece que todas estas consideraciones estuvieron presentes en los más impactantes deba-tes sobre el ser y quehacer de la educación superior contemporánea que tuvieron como escenariosla Conferencia Regional sobre Políticas y Estrategias para la Transformación de la Educación Supe-rior en América Latina y el Caribe (La Habana, Cuba, 18 al 22 de noviembre de 1996) y la Conferen-cia Mundial sobre la Educación Superior, que tuvo lugar en París, en el mes de octubre de 1998,ambas convocadas por la UNESCO.

En las declaraciones aprobadas por aclamación de estos grandes foros, figura en forma destaca-da la revalorización de la misión cultural de las instituciones de educación superior, como compro-miso indeclinable para contribuir a fortalecer los valores culturales propios sobre los cuales seasienta y afirma nuestra identidad nacional. En un mundo en el que tienden a prevalecer los men-sajes culturales provenientes de los centros hegemónicos, transmitidos por las transnacionales dela comunicación, el cultivo de los valores propios de nuestra cultura es lo único que puede salvar-nos de la perspectiva de una empobrecedora e impuesta homogeneidad cultural. Éste se vuelve unreto de primera magnitud y las universidades tienen que dar un aporte estratégico en todo loreferente a la conservación y promoción de la cultura.

La Declaración sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe, aprobada en La Habana,Cuba, reconoció, en su parte considerativa, la vinculación histórica entre las concepciones de la Refor-ma de Córdoba acerca de la función social de la universidad y los actuales procesos de transformaciónde la educación superior latinoamericana. "Recordando, reza la Declaración, que en América Latina, laReforma de Córdoba (1918), aunque respondiendo a necesidades de una sociedad muy diferente a laactual, se destacó por impulsar un movimiento de democratización universitaria, insistiendo en laimplantación de vínculos amplios y sólidos entre la acción de las universidades y los requerimientosde la sociedad, principio que hoy reaparece guiando el proceso de transformación en marcha de laeducación superior en la región, concebido como un fenómeno continuo y destinado a diseñar unesquema institucional original y adecuado a las necesidades actuales y futuras de sus países".

Luego, en su parte declarativa, se proclama que las instituciones de educación superior "tienenque transformarse en centros aptos para facilitar la actualización, el reentrenamiento y lareconversión de profesionales, y ofrecer sólida formación en las disciplinas fundamentales juntocon una amplia diversificación de programas y estudios, diplomas intermedios y puentes entre loscursos y las asignaturas. Asimismo, deben procurar que las tareas de extensión y difusión seanparte importante de su quehacer académico".

A su vez, la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción partiódel reconocimiento de que los sistemas de educación superior deberían: "aumentar su capacidadpara vivir en medio de la incertidumbre, para transformarse y provocar el cambio, para atender



las necesidades sociales y fomentar la solidaridad y la igualdad; preservar y ejercer el rigor y laoriginalidad científicos con espíritu imparcial por ser un requisito previo decisivo para alcanzar ymantener un nivel indispensable de calidad; y colocar a los estudiantes en el primer plano de suspreocupaciones en la perspectiva de una educación a lo largo de toda la vida a fin de que se pue-dan integrar plenamente en la sociedad mundial del conocimiento del siglo que viene".

Sobre la base de ésta y otras consideraciones, la Declaración Mundial incluyó, entre las misio-nes y funciones de la educación superior contemporánea, la misión cultural. Además, agregó lanecesidad de reforzar en los estudiantes, docentes y las instituciones, "sus funciones críticas yprogresistas mediante un análisis constante de las nuevas tendencias sociales, económicas, cultu-rales y políticas, desempeñando de esa manera funciones de centro de prevención, alerta y preven-ción". Además, "aportar su contribución a la definición y tratamiento de los problemas que afectanal bienestar de las comunidades, las naciones y la sociedad mundial".

¿No son acaso los programas de extensión los medios más idóneos para llevar a la realidadestos altos cometidos?

Las nuevas tecnologías y la extensión universitaria

Como vimos antes, uno de los fenómenos característicos de la sociedad contemporánea es el augede las tecnologías de la información y las comunicaciones. Cabe, entonces, examinar el impacto dedichas tecnologías en el ejercicio de todas las funciones de la educación superior, incluyendo la deextensión, difusión y servicios a la comunidad. No vamos a realizar un análisis detallado de esteimportante aspecto, desde luego que el tema será abordado en profundidad por una de las mesasde trabajo de este Congreso. Sin embargo, nos parece oportuno adelantar algunas consideracionesde carácter general, sobre la base de las Declaraciones de Principios antes aludidas, que puedendarnos ciertas pautas para el abordaje de tan importante tema.

La Declaración de La Habana señaló que "resulta imperioso introducir en los sistemas de edu-cación superior de la región una sólida cultura informática. La combinación adecuada de progra-mas de información y comunicación replantea la necesidad de actualizar las prácticas pedagógicasen el ámbito universitario. Además, sus integrantes necesitan participar en las grandes redes aca-démicas, acceder al intercambio con todas las instituciones relacionadas, e incrementar la aperturay las interacciones con la comunidad académica internacional. Las instituciones de educación su-perior deberán asumir, al mismo tiempo, como tarea fundamental, la preservación y el fortaleci-miento de la identidad cultural de la región, de modo tal que la apertura antes citada no ponga enpeligro los valores culturales propios de la América Latina y el Caribe".

Al elaborar el Plan de Acción para llevar a la realidad los principios contenidos en la Declara-ción, el Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y elCaribe (IESALC) decidió hacer la advertencia siguiente: "Las nuevas tecnologías telemáticas están

85

abriendo extraordinarias posibilidades para la educación superior, pero también plantean seriasinterrogantes a la función misma de las instituciones. Las posibilidades de interacción y exposi-ción a vastísimas fuentes de información en forma inmediata que ellas abren, necesariamentemodifican los insumos, procesos y productos de la educación superior como la hemos conocido.De ahí que sea imprescindible lograr una comprensión cabal de cómo puede la región utilizar,generar y adaptar las nuevas tecnologías para mejorar la calidad, la pertinencia y el acceso a laeducación superior y no correr el riesgo de un desfase mayor entre sectores sociales y entre países,en función de la capacidad de manejo de este nuevo instrumental".

Y es que en materia de nuevas tecnologías de información y comunicación, el Informe sobreDesarrollo Humano de 1999 del PNUD nos dice que si bien dichas tecnologías impulsan lamundialización, también polarizan el mundo entre los que tienen o no acceso a las mismas. Elcontraste está entre los "inforricos" y los "infopobres", entre los "infoglobalizantes" y los"infoglobalizados". En realidad, se está generando una nueva desigualdad, que algunos llaman "ladesigualdad digital", que arranca del hecho muy simple de que la mitad de los habitantes delplaneta no tienen acceso a las líneas telefónicas. Sólo 2% de la población mundial tiene acceso aInternet y sólo tres de cada 100 tienen acceso a las fuentes del conocimiento contemporáneo. Untercio de la población mundial no tiene acceso a la energía eléctrica.

Hechas estas advertencias, qué duda cabe que las nuevas tecnologías pueden representar unagran oportunidad para ampliar y fortalecer la función de extensión de las instituciones de educa-ción superior. De ahí la conveniencia de introducir la "cultura informática" en el quehacer de nues-tras instituciones y de tener presente lo que sobre el particular dice la Declaración Mundial y queme permito citar a continuación: "Los rápidos progresos de las nuevas tecnologías de la informa-ción y la comunicación seguirán modificando la forma de elaboración, adquisición y transmisiónde los conocimientos. También es importante señalar que las nuevas tecnologías brindan posibili-dades de renovar el contenido de los cursos y los métodos pedagógicos, y de ampliar el acceso a laeducación superior. No hay que olvidar, sin embargo, que la nueva tecnología de la informaciónno hace que los docentes dejen de ser indispensables, sino que modifica su papel en relación con elproceso de aprendizaje, y que el diálogo permanente que transforma la información en conocimientoy comprensión pasa a ser fundamental. Los establecimientos de educación superior han de dar elejemplo en materia de aprovechamiento de las ventajas y el potencial de las nuevas tecnologías de lainformación y la comunicación, velando por la calidad y manteniendo niveles elevados en las prácticasy los resultados de la educación, con un espíritu de apertura, equidad y cooperación internacional".

Conclusiones

Sobre la base de las consideraciones que hasta ahora hemos adelantado en torno del nuevo con-cepto de extensión, ofrecemos las conclusiones siguientes:



1. La función de extensión, a la par de la docencia y la investigación, forma parte inte-gral de la misión educativa de las instituciones de educación superior. Las tres funcio-nes deben estar presentes en las políticas y estrategias de las instituciones, apoyán-dose, interrelacionándose y enriqueciéndose recíprocamente.

2. En lo fundamental, estimamos que sigue siendo válido que una estrecha interacciónuniversidad-sociedad se encuentra en el corazón mismo de los programas de exten-sión. Éstos deben concebirse, diseñarse y llevarse a cabo en diálogo constante con lacomunidad y mediante la plena inmersión de la universidad en la problemática desu sociedad.

3. El carácter "comunicacional" de la extensión debe tener plena vigencia tanto haciala propia comunidad universitaria como hacia la sociedad.

4. Las instituciones de educación superior, al formular su misión y visión institucional,lo mismo que al diseñar sus planes estratégicos de desarrollo, deberán dar, en lamedida de lo posible, el mismo tratamiento a las tres funciones de docencia, inves-tigación y extensión (comprendiendo esta última la de servicios), de manera que lastres reciban el tratamiento financiero adecuado y se integren armónicamente en elgran cometido educativo que tienen las instituciones de educación superior.

5. Tal cometido no se limita hoy en día a un segmento de la población (los jóvenes enedad de estudios superiores) sino que abarca toda la población sin distingos deedades, de suerte que las ventajas de la educación superior deberán ser accesibles atodos. Esto implica considerar a la sociedad entera como el destinatario del queha-cer educativo de las universidades y el aprovechamiento por los programas de ex-tensión de todas las posibilidades educativas de la misma sociedad.

6. Los paradigmas de la educación permanente y la sociedad educativa representan nue-vos retos, nuevas posibilidades y perspectivas para los programas de extensión, quedesafían la creatividad y la imaginación de quienes tienen a su cargo el diseño de talesprogramas. En las perspectivas de ambos paradigmas, se trataría de integrar todos losrecursos docentes de que dispone la sociedad y la universidad para la educación detodos, durante toda la vida y sin fronteras. En última instancia, se trataría de propiciar lareintegración del aprendizaje y la vida individual y colectiva, como "una respuesta a lacondición humana y a eso que llamamos los signos de los tiempos".

7. Debería evitarse el riesgo de dispersar los programas de extensión en una infinidad detareas y servicios inconexos, sin plan maestro que les confiera orientación y significancia.La universidad para el siglo XXI no es una estación de servicios múltiples ni una Cruz Roja

académica, dispuesta a atender todas las emergencias. El imperativo de autenticidadque nos recordaba Ortega y Gasset, que debe mover a la universidad a emprender sóloaquello que puede hacer bien, obliga a diseñar los programas de manera que corres-pondan con lo que cabe esperar de una academia de nivel superior.

87

8. Ante el inescapable fenómeno de la globalización, que comprende no sólo los as-pectos políticos, económicos y de mercado, sino también los educativos y cultura-les, las instituciones de educación superior deberían transformarse en los baluartespor excelencia de nuestros valores culturales y de nuestra identidad nacional e ibe-roamericana. En tal sentido, la misión cultural de las universidades adquieren unpapel estratégico en las políticas culturales de nuestros países. La extensión tiene, alrespecto, un reto indeclinable, al cual deben hacer frente sus programas, con plenaconciencia de lo que ellos significan para la supervivencia de nuestro propio perfilcomo naciones y la reivindicación de nuestra cultura y sus valores.

9. La extensión universitaria debe hoy en día tener presente la posibilidad de que su praxispermita configurar proyectos alternativos inspirados en la solidaridad y la inclusión delos sectores marginados, de tal manera que, como afirma Xabier Gorostiaga, la tareapolítica profunda de la universidad consista en "su aporte al empoderamientocognoscitivo y actitudinal de los actores sociales, a la vez que como plataforma superiorde aprendizaje y como conciencia crítica propositiva de la sociedad misma".

10. Consecuente con el criterio de que la extensión debería ser la mejor expresión deuna integración creativa universidad-sociedad y su vínculo más idóneo, existe laposibilidad de hacer de esta función el eje de la acción universitaria, el hilo conduc-tor de la inmersión social de la universidad, con lo cual adquieren sus programasuna extraordinaria relevancia en el quehacer de las instituciones de educación su-perior, de cara al nuevo milenio.

11. La extensión, acorde con la naturaleza del conocimiento contemporáneo, debeestructurarse sobre la base de equipos interdisciplinarios. Además, si la extensiónes la función universitaria más próxima a la realidad social, por principio tiene queejercerse interdisciplinariamente, desde luego que ésta es la única manera de acer-carse a la realidad, que por naturaleza es interdisciplinaria.

12. Los sectores a quienes van dirigidos los programas de extensión deben adquirir enellos los aprendizajes que les permitan dar, por sí mismos, continuidad a los proyectos.

13. Los diseños programáticos de la extensión deben dar amplio espacio a la crítica yautocrítica y prever los mecanismos de evaluación permanente para la retroalimen-tación de los proyectos.

14. Para finalizar, deseamos incorporar una reflexión tomada del valioso documentode ANUIES, La educación superior en el siglo XXI. Líneas estratégicas de desarrollo. Diceeste documento, al referirse a la difusión de la cultura y extensión de los servicios,que se debe "concebir la función como una actividad estratégica de las institucionesde educación superior, en tanto que favorece la creatividad, la innovación y el con-tacto con el entorno, permitiendo la generación de respuestas oportunas y flexibles,evitando la obsolescencia".


89

TENDENCIAS INNOVADORAS EN LA EDUCACIÓN

SUPERIOR DE AMÉRICA LATINA

91

Antecedentes

La organización y celebración de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, que tuvolugar en París en octubre de 1998, puso de manifiesto que en todas las regiones del mundo se viveun proceso de transformación universitaria. También la Conferencia Mundial reveló que en laagenda del debate internacional sobre dicho proceso, hay una serie de puntos que ocupan un lugarrelevante, siendo ellos fundamentalmente la preocupación por la calidad, que ha llevado a organi-zar procesos de evaluación y acreditación; la preocupación por la pertinencia del quehacer de lasinstituciones de educación superior; la urgencia de mejorar sustancialmente los procesos de ges-tión y administración; la necesidad de introducir en la educación superior las nuevas tecnologíasde la información y la comunicación, y la conveniencia de revisar el concepto mismo de la coope-ración internacional y fortalecer la dimensión internacional de enseñanza superior.

Se habla así del surgimiento de la cultura de calidad y evaluación; de la cultura de la pertinencia, dela cultura informática, de la cultura de gestión eficaz y de la cultura de apertura internacional.

La transformación de la educación superior es, pues, un imperativo de la época. Fenómenoscomo la globalización, la formación de espacios económicos más amplios (subregionales, regiona-les y mundiales), la velocidad de las comunicaciones, la mayor disponibilidad de información ylas características mismas del conocimiento contemporáneo, generan desafíos muy grandes parala educación superior, a los que sólo podrá dar respuestas más pertinentes mediante profundos ysistemáticos procesos de transformación.

Los procesos de cambio que se dan en la sociedad contemporánea necesariamente influyen enel quehacer de las universidades y de la educación superior en general. A su vez, las exigenciasprovenientes de la revolución científico-tecnológica, impactan las estructuras académicas y lesimponen la perspectiva interdisciplinaria como la respuesta más adecuada a la naturaleza delconocimiento contemporáneo. La crisis de la educación superior es, entonces, una crisis de cam-bio, de revisión a fondo de sus objetivos, de sus misiones, de su quehacer y de su organización ymétodos de trabajo. La alternativa es entonces muy clara: si las universidades no atienden lasnuevas demandas otras instituciones lo harán, al propio tiempo que se encargarán de convertirlasen piezas de museo.

¿Cuáles son los principales retos que enfrenta la educación superior contemporánea? Podemosmencionar, entre otros, los siguientes:

• En primer término, el reto de atender una matrícula en constante crecimiento, sinsacrificar la calidad inherente a una educación de tercer nivel. Las exigencias de lacalidad no se contraponen, necesariamente, a la ampliación de las inscripciones,desde luego que la moderna tecnología educativa permite resguardar la calidad y, ala vez, aceptar cantidades cada vez mayores de alumnos. La educación superior adistancia está llamada a jugar un papel cada vez más importante en la tarea de

TENDENCIAS INNOVADORAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR DE AMÉRICA LATINA


enfrentar el reto cuantitativo. De ahí la variedad de experiencias que ya se han in-corporado al quehacer de la educación superior actual.

• El siguiente es el reto de la pertinencia o relevancia de los estudios. La falta de co-rrespondencia entre el producto de la educación superior, representado por los co-nocimientos y destrezas de sus egresados y las necesidades sociales, genera las crí-ticas más duras en contra del sistema superior de enseñanza, cuyos costos financierosson cada vez mayores y compiten con los destinados a los otros niveles educativos.

• El equilibrio entre sus funciones básicas de docencia, investigación y servicio, esotro de los retos que sólo se resuelve si todas contribuyen al logro de su misiónfundamental: formar profesionales dotados del saber y las destrezas adecuadas y, ala vez, contribuir al adelanto, ampliación y difusión del conocimiento. El cabal ejer-cicio de sus funciones aproxima la educación superior a la sociedad civil y a lossectores productivos. Las relaciones con el sector productivo y, en particular, con laindustria, representan un campo novedoso y promisorio para las universidades, demutuo provecho para la Academia y para el mundo empresarial, siempre que no seolvide el carácter de bien social de la educación superior ni se pretenda reducir elpapel de la universidad al de un mero eslabón de la economía de mercado y elconocimiento a simple mercancía.

• Otro reto es el de la calidad. La preocupación por la evaluación de la calidad de laeducación superior surgió en América Latina y el Caribe en el contexto de la crisiseconómica que caracterizó a la década pasada y a la sustitución del concepto deEstado benefactor por el de Estado evaluador. Forma parte del llamado discurso de la

modernización. No obstante que la preocupación por la calidad ha estado presentedesde los orígenes de las universidades, los conceptos de calidad, evaluación y acre-ditación son recientes en la educación superior latinoamericana.

• El reto de mejorar la administración de la educación superior ha conducido a laintroducción del planeamiento estratégico como tarea normal de la administraciónuniversitaria. A su vez, la "cultura informática" implica la utilización por parte de laeducación superior de todos los recursos que ponen a su disposición las nuevastecnologías de la informática y la comunicación (NTIC).

• Finalmente, cabe aludir al reto de la internacionalización de la educación superior, quees un reflejo del carácter mundial del conocimiento, la investigación y el aprendizaje.

Todos estos retos, generadores de las nuevas culturas que antes aludimos, necesariamente con-ducen a transformaciones que afectan todo el quehacer de la educación superior (misión, organi-zación, estructuras académicas, métodos de enseñanza-aprendizaje, pensum, etcétera). Tales trans-formaciones deben plasmarse, en última instancia, en un rediseño curricular que es el verdaderotermómetro para medir el grado de transformación que experimenta una institución universitaria.

93

Redefinición de la misión en el contextode la sociedad del siglo XXI

La Declaración Mundial sobre la Educación Superior: Visión y Acción, aprobada en París, en el mesde octubre de 1998, consagra a la redefinición de las misiones y funciones de la educaciónsuperior, su primera sección y se inicia con la reafirmación de la necesidad de preservar, re-forzar y fomentar aún más las misiones y valores fundamentales de la educación superior, enparticular la misión de contribuir al desarrollo sostenible y el mejoramiento del conjunto de lasociedad, mediante:

a) La formación de diplomados altamente calificados "ciudadanos responsables, capaces deatender a las necesidades de todos los aspectos de la actividad humana, ofreciéndo-les calificaciones que estén a la altura de los tiempos modernos, comprendida lacapacitación profesional, en las que se combinen los conocimientos teóricos y prác-ticos de alto nivel mediante cursos y programas que estén constantemente adapta-dos a las necesidades de la sociedad".

b) La constitución de "un espacio abierto para la formación superior que propicie el aprendi-

zaje permanente, brindando una óptima gama de opciones y la posibilidad de entrary salir fácilmente del sistema, así como oportunidades de realización individual ymovilidad social con el fin de formar ciudadanos que participen activamente en lasociedad y que estén abiertos al mundo, y para promover el fortalecimiento de lascapacidades endógenas y la consolidación en un marco de justicia de los derechoshumanos, el desarrollo sostenible, la democracia y la paz".

c) "La promoción, generación y difusión de conocimientos por medio de la investigación y,como parte de los servicios que ha de prestar a la comunidad, proporcionar lascompetencias técnicas adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y eco-nómico de las sociedades, fomentando y desarrollando la investigación científica ytecnológica a la par que la investigación en el campo de las ciencias sociales, lashumanidades y las artes creativas".

d) "Contribuir a comprender, interpretar, preservar, reforzar, fomentar y difundir las culturas

nacionales y regionales, internacionales e históricas, en un contexto de pluralismo y di-versidad cultural".

e) "Contribuir a proteger y consolidar los valores de la sociedad, velando por inculcar en losjóvenes los valores en que reposa la ciudadanía democrática y proporcionando pers-pectivas críticas y objetivas con el fin de propiciar el debate sobre las opciones estra-tégicas y el fortalecimiento de enfoques humanistas".

f) "Contribuir al desarrollo y la mejora de la educación en todos los niveles, en particularmediante la capacitación del personal docente".



Estas misiones y funciones adquieren nuevas dimensiones en la sociedad contemporánea, demanera particular la dimensión ética. De esta suerte, la Declaración señala que los componentes dela comunidad universitaria deberán preservar y desarrollar esas funciones "sometiéndolas a lasexigencias de la ética y del rigor científico e intelectual".

La Declaración reconoce que las universidades tienen "una especie de autoridad intelectual,que la sociedad necesita para ayudarla a reflexionar, comprender y actuar". Tal autoridad debenejercerla de manera autónoma y responsable, para lo cual deben reforzar sus funciones críticas yprospectivas mediante un análisis constante de las nuevas tendencias sociales, económicas, cultu-rales y políticas, desempeñando de esa manera funciones de centro de previsión, alerta y preven-ción; y, utilizar su capacidad intelectual y prestigio moral para defender y difundir activamentevalores universalmente aceptados, y en particular la paz, la justicia, la libertad, la igualdad y lasolidaridad.

Las instituciones de educación superior, en la perspectiva del siglo XXI, deberán ejercer susmisiones y funciones en el pleno disfrute de sus libertades académicas y autonomía, "concebidascomo un conjunto de derechos y obligaciones, siendo al mismo tiempo plenamente responsablespara con la sociedad y rindiéndole cuentas".

El reto de la pertinencia

El tema de la pertinencia se ha constituido en uno de los temas dominantes en el actual debateinternacional sobre la educación superior. Junto con el de calidad y el relativo a la cooperacióninternacional, figuró en la agenda de todas las consultas regionales que la UNESCO promovió enpreparación de la gran Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, que tuvo lugar en París.

Y es que cuando se aborda el tema de la pertinencia o relevancia de la educación superior, existea veces la tendencia a reducir el concepto a la respuesta que ésta debe dar a las demandas de laeconomía o del sector laboral o profesional. Sin duda, la educación superior debe atender estasdemandas, pero su pertinencia trasciende esas demandas y debe analizarse desde una perspectivamás amplia, que tenga en cuenta los desafíos, los retos y demandas que al sistema de educaciónsuperior, y a cada una de las instituciones que lo integran, impone la sociedad en su conjunto.El concepto de pertinencia comprende así el papel que la educación superior desempeña en lasociedad y lo que ésta espera de aquélla.

La educación superior es un fenómeno social de gran complejidad, cuyo análisis requiere ins-trumentos que superen los enfoques puramente economicistas o parciales y tengan presente lanecesidad de encontrar puntos de equilibrio entre las necesidades del sector productivo y de laeconomía, las necesidades de la sociedad en su conjunto y las no menos importantes necesi-dades del individuo como ser humano, todo dentro de un determinado contexto histórico,social y cultural.

95

De ahí que la valoración de la pertinencia no sea tarea fácil, especialmente si se adopta el con-cepto amplio de pertinencia social, desde luego que exige examinarla no sólo en cuanto a su traba-jo académico, sino también en función de los objetivos y de la misión que la educación superiordebe cumplir en el seno de la sociedad contemporánea y en el actual contexto internacional. Hoydía la pertinencia exige flexibilidad curricular y desplazar el énfasis de los procesos de enseñanzaa los de aprendizaje, centrándolos en el estudiante.

La relación con el mundo del trabajo se halla hoy día signada por la naturaleza cambiante de losempleos, que demandan conocimientos y destrezas en constante renovación y evolución. Además,el graduado universitario cada vez más debe estar preparado para integrarse a equipos multi einterdisciplinarios de trabajo. únicamente un sistema de educación superior, suficientementeflexible, puede enfrentar adecuadamente los retos de un mercado de trabajo que cambia tanrápidamente.

La Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción incluyó lossiguientes conceptos en relación con la pertinencia:

a) La pertinencia de la educación superior debe evaluarse en función de la adecuaciónentre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que éstas hacen. Ello requie-re normas éticas, imparcialidad política, capacidad crítica y, al mismo tiempo, unamejor articulación con los problemas de la sociedad y del mundo del trabajo, fun-dando las orientaciones a largo plazo en objetivos y necesidades societales, com-prendidos el respeto de las culturas y la protección del medio ambiente. El objetivoes facilitar el acceso a una educación general amplia, y también a una educaciónespecializada y para determinadas carreras, a menudo interdisciplinarias, centra-das en las competencias y aptitudes, pues ambas preparan a los individuos paravivir en situaciones diversas y poder cambiar de actividad.

b) La educación superior debe reforzar sus funciones de servicio a la sociedad, ymás concretamente sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la into-lerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio am-biente y las enfermedades, principalmente mediante un planteamientointerdisciplinario y transdisciplinario para analizar los problemas y las cuestionesplanteados.

c) La educación superior debe aumentar su contribución al desarrollo del conjunto delsistema educativo, sobre todo mejorando la formación del personal docente, la ela-boración de los planes de estudio y la investigación sobre la educación.

d) En última instancia, la educación superior debería apuntar a crear una nueva socie-dad no violenta y de la que esté excluida la explotación, sociedad formada por per-sonas muy cultas, motivadas e integradas, movidas por el amor hacia la humani-dad y guiadas por la sabiduría.



Los desafíos de la calidad

La preocupación por la evaluación de la calidad de la educación superior surgió en América Latina yel Caribe en el contexto de la crisis económica que caracterizó a la década pasada. Las restriccionesque sufrió el financiamiento público de la educación superior fueron generalmente asociadas apercepciones sobre su baja calidad y pertinencia. En el debate actual, la preocupación por la cali-dad adquiere también singular relevancia en función de los fenómenos de la globalización y lacompetitividad internacional, de los cuales nuestros países no pueden sustraerse, y que deman-dan recursos humanos de la más alta calificación. De ahí que el tema sobre la calidad de la educa-ción superior ocupe un lugar destacado en la discusión sobre las políticas en este nivel educativo.Hay quienes afirman que la crisis actual de la educación superior, que en un momento pudo caracteri-zarse como una crisis de expansión, es hoy día más que todo una crisis de calidad y que el reto fundamen-tal, en este inicio de siglo, será mejorar sustancialmente la calidad de la educación superior.

Sin embargo, como lo señalan varios autores, la preocupación por la calidad ha estado presentedesde los orígenes de las universidades. Frans A. Van Vught sostiene que el antecedente remoto delo que hoy denominamos evaluación por pares puede encontrarse en el sistema autonómico de loscolegios ingleses, y el antecedente de los procesos de evaluación externa lo hallamos en el controlque el Canciller de la Catedral de Notre Dame tenía sobre los programas y los estudios de la uni-versidad medieval de París1. Pero, como nos dice Rollin Kent, "los conceptos de calidad, evalua-ción y acreditación son recientes en la educación superior latinoamericana y, en efecto, para lamayoría de los países. Su introducción implica, en muchos aspectos, una revolución en el terrenode la educación superior". …"A diferencia de décadas pasadas, ahora encontramos una sociedadque critica a la universidad, una universidad que debe rendir cuentas frente a públicos externos yun sistema de educación superior donde actores tradicionalmente excluidos (bajo el concepto deautonomía) ahora son copartícipes o hasta protagonistas del cambio"2.

¿Qué entendemos por calidad de la educación, en general, y más específicamente por calidadde la educación superior? Jacques Hallak dice que "la palabra calidad es una de las más honorables,pero también una de las más resbaladizas en el léxico educativo".

El Diccionario de la Real Academia Española nos dice que calidad es la "propiedad o conjunto depropiedades inherentes a una cosa, que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que las res-tantes de su especie".

Como puede verse, el concepto de calidad no es un concepto absoluto sino relativo. En el mis-mo va implícito el de apreciación o evaluación. Para apreciar o evaluar la calidad de un objeto, ensentido genérico, es preciso hacerlo en función de ciertas normas o estándares preestablecidos, quenos permitan juzgar su mayor o menor adecuación a los patrones o modelos de referencia.

"La calidad de la educación, nos dice el Dr. Juan Arríen, de la UNESCO, se hace realidad en losaprendizajes cualitativamente relevantes. La calidad no está en lo que se enseña sino en lo que seaprende, por lo que en la práctica dicha calidad está cada vez más centrada en el propio sujeto

97

educativo". Entre los componentes capaces de generar aprendizajes relevantes y progresivamentede calidad, este autor subraya no sólo la concepción renovada de los aprendizajes sino también elcurrículo contextuado; la formación, perfeccionamiento y condiciones de trabajo de los educado-res; la participación de los actores del proceso educativo; la gestión moderna de la educación y lacalidad misma de la institución educativa3.

La calidad educativa es, pues, un concepto que requiere ser desagregado para poder anali-zar sus componentes y luego actuar sobre los mismos: el currículo, los métodos de enseñanza,los medios, la formación de los profesores, el ambiente pedagógico, la investigación educati-va. Quizás, entonces, más que un concepto de calidad, lo que cabe es una visión o apreciación

de la calidad.En lo que respecta a la calidad de la educación superior, el Documento de Políticas de la UNESCO

nos dice que "es un concepto multidimensional, que depende en gran medida del marco contextualde un sistema determinado, de la misión institucional o de las condiciones o normas dentro de unadisciplina dada". …"La calidad abarca todas sus funciones y actividades principales: calidad deenseñanza, de formación e investigación, lo que significa calidad de su personal docente y de losprogramas, y calidad de aprendizaje como corolario de la enseñanza y la investigación. Sin embar-go, hay que aceptar que la búsqueda de la 'calidad' tiene muchas facetas y va más allá de unainterpretación estrecha del rol académico de los diferentes programas. Por lo tanto, también impli-ca prestarle atención a cuestiones que pertenecen a la calidad de los estudiantes y de la infraestruc-tura, así como del entorno académico. Todos esos aspectos relacionados con la calidad, unidos a uninterés adecuado por un buen gobierno y administración, representan un papel importante en lamanera en que funciona determinada institución, en la forma en que es evaluada y en la 'imageninstitucional' que puede proyectar hacia la comunidad académica y la sociedad en general". Final-mente dice el documento, es esencial indicar que el principal objetivo de la "evaluación de la cali-dad" es lograr un mejoramiento institucional así como del sistema educativo en general.

Tyler y Bernasconi sostienen que "la lectura de las declaraciones de misión de las universidadeslatinoamericanas, o las funciones que las leyes de educación superior les asignan, da la impresiónque todos aspiran a que las universidades sean idénticas en su fidelidad al modelo de la universi-dad de investigación de Estados Unidos, cuando en verdad tal modelo está fuera del alcance de lagran mayoría de las instituciones, que se dedican no a la investigación científica ni a la docencia dealto nivel, sino a la perfectamente legítima y necesaria pero, para muchos académicos, pocoglamorosa tarea de producir profesionales en masa". …"El patrón de medida de la evaluación,entonces, debe ser aquello que la institución es razonablemente capaz de lograr, dada su misiónespecífica y su realidad presente. Si una universidad, por ejemplo, recluta a estudiantes académi-camente desaventajados, que presentan déficits importantes en sus aptitudes intelectuales básicas,el criterio de calidad para esa institución debe ser el valor agregado, no el valor absoluto del pro-ducto final. Las instituciones de enseñanza técnica tendrán que responder a expectativas de estre-chas vinculaciones con el sector industrial que en general no son aplicables a las universidades de



investigación, y así sucesivamente. De esto se sigue que no puede haber un patrón o estándar decalidad aplicable a todas las instituciones, y que el sistema de evaluación debe ser capaz de mane-jar diversos criterios de excelencia. Un corolario de esta regla es que la ley debe abstenerse delegislar calidad, y ello por dos razones: primero, porque es perfectamente inútil, pura letra muer-ta, dado que la calidad no se impone por decreto. Segundo, porque las mayorías legislativas tienenuna lamentable tendencia a caer en el ilusionismo jurídico, legislando según el 'modelo dorado' dela universidad de investigación"4.

Cuando hablamos de calidad, evaluación y acreditación, nos encontramos ante conceptosinterrelacionados, que no pueden ser abordados separadamente. Como bien lo explica Luis Enri-que Orozco, vicerrector académico de la Universidad de Los Andes (Colombia), "la acreditaciónde instituciones de educación superior descansa sobre la autoevaluación institucional o de progra-mas y es un mecanismo que permite a las instituciones que brindan el servicio educativo rendircuentas ante la sociedad y el Estado, y a éste último dar fe ante la sociedad global de la calidad delservicio prestado. El propósito de todo el proceso de acreditación es procurar el mejoramiento dela calidad del servicio"5.

Hay principios comunes a los pasos de acreditación, que podríamos resumir en:

a) Respeto pleno a la autonomíab) Voluntariedadc) Temporalidadd) Propósito: mejoramiento de la calidad y no controle) Prioridad a la acreditación de programas más que de instituciones

En América Latina existe una incipiente tradición de autoevaluación o evaluación de las institu-ciones de educación superior. En todo caso, no ha sido una práctica común, como sucede en lospaíses desarrollados. Hay poca experiencia en relación con políticas y prácticas de evaluación,aunque recientemente existe una preocupación generalizada sobre los procesos de evaluación yacreditación que surge en el contexto de una crisis en las relaciones universidad-Estado y univer-sidad-sociedad.

Llevan razón quienes sostienen que la introducción de la evaluación de la educación superior,especialmente en la forma de acreditación, representa hoy en día una realidad y una necesidad.

Veamos, en primer lugar, algunas experiencias de acreditación europeas y de los EstadosUnidos:

a) El sistema holandés de evaluación descansa en la autorregulación por las propiasinstituciones, más que por el gobierno.

b) El sistema francés cuenta con el Comité Nacional de Evaluación (CNE) creado en1984. Es una entidad independiente del gobierno y de las instituciones. Se encarga

99

de controlar la calidad de la educación superior. Se basa fundamentalmente en eva-luaciones externas, con uso amplio de la evaluación por pares.

c) El sistema de educación superior inglés es uno de los más evaluados. La evaluaciónestá muy relacionada con la asignación de recursos financieros. El objetivo final esasegurar un sistema de educación de alta calidad y costos eficientes que satisfagalas necesidades sociales y económicas de la nación. Hay en este sistema un uso muyintenso de indicadores de desempeño.

d) En los Estados Unidos la acreditación es voluntaria, no gubernamental, con énfasisen la revisión por pares y organizado por entidades y servicios especializados decarácter privado. Además, tiene carácter temporal; cada acreditación dura 5 años.Hay más de 50 agencias de acreditación no gubernamentales debidamente recono-cidas, que operan en el ámbito nacional.

En América Latina, podemos mencionar los siguientes sistemas de acreditación:

a) ARGENTINA:Existe un Sistema Universitario Nacional, que en principio comprende todas lasinstituciones de educación superior del país, aunque no se adhieren a él las másgrandes y tradicionales universidades públicas (Buenos Aires y Córdoba).En su evolución, ha pasado por dos fases. En una primera fase, la experiencia deacreditación fue promovida desde el Estado, a través del Ministerio de Educación(1992), y produjo una reacción defensiva de parte de las universidades que vieronamenazada su autonomía académica. En una segunda fase, se dio un procesointeractivo de negociación entre el Ministerio y el Consejo Interuniversitario Nacio-nal (CIN). De acuerdo con las nuevas reglas, las universidades deben crear instan-cias internas de evaluación institucional que se complementa con evaluación externa, acargo de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU)o de entidades privadas creadas con este fin. Las universidades conservan su plenaautonomía para definir sus propias metodologías e instrumentos de evaluación. Dichacomisión es un organismo descentralizado del Ministerio de Educación, que acredita,mediante evaluaciones externas, carreras de grado y de posgrado y, además, califica laviabilidad de los "proyectos institucionales" de las nuevas universidades privadas, pro-vinciales o nacionales. La acreditación tiene carácter voluntario.

b) BOLIVIA:En 1995 se estableció el Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación, pero faltala reglamentación.Una universidad pública, la Universidad Mayor de San Ramón, y una privada, la deSanta Cruz, han desarrollado importantes procesos de autoevaluación institucional.



c) BRASIL:En este país, los establecimientos privados de educación superior están sujetos a la supervi-

sión del Consejo Federal de Educación.Los Estados Federales supervisan las universidades estatales y municipales de sujurisdicción.Los programas de investigación y posgrado están sujetos a la evaluación y acredita-ción de una agencia autónoma del Ministerio de Educación Federal, el CAPES, quecuenta con treinta años de experiencia. Su énfasis es el mejoramiento del personaldocente y de la investigación.La dificultad en Brasil para crear un sistema nacional, al nivel de pregrado, provie-ne de la gran variedad de programas e instituciones, lo cual dificulta el funciona-miento de un organismo central y la definición de indicadores. El liderazgo lo lleva-ron, en los años ochenta y principios de los 90, las Universidades de Brasilia y Federalde Campinas, donde funciona hoy en día un programa de posgrado en evaluación.Luego, el Ministerio de Educación creó la Comisión Nacional de Evaluación bajodos principios rectores: adhesión voluntaria y no vinculación con el financiamiento.En 1995, el Ministerio de Educación y Cultura creó el Examen Nacional de Cursos(ENC). Este sistema es obligatorio y generó mucha resistencia, especialmente de losestudiantes, pero se impuso como instrumento legal de un Estado de inspiraciónneoliberal, evaluador y controlador, que se ajusta a mecanismos de mercado.

d) COLOMBIA:La Ley 30 de 1992 de Educación Superior creó el Consejo Nacional de EducaciónSuperior y se le asignó la función de poner en marcha el Sistema Nacional de Acre-ditación y definir las funciones del Consejo Nacional de Acreditación.El Decreto 1904 de 1994 creó el Consejo Nacional de Acreditación, como un sistemavoluntario, eminentemente académico y temporal, inspirado en el mejoramiento dela calidad y el respeto a la autonomía de las instituciones.

e) COSTA RICA:En este país han sido las propias universidades, asociadas en el Consejo Nacionalde Rectores (Conare) las que en virtud de un convenio crearon el Sistema Nacionalde Acreditación de la Educación Superior (Sinaes), en pleno ejercicio de su autono-mía. El Sinaes estará dirigido por un consejo integrado por ocho representantes.Cuatro son por las universidades estatales y los otros cuatro por las universidadesprivadas.El consejo tiene, entre otras funciones, las siguientes:

(a) atender y acreditar programas y carreras, respetando la individualidad, autono-mía y fines de la institución universitaria solicitante;

101

(b) elaborar, aprobar, actualizar y vigilar el estricto cumplimiento de los procedi-mientos, estándares y criterios de evaluación aplicables a la acreditación, laautorregulación y la autoevaluación;

(c) realizar, por lo menos cada cinco años, un proceso de autoevaluación de crite-rios, procedimientos y estándares empleados en los trámites de acreditación, conla supervisión de un organismo externo especializado en la materia;

(d) mantener informadas a las instituciones universitarias y a la comunidad nacio-nal acerca de los procedimientos y criterios que se emplean en los trámites deacreditación y cualquier otro aspecto de interés general;

(e) informar al Consejo Nacional de Rectores el resultado de los estudios de acredi-tación realizados a las universidades estatales y al Consejo Nacional de Enseñan-za Superior Universitaria Privada.

f) CSUCA:El Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA) ha creado el SistemaCentroamericano de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior(SICEVAES), que abarca las universidades estatales asociadas al CSUCA, cuyos ob-jetivos son, entre otros, los siguientes:

1. Fomentar en las universidades miembros del CSUCA una cultura deautoevaluación y rendimiento de cuentas, orientada al mejoramiento de la cali-dad de las instituciones, sus programas y carreras, a fin de que éstas contribuyande manera más efectiva al desarrollo e integración de los países de la región, paramejorar la calidad de vida de la población centroamericana.

2. Lograr consenso entre las universidades miembros sobre los criterios, facto-res e indicadores para evaluar la calidad de programas e instituciones deeducación superior. Y desarrollar colectivamente instrumentos de evaluaciónde dicha calidad.

3. Promover, armonizar y coordinar procesos de autoevaluación y evaluación ex-terna por pares académicos entre las universidades miembros, tanto a nivelinstitucional como de programas.

4. Avanzar hacia la acreditación internacional de la calidad de instituciones, pro-gramas y carreras de educación superior de América Central.

g) CHILE:El Sistema de Educación Superior de Chile es heterogéneo y fragmentado y carecede un proceso de acreditación nacional bien establecido. En la actualidad coexistendos sistemas:



1) El de verificación, que aplica el Ministerio de Educación a los Centros de Forma-ción Técnica.

2) El de examinación, que aplica el Consejo Superior de Educación a las institucionesy universidades privadas, creadas después de 1990, pero que no es verdaderaacreditación, pues es para supervisarlas por 6 o 10 años, hasta que la instituciónobtiene su autonomía. Las universidades estatales y las privadas confinanciamiento estatal no están sometidas a ningún procedimiento oficial, perola mayoría ha iniciado procesos sistemáticos de autoevaluación.

h) EL SALVADOR:La República de El Salvador, por decreto presidencial dictado a través del Ministe-rio de Educación del 10 de marzo del 2000, reglamentó la integración y funciones dela Comisión de Acreditación de la Calidad Académica de Instituciones de Educa-ción Superior. La Ley de Educación Superior de 1995 introdujo en la educación su-perior salvadoreña la evaluación institucional y la acreditación. La Comisión estáintegrada por siete miembros y goza de autonomía de acción en su cometido.El subsistema de acreditación académica es un componente del Sistema de Supervi-sión y Mejoramiento de la Calidad Académica de la Educación Superior. Los miem-bros de la Comisión son nombrados de mutuo acuerdo entre el Ministerio de Edu-cación y el Consejo de Educación Superior. Tienen derecho a solicitar acreditacióntodas las instituciones de educación superior legalmente establecidas. Las institu-ciones acreditadas tendrán acceso a programas de asistencia e incentivos fiscales.

i) MÉXICO:En 1989 se creó la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior(Conaeva). En 1990 se produjo el primer documento en relación con los procesos deevaluación y acreditación. Con el impulso de ANUIES se inició una primera etapade autoevaluación institucional, con manuales elaborados por la Comisión Nacional. Asu vez, en 1993 se creó el Ceneval, que involucra al gobierno, ANUIES y los colegiosprofesionales para administrar los exámenes nacionales de ingreso y egreso.En 1996 se inició el análisis de una propuesta para crear un Sistema Nacional deEvaluación y Acreditación promovida por ANUIES. La propuesta enfatiza el mejo-ramiento de la calidad. El impacto del TLC ha llevado a buscar asociaciones conorganismos de acreditación de los Estados Unidos.

Estructuras académicas flexibles

En el ámbito mundial se observa, principalmente en las últimas décadas, una búsqueda constantede nuevas formas de organización académica que permitan a la educación superior una mejor

103

respuesta a los requerimientos de la sociedad y una mejor adaptación de su quehacer a la natura-leza de la ciencia contemporánea.

Cierto que no existe un modelo estructural perfecto en sí mismo, capaz de servir de soporteideal a todas las complejas funciones que corresponden a la universidad de nuestros días. Pero esevidente que los esquemas académicos tradicionales, basados en los elementos estructurales de lascátedras, las facultades, las escuelas, los departamentos y los institutos, están cediendo el paso anuevos esquemas, más flexibles y más susceptibles de lograr la reintegración del conocimiento y larecuperación de la concepción integral de la universidad, frecuentemente fraccionada o atomizada,en un sinnúmero de compartimientos estancos, sin nexos entre sí o sin núcleo aglutinador.

Como bien lo ha hecho ver el ex rector de la Universidad Javeriana, P. Alfonso Borrero S. J.:"Constante histórica ha sido —desde la Edad Media— la estructuración de las universidades enbase a la clasificación de las ciencias y de las profesiones."

Existe una estrecha relación histórica entre la clasificación de las ciencias y las estructuras aca-démicas universitarias. No es el momento de profundizar sobre este tema, por cierto abordado consingular maestría por varios pensadores contemporáneos y de manera particular por el filósofoKarl Jaspers quien, como señala Borrero, advirtió con intuición genial los peligros que subyacenbajo el criterio de clasificación ramificada y divergente de las ciencias, que ha originado su explo-sión y el divorcio entre sus distintas especialidades: "En consecuencia, Jaspers apunta y estimula elcriterio antitético y unitario de clasificación, como más indicado para lo que llamaríamos lainterdisciplinariedad, que conduce a la unidad del saber en correspondencia a la unidad del ser."

La estructura de las primeras universidades medievales muestra, desde sus orígenes, una ten-dencia a la división de labores de acuerdo con las disciplinas que en esa época habían adquirido supropia fisonomía: medicina, leyes, teología y artes. Estas disciplinas dan lugar a las primeras facul-tades, entre las cuales la de Artes cumplía la función de preparar a los estudiantes para seguir losestudios ofrecidos en las otras. Sin embargo, las universidades medievales, sea que dieran prefe-rencia a los estudios de teología (como fue el caso de las universidades de París, Salamanca yOxford), o a los de derecho (como sucedió en las de Bolonia y Orleáns) o bien a los de medicina(que adquirieron especial renombre en Montpellier y Salerno), lo cierto es que por su mismo carác-ter corporativo y por el esquema filosófico al cual respondían, tuvieron el carácter de totalidad yreflejaron una concepción más unitaria que las universidades de la época moderna, principalmen-te las creadas bajo el influjo utilitarista de la Ilustración y del Positivismo, que si bien renovó laenseñanza mediante la introducción de los métodos experimentales, propició un excesivoprofesionalismo y desarticuló la unidad institucional de los viejos claustros. Su fruto más representati-vo fue la universidad francesa organizada por Napoleón, simple conglomerado de escuelas profesio-nales. Empero, el esquema clásico de división en facultades se conservó por varios siglos más y aúnperdura en muchísimas instituciones universitarias de las diversas partes del mundo. Naturalmente, alas facultades de origen medieval (Teología, Medicina, Derecho y Artes) se agregaron otras para for-mar profesionales en las nuevas ramas del saber, que se fueron constituyendo a lo largo de los años.



La estructura puramente profesionalista, en la que cada facultad o escuela correspondía a unadeterminada carrera, fue superada en buena parte cuando se introdujo el concepto de departa-mento, de origen norteamericano, que reunió en un mismo sitio los cursos, los profesores y losequipos pertenecientes a una misma disciplina, antes dispersos entre las diferentes facultades oescuelas. La departamentalización significó así un avance, desde luego que permitió el cultivo delas disciplinas fundamentales por sí mismas, independientemente de sus aplicaciones profesiona-les; facilitó la ampliación de las áreas del conocimiento atendidas por las universidades, sin nece-sidad de crear nuevas facultades o escuelas, y propició una más estrecha relación entre las activi-dades docentes, investigativas y de extensión.

La departamentalización corresponde a un período de gran demanda de nuevos conocimien-tos, generado en las sociedades desarrolladas por un acelerado proceso de industrialización. En supaís de origen, los Estados Unidos, ese período se remonta a más de cien años atrás y, sin duda, ladepartamentalización le proporcionó el personal especializado que urgentemente requería. Lademanda de especialistas, de muy variada formación, hizo necesaria la creación de las subdivisionesorganizativas llamadas departamentos, que se multiplicaron rápidamente. Además, se creó den-tro de cada uno de ellos un fuerte espíritu de cuerpo, producto del trabajo en equipo y se estable-cieron lazos entre el personal de los departamentos y la sociedad, asegurando la posibilidad labo-ral de los especialistas formados en ellos. Pronto se advirtieron los riesgos que implica ladepartamentalización, susceptible de convertirse en rígida compartamentalización, que acentúa lafragmentación del conocimiento en pequeñas comunidades de científicos inclinados a lasuperespecialización y la autosuficiencia. Se hizo ver que un sistema departamental rígido puedemenoscabar la efectiva vinculación de la universidad con su realidad, pues ésta, evidentemente,exige un tratamiento pluridisciplinario. En la discusión contemporánea del tema se ha subrayadoque la departamentalización responde a una organización unidisciplinaria, que no concuerda conel espíritu de la ciencia y la investigación contemporánea, esencialmente pluri o interdisciplinaria.También se critica la posibilidad de que la departamentalización conduzca al manejo comercial dela producción de conocimiento en las universidades.

Lo anterior ha llevado, principalmente en los últimos años, a la búsqueda de nuevos elementosestructurales para la organización académica de las instituciones de educación superior. En algu-nos países (Brasil, por ejemplo), las cátedras han sido abolidas por precepto legal; en otros lugaresse procura reunir los departamentos en unidades más amplias (centros o divisiones) que respon-den a las grandes áreas del conocimiento (humanidades, ciencias exactas y naturales, ciencias bio-lógicas, ciencias de la tierra, ciencias del hombre, etcétera); en otras experiencias se suprimen lascátedras, los departamentos y las facultades, reemplazándolos por escuelas de estudios (caso de laUniversidad de Sussex, en Inglaterra).

El convencimiento de que no es posible resolver los complejos problemas de la sociedad con-temporánea sin una perspectiva interdisciplinaria, hace que el meollo de las reformas académicasde nuestros días radique en cómo combinar los elementos estructurales de la universidad de ma-

105

nera que su organización promueva y facilite esa interdisciplinariedad, que es la forma contempo-ránea de ejercer el oficio universitario.

La preocupación por las relaciones entre las diferentes disciplinas ha estado presente en el pen-samiento humano desde hace mucho tiempo. Pero es en nuestros días cuando adquiere especialactualidad como una nueva etapa del desarrollo del conocimiento científico, que provoca un re-planteamiento y una reflexión esencial sobre la enseñanza y la investigación en las universidades.

En 1957, el novelista y hombre de ciencia inglés C.P. Snow publicó su célebre ensayo Las dos

culturas, inteligente alegato sobre las relaciones entre intelectuales literarios e intelectuales científi-cos, en el cual denuncia, con singular humor e ironía, la incomunicación entre la cultura literaria yla científica. A raíz de la difusión de este ensayo, se incrementó no sólo en Inglaterra sino en mu-chos otros países, el interés por los enfoques interdisciplinarios que permitieran cruzar la línea

Snow. La discusión sometió a dura crítica el sistema departamental, sobre el cual recayó buenaparte de la culpa por la incomunicación existente entre las disciplinas. En la universidad contem-poránea, se dijo, la organización departamental se ha hipertrofiado, lo que ha provocado la frag-mentación del todo universitario; el encierro de los especialistas en pequeños feudos académicosque los aíslan del resto del saber y de la realidad; la duplicación y dispersión innecesaria de esfuer-zos; rivalidades y fricciones entre las distintas disciplinas, con frecuentes disputas de fronteras,etcétera. Todo esto ha creado un ambiente poco propicio para la colaboración entre las distintasramas del saber.

La actual discusión acerca de la interdisciplinariedad no sólo es una consecuencia de la evolu-ción del conocimiento sino también una reacción en contra de los vicios del departamentalismo ysus consecuencias en la organización de la enseñanza e investigación universitarias. De ahí que ladiscusión internacional sobre el tema se haya orientado, hasta ahora, a esclarecer el concepto deinterdisciplinariedad; en qué medida ésta favorece una enseñanza e investigación adaptadas alactual desarrollo del conocimiento, y a examinar sus posibilidades como elementos fundamenta-les de innovación en el ser y quehacer de la universidad contemporánea.

En primer lugar, fue preciso llevar a cabo un cuidadoso deslinde conceptual para precisarla naturaleza de la interdisciplinariedad, distinguiéndola de la multidisplinariedad, de lapluridisciplinariedad y de la transdisciplinariedad. Luego, ya en el campo de la interdisciplinariedad,distinguir las diferentes modalidades que ésta puede asumir, según sea la etapa de madurez alcan-zada en el proceso. La mejor contribución a este esfuerzo es la que resultó del proyecto de investi-gación que sobre la interdisciplinariedad auspició, en los años 1969 y 1970, el Centro para la Inves-tigación y la Innovación con el Seminario sobre la Interdisciplinariedad en las Universidades,que tuvo lugar en la Universidad de Niza, Francia, en septiembre de 1970. El volumen querecoge los trabajos preparatorios, las ponencias y las conclusiones del Seminario, representael más valioso acercamiento teórico a la discusión internacional sobre la interdisciplinariedad.(Interdisciplinariedad. Problemas de la enseñanza y de la investigación en las universidades Léo Apostelet al. ANUIES, 1975).



En su contribución al Seminario de Niza, el profesor Jean Piaget distinguió tres niveles deinterdisciplinariedad, según el grado de interacción alcanzado entre las disciplinas componentes:

• "El nivel inferior podría ser llamado multidisciplinariedad y ocurre cuando la solu-ción a un problema requiere obtener información de una o dos ciencias o sectoresdel conocimiento sin que las disciplinas que contribuyan sean cambiadas o enrique-cidas. Esta situación podría constituir una primera fase que sería posteriormentetrascendida, pero que duraría un tiempo más o menos largo. Esto es con frecuencialo que se observa cuando se forman grupos de investigación con un objetivointerdisciplinario y al principio se mantienen en el nivel de información acumulativamutua, pero sin tener ninguna interacción".

• Piaget reserva el término interdisciplinario para designar el segundo nivel, "dondela cooperación entre varias disciplinas o sectores heterogéneos de una misma cien-cia lleva a interacciones reales, es decir, hacia una cierta reciprocidad de intercam-bios que dan como resultado un enriquecimiento mutuo".

• Finalmente, el profesor Piaget considera que existe un tercer nivel, una etapa supe-rior que sería la transdisciplinariedad, la cual, "no sólo cubriría las investigaciones oreciprocidades entre proyectos especializados de investigación, sino que también situa-ría esas relaciones dentro de un sistema total que no tuviera fronteras sólidas entre lasdisciplinas. Aunque esto es todavía un sueño, no parece que sea irrealizable…"

La diferencia fundamental entre lo pluridisciplinario y lo interdisciplinario estriba, entonces, enque mientras lo pluridisciplinario no es más que la simple yuxtaposición de disciplinas, lointerdisciplinario implica la integración de sus métodos y conceptos.

"Mientras que la pluridisciplinariedad es más bien una práctica educativa, la interdisciplinariedades un principio y esencialmente una categoría científica que se relaciona sobre todo con lainvestigación".

La interdisciplinariedad es un singular instrumento para provocar un enriquecedor proceso deinnovaciones en la universidad de la última parte del siglo XX. En el panorama mundial de laeducación superior ya se pueden mencionar ejemplos de universidades que han organizado todasu labor de acuerdo con un esquema interdisciplinario. Tal sucede con la Universidad de Sussex,en Inglaterra; la Universidad de Wisconsin Green-Bay, en los Estados Unidos; la Universidad deHacetteppe, que está organizada en función de un solo tema: la salud y sus problemas; de estasuerte, agrupa todas las disciplinas necesarias para este estudio, independientemente de su origeny categoría (ciencias naturales, humanas, sociales y médicas); el programa de enseñanza de lasciencias fundamentales no se concibe como un servicio, como es el caso de muchas facultades deMedicina, sino como parte integrante de un programa general. También hay experiencias de cen-tros o institutos que llevan a cabo programas interdisciplinarios, pero ligados a universidades que

107

no han modificado sus estructuras. Tal es el caso del Instituto de Investigaciones de la UniversidadLibre de Bruselas (Bélgica); el Instituto de Oceanografía de la Universidad Dalhouise, en Halifax,Nueva Escocia (Canadá); los estudios sobre la región de Muskeg de la Universidad de NuevaBrunswick (Canadá); el Centro de Estudios Nórdicos de la Universidad de Laval, en Quebec (Ca-nadá); el Centro de Estudios Superiores de Desarrollo Regional de la Universidad de Tours (Fran-cia); el Departamento de Música de la Universidad de París en Vincennes, Francia; el Instituto deSociología y Política del Trabajo de la Universidad de Ruhr-Bochum; los Grados InterdisciplinariosSuperiores por Investigación Aplicada de la Universidad de Aston, Birmingham (Inglaterra); etcé-tera. En América Latina corresponde mencionar la Facultad de Estudios Interdisciplinarios de laUniversidad Javeriana de Bogotá. También son dignos de mencionar los esquemas teóricos elabo-rados sobre la base de la interdisciplinariedad, como el diseñado por Erich Jantsck para el InstitutoTecnológico de Masachussetts.

Gestión y planificación estratégicas

De nada serviría transformar las estructuras académicas si no se transforma también la adminis-tración universitaria que en definitiva está al servicio del quehacer académico. Surge así, hoy endía, la gestión y planificación estratégicas como parte integral de la administración moderna de lasuniversidades.

Los especialistas definen la planificación estratégica como "una metodología explícita para tra-ducir la estrategia corporativa en un conjunto articulado de planes y programas de acción paracada una de las unidades de planificación, comprometiendo a todos los niveles de autoridad jerár-quica de la institución. También se puede conceptualizar como un proceso a través del cual laorganización define o redefine sus cursos de acción hacia el futuro, a mediano y largo plazos, loque permite jerarquizar sus objetivos y proveer los medios para lograrlos" (Plan de Desarrollo dela Universidad del Valle, Colombia, 1989).

Las universidades y demás instituciones de educación superior son organizaciones. De ahí quese esté transfiriendo a su administración una serie de conceptos e instrumentos que provienen delas teorías más modernas sobre la administración de las organizaciones, entre ellas el concepto deestrategia. "Aunque esta conceptualización —nos advierten los especialistas— se aplica principal-mente a las empresas productivas y de servicios, es igualmente utilizable en instituciones educati-vas en general y en las universidades en particular"6. A su vez, Luis Ernesto Romero nos dice: "Elhecho de que la disciplina administrativa haya surgido en principio para resolver los problemasde las organizaciones productivas, no le resta posibilidades para su aplicación en otro tipo de organiza-ciones sociales como la universidad. Para la comprensión de los fenómenos organizacionales de cual-quier institución, es necesaria una perspectiva organizacional y de gestión administrativa, que enri-quezca el análisis de las actividades específicas que desarrolla para cumplir sus fines".



Todo lo anterior nos lleva a enfatizar la importancia que para la planificación estratégica tienenla visión de la universidad y su misión.

"El concepto de gestión estratégica —nos recuerda Luis Ernesto Romero, profesor del Magisteren Dirección Universitaria de la Universidad de los Andes (Santafé de Bogotá)— no es tan novedo-so como pareciera. En efecto, desde la década de los años 60, diversos autores, especialmente nor-teamericanos, habían establecido la importancia de considerar el entorno o contexto económico,social, tecnológico y legal dentro del cual ésta opera, para definir, en consecuencia, cursos alter-nativos de acción —denominados estrategias— para cumplir sus finalidades institucionales y configu-rar entonces la estructura interna más apropiada para alcanzarlos. Sin embargo, es en la década de losaños 70, cuando alcanza su mayor auge tanto en la conceptualización teórica como en su aplicación enorganizaciones empresariales. En el caso de su utilización como herramienta de gestión en las institu-ciones universitarias, de nuevo es en Norteamérica en donde se inicia y alcanza un auge relativo lagestión estratégica, y una de sus herramientas en particular, la denominada planeación estratégica.

Vale la pena tener aquí presente dos recomendaciones del Dr. Eduardo Aldana, dirigidas a lasuniversidades que desean introducir en su gestión la planificación estratégica. Ellas son:

a) Dedicar un gran esfuerzo inicial al estudio y desarrollo de una cultura organizacional,mucho más propensa al aprendizaje y al cambio.

b) Hacer del proceso de planificación estratégica un proceso de aprendizaje.

El Dr. Eduardo Aldana define la planificación estratégica como "…un proceso de reflexión sobrela entidad, de tal manera que, poco a poco, en la medida que la entidad aprenda sobre sí misma,pueda ella ir generando su propio mecanismo de planeación y conformando su propio destino".

Antes de concluir esta sección, quizá sea oportuno subrayar que cuando se trata de institucio-nes educativas, el diseño curricular es "el eje de la planeación estratégica", desde luego que elcurrículo es el que "establece el vínculo principal entre los aspectos académicos y administrativosen una institución, caracteriza su desarrollo y perspectiva como tal, define los vínculos con lasociedad y materializa en gran medida las políticas educativas de la institución"7.

La planificación estratégica permite a la institución disponer de un Plan Prospectivo de Desa-rrollo Institucional. Pero recordemos que para ella lo más importante es el proceso y el aprendizajeo proceso pedagógico que éste implica, más que el documento o libro-plan.

Los retos de las nuevas tecnologíasde la información y la comunicación

En un trabajo reciente, José Joaquín Brünner sostiene que en el contexto de una globalización ca-racterizada por los procesos que resultan de la difusión de las Nuevas Tecnologías de la Informa-

109

ción y la Comunicación (NTIC), particularmente las tecnologías de redes, hay cinco dimensionesde contexto en que las transformaciones en curso son de envergadura y representan un desafíopara la educación superior latinoamericana del siglo XXI:

1. Acceso a la información2. Acervo de conocimientos3. Mercado laboral4. Disponibilidad de Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC)

para la Educación Superior5. Mundos de vida

Sobre Acceso a la información, Brünner nos proporciona los datos siguientes: "En América Latina elnúmero de personas que el año 2000 accedía a Internet se estima en 15 millones, esperándose queaumente a 75 millones para el año 2005. Luego, el problema para la educación en la actualidad no esdónde encontrar la información sino cómo ofrecer acceso sin exclusiones a ella y, a la vez, enseñar/aprender a seleccionarla, a evaluarla, a interpretarla, a clasificarla y a usarla". En lo que respecta alAcervo de conocimientos, Brünner subraya que la educación es más que transmisión y adquisición deconocimientos y el cultivo de la inteligencia lógico-matemática. Envuelve valores, desarrolla prácticasy comportamientos, forja el carácter, reconoce el papel formativo de las emociones en los procesos deaprendizaje, busca promover la maduración de múltiples capacidades humanas y facilitar que la per-sona las explote en todas las dimensiones posibles. A su vez, los Cambios en el mercado laboral implicanque las personas necesitan ahora formarse para unas trayectorias laborales inestables y, seguidamente,con probable rotación no sólo entre puestos de trabajo sino, a veces, incluso, de tipo de ocupación ysector de la economía. En primer lugar, se producen cambios en las estructuras de empleo, es decir, enla distribución de ocupaciones entre distintos sectores. No sólo se requieren más competencias sinofrecuentemente nuevas y diferentes, lo que pone en jaque a los sistemas educacionales y de formaciónprofesional. En lo que concierne a la Disponibilidad del NTIC para la educación, "la configuración, losritmos y las proyecciones de la educación superior están cambiando rápidamente mediante el uso delas NTIC, particularmente las tecnologías de red. Se estima que en los Estados Unidos más de tres milinstituciones ofrecen cursos en línea; 33 de los estados poseen, al menos, una universidad virtual. Másde un 50% de los cursos emplea el correo electrónico como medio de comunicación y al menos untercio usa la Red para distribuir materiales y recursos de apoyo. Algunos países en desarrollo caminanen la misma dirección. De hecho, las seis mayores universidades a distancia se encuentran localizadasen esta parte del mundo; en Turquía, China, Indonesia, India, Tailandia, África del Sur e Irán (ITU1999). Finalmente, la expresión Mundos de vida, se refiere, "de una manera quizá menos evidente, a quela educación debe hacerse cargo de la transformación que experimenta el contexto cultural en que ellase desenvuelve; es decir, del contexto de sentidos y significados que le permite funcionar establementeen relación a sus propios participantes —alumnos y docentes— y la familia y la comunidad".



Y esto nos lleva a examinar el papel que juegan las modernas tecnologías de la comunicación einformación, aplicadas a la educación superior.

Dos reflexiones previas nos merece este importante tema. En primer lugar, es preciso evitar queuna sobreestimación de las potencialidades que ofrecen dichas tecnologías produzca un detrimen-to en la apreciación del papel del docente. Estas tecnologías deben siempre ser vistas como instru-

mentos, como medios de apoyo al profesor y nunca como sustitutos del mismo.La relación personal y real docente-discípulo es fundamental y no puede jamás ser reemplazada

por la relación virtual máquina-usuario. En segundo lugar, la necesidad de evitar que la introduc-ción de estas tecnologías genere una nueva forma de exclusión o de diferenciación entre los infohaves

y los havenots, o como dicen otros, entre los cyberhaves y los havenots.Hechas estas advertencias, lo que no pueden de ninguna manera las instituciones de educación

superior, y por ende sus docentes, es negarse o resistirse a la utilización de tales tecnologías, quebien usadas amplían considerablemente sus posibilidades de acceso a la información y al inter-cambio académico enriquecedor, así como su radio de acción docente. Tenemos que aprovechar elpotencial educativo de las nuevas tecnologías. Piénsese en lo que ellas significan para renovar yhacer más eficaz la educación superior a distancia. Como afirma el profesor venezolano, Dr. Mi-guel Casas Armengol: "El envolvente espacio virtual no deja ninguna opción en esta materia, y esla contrapartida comunicacional de la globalización económica"8. No hacerlo sería automarginarsede la llamada ola informatizada.

"Una sociedad informatizada exige, agrega Casas Armengol, que sus universidades investi-guen las implicaciones de este cambio tan radical y modifiquen sustancialmente sus estructuras ylos enfoques curriculares para formar a los intelectuales, profesionales y líderes que deberán diri-gir y actuar en esta sociedad tan diferente." …"Lo que resulta más destacado en estas nuevas orga-nizaciones (las redes académicas) es que ellas están construidas sobre la premisa de que la infor-mación y el conocimiento de cualquier tipo imaginable puede ser enviado, recibido, almacenado yposteriormente recuperado, sin ninguna limitación geográfica, gracias a las telecomunicaciones, lacomputadora y otras tecnologías complementarias. Por consiguiente, esto significa el fin de la torre

de marfil, y de la universidad aislada y autocontenida, exaltando al mismo tiempo la necesidadinstitucional de una gran capacidad relacional, que le permita interactuar continua y efectivamentecon los contextos institucional, nacional e internacional. El radio de acción de cada universidad yano quedará limitado a un campus universitario y algunas extensiones o centros locales. Por otraparte, los académicos de la universidad ya no serán exclusivamente los ubicados en los edificiosde la institución, lo cual permitirá el uso óptimo de esos recursos. Sin duda, frente a estas nuevascondiciones, resultará necesario reconsiderar, profundamente, los procesos y modelos de enseñan-za y aprendizaje y las redes cooperativas nacionales e internacionales".

Para poner en práctica el desarrollo tecnológico educativo aparecen ahora, con gran fuerza, treselementos que representan grandes cambios en la estructura y funcionamiento de la universidadcontemporánea. Ellos son:

111

a) La nueva superautopista de información: Se refiere a un conjunto de modernas tecno-logías que permiten la distribución electrónica de texto, video, datos y voz, a travésde numerosas y gigantescas redes de telecomunicaciones. Internet, Bitnet, Hipertexto,Hipermedios, World Wide Web, Correo Electrónico, Foros, etcétera, son sólo algu-nas de las enormes posibilidades de este totalmente nuevo mundo, donde fronterasy distancias ya no representan limitaciones para la información, la comunicación, lacultura, el entretenimiento y, especialmente, para la educación. Estas nuevas posibi-lidades, que ya están implantadas en casi todos los países del mundo, rompen dra-máticamente con el aislamiento característico de los tradicionales campus universi-tarios y cambian la naturaleza fundamental de la educación superior.

b) La clase global: Teles (1993) argumenta que las nuevas tecnologías pueden ser usadaspara preparar mejor a la gente para la era de la información, a través del desarrollode un currículum que no solamente se refiere a aspectos que surgen de la sociedadinformatizada, sino que también se pueden emplear esas tecnologías de tal maneraque los usuarios desarrollen y obtengan las destrezas necesarias dentro de esta nue-va sociedad. De esta forma, los cursos pueden ser construidos usando diferentesespecialistas y materiales, provenientes de todo el país, la región o el mundo, pu-diendo utilizarlos para informaciones, discusiones y cuestionamientos. Por su par-te, también los alumnos podrán provenir de amplias áreas geográficas, todo lo cualratifica lo dicho anteriormente en relación a la globalización del conocimiento y dela educación.

c) La universidad virtual: Las nuevas tecnologías hacen innecesario que la instrucciónsólo ocurra en un recinto determinado (salón de clases o campus) y permiten que unalumno, usando los medios tecnocomunicacionales, pueda individualizar su apren-dizaje, lograr un alto grado de interacción y superar las dimensiones y rigideces detiempo y espacio, todo lo cual representa una realidad virtual, que transforma de raízla educación universitaria.

Finalmente, el Dr. Casas Armengol nos dice que "conviene señalar algunos de los elementos yconsideraciones, que representan factores importantes en lo relativo a la necesidad de nuevas for-mas para el aprendizaje y la enseñanza. Ellos son los siguientes:

• En primer lugar, suponer que un futuro profesional pueda aprender al principio desus estudios y en el nivel de licenciatura, todo lo que él va a necesitar en su vidaactiva, es ignorar totalmente al mundo actual con su extraordinaria movilidad ycomplejidad, las cuales afectan casi todos los campos del saber. En muchas discipli-nas, el conocimiento pertinente se modifica sustancialmente en menos de una déca-da y esta tendencia continuará progresivamente. Algunas sociedades tienen plan-



teada la necesidad de que la licencia para ejercer profesionalmente sea concedidasólo por algunos años y que ella deberá ser renovada mediante exámenes y nuevosconocimientos. Por consiguiente, los planes de estudio deberán ser rediseñados ycontemplar procesos continuos y de por vida para todas las carreras universitarias.

• En segundo lugar, resulta cada vez más evidente que en el proceso instruccional esmás importante aprender que enseñar. Esta afirmación no pretende desestimar lavalidez de la enseñanza y de sus métodos, pero considerándola ahora como unapoyo que gira alrededor del aprendizaje. Por consiguiente, las teorías de: aprendi-zaje, aprender a aprender (sustituyendo los métodos de estudios), solución de pro-blemas, comunicaciones, creatividad, tecnologías informativas, autoevaluación, et-cétera, adquieren una señalada y creciente importancia.

• En tercer lugar, se ha constatado experimentalmente que no existe una sola inteli-gencia sino múltiples inteligencias (musical, kinésica-corporal, matemática-lógica,lingüística, espacial, interpersonal e intrapersonal) y ello tiene consecuencias en lasdiversas formas de aprender y de allí la importancia de las teorías sobre individua-lización del aprendizaje.

• En cuarto lugar, el aprendizaje activo intenta lograr un aprendizaje profundo en vezde un aprendizaje superficial característico de la enseñanza convencional, basadoen la simple memorización de la información, enfoque todavía predominante enmuchos estudios universitarios profesionales.

• En quinto lugar, la introducción de los procesos de interactividad, en sus diversasformas y posibilidades, facilita un aprendizaje dinámico y relevante que permitetambién una mayor individualización.

El reto de la generación de ciencia y tecnología

Para hacer ciencia y generar tecnologías necesitamos disponer de recursos humanos de nivel supe-rior o, como bien dice el Dr. Luis Enrique Orozco, de la Universidad de Los Andes en Bogotá, serequiere "incrementar la inteligencia social, de lograr la formación de una alta inteligencia para laciencia y la tecnología y de disponer de nuevos liderazgos que puedan orientar y ejercerprotagonismos afianzados en el conocimiento y en una ética de la inteligencia".

Son las instituciones de educación superior las que tienen a su cargo, entre otros, el cometido deformar esa alta inteligencia para la ciencia y la tecnología y, como agrega el Dr. Orozco, de "aumen-tar la capacidad social y cultural de los pueblos para mantener un flujo adecuado entre los meca-nismos de producción, de asimilación y consumo de los productos del conocimiento. Capacidadque exige, a su vez, una fuerte institucionalización de la ciencia y una adecuada disponibilidad desistemas de información. …La capacidad de aprendizaje individual y colectivo constituye uno de

113

los factores esenciales para la adaptación activa y crítica de cualquier país a las condiciones nuevasde la evolución mundial. …Hacia adelante, lo que distinguirá a las sociedades como a las personasserá su actitud y sus posibilidades de acceso al conocimiento. Los países necesitan a sus universi-dades y demás instituciones de educación superior para avanzar confiadas hacia un futuro menosincierto. Para ello estas últimas tendrán que reinventarse o desaparecer"9.

La responsabilidad es muy grande, desde luego que en nuestros países las universidades son lacolumna vertebral del sistema científico-técnico; en ellas se lleva a cabo el 85% de la investigaciónque tiene lugar entre nosotros.

En América Latina y el Caribe, la situación de la ciencia y la tecnología la podemos resumir enlos puntos siguientes:

a) Según el Informe Mundial de la Ciencia (UNESCO, 1996), el porcentaje promedioen I&D para América Latina estuvo en 1992 en el orden de 0,4% del PIB, o sea unode los más bajos en el ámbito internacional. La misma tasa fue de 1,4% en Italia yCanadá, en 1991, y en 1994 sobrepasó 2.0% en países como Francia (2.3%), EstadosUnidos (2.5%) y Japón (2.7%). Ningún país de América Latina alcanza 1% del PIBrecomendado por la UNESCO hace más de veinte años, siendo Brasil el que más seaproxima (0.88%)10.

b) El número de científicos e ingenieros que trabajan en labores de I&D en AméricaLatina es apenas de 20 por cada millón de habitantes, mientras que en los paísesasiáticos de reciente industrialización alcanza 1.300 y en la Unión Europea a 2.000por cada millón. Por lo tanto, no puede sorprender que la región contribuya sola-mente con un 1.3% de la producción científica mundial11.

c) En América Latina la inversión en ciencia y tecnología es financiada principalmentepor el Estado y se mueve entre un 55% (Chile) y un 95% (Argentina).

d) En cuanto a los estudios de posgrado, Carmen García Guadilla nos proporciona losdatos siguientes: "Los posgrados comprenden los cursos de especialización, maes-trías y doctorados; existen en la región un total de más de 8,000 programas y son lasmaestrías las que más presencia tienen, ya que representan 51% del conjunto deprogramas. En términos de matrícula, la región cuenta con un total de más de 180,000estudiantes de posgrado, de los cuales 75% pertenece al sector público. En el caso delos doctorados, casi toda la matrícula (cerca de 90%) pertenece al sector público. Enesta dimensión, por tanto, el desarrollo de este cuarto nivel educativo también hasido mérito del sector público. Ahora bien, este pequeño pero importante desarrolloque ha tenido el nivel de posgrado en la región, engloba grandes disparidades entrelos países. Brasil y México representan los casos que destacan por encima de losdemás, y otros cinco países ocupan rangos intermedios: Colombia, Perú, Venezuela,Chile, Argentina y Cuba. En el resto de los países —la gran mayoría centroame-



ricanos, además de Paraguay y Uruguay— la magnitud de matrícula es pequeña. Enprimer lugar, se encuentra Brasil, que se destaca por encima de todos los países y quetiene casi 30% de la matrícula total de la región. Este país —junto con México— formanel grupo de países que conforman 71% de la matrícula de maestría y doctorado de todala región. Un segundo grupo de países está conformado por Argentina, Chile, Colom-bia, Perú y Venezuela, con matrículas de doctorado y maestría de tamaño más reduci-do; y, por último, el total de los diez países restantes que sólo cuentan con alrededor de5% de la matrícula regional de maestría y doctorado"12.El número de alumnos de posgrado representa cerca de 3% del total de la matrículade nivel superior. En Canadá es 13%. En América Latina los candidatos al doctora-do representan 17% del total de la matrícula de posgrado. El resto se distribuyeentre maestrías y especialidades.

e) La problemática latinoamericana de la investigación: Jean Pierre Lemasson y MarthaChiappe, en el libro que recientemente les publicó el IESALC-UNESCO, la resumenen los puntos siguientes:

i) Concepción individualista predominante. Ni la investigación ni el posgradosuelen ser concebidos de manera integrada. La misma investigación universi-taria tiende a ser fragmentada y está lejos de ser concebida como un sistema.

ii) Tampoco existe una articulación satisfactoria entre la investigación y los estu-dios de posgrado, aunque el posgrado suele ser el ámbito natural de la investi-gación. Pero se observan buen número de proyectos de investigación totalmentedesconectados de los programas de posgrado. En Brasil, el CAPES tiene, entresus misiones, promover la mayor sinergia posible entre ambos sectores, asegu-rando la articulación universitaria entre estudios de posgrado e investigación.

iii) Tendencia a marginar, en los programas de financiamiento, la investigación enciencias sociales, las humanidades y las artes, privilegiando las ciencias natu-rales, las exactas y las ingenierías. También es notorio el predominio de la in-vestigación aplicada sobre la básica.

iv) Las universidades, fundamentalmente las públicas, representan la columna ver-tebral de la investigación científica de la región. "La investigación universitariaes altamente concentrada y en la mayoría de los países dos o tres universida-des, generalmente públicas, constituyen casi la mitad del sistema". Las univer-sidades privadas, salvo las llamadas de elite o de mayor prestigio, suelen estarausentes de las tareas investigativas. A las universidades destinan casi 50% desus fondos las entidades estatales encargadas de financiar la ciencia y la tecno-logía. La comunidad científica regional es estimada en unas 100,000 personas,de las cuales 80% se encuentra en las universidades, principalmente públicas.

115

v) Los analistas reconocen que, en términos generales, no existen en América La-tina indicadores fiables de evaluación de la productividad científica. Además,generalmente hay poca información sobre los proyectos de investigación y laspublicaciones científicas. El sector productivo suele no tener conocimiento delas investigaciones universitarias ni de sus posibilidades para generar las tec-nologías que necesitan. Este sector vive casi totalmente a expensas de tecnolo-gías importadas.

vi) De un total de 470,000 profesores universitarios en América Latina, sólo 31,000tienen un doctorado, o sea 6.6%.

Como conclusión de este diagnóstico, los autores citados sostienen, y comparto su opinión, quesi deseamos fortalecer el desarrollo científico y técnico de América Latina, tenemos que fortalecersustancialmente, con recursos y personal, la investigación universitaria y ligar ésta más estrecha-mente a las problemáticas nacional y a los requerimientos del sector productivo, porque "es a nivelde los estudios de posgrado, particularmente a nivel del doctorado, que se juega el desarrollo amediano y largo plazos de la investigación13.

Educación superior y sector productivo

Las relaciones entre la educación superior y el mundo laboral, el sector productivo y la sociedadcivil en general, se han vuelto uno de los temas más presentes en el actual debate internacional.

Insertamos a continuación unos conceptos sobre el tema, tomados de un trabajo de HoussineDridi y Manuel Crespo, profesores de la Universidad de Montreal, publicado en el vol. núm. 2,1999 de la revista Educación Superior y Sociedad, del IESALC: "La interacción de la universidad consu medio ambiente es una función vital. El sector económico constituye uno de los principalespolos y parece sobrepasar las fronteras habituales. De hecho, después que la universidad tomóconciencia de la continua agravación (a la que previó ponerle fin), y en forma particular de laacumulación de déficits, la deterioración de las infraestructuras, la insuficiencia de los créditosotorgados a la investigación y la dificultad de renovar el cuerpo de profesores, las relaciones con elsector privado fueron reinvertidas. Las restricciones presupuestarias tuvieron una influencia cer-tera en la administración de las universidades y en el sentido de una mayor abertura hacia el sectoreconómico. Éstas tuvieron, en el fondo, un efecto acelerador y catalizador (Crespo, 1996).

"Las relaciones entre la universidad y la empresa conocieron un importante impulso en los años90. Ellas son, de ahora en adelante, formales e institucionalizadas (Portaria, 1996). Estainstitucionalización que marca el refuerzo de los vínculos universidad/industria, está considera-do por la OCDE (1996) como uno de los fenómenos más notables de la última década. Esta nuevaconfiguración está subentendida por la creación de oficinas de relaciones, la reorganización de la



misión de la universidad, la puesta en servicio de una estandarización contractual, la ayuda a lainvención y a la obtención de certificados (Crespo, 1996), la multiplicación de los centros de exce-lencia, la construcción de tecnópolis de proximidad universidad/empresa y, finalmente, por laelaboración de enfoques de relaciones públicas.

"En Europa, varios programas son financiados por los gobiernos y las empresas de países miem-bros; a manera de ejemplo, el programa "Sócrates" (Beernaert, 1997), destinado a la ayuda de coopera-ción universitaria y a los intercambios de estudiantes. Este programa apoya a una sesentena de redestemáticas que organizan las cooperaciones entre universidades y entre universidades y empresas. EnCanadá, las políticas de los diferentes gobiernos provinciales y el federal, motivan la puesta en marchade programas de formación profesional y de centros de excelencia o de grupos-laboratorio. Elgobierno canadiense inició, después de 1982, un enfoque de adaptación de la mano de obra, y loscriterios de financiamiento exigen cada vez más una asociación que se desarrolle hacia los progra-mas de formación sobre medida y negociados entre la universidad y la empresa.

"En los Estados Unidos, la colaboración entre la industria y la universidad está muy arraigada.En ese país, la puesta en juego de la mundialización ha sido considerada desde varios años. EnSuecia, en donde el número de publicaciones científicas bate el récord después de Suiza (Postel'Vinay,1999), la industria financia el mayor volumen de la investigación-desarrollo de los países de laOCDE. La parte más importante del financiamiento está destinada a la investigación en los secto-res juzgados como estratégicos, particularmente desde el punto de vista de la industria.

"La UMAP (Movilidad Universitaria en el Asia y el Pacífico) está considerada como uno de losproyectos más importantes para este espacio transregional. Entre los objetivos esenciales se encuentrael desarrollo de las relaciones institución/empresa, en el dominio de la educación cooperativa, y el demodelos de prácticas que les permitan a los estudiantes e investigadores universitarios el pasar untiempo en una empresa de un país de la región. Haddad (1998) estima que el acceso a la formacióncontinua, o a la formación a lo largo de toda la vida, pasa por la asociación entre los establecimientos deenseñanza superior y el sector económico, tanto a nivel de la formación como al de la investigación.

"Las relaciones entre los establecimientos de enseñanza superior y las empresas parecen ser, hoy endía, inevitables. El potencial de la enseñanza superior para participar en la reestructuración industrialy en el relance económico no necesita ser demostrado. Se admite también, que esas relaciones compor-tan al menos la ventaja de un enriquecimiento de las prácticas de enseñanza y de investigación, peroellas deben ser analizadas constantemente por los universitarios, con el fin de disponer de los indicadoresnecesarios para la protección de la misión esencial de la universidad y de su autonomía".

El tema de las relaciones universidad/sector productivo está estrechamente relacionado con el de lapertinencia de la educación superior, es decir, de su capacidad de respuesta a las necesidades de todoslos sectores de la sociedad, entre ellos el mundo laboral o del empleo. Sin duda, las instituciones deeducación superior tienen que tener muy en cuenta la naturaleza cambiante del mundo del trabajo,pero en vez de preparar para determinados empleos, deben preparar la empleabilidad y analizar lasgrandes direcciones del mundo del trabajo. La empleabilidad demanda, como lo dice el documento

117

preparado para la Mesa Redonda sobre "Las exigencias del Mundo del Trabajo", hacer hincapié en lascapacidades y la flexibilidad en la formación. Esto, en última instancia, se refleja en el diseño curricular:"Evidentemente, dice el documento, las voces más francas afirman que los graduados deberían adqui-rir competencias generales, deberían cultivar las capacidades sociales y de comunicación, deberíanestar preparados para el empresariado y, por último, deberían ser flexibles. Si examinamos en detalle laprofusión de las propuestas formuladas en diversos países por los empleadores, los comités que estu-dian el futuro de la educación superior y la mayoría de los investigadores que analizan las conexionesentre la educación superior y el trabajo, se espera de los graduados que:

• sean flexibles;• sean capaces de contribuir a la innovación y a ser creativos, y estén dispuestos a

ello;• sean capaces de hacer frente a las incertidumbres;• estén interesados en el aprendizaje durante toda la vida y preparados para ello;• hayan adquirido sensibilidad social y capacidades de comunicación;• sean capaces de trabajar en equipos;• estén dispuestos a asumir responsabilidades;• estén animados de un espíritu de empresa;• se preparen para la internacionalización del mercado laboral mediante una com-

prensión de diversas culturas;• sean polifacéticos en capacidades genéricas que atraviesen diferentes disciplinas, y

tengan nociones en campos de conocimiento que constituyen la base de diversascapacidades profesionales, por ejemplo, las nuevas tecnologías.

La internacionalización de la educación superior

La cooperación internacional entre las instituciones de educación superior es una consecuencia dela naturaleza misma del conocimiento contemporáneo, que no tiene fronteras. Bien se ha dichoque "el Estado tiene fronteras y el conocimiento horizontes". En realidad, cada vez más formamosparte de la academia mundial y ninguna institución universitaria puede cerrarse a los contactosinternacionales sin condenarse a quedar al margen de los avances del conocimiento.

La cooperación internacional también puede ser una fuente de nuevos recursos académicos, deequipos, bibliografía y hasta de recursos financieros. Pero, a la par que se reconoce la enormeimportancia que tiene hoy en día la cooperación internacional, hay, al mismo tiempo, un replan-teamiento de su naturaleza y propósitos.

Al referirse a la cooperación internacional para la educación en general, el ya citado Informe de laComisión Delors dice lo siguiente: "La globalización de las actividades, que es la característica señala-



da de nuestra época, pone de manifiesto la amplitud, la urgencia y la imbricación de los problemas aque se enfrenta la comunidad internacional. El crecimiento demográfico acelerado; el derroche de losrecursos naturales y la degradación del medio; la persistente pobreza de gran parte de la humanidad;la opresión, la injusticia y la violencia que aún padecen millones de individuos exigen medidas decorrección de gran envergadura. Únicamente una cooperación internacional renovada en su espíritu yreforzada en sus medios podrá aplicarlas. Irreversible, la globalización exige respuestas globales, yedificar un mundo mejor —o menos malo— es hoy en día más que nunca asunto de todos".

Sobre el debate contemporáneo acerca de la cooperación internacional, Axel Didriksson afirma:"Durante los últimos años, la cooperación internacional en el ámbito de la educación superior se haintensificado notablemente. Esto se debe, principalmente, a los nuevos requerimientos de la integra-ción geoeconómica de recursos humanos de alto nivel en mayor cantidad y calidad, como una res-puesta de las naciones al fenómeno de la interdependencia económica, el cambio tecnológico en laproducción, las telecomunicaciones, la informática y el nuevo valor que han adquirido los conocimien-tos. En los países que están integrándose en bloques regionales o subregionales, la cooperación en laeducación superior ha buscado construir nuevos programas multilaterales comunes concentrados enel aprendizaje de idiomas, la vinculación universidad-empresa y sobre todo en la movilidad académi-ca y estudiantil, de forma variada y multiplicada. El éxito del programa ERASMUS de la Unión Euro-pea, por ejemplo, se ha debido al requerimiento reconocido de que la movilidad académica regional esun factor clave para elevar los niveles de calidad de los aprendizajes, extender la calidad del servicio yestablecer nuevos compromisos interinstitucionales y nacionales de mutuo beneficio. Esto mismo haobligado a las instituciones de educación superior a desarrollar políticas de atención a los migrantesestudiantiles y académicos, a mejorar sus sistemas de equivalencias y reconocimiento internacionalespara sus ofertas de formación y de manera más general a situarse en un sistema de adquisición deprestigio tanto internacional como nacional y regional".

Para finalizar, vamos a referirnos a lo expresado por la Declaración Mundial sobre la Educación

Superior y su Marco de Acciones Prioritarias en relación con la cooperación internacional. La Decla-

ración Mundial dice lo siguiente:

a) El principio de solidaridad y de una auténtica asociación entre los establecimientos deenseñanza superior de todo el mundo es fundamental para que la educación y la for-mación en todos los ámbitos ayuden a entender mejor los problemas mundiales, elpapel de la gobernación democrática y de los recursos humanos calificados en su reso-lución, y la necesidad de vivir juntos con culturas y valores diferentes. La práctica delos idiomas extranjeros, los programas de intercambio de docentes y estudiantes y elestablecimiento de vínculos institucionales para promover la cooperación intelectual ycientífica debiera ser parte integrante de todos los sistemas de enseñanza superior.

b) Los principios de la cooperación internacional fundada en la solidaridad, el recono-cimiento y el apoyo mutuo, una auténtica asociación que redunde, de modo equita-

119

tivo, en beneficio de todos los interesados y la importancia de poner en común losconocimientos teóricos y prácticos en el ámbito internacional, deberían regir las re-laciones entre las instituciones de enseñanza superior en los países desarrollados yen desarrollo, en particular en beneficio de los países menos adelantados. Habríaque tener en cuenta la necesidad de salvaguardar las capacidades institucionales enmateria de educación superior en las regiones en situaciones de conflicto o someti-das a desastres naturales. Por consiguiente, la dimensión internacional debería es-tar presente en los planes de estudios y en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

c) Habría que rectificar y aplicar los instrumentos normativos regionales e internacio-nales relativos al reconocimiento de los estudios, incluidos los que atañen a la ho-mologación de conocimientos, competencias y aptitudes de los diplomados, con elfin de permitir a los estudiantes cambiar de curso con más facilidad y de aumentarla movilidad dentro de los sistemas nacionales y entre ellos.

El Marco de Acciones Prioritarias, a su vez, señala:

a) Deberá concebirse la cooperación como parte integrante de las misiones institucionales de los

establecimientos y sistemas de educación superior. Las organizaciones intergubernamentales,los organismos donantes y las organizaciones no gubernamentales deberían ampliarsu acción para desarrollar proyectos de cooperación interuniversitaria mediante elhermanamiento de instituciones basados en la solidaridad y la asociación, con objetode acortar la distancia que separa a países ricos y países pobres en los ámbitos crucialesde la producción y aplicación de los conocimientos. Cada establecimiento de enseñan-za superior debe prever la creación de una estructura o un mecanismo apropiados parapromover y gestionar la cooperación internacional.

b) La UNESCO y otras ONG que actúan en el campo de la educación superior, losEstados miembros mediante sus programas de cooperación bilateral y multilateral,la comunidad universitaria y todos los interlocutores interesados de la sociedaddeberían promover la movilidad universitaria internacional como medio de hacer queprogrese el saber y de compartirlo, a fin de instaurar y fomentar la solidaridad,principal elemento de la futura sociedad mundial del saber.

c) Los establecimientos de educación superior de los países industrializados deberánesforzarse por concentrar acuerdos de cooperación internacional con establecimientoshomólogos de países en desarrollo, en particular con los de los países menosadelantados.

d) La UNESCO, junto con todos los interlocutores interesados de la sociedad, deberátomar medidas para paliar los efectos negativos de la fuga de cerebros y sustituirla por un

proceso dinámico de recuperación de los mismos. En todas las regiones del mundo se



necesita un análisis global de las causas y consecuencias de la fuga de cerebros.Deberá ponerse en marcha una vigorosa campaña, mediante el esfuerzo concertado de

la comunidad internacional y basada en la solidaridad universitaria, que debería cen-trarse en el regreso al país de origen de universitarios ex patriados y en la participa-ción de voluntarios universitarios (profesores recién jubilados o jóvenes universita-rios en principio de carrera) que deseen enseñar e investigar en establecimientos deeducación superior de países en desarrollo. Al mismo tiempo, es fundamental apo-yar a los países en desarrollo en sus esfuerzos para construir y consolidar sus pro-pias capacidades educativas.

La respuesta de la educación superior a los desafíosde la sociedad contemporánea y de la globalización

Si bien, debemos evitar las concepciones fundamentalistas de la globalización y asumirlacríticamente, también es preciso reconocer, que el proceso de globalización ofrece un gran poten-cial de crecimiento económico y abre nuevas oportunidades, pero reservadas para los que tienencapacidad competitiva, pues excluye, en forma creciente, a los que no la tienen.

El mejoramiento sustancial de nuestra competitividad implica, entonces, conocimiento, tecno-logía, manejo de información, destrezas; significa elevar la calidad de nuestros sistemas educati-vos y la preparación de nuestros recursos humanos al más alto nivel posible. Competitividad im-plica incorporar el progreso técnico a la actividad productiva. Hoy en día no sólo compiten losaparatos económicos y las empresas, sino también las condiciones sociales, los sistemas educati-vos y las políticas de desarrollo cientítifico y tecnológico. En realidad, es la sociedad entera, el paísmismo, quien compite y no sólo el sector empresarial. "La carrera económica y geopolítica delsiglo XXI, afirma Hernán Gómez Buendía, es una carrera entre los sistemas educativos".

La época de cambios que vivimos genera un sentimiento de crisis por las incertidumbres que hantomado el sitio de antiguas certidumbres. Tal sentimiento abarca los sistemas educativos, sin que esca-pen las propias universidades. El reto consiste en transformar la incertidumbre en creatividad.

Será preciso educar para el cambio y la incertidumbre. "La comunidad académica, ha escritodon Federico Mayor, deberá tener el coraje de decirle a la juventud que las prerrogativas y certezasya no forman parte del presente: es en la incertidumbre donde está la esperanza al filo de lassombras y las luces". "Una teoría verdadera, afirma Popper, no es más que una hipótesis que haresistido hasta ahora los esfuerzos por refutarla". …"La realidad parece más bien un sistema ines-table, como una nube", agrega Popper. "Es el resultado del caos y del orden", agrega Prigogine. Lasmismas leyes físicas, en vez de expresar certidumbres hoy se afirma que expresan probabilidades.

Vivimos así una nueva era científica: la era de las posibilidades o probabilidades, en materia científica.Como dice Ilya Prigogine: "venimos de un pasado de certidumbres conflictivas —ya estén relacio-

121

nadas con la ciencia, la ética, o los sistemas sociales— a un presente de cuestionamientos". Lasaturación de información incrementa la incertidumbre. Vivimos en la incertidumbre y nos senti-mos desbordados por los cambios. "El pensamiento mágico, la religiosidad, el consumismo hedo-nista o el nihilismo escéptico vienen a cubrir el gigantesco vacío de sentido que hoy padece lahumanidad", afirma el filósofo argentino Augusto Pérez Lindo.

Hay quienes prefieren hablar más que de reforma de la educación superior de una revolución en

el pensamiento, caracterizada por su complejidad en la elaboración de nuestra construcción mentaly en la estructura misma del conocimiento contemporáneo. El pensamiento complejo, que está enla esencia de la interdisciplinariedad, está animado, según Edgard Morin, de una tensión perma-nente entre la aspiración a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista, y el reconocimien-to de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento.

Frente a estos desafíos, es urgente estructurar las respuestas que nuestras universidades debe-rán darles, mediante una serie de tareas, como las que ya mencionamos, y que en apretada síntesisconducirían a fortalecer sus capacidades de docencia, investigación y extensión interdisciplinarias;flexibilizar sus estructuras académicas e introducir en su quehacer el paradigma del aprendizajepermanente; auspiciar sólidos y amplios programas de actualización y superación académica desu personal docente, acompañados de los estímulos laborales apropiados; incorporarse a las lla-madas nuevas culturas, que antes aludimos.

¿Cuál es, entonces, el gran desafío en la perspectiva del siglo XXI? El reto es diseñar para lahumanidad un proyecto global de desarrollo humano y sustentable. Para el logro de lo anterior senecesitan políticas de largo plazo, diseñadas sobre la base de sólidos consensos sociales. En laapertura de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior (París, 1998), el primer ministro deFrancia, Lionel Jospin, afirmó: "la economía de mercado es la realidad en la que actuamos. Pero nodebe constituir el horizonte de una sociedad. El mercado es un instrumento, no la razón de lademocracia". "El mercado, ya lo decía Octavio Paz, es un mecanismo y como todo mecanismono tiene conciencia". La globalización necesita, urgentemente, componentes de ética concien-cia y solidaridad.

¿Cuál es el papel de la educación superior en el umbral de un nuevo siglo y de un nuevo milenio,en un mundo en proceso de cambio y transformación? Ante un mundo en proceso de cambio, laeducación permanente aparece como la respuesta pedagógica estratégica que hace de la educaciónasunto de toda la vida y dota a los educandos de las herramientas intelectuales que les permitiránadaptarse a las incesantes transformaciones, a los cambiantes requerimientos del mundo laboral ya la obsolescencia del conocimiento, característica de la ciencia contemporánea que se renueva enperíodos cada vez más cortos, a la vez que se incrementa a un ritmo cada vez más acelerado.

No debe, entonces, extrañarnos que la revalorización del concepto de educación permanentesea quizás el suceso más importante ocurrido en la historia de la educación de la segunda mitaddel presente siglo. Decimos revalorización, por cuanto la idea de la continuidad del proceso edu-cativo no es nueva, aunque ha sido en estas últimas décadas que los teóricos de la educación han



señalado, con mayor precisión, las fecundas consecuencias que para el porvenir de los procesos deenseñanza y aprendizaje tiene la adopción de la perspectiva de la educación permanente. Ya elfrancés Claparede había escrito: "La educación es vida y no preparación para la vida. Y José Martínos había advertido que el hombre se educa desde que nace hasta que muere.

A la idea de la educación como preparación para la vida sucede, pues, la idea de la educacióndurante toda la vida. A la idea de la educación como fenómeno escolar sucede la idea de la educa-ción que impregna todas las actividades humanas. El trabajo, el ocio, los medios de comunicaciónde masas, la familia, las empresas, las bibliotecas, las salas de cine, etcétera, son agentes que, de unmodo u otro, afectan el proceso de las personas durante toda su vida.

La educación permanente tiene una raíz ontológica y es, como se ha dicho, "una respuesta a lacondición humana y a eso que llamamos los signos de los tiempos". Es una respuesta a la crisis dela sociedad contemporánea, donde el aprendizaje deliberado y consciente no puede circunscribir-se a los años escolares y hay que lograr la reintegración del aprendizaje y la vida. Es, también, unafilosofía educativa y no una simple metodología. Como filosofía es inspiradora, iluminadora yorientadora de la acción.

Los educadores para el próximo milenio necesitan formarse en un nuevo paradigma: el para-digma del aprendizaje, en el cual los educadores son primordialmente diseñadores de métodos yambientes de aprendizaje, que trabajan en equipo junto con los estudiantes, de suerte que en reali-dad devienen en coaprendices. El educador, a la vez que forma, se está formando, y a la vez queenseña, aprende.

En la educación para el siglo XXI, como ya lo dice la Declaración Mundial sobre la Educación para

Todos (Jomtien, 1990), lo importante son los aprendizajes realmente adquiridos por los educandos,y que éstos se traduzcan en un desarrollo genuino del individuo o de la sociedad, de suerte queadquieran conocimientos útiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y valores.

La Comisión Delors estuvo muy consciente de que para llevar a la realidad esta visión muchodependerá del personal docente. "El aporte de maestros y profesores, afirma el informe, es esencialpara preparar a los jóvenes, no sólo para que aborden el porvenir con confianza, sino para queellos mismos lo edifiquen de manera resuelta y responsable." La Comisión estimó que el cometidofundamental del docente en la educación para el siglo XXI, se resume en transmitir la afición al

estudio. "La educación en la era tecnológica, escribe Trahtemberg, habrá de sustentarse en valorescomo la flexibilidad, la creatividad, la autonomía, la innovación, la rapidez de adaptación al cam-bio, el estudio permanente y el trabajo cooperativo. El hombre se verá constantemente enfrentadoa los desafíos de la adaptación, el dominio de situaciones nuevas, la responsabilidad, la participa-ción, el pluralismo y el cambio de valores, debiendo estar preparado física, intelectual yafectivamente para lidiar con estas exigencias." Y agrega: "los trabajadores de la era postindustrialde alta tecnología requerirán nuevas habilidades para trabajar y aprender, más relacionadas con elanálisis simbólico que incluyen las siguientes: abstracción, pensamiento sistémico, investigaciónexperimental y colaboración".

123

La vocación de cambio que imponen la naturaleza de la sociedad contemporánea y laglobalización, implica una universidad al servicio de la imaginación y la creatividad, y no única-mente al servicio de una estrecha profesionalización, como desafortunadamente ha sido hasta ahoraentre nosotros. La educación superior, de cara al siglo XXI, debe asumir el cambio y el futuro comoconsustanciales de su ser y quehacer, si realmente pretende ser contemporánea. El cambio exige delas instituciones de educación superior una predisposición a la reforma de sus estructuras y méto-dos de trabajo, lo que conlleva asumir la flexibilidad como norma de trabajo en lugar de la rigidezy el apego a tradiciones inmutables. A su vez, la instalación en el futuro y la incorporación de lavisión prospectiva en su labor, harán que las universidades contribuyan a la elaboración de losproyectos futuros de sociedad, inspirados en la solidaridad, en la equidad y en el respeto al am-biente. En suma, proyectos de desarrollo humano endógeno, integral y sostenible.


REFERENCIAS

1 Frans A. Van Vught: Evaluación de la calidad de la educación superior: el próximo paso, en Documentos Columbussobre Gestión Universitaria, Hebe Vessuri Editora, Volumen 2, CRE-UNESCO, 1993.

2 Rollin Kent Serna: Evaluación y acreditación de la educación superior latinoamericana: razones, logros, desafíos y propuestas.Documento preparado para la Conferencia Regional sobre Políticas y Estrategias para la Transformación de la Educa-ción Superior en América Latina y el Caribe, La Habana, Cuba, noviembre de 1996.

3 Juan Bautista Arríen: Reflexiones sobre la educación, Instituto Nicaragüense de Investigación y Educación Popular (INIEP)y UNESCO, Managua, 1995, p. 5 y siguientes.

4 Lewis A. Tyler y Andrés Bernasconi: Evaluación de la educación superior en América Latina. Tres órdenes de magnitud.Harvard Institute for International Development Harvard University, 1999, p. 16.

5 Luis Enrique Orozco: Acreditación institucional y de programas, Universidad de Los Andes, 1995.

6 Ibidem: p. 5

7 Profesor José Lavandero: Curso de diseño curricular, Universidad de La Habana, Cuba, 1995.

8 Miguel Casas Armengol: Impostergable transformar la universidad venezolana, Caracas, octubre de 1996 (fotocopiado).

9 Luis Enrique Orozco: Inteligencia para la ciencia y la tecnología, Santafé de Bogotá, enero de 1998, (fotocopiado).

10 José Joaquín Brunner: "La universidad latinoamericana frente al próximo milenio", en revista Universidades, UDUAL,núm. 16, julio-diciembre de 1988, pp. 23 a 31.

11 Juan Pierre Lemasson y Martha Chiappe: La investigación universitaria en América Latina, Ediciones IESALC/UNESCO,Caracas, 1999.

12 Carmen García Guadilla: Situación y principales dinámicas de transformación de la educación superior en América Latina,CRESALC-UNESCO, 1996 p. 69 y siguientes.

13 Jean Pierre Lemasson y Martha Chiappe: op. cit. p. 299.

125

GLOBALIZACIÓN

Y SU IMPACTO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

127

Los desafíos del mundo contemporáneo

Nos encontramos en el umbral de un nuevo siglo y de un nuevo milenio. Una nueva sociedad,la sociedad global, que MacLuhan denominó la aldea planetaria, está emergiendo. La humani-dad ha entrado en un proceso acelerado de cambios, que se manifiesta en todos los ámbitosdel acontecer político, social, científico y cultural, de suerte que puede afirmarse queestamos viviendo el inicio de una nueva era civilizatoria. Asistimos a cambios en lacosmovisión, en los modelos de desarrollo, en los paradigmas científicos y tecnológicosy hasta en las creencias.

La sociedad que está emergiendo algunos la denominan learning society o sociedad del cono-

cimiento, por el papel central que éste juega en el proceso productivo; otros prefieren llamarlasociedad de la información. Hay quienes afirman que es más apropiado llamarla sociedad del

aprendizaje, por el papel clave que el aprendizaje permanente está llamado a desempeñar en lasociedad del próximo siglo.

El siglo XX será recordado como un siglo complejo y paradójico, pues, a la par que aportógrandes avances científicos y tecnológicos, fue el escenario de las guerras más cruentas ydestructivas de la historia humana. Quizá, dice el Club de Roma, porque las ambiciones tec-nológicas y de poder superaron la creación de valores compartidos por toda la humanidad.Otra paradoja es la posibilidad que tiene ahora la sociedad, vía medios masivos de comunica-ción, de asomarse al mundo y darse cuenta de su diversidad. Pero esta amplitud de visión noestá acompañada del reconocimiento del valor de esa diversidad cultural y de la necesidad depreservarla. Más bien, prevalecen tendencias a la imposición de una empobrecedora homoge-neidad cultural.

La más dramática de las paradojas que nos deja el siglo XX es el incremento en la produc-ción de la riqueza, ligado a su distribución cada día más desigual entre naciones y sectoressociales. Además, la gente que cada día acumula más riqueza se siente cada vez más inseguray con menos estabilidad en sus vidas. Las situaciones de ingobernabilidad aparecen como unhorizonte de amenazas en todas las sociedades, tanto en las opulentas como en las empobre-cidas. "El siglo XX, nos dice el profesor brasileño Cristovam Buarque, superó todas las expec-tativas en cuanto a los avances técnicos y económicos, pero fue un fracaso desde el punto devista de la construcción de una sociedad utópica para todos. El siglo XX nos permitió asumirla globalización o mundialización, en virtud del cual el planeta Tierra dejó de ser un conceptode teóricos, la universalidad pasó a ser una conciencia y un estilo de vida", pero, simultánea-mente, la sociedad humana pasó a ser una sociedad que habita la aldea planetaria, que, sinembargo, se ha dividido, se ha fragmentado. Esta fragmentación ha conducido a la desintegra-

ción del hombre. "Si éste fue el siglo de la integración del planeta, nos dice Buarque, fue tam-bién, paradójicamente, el siglo de la ampliación de la desigualdad y la creación de una desin-tegración social nunca antes vista.

GLOBALIZACIÓN Y SU IMPACTO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR


"La informática, la telemática y la revolución en las comunicaciones han integrado a laespecie humana en una sola sociedad universal, pero dividida por una cortina de oro, quesepara a los que usufructuan la abundancia, la riqueza y el lujo, de aquellos que están inmersosen la más clamante miseria, hambre y suciedad.

"El sueño de todos los pensadores que no están dispuestos a renunciar a la utopía es que elsiglo XXI sea el siglo de la ética, que domine y reemplace el siglo de la técnica. Para que estosuceda es preciso construir una modernidad ética, que mantenga los valores del humanismo yde la igualdad de derechos entre todos y cada uno de los hombres, subordinando el podertécnico a los valores de la ética. Al despertar a la ética, tal vez los hombres descubran unnuevo camino hacia el siglo XXI. Frente a los seres humanos del fin del siglo, concluye Buarque,está la alternativa de dejar consolidar la cortina de oro que separa a los hombres, a los ricos delos pobres, o construir una cortina de oro que separe el tiempo, el pasado del futuro".

Al borde del final del siglo XX, el consejo ejecutivo de la UNESCO encargó a un grupo deeminentes intelectuales, presididos por el pensador francés Jerome Bindé, que elaborara undocumento sobre las principales tendencias que se advierten en el mundo actual y que pue-den transformarse en verdaderos desafíos para la humanidad en el siglo XXI. El grupo iden-tificó diez tendencias principales, a las cuales vamos a referirnos, muy brevemente:

1. El rápido desarrollo de la tercera revolución industrial, el continuo progreso de la

globalización y sus crecientes efectos, que están realmente conmoviendo los funda-mentos de la sociedad, pero cuyo principal riesgo es que generan en el ámbitomundial una sociedad dual cada vez más inequitativa, entre las naciones y alinterior de éstas. La globalización se caracteriza por su asimetría: concentra lariqueza en sectores muy reducidos y conduce a la miseria a capas cada vez másextendidas de la población. De esta suerte, genera tendencias disociadoras. Elreto es qué hacer para transformarla en una globalización incluyente y liberadora,en vez de excluyente y dominadora. En otras palabras, ¿cómo hacer para que seinspire no en la acumulación de utilidades sino en la solidaridad humana?

2. La pobreza, inequidad y exclusión, ¿están indefectiblemente ligadas a la mundialización?

¿Pueden modificarse estas tendencias, o más bien serán reforzadas? Pese a los progre-sos hechos en los últimos años mediante la promoción del paradigma del desa-rrollo humano sustentable, la mitad de la población mundial lucha por sobrevi-vir con menos de dos dólares diarios. La humanidad enfrenta así el reto de"gobernar" la globalización desordenada, con el fin de que ésta no sea destructivasino constructiva del tejido social, para lo cual se requiere que responda a laética y la equidad. En una palabra: una globalización para el bienestar de lagente y no únicamente para el mercado y la acumulación de ganancias por par-te de las transnacionales.

129

3. La emergencia de nuevas amenazas a la paz, la seguridad y los derechos humanos. Sur-gen nuevas formas de violencia y de conflictos, con las características que ahorason más frecuentes al interior de los Estados que entre los mismos Estados (racismo,xenofobia, intolerancia religiosa o étnica, discriminación, ultranacionalismo).Los conflictos al interior de los Estados y las confrontaciones interétnicas ointercomunales podrían ser los conflictos par excellence del siglo XXI. De ahí elreto de promover el paradigma de cultura de paz, la solución pacífica de losconflictos, la tolerancia y el aprender a vivir juntos, uno de los pilares de la edu-cación para el siglo XXI.

4. Los problemas provenientes del crecimiento excesivo de la población mundial. La po-blación mundial alcanzó 1.000 millones de personas en 1804, 2.000 en 1927,4.000 en 1974 y 6.000 millones en octubre de 1999. De seguir las tendencias ac-tuales, en 2028 llegará a 8.000 millones, y a 9.000 millones en 2054. Luego, por laadopción de políticas de población, vendrá una regresión y disminución hastaestabilizarse en unos 8.000 mil millones. Pero si no se adoptan programas parael control de la población, principalmente en el campo educativo, llegará a 14.000millones en 2050, 52.000 millones en 2100 y 255.000 millones en el 2150. El pla-neta Tierra no podría soportar una población de tal magnitud. Curiosamente,los países más desarrollados experimentarán una constante declinación de supoblación joven y un incremento de sus jubilados, de manera que en Europa seestima que para equilibrar el balance entre su población económicamente acti-va y la no activa, se van a necesitar, entre ahora y el año 2050, nada menos que159 millones de inmigrantes. El reto consiste, entonces, en promover la educa-ción, sobre todo de las mujeres, pues está demostrado que la mujer educadaestá más capacitada para controlar su fecundidad. Un estudio realizado en Bra-sil demostró que las mujeres sin ninguna educación tienden a procrear 6.5 niñoscomo promedio, frente a 2.5 de las mujeres con educación secundaria. Si la po-blación sigue creciendo con el ritmo actual, será necesario construir, en los próxi-mos años, cerca de un mil nuevas ciudades de tres millones de habitantes, esdecir, tantas como las que ahora existen.

5. La rápida degradación del medio ambiente, provocada por el recalentamiento delplaneta, los modelos consumistas contrarios al desarrollo sustentable, la conta-minación del aire, de las aguas y de los suelos, todo esto acompañado de unareducción sin precedentes de la biodiversidad de los ecosistemas del mundo.Desde el comienzo del siglo XX, la temperatura del globo ha subido un gradoen los continentes y 0.6 grados en los océanos. La capa de hielo que cubre elocéano Ártico es hoy día 40% más delgada que hace 40 años. Cerca de la cuartaparte de la humanidad carece de agua potable. La Organización Mundial de la



Salud estima que 30 millones de personas mueren cada año por enfermedadesinfecciosas o epidemias causadas por la contaminación del agua. Mientras enlos Estados Unidos un habitante consume para uso doméstico 425 litros diariosde agua, Francia sólo dispone de 150 litros y en las zonas rurales de Asia yÁfrica no más de 10 litros. Hay una acentuada tendencia a la escasez del vitallíquido. El reto consiste en crear una nueva cultura del agua, que estimule suahorro y una ética del agua que la distribuya globalmente, con más equidad. Porotra parte, el tamaño del agujero de la capa de ozono encima de la Antártida,que protege la vida del planeta de los rayos ultravioleta, ya es igual a dos vecesy medio el tamaño de Europa y tiende a crecer por el incremento de la contami-nación generada por las industrias. Si continúa al ritmo actual, la destrucciónde los bosques tropicales húmedos, que contienen 50% de las especies conocidas yla gran mayoría de las desconocidas, hacia el año 2025 el 25% de las especies anima-les habrán desaparecido del planeta. El filósofo francés Michel Serre ha propuestoun contrato natural entre la especie humana y la naturaleza, que sobre la base deprincipios éticos conserve la Terre Patrie, la Tierra Patria, como Edgard Morin llama ala Madre Tierra, y para las presentes y las futuras generaciones.

6. La emergencia de la sociedad de la información es otra de las tendencias identificadas,pero que es susceptible de generar una nueva desigualdad: la desigualdaddigital, que divide a la humanidad entre los que tienen acceso a las nuevas tec-nologías de la información y la comunicación, y quienes no lo tienen. De las seismil millones de personas que forman la población mundial sólo cerca de 45 millo-nes tienen acceso a Internet (2.4% de la población total). El 80% de esa población nisiquiera tiene acceso a las telecomunicaciones básicas. Menos de tres individuos decada 100 tienen acceso a las nuevas tecnologías de la información. Además, surge eldesafío de establecer normas éticas para la navegación en el ciberespacio, de suerteque la cibercultura esté acompañada de ciberética.

7. Pueden también avizorarse cambios en los sistemas democráticos y en el siste-ma mundial de las Naciones Unidas como consecuencia de la globalización,que demanda una participación más democrática de las naciones en la adop-ción de las decisiones que tienen repercusión mundial. Hay delitos, por ejem-plo, que trascienden las fronteras de los estados, como el narcotráfico, el crimenorganizado, la corrupción y el genocidio. Se estima que el narcotráfico interna-cional genera utilidades del orden de los 400,000 millones de dólares por año,equivalente al 8% del comercio mundial. Las mafias internacionales, a su vez,controlan ingresos hasta por 1.5 trillones de dólares por año. Se habla de refor-mar el sistema de las Naciones Unidas para suprimir el Consejo de Seguridad yestablecer órganos más democráticos para el gobierno del planeta, con repre-

131

sentantes de los Estados, la sociedad civil y las corporaciones, con el fin deredistribuir las responsabilidades.

8. La relevancia mundial del papel de la mujer y una nueva perspectiva hacia unamayor equidad de género en la educación y en la representatividad, en todaslas esferas de la actividad humana. El siglo XX no logró cancelar las inequidadesexistentes entre los géneros, las que aún persisten en casi todas las regiones delmundo, incluyendo países avanzados y subdesarrollados. Una mayor acumula-ción de riquezas en las naciones no es de por sí un factor determinante parasuperar las desigualdades de género. Sin embargo, notables progresos se hanhecho hacia una mayor igualdad de géneros, de suerte que puede asegurarseque existe una tendencia irreversible en tal sentido, como lo demuestran losdatos siguientes: el alfabetismo de las mujeres se incrementó del 54% en el ám-bito mundial en 1970 a 74% en 1990; en la educación superior las mujeres estáncada día más presentes en el total del padrón estudiantil y hoy día representan70% del total de las matrículas; gracias principalmente a la educación, la fertili-dad de las mujeres ha descendido, de 4.7 niños por mujer entre 1970 y 1975, a 3niños por mujer entre 1990 y 1995; la Conferencia de Beijing de 1995 reconocióel derecho de las parejas a decidir, libre y responsablemente, el número de hijosque deseen procrear; el acceso de las mujeres a los más altos cargos públicos seha incrementado notablemente. Este fenómeno es más notorio en el Sur que enel Norte, a pesar de las falsas impresiones: las mujeres están mejor representa-das en los parlamentos de los países en desarrollo que en los industrializados.Sin embargo, aún hay muchas barreras por superar: en números absolutos haymás mujeres analfabetas en el mundo que hombres (dos tercios del total mun-dial de 880 millones); de los 130 millones de niños sin acceso a la educaciónprimaria, 60% son niñas; las mujeres de los países subdesarrollados están peoralimentadas que los hombres, pese a sus necesidades específicas, especialmentedurante los embarazos; el número de mujeres portadoras del SIDA es dos vecesy medio mayor que el número de hombres; de la población del mundo que viveen la pobreza, 70% son mujeres, especialmente en las zonas rurales; las mujeresen todas partes del mundo, salvo Canadá, Australia y Estados Unidos, recibenun salario menor que los hombres, aun cuando trabajan más horas que ellos; laOIT afirma que "sigue siendo cierto que en el mundo entero la mujer devengaun salario menor que el hombre aun cuando realice el mismo trabajo"; la violen-cia contra las mujeres es mayor que contra los hombres. En una palabra: la asi-metría entre hombres y mujeres representa una de las tres grandes asimetríasmundiales. Las otras se refieren a la distribución de la riqueza y al desarrollocientífico-tecnológico.



9. El siglo XXI debería ser el siglo del pluralismo cultural, de la diversidad y lacreatividad, en un mundo globalizado y de redes informáticas. Las nuevas tec-nologías de la comunicación y la información favorecen el diálogo intercultural,aunque también se corre el riesgo del dominio de unas culturas sobre las otras.En la actualidad, 80% de los sitios de Internet están en idioma inglés, no obstan-te que sólo una de cada diez personas en el mundo habla esa lengua. Deberíaexistir una mayor diversidad lingüística, especialmente si se toma en cuentaque los especialistas estiman que al final del siglo XXI al menos la mitad de las6,700 lenguas que se hablan hoy día en el mundo habrán desaparecido. Algunosestiman que a la humanidad le aguardan dos escenarios posibles: uno pesimis-ta, que sería "el choque de civilizaciones" como lo predice Samuel Huntington;y otro optimista, que implicaría un clima cada vez más consolidado de toleran-cia, pluralismo y convivencia multicultural. Que prevalezca uno u otro depen-derá de los valores que transmitan los sistemas educativos. También se observauna tendencia a la tecnologización de la cultura, es decir, de la aplicación a lacultura de las tecnologías industriales. ¿Estaremos a las puertas de una sociedad

programada? El reto consiste en permitir el acceso a todas las culturas y de todaslas culturas. En Internet existen 12.000 redes de acceso público frente a 28.000redes cerradas (closed networks) similares a los clubes privados.

10. Finalmente, la sociedad emergente del conocimiento asigna a la ciencia y a latecnología un papel cada día más estratégico e importante. Si bien este papelpuede augurar grandes beneficios a la humanidad en la lucha contra las enfer-medades, por ejemplo, también suscita una serie de retos de naturaleza ética,como sucede con las posibilidades de la manipulación genética, la clonación deseres humanos, entre otros. El reto es darle mayor relevancia a la bioética, esdecir, al tratamiento ético de las inmensas posibilidades que representa labiotecnología. Como nunca antes será cierto el aforismo de Rabelais: "Cienciasin conciencia es la ruina del alma". Una vez más la educación tiene aquí ungran papel que jugar, pues, en definitiva, la educación está llamada a ser, comolo dice el documento de la UNESCO, "la maestra más importante de la humani-dad". Una educación que nos enseñe a ser, a conocer, a hacer, y a vivir juntos enla aldea planetaria, como propone el Informe Delors.

En su última obra Un mundo nuevo, el profesor Federico Mayor afirma: "El siglo XX noslegó dos transformaciones de gran calado que han alterado profundamente nuestra visión delmundo: la revolución científica, que a la par de extraordinarios descubrimientos nos ha llevadode una edad de certeza y dogmatismo a un océano de dudas e incertidumbres; y la tercera

revolución industrial, que está cambiando radicalmente la sociedad contemporánea por el in-

133

flujo de los avances de la informática y la telemática, que paradójicamente acercan a las nacio-nes por el fenómeno de la mundialización y, a la vez, las alejan al generar desigualdades cadavez más abismales entre ellas en cuanto acceso a los beneficios de la globalización, el conocimientoy la información". "Basada en la revolución cibernética y el orden de los códigos —informáticohoy, genético mañana— la tercera revolución industrial supedita la sociedad de la producciónmaterial, afirma Mayor, a un nuevo imperio, inmaterial, al de los signos de la sociedad progra-

mada, anunciada por Alain Touraine". La mundialización, continúa el autor, que acompaña ala tercera revolución industrial, está a punto de partir al mundo en dos: el mundo de losglobalizantes, que es la quinta parte de la humanidad que disfruta del 80% del Producto Inter-no Bruto Mundial y el de los globalizados, que sólo tiene acceso al 20% restante. "Un fantasma

recorre el mundo: la sociedad disociada"… "Una nueva era de segregaciones rompe ahora la socie-dad, el trabajo, la familia, la escuela y la patria".

Tras examinar los retos y desafíos que enfrenta la humanidad, sobre la base de la más re-ciente información científica disponible, el autor aboga por un cambio de rumbo, pues sonevidentes los signos del deterioro que hemos producido en el medio ambiente y en la disponi-bilidad de recursos, incluyendo el agua, verdadero oro azul del planeta. Hay un "malestar enla globalización", como el "malestar en la civilización" que detectó Freud en su tiempo. Asisti-mos a un crepúsculo civilizatorio, cuya raíz más profunda se encuentra en la crisis de valores ylas llamadas enfermedades del alma. Pero, estamos aún a tiempo de conjurar el crimen perfecto

que es la autodestrucción de la especie humana.Los retos que la humanidad debe enfrentar los resume el profesor Mayor en la construc-

ción de la paz, la lucha contra la pobreza y la exclusión, el desarrollo humano sostenible, lasana gestión del medio ambiente planetario y la búsqueda de un nuevo rumbo, pues, comoescribió Séneca: "No hay viento favorable para quien no sabe a dónde va". "¿Será el siglo XXIsinónimo de desigualdades crecientes y vertiginosas?", se pregunta el autor. ¿Lograremos su-perar la propensión al consumismo?, nos preguntamos nosotros. Un estudio reciente afirmaque se necesitarían tres planetas Tierra si toda la población del mundo accediera a los estilosde consumismo que prevalecen en los Estados Unidos. El planeta Tierra no resistiría la exis-tencia de seis mil millones de tarjetas de crédito.

El fenómeno de la globalización

Uno de los fenómenos característicos de esta época finisecular es la aparición de la globalización

o mundialización, que modifica el paradigma de las relaciones interestatales hasta ahora vi-gentes. El concepto de globalización no se limita al aspecto puramente económico; en realidad,es un proceso multidimensional que comprende aspectos vinculados a la economía, las finan-zas, la ciencia y la tecnología, las comunicaciones, la educación, la cultura, la política y otros.



Sin embargo, como vimos antes, el proceso de globalización no genera un incremento unifor-me de progreso y desarrollo en todas las regiones del mundo. La polarización económica, enel ámbito planetario, se incrementa constantemente, siendo América Latina, según el BancoMundial, la región que presenta "la más extrema polarización distributiva en el mundo". Frentea los procesos de globalización y de conformación de los grandes bloques económicos, losEstados necesitan nuevos enfoques y políticas lúcidas para fortalecer su capacidad de nego-ciación y mejorar su inserción en la economía internacional, teniendo presente que laglobalización está dominada por la intensidad del conocimiento y la competitividad internacio-nal. Sin embargo, la globalización es inescapable e irreversible. El Informe Delors nos diceque "La globalización es el fenómeno más dominante en la sociedad contemporánea y el quemás influye en la vida diaria de las personas". La educación para el siglo XXI debe enseñarnosa vivir juntos en la aldea planetaria y a desear esa convivencia. Ese es el sentido del aprender a

vivir juntos, uno de los pilares de la educación para el siglo XXI, de suerte de transformarnosen ciudadanos del mundo, pero sin perder nuestras raíces culturales ni nuestra identidad comonaciones. Las sociedades actuales oscilan, contradictoriamente, entre la globalización y latribalización.

El Informe del PNUD sobre el Desarrollo Humano (1999) nos dice que es necesario pasarde la globalización de los mercados a la globalización de la sociedad. Para que lamundialización funcione para la gente, no sólo basta acumular utilidades, se necesitaglobalización con ética, equidad, inclusión, seguridad humana, sostenibilidad y desarrollohumano. Es decir, una globalización con rostro humano, con solidaridad, que es el nuevonombre de la fraternidad, según Octavio Paz. En última instancia, de lo que realmente se trataes de globalizar la dignidad humana.

Y en materia de nuevas tecnologías de información y comunicación, ese mismo Informesobre Desarrollo Humano del PNUD nos dice que si bien dichas tecnologías impulsan lamundialización, también polarizan al mundo entre los que tienen o no acceso a las mismas. Elcontraste está entre los infoglobalizantes y los infoglobalizados, los inforricos y los infopobres. Es ladesigualdad digital, que antes aludimos y que arranca del hecho de que la mitad de los habi-tantes del planeta no tiene acceso a las líneas telefónicas y un tercio de la población mundialno tiene acceso a la energía eléctrica.

En marzo de 1998, al inaugurar la Conferencia Intergubernamental sobre Políticas Cultura-les para el Desarrollo, celebrada en Estocolmo, el ministro holandés para el Desarrollo, JanPronk, advertía: "No podemos impedir la globalización, pero podemos canalizarla. Laglobalización no es un proceso metafísico, es un proceso dirigido por fuerzas económicas ytecnológicas." Similar criterio inspira al Consenso de Brasilia, adoptado por más de uncentenar de intelectuales y políticos de América Latina y el Caribe, convocados por laUNESCO en julio del año pasado: "Sin ignorar la globalización, pero sin someterse a ella,nuestros pueblos tienen ante sí la tarea de gobernar la globalización. Gobernar la

135

globalización es un cambio de responsabilidad compartida. Si estamos frente a proble-mas globales, se necesitan soluciones globales".

La globalización no es ni enteramente buena ni mala. Depende de como se utilice. Su pro-blema principal es que no es realmente global sino fragmentada. Como resultado acumula lasventajas en un sector cada vez más reducido de la población y extiende las desventajas asectores cada vez más amplios. Los gobiernos de todos los países y la sociedad civil organiza-da (ONG) deberían tratar de incidir más en su gobierno, de manera que se promueva unaglobalización más globalmente compartida, socialmente responsable y solidaria. Además, laglobalización no debe limitarse a significar occidentalización. Otras culturas no occidentalespueden aportar elementos valiosos a la cultura mundial.

En el Primer Encuentro Internacional sobre Cultura de Paz, celebrado en Madrid, España, ungrupo de pensadores, provenientes de todas las regiones del mundo, entre ellos seis PremiosNobel, reflexionamos sobre el fenómeno de la globalización y llegamos a las siguientesconclusiones:

• La pregunta clave es: ¿La mundialización va a cambiar el mundo? Todos sabe-mos que sí, porque somos testigos de esos cambios. Por lo tanto, se trata desaber si esos cambios serán beneficiosos o no y para quién. Es preciso tener lavalentía de admitir que la globalización será lo que nosotros hagamos de ella.No hay fatalidad en la materia. La globalización podemos canalizarla, gober-narla, pues es un proceso dirigido por fuerzas económicas y tecnológicas. Nopodemos sucumbir ante una concepción fundamentalista de la globalización,sino asumirla críticamente.

• Por lo tanto, nos corresponde a nosotros, desde ahora, saber si queremos unmodelo que sería la mundialización sin el aspecto social, la mundialización sinla diversidad, la mundialización sin la democracia. Somos nosotros los que te-nemos que saber si queremos una mundialización que se base en la ley del másfuerte y una mundialización de nivelación cultural; es decir, una mundializacióntotalitaria. Tenemos el deber de inventar y de construir un proyecto políticopara la sociedad global, que se funde en el respeto a la persona humana y en losvalores de la democracia, porque el fenómeno de la mundialización es no sola-mente portador de amenazas sino también generador de angustias, tanto en elplano nacional como internacional.

• Sabemos también que la imposición de una cultura única, de una lengua única,debe combatirse mediante la promoción de la diversidad lingüística y cultural,porque si no el derecho a la diferencia podría convertirse en una negación vio-lenta de todo lo que es diferente, porque si la diversidad implica el respeto delas distintas identidades, ella genera, también, esta noción fundamental de diá-



logo y reconocimiento del otro, que se encuentra en la base de la democracia, laconvivencia y la paz.

• Somos nosotros, y sólo nosotros, quienes podemos alejar estas amenazas paraextraer de la mundialización sólo lo mejor. Estas desigualdades van acompaña-das de migraciones masivas hacia los países con mayor bienestar material y elincremento de refugiados, ya no sólo por razones políticas, étnicas o religiosas,sino también económicas. Si no se crean oportunidades en el Sur, la gente delSur volará a donde estén las oportunidades. Presenciamos, además, el adveni-miento de una economía globalizada y del saber, que crece sin generar suficien-tes puestos de trabajo, por lo que el desempleo y el subempleo representan otroproblema para todas las naciones, sean avanzadas o no. De aquí al año 2050,sólo en los países en desarrollo, será preciso crear cada año 40 millones de nue-vos empleos.

A los desafíos anteriores sería preciso agregar los que surgen de ciertos paradigmas queparecieran hoy en día dirigir los procesos de globalización: el mercado como gran regidor ydecisor de las relaciones sociales, el predominio de algunas regiones de democracias débiles,tuteladas y de legitimidad erosionada por la corrupción y la impunidad; la aparición de nue-vos conflictos étnicos y religiosos al interior de los Estados; el surgimiento de poderes fácticosque desafían el poder del Estado; la violencia generalizada, y en el campo del desarrollo cien-tífico-tecnológico, la posible manipulación genética y la instalación de la incertidumbre y deun sentimiento de crisis civilizatoria. El miedo, la ansiedad y la incertidumbre moral son losingredientes del estado de ánimo predominante. Y la incertidumbre moral, como se ha seña-lado, es la madre de todas las incertidumbres.

Frente a esta problemática mundial, que desafía a la inteligencia, creatividad y responsabi-lidad de la nación humana, surge como impostergable una nueva visión del mundo y delfuturo de la especie humana, si ésta ha de sobrevivir al siglo XXI. "Nunca antes, en la historiade la humanidad, nos dice Edgard Morin, las responsabilidades del pensamiento fueron tanabrumadoras". El gran desafío es si seremos capaces de elaborar un nuevo sistema de ideas derepensar el mundo, porque ha llegado el momento de redefinir el rumbo y el sentido de lavida, si es que queremos que no se extinga sobre la faz de la tierra. Esta crisis de la concepcióndel globo terráqueo y de la vida sólo la podremos superar si somos capaces de inventar unnuevo humanismo y dar un horizonte ético a nuestro rumbo.

Y si la globalización es el fenómeno más dominante y es, además, inescapable, quéhacer para que ella en vez de ser excluyente y dominadora se transforme en fuerza deliberación e inclusión. ¿Cómo lograr que los llamados dividendos de la paz, acumuladospor la disminución de la carrera armamentista por las grandes potencias, no sólo sirvanpara reducir su déficit fiscal, sino que se inviertan también en dar un rostro humano a la

137

globalización, por la vía de promover los paradigmas del desarrollo humano sustentabley la cultura de paz?

Consecuente con estos conceptos, el Encuentro de Madrid se pronunció:

• Frente a la globalización del individualismo y la indiferencia, por la globalizaciónde la solidaridad.

• Frente a la globalización de la desigualdad, por la globalización de la equidad yla dignidad humana.

• Frente a la globalización economicista, por la globalización humanista.• Frente a la globalización de la exclusión y la marginación, por la globalización

de la inclusión y la participación.• Frente a la globalización pensada exclusivamente en términos de mercados, por

la globalización de la sociedad.• Frente a la globalización de la desigualdad informática, por la globalización del

acceso de todos a la información y el conocimiento.• Frente a la globalización del consumismo destructivo de los recursos del plane-

ta, por la globalización de la reconciliación del hombre con la naturaleza.• Frente a la globalización desprovista de valores, por la globalización guiada

por principios éticos y morales.• Frente a la globalización basada en el lucro, por la globalización en beneficio de

todos los seres humanos.• Y frente a la globalización gobernada por unos pocos, por la globalización go-

bernada por todos, porque a todos nos concierne como ciudadanos del mundo.

Globalización y educación superior

Si bien, como afirmamos antes, debemos evitar las concepciones fundamentalistas de laglobalización y asumirla críticamente, sin embargo, es preciso reconocer que el proceso deglobalización ofrece un gran potencial de crecimiento económico y abre nuevas oportunida-des, pero reservadas para los que tienen capacidad competitiva, pues excluye, en forma cre-ciente, a los que no la tienen.

Los países que aspiren a competir en los nuevos espacios económicos tienen que dar aten-ción preferente a la formación de sus recursos humanos del más alto nivel, al desarrollo cien-tífico, al progreso técnico y a la acumulación de información, todo lo cual significa dar priori-dad a las inversiones en educación, ciencia, tecnología e investigación. La educación, y demanera particular la de nivel superior, está, pues, llamada a constituirse en la inversión prio-ritaria, en la inversión estratégica del siglo XXI. Porque, indudablemente, vamos hacia una



sociedad basada en el conocimiento y el aprendizaje. Existe una irreversible tendencia a ladesmaterialización del proceso productivo, hasta el punto que se afirma que el siglo XX es "elsiglo del derrumbe de la materia", pues hay cada vez menos uso de materias primas y mayorincorporación de los llamados intangibles, es decir, conocimiento e información. Se habla asíde una economía del saber.

El capital intelectual deviene hoy en día en el principal activo de la empresa contemporá-nea. Al finalizar el siglo, la cantidad de materia prima por unidad de producción industrialrepresenta dos quintas partes de la utilizada en 1930. La demanda mundial de productos conalta tecnología aumenta 15% al año; la de materias primas no llega al 3%. Las industrias diná-micas de la sociedad del conocimiento son las llamadas industrias de la inteligencia, a saber,informática, biotecnología, ingeniería genética, microelectrónica, robótica, industria espacialy los nuevos materiales.

En Europa han llegado a la conclusión de que hoy día las personas tienen que estar prepa-radas para cambiar de empleo o carrera cinco o seis veces a lo largo de su vida laboral. Datosrecopilados por el educador peruano León Trahtemberg señalan que en los Estados Unidos seestima que para el siglo XXI todo empleado profesional requerirá aproximadamente treintacréditos de estudios superiores adicionales, cada siete años, si quiere mantenerse vigente enel mercado laboral.

Esta nueva visión de la educación, que es la visión para el nuevo siglo, implica cambios enel quehacer de los docentes y en su formación inicial y continua. Ellos también necesitan serformados en la perspectiva de la educación permanente. "El educador para el siglo XXI, escri-be el profesor colombiano Álvaro Recio, será un pedagogo-investigador con una honda for-mación humana y social, de modo que se convierta en agente de cambio de él mismo, de susalumnos y de la comunidad circundante." …"La enseñanza se orientará, también, a que elalumno aprenda a trabajar, a investigar, a inventar, a crear y a no seguir memorizando teoríasy hechos. Debe participar en el proceso educativo. Debe prepararse para la autoformación,autoeducación y autoevaluación. Lo cual significa que el estudiante debe adquirir la res-ponsabilidad de orientarse a sí mismo y de manejar su propia formación. En una educa-ción bajo esta concepción, el educador debe ser un animador o estimulador y, además,debe trabajar en equipo con sus alumnos para identificar y seleccionar los problemas,para que no memoricen, sino que aprendan a utilizar todos los medios de información,desde la biblioteca, la radio, el cine, la TV, Internet, y a cómo acceder a las bases de datosnacionales e internacionales".

La vocación de cambio que imponen la naturaleza de la sociedad contemporánea y laglobalización implica una universidad al servicio de la imaginación y la creatividad, y noúnicamente al servicio de una estrecha profesionalización, como desafortunadamente ha sidohasta ahora entre nosotros. La educación superior, de cara al siglo XXI, debe asumir el cambioy el futuro como consustanciales de su ser y quehacer, si realmente pretende ser contemporá-

139

nea. El cambio exige de las instituciones de educación superior una predisposición a la refor-ma de sus estructuras y métodos de trabajo, lo que conlleva asumir la flexibilidad como nor-ma de trabajo en lugar de la rigidez y el apego a tradiciones inmutables. A su vez, la instala-ción en el futuro y la incorporación de la visión prospectiva en su labor, harán que lasuniversidades contribuyan a la elaboración de los proyectos futuros de sociedad, inspiradosen la solidaridad, en la equidad y en el respeto al ambiente. En suma, proyectos de desarrollohumano endógeno, integral y sostenible.

Las universidades y las instituciones de educación superior, en general, tal como lo reco-mienda la Declaración Mundial sobre la Educación Superior para el Siglo XXI (París, 1998), debe-rían transformarse en centros de educación permanente para todos. Asumir este reto implica paraellas una serie de transformaciones en su organización académica y métodos de trabajo.Pero, al actuar como centros de formación y actualización permanente del conocimiento,la persona humana sería el núcleo de sus preocupaciones y la justificación de su queha-cer, lo que equivaldría a decir que un nuevo humanismo encontraría albergue en la anti-gua Academia.

En la educación superior del siglo XXI deberá darse una gran diversificación de ofertas deoportunidades educativas de tercer nivel. Cada vez más triunfa el criterio de concebir la for-mación postsecundaria como un todo, sistemáticamente organizado, de suerte que se con-templen interrelaciones entre las distintas modalidades y vinculaciones muy claras con elmundo del trabajo, así como posibles salidas laterales, acreditadas con títulos o diplomasintermedios. El criterio de diversidad deberá también aplicarse a la diversificación de las for-mas de financiación de la educación superior, procurando una creciente participación del sec-tor privado en el financiamiento global de la educación superior, sea ésta pública o privada.Para ello se requiere una más estrecha y fructífera relación entre las universidades y el sectorproductivo.

Si el conocimiento está llamado a jugar un papel central en el paradigma productivo de lasociedad del Tercer Milenio, la educación superior, por ende, jugará un papel clave para pro-mover la capacidad de innovación y creatividad. Un adecuado equilibrio entre la formacióngeneral y la especializada será indispensable, así como el énfasis en los procesos de aprendi-zaje más que en los de instrucción o de enseñanza. El currículum debería comprender ciclosde formación general, de formación básica y de formación especializada. El graduado deberíaestar familiarizado con el trabajo en equipos interdisciplinarios, tener un buen dominiode la problemática mundial y manejar, al menos, una lengua extranjera, además de sulengua nativa.

Después de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior para el Siglo XXI, que tuvolugar en París, en octubre de 1998, varios organismos internacionales de financiamiento hanvenido modificando su visión sobre el papel estratégico de la educación superior en los es-fuerzos conducentes al desarrollo. El informe elaborado por un grupo de especialistas convo-



cados por la UNESCO y el Banco Mundial, e intitulado: La Educación Superior en los Países en

Desarrollo. Riesgo y Promesa, se inicia con una frase del presidente de la Rice University, MalcolmGillis, que le sirve de epígrafe: "Hoy día, más que nunca antes en la historia de la humanidad, la

riqueza o pobreza de las naciones dependen de la calidad de la educación superior…" El informe reco-noce que en los Estados Unidos se estima que el capital humano es ahora tres veces más im-portante que el capital físico.

Tres son las preguntas fundamentales que este informe trata de responder en relación conla educación superior de los países en desarrollo:

a) ¿De qué manera en estos países la educación superior contribuye al desarrolloeconómico y social?

b) ¿Cuáles son los mayores obstáculos que debe superar la educación superior enestos países?

c) ¿Cómo pueden superarse los obstáculos?

Con toda franqueza, los autores del informe dicen que algunos lectores se sorprenderánque en el documento tanto se insista sobre la importancia de la educación superior. Si bientodos reconocen la importancia de la educación en general para mejorar las competencias yhabilidades de la población, promover el desarrollo y elevar el nivel de la calidad de vida dela gente, en las dos o tres décadas recién pasadas la atención se concentró en la escuela prima-ria o básica, lo cual condujo a descuidar la educación secundaria y la superior. "Nosotroscreemos, dicen los autores del informe, que se necesita una apreciación más balanceada de laeducación en todos sus niveles. Concentrarse en el nivel de educación primaria es importan-te, pero una política que sólo enfatice la primaria dejaría a las sociedades peligrosamenteimpreparadas para sobrevivir en el mundo del mañana".

Nos parece que esta afirmación confirma las tesis que siempre sostuvo la UNESCO, acercade la necesidad de asumir el mejoramiento del sistema educativo como un todo y no descui-dar ninguno de sus niveles. En cambio, para las posiciones del Banco Mundial, esta afirma-ción implica un giro notable, que seguramente llevará a muchos países a reconsiderar suspolíticas educativas y a reconocer el papel estratégico que hoy día desempeña una educaciónsuperior pertinente y de calidad, especialmente si tomamos en cuenta que necesitamos ingre-sar en la sociedad del conocimiento y fortalecer la competitividad de nuestra economía, locual necesariamente pasa por la disponibilidad de recursos humanos de alto nivel, capaces depromover el desarrollo científico y generar las tecnologías que darán valor agregado a nues-tros productos naturales.

Pero, para que la educación superior juegue ese papel estratégico que se le reconoce,ella también necesita emprender, como lo advirtió la Declaración Mundial de París, "la trans-

141

formación más radical de su historia", con el fin de que su labor sea más pertinente a lasnecesidades sociales y eleve la calidad de su docencia e investigación a niveles interna-cionales aceptables.

Necesidad de una respuesta éticaa los desafíos contemporáneos

El sueño de los pensadores que no estamos dispuestos a renunciar a la utopía, porque "sinutopía, nos dice Joan Manuel Serrat, la vida sería un ensayo para la muerte", es que el sigloXXI sea el siglo de la ética, que domine y reemplace al siglo de la técnica. Para que esto suceda,es preciso construir una modernidad ética, que mantenga los valores del humanismo y de laigualdad de derechos entre todos y cada uno de los hombres, subordinando el poder técnico alos valores de la ética.

Sostienen los analistas que el gran olvidado de la globalización es el compromiso ético, porlo que sugieren un contrato moral o ético global, que frente a la lógica tecnológica, financiera yeconómica, represente el contrapunto urgente de una acción afirmativa en favor del ser hu-mano. El nuevo pacto debería también dar pautas éticas y morales al saber científico contem-poráneo, para que el progreso beneficie a la humanidad, y señalar nuevas vías para instauraruna paz duradera y global mediante acciones de prevención de los conflictos, atacándolos ensus propias raíces, para evitar las circunstancias que los engendran. Se hace necesaria la ela-boración de un nuevo sistema de valores comunes dirigidos no sólo a los estados y a las organi-zaciones intergubernamentales sino también a individuos, minorías, grupos indígenas, orga-nizaciones no gubernamentales, corporaciones transnacionales y empresas privadas, miembrostodos de la emergente sociedad global. La elaboración, adopción y la implementación de unnuevo contrato moral debe ser vista como una cuestión de supervivencia esencial para laespecie humana.

La lista de los principios éticos y morales que deben ser tenidos en cuenta en la elaboraciónde un contrato moral global es relativamente extensa. Se percibe un consenso según el cual,en la parte superior de la lista, deben situarse la protección de la dignidad humana y el respe-to por la vida. Todas las recientes declaraciones sobre los valores éticos y morales incluyen laresponsabilidad humana, la solidaridad y el compartir. Entre los valores compartidos, en unavisión intercultural, suelen mencionarse la justicia, la verdad, la cooperación, el amor, la tole-rancia y el respeto mutuo.

Es importante el papel que juegan las organizaciones no gubernamentales, los medios decomunicación y las religiones en la elaboración del nuevo contrato moral. El papel de lasreligiones y de las tradiciones religiosas ha sido bien expresado en la Declaración de Barcelo-


na de 1994 sobre la contribución de las religiones a la construcción de una cultura de paz,adoptada a iniciativa del entonces director general de la UNESCO, Federico. Igualmente laDeclaración Hacia una Ética Global fue adoptada por más de 120 religiones en Chicago, en 1993,y se basa en el reconocimiento de que todas las religiones enseñan al menos dos valores éticoscomunes, a saber:

a) Que todo ser humano debe ser tratado humanamente.b) Que lo que no deseamos para nosotros, no debemos desearlo para los otros.

¿Cómo pueden los principios éticos convertirse en operacionales? ¿Cómo pueden ser ob-servados y practicados? En este contexto son importantes los códigos de conducta. Estos có-digos deberían ser elaborados y adoptados por las organizaciones no gubernamentales, com-pañías transnacionales, empresas privadas y todos los actores de la sociedad civil. De hecho,se observa que, bajo la presión de la opinión pública, algunas empresas transnacionales, comola Reebock Corporation, Thimberland Corporation, Levy-Strauss y otras, han adoptado yatales códigos.

El peligro para la libertad y la democracia proviene, hoy día, dice George Soros, de unexceso de individualismo. "Demasiada competencia individual y una ausencia total de coope-ración causan inequidades intolerables y conducen fatalmente a la inestabilidad política ysocial, afirma el supercapitalista Soros, la riqueza, creada por la globalización sin rostro hu-mano, se acumula en las manos de sus propietarios y si no existe un mecanismo deredistribución, las inequidades se hacen intolerables", concluye.

Los gobiernos realmente democráticos tienen que asegurar esa redistribución, que contri-buya a la estabilidad y aleje las posibilidades del estallido social. Para eso deben propiciar lasolidaridad, que es lo que está faltando en las relaciones humanas e internacionales en estefinal de siglo. La Premio Nobel de Literatura, la escritora surafricana Nadine Gordimer, nosdice: "No preguntemos por quién doblan las campanas cuando suenan en una bolsa devalores, su sonido reverbera en todo el mundo y sacude a los ricos, mientras hunde aúnmás a los pobres".

En los foros internacionales y regionales comienza a hablarse sobre la necesidad, de cara alsiglo XXI que recién hemos iniciado, de un nuevo pacto social y político, en especial para lospaíses de las regiones en desarrollo, como los de América Latina y, en particular, para los másempobrecidos, como Nicaragua.

Se trata de diseñar un nuevo pacto social, que no se agote, como el Contrato social roussoniano,en el reconocimiento de los derechos políticos del ciudadano frente al Estado, sino que pro-clame a los seres humanos como protagonistas y beneficiarios principales del desarrollo y

143GLOBALIZACIÓN Y SU IMPACTO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

reduzca las tremendas asimetrías que en el ámbito planetario está engendrando laglobalización.

El nuevo pacto social y político estaría construido sobre la urgencia de promover lagobernabilidad democrática de la globalización, de suerte de lograr una sociedad contempo-ránea más justa, de la que se erradiquen la pobreza y las desigualdades en los campos econó-micos, sociales, científico-tecnológico y de acceso a la información y la comunicación.

Ese nuevo contrato social debería contener, entre otras, medidas concretas que logren laigualdad entre los géneros; la declaración de que la pobreza evitable es un crimen contra lahumanidad y medidas prácticas que la enfrenten, logrando así un crecimiento con distribu-ción de la riqueza.

En la Declaración de Madrid proclamada durante el Primer Encuentro Internacional sobre Cul-

tura de Paz, antes aludido, se aboga por un plan global de desarrollo endógeno, sobre la base decuatro nuevos contratos:

• Un nuevo contrato social que reconozca a los seres humanos como protagonistasy beneficiarios del crecimiento económico;

• Un nuevo contrato natural o medioambiental, con la adopción urgente de medidaspara la protección de las condiciones ecológicas de la tierra, inspiradas en lasituación presente y una visión a largo plazo, que lleve a una gestión públicaglobal de los bienes globales;

• Un nuevo contrato cultural, para evitar la uniformización cultural y lagregarización de la diversidad infinita y de la creatividad, que son la riquezacomún de la humanidad;

• Un nuevo contrato moral o ético, para asegurar el pleno ejercicio de los valores yprincipios que constituyen el fundamento de la conducta ética individual ycolectiva.

La educación superior, y más concretamente, las universidades, deben también asumir esecompromiso ético. La Declaración Mundial sobre la Educación Superior, aprobada en París, en1998, establece que todas las funciones universitarias: docencia, investigación y extensión,deben ejercerse con una dimensión ética, es decir, sometiendo todo su quehacer a las exigenciasde la ética y del rigor científico e intelectual, porque a la universidad la sociedad le reconoce"una especie de autoridad intelectual", que la sociedad necesita para reflexionar, orientarse yactuar. La universidad debe, entonces, hacer honor a su papel de guía, iluminadora y concien-cia de la sociedad y, frente a la problemática nacional y mundial, afirmar sólo aquello quecomo Academia le corresponde afirmar.

145

DESAFÍOS PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Y PARA EL DOCENTE UNIVERSITARIO

EN EL SIGLO XXI

147

En el umbral del siglo XXI

En Europa, algunos analistas saludaron la caída del muro de Berlín como el advenimiento delsiglo XXI. Otros, en cambio, con más apego a la precisión, sostienen que el año 2000 fue elúltimo año del siglo XX, por lo que el siglo XXI y el tercer milenio se iniciaron realmente elprimero de enero del año 2001.

Quizá sea más importante señalar que, en realidad, los primeros años del próximo mileniono van a ser muy distintos de los últimos de esta década finisecular de los años noventa. Enverdad, los principales paradigmas de la sociedad del siglo que se avecina ya han sido procla-mados por las grandes conferencias internacionales convocadas por las Naciones Unidas: eldesarrollo humano sustentable; la igualdad de géneros; el carácter central del desarrollo so-cial en los esfuerzos destinados a promover el avance de los pueblos; la cultura de paz queauspicia la UNESCO, entre otras.

Por lo demás, como bien nos dice Ernesto Sábato, quizá no todos los pueblos accederán alsiglo XXI, "al son de un silbato único". Algunos llegarán más tarde que otros. Para el caso,cabe recordar que para ciertos historiadores el verdadero ingreso de América Latina en elsiglo XX tuvo lugar hasta que se produjo el ascenso político y social de las clases mediasemergentes, siendo el llamado Movimiento de la Reforma Universitaria de Córdoba de 1918su signo más emblemático.

Pero, como nos advierte el director general de la UNESCO, don Federico Mayor, "debemosprepararnos para el siglo XXI… pues Internet ya es el siglo XXI; la protección del genomahumano ya es el siglo XXI; la expansión creciente de las culturas híbridas, la irrupción de lasculturas virtuales ya son el siglo XXI; la educación permanente ya es el siglo XXI; y la revolu-ción de la eficacia ecológica y energética ya es el siglo XXI".

Y en el caso concreto de la UNESCO, el director general ha señalado que "La UNESCOdebe dirigirse resueltamente hacia los desafíos del siglo XXI, hacia el futuro, porque sus esfe-ras de competencia —la educación, la ciencia y la tecnología, la cultura, la comunicación y la infor-

mación— serán sin lugar a dudas las llaves maestras del desarrollo en el siglo XXI. Porque lagran transformación en curso modifica rápidamente esas esferas de competencia, que tiendena multiplicar sus vínculos, incluso a convergir".

No es extraño que ante lo inminente del tránsito hacia un nuevo siglo y un nuevo milenio,la humanidad se pregunte cuál es el legado del siglo que concluye al siglo que se avecina.

El siglo que acaba de concluir, como todos los del pasado, deja saldos negativos y positi-vos. En la columna de los legados negativos tendríamos que apuntar, principalmente, las dosgrandes guerras mundiales, que llevaron a la muerte a millones de seres humanos.

Por el lado positivo tendríamos que consignar las cinco revoluciones que se iniciaron ydesarrollaron en el presente siglo y que afectaron profundamente la historia y el quehacer dela especie humana. Ellas son:

DESAFÍOS PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y PARA EL DOCENTE UNIVERSITARIO EN EL SIGLO XXI


a) LA REVOLUCIÓN CIENTÍFICA

Caracterizada por la explosión de los conocimientos y su acelerada diversifica-ción, unidas a su rápida obsolescencia. La revolución científica ha transforma-do el planeta de un mundo finito de certidumbres en un mundo infinito deincertidumbres y cuestionamientos. Esta revolución ha hecho del conocimientoel factor fundamental del desarrollo y, desafortunadamente, tiende a transfor-marlo en simple mercancía, sujeto a las reglas del mercado y ajeno a considera-ciones éticas.

b) LA REVOLUCIÓN ECONÓMICA

Consecuencia de la globalización de la economía y de la formación de gran-des bloques económicos y comerciales regionales. En materia económica seadvierte una evolución de un mundo bipolar hacia un mundo cada vez másinterdependiente y multipolar, y el predominio de la economía de libre mer-cado, con sus efectos positivos y negativos, figurando entre los negativos elfenómeno de la exclusión, el desempleo estructural y la pobreza.

c) LA REVOLUCIÓN POLÍTICA

Producto de la renovada fe de los pueblos en la libertad y la democracia, quedio lugar a los dramáticos cambios que siguieron al derrumbe del muro de Ber-lín, que modificaron profundamente el contexto internacional. La democraciarepresentativa y participativa triunfó como la forma de gobierno preferida porla humanidad, sin menoscabo de los anhelos de democracia económica y socialque aún alientan las utopías.

d) LA CUARTA REVOLUCIÓN ES LA CRISIS DEL ESTADO-NACIÓN

Y ésta lleva a la revisión de conceptos como el de soberanía, piedra angular delsistema internacional del presente siglo, en aras de una mayor interdependen-cia y del fortalecimiento de la comunidad internacional. Mientras se debilita lanoción tradicional del Estado soberano, hay una tendencia al fortalecimiento delas entidades locales (municipios y regiones) y de la sociedad civil organizada,de tal manera que el Estado no es más la fuente única y el destinatario exclusivode la legitimidad, si bien es preciso "reinventarlo" para que cumpla más eficaz eintelectualmente su rol compensador y regulador.

e) LA REVOLUCIÓN DE LA INFORMACIÓN Y DE LAS COMUNICACIONES

Ésta es la más promisoria de todas las revoluciones del siglo XX por su enormepotencial de innovación. Posiblemente la que tendrá mayor influencia en larevolución de los aprendizajes, que ya se ha iniciado.

El futuro aparece así, pletórico de interrogantes, sólo comparable a la metáfora de JorgeLuis Borges en El jardín de los senderos que se bifurcan.

149

Conviene reseñar, aunque sea de una manera muy suscinta, el escenario o contexto enque se dará la educación, al menos, en la primera década del siglo XXI.

La humanidad, en las últimas décadas, ha entrado en un proceso acelerado de cambios,que es la fuerza mundial más relevante, y se manifiesta en todos los ámbitos del acontecerpolítico, social, científico y cultural, de suerte que puede afirmarse que estamos viviendo elinicio de una nueva era civilizatoria, donde la educación, el conocimiento y la información jue-gan un papel central. Hay quienes sostienen que no se trata de una época de cambios sino deun cambio de época. "Los fines de siglo, corrobora Fernando Ainsa, aparecen inevitablementecomo la bisagra que anuncia un cambio de épocas". América Latina y el Caribe, como región,no escapan a esos procesos ni a los retos que surgen de ellos.

En su libro más reciente La creación de una nueva civilización, Alvin y Heidi Toffler sostienenque somos la generación final de una vieja civilización y la primera generación de otra nueva.Y agregan que gran parte de la confusión y angustia que se apodera de nosotros, tiene suorigen en el conflicto que a lo interno de nosotros y en la sociedad política existe entre "lacivilización de la segunda ola y la civilización naciente de la tercera ola, que pugna, tonante,por ocupar su puesto".

En obras anteriores, los Toffler han popularizado la metáfora de la historia como olas diná-micas de cambio. La civilización de la primera ola fue un producto de la tierra y de la revolu-ción agrícola. Hay sociedades que aún en nuestros días siguen perteneciendo a esta primeraola: son eminentemente agrarias y premodernas. Su símbolo es la azada. La civilización in-dustrial es el producto de la segunda gran ola y se originó en las costas septentrionales de lacuenca atlántica. Su símbolo es la cadena de montaje. La civilización de la tercera ola estábasada en la información y el conocimiento. Su símbolo es el ordenador o computadora. Lasnaciones de esta tercera ola venden al mundo información, conocimiento, innovación, pro-gramas informáticos, tecnología de punta.

Nos encontramos, pues, a escala planetaria, en un proceso de transición de la sociedad

industrial a la sociedad de la información. Sin embargo, esto no excluye el hecho de quecoexistan sociedades o naciones que se encuentran en la segunda o la primera olacivilizatoria.

Uno de los fenómenos característicos de esta época finisecular es la aparición de laglobalización o mundialización, que modifica el paradigma de las relaciones interestatales,hasta ahora vigente. En el nuevo esquema, los Estados pasan a constituir un eslabón de unsistema mayor: el sistema global o mundial.

El concepto de globalización no se limita al aspecto puramente económico; en realidad, esun proceso multidimensional que comprende aspectos vinculados a la economía, las finan-zas, la ciencia y la tecnología, las comunicaciones, la educación, la cultura, la política, entreotros. Sin embargo, el proceso de globalización no está generando un incremento uniforme deprogreso y desarrollo en todas las regiones del mundo. Más bien se está dando una



globalización fragmentada o segmentada, que concentra las ventajas del desarrollo en un sec-tor relativamente reducido de la población mundial y crea profundas brechas de desigualdad,en términos de calidad de vida y acceso a los bienes económicos y culturales, entre los distin-tos componentes de las sociedades nacionales, tanto en los países industrializados como enlos países subdesarrollados.

La polarización económica, en el ámbito planetario, se incrementa constantemente, segúnel PNUD. Del Producto Interno Bruto Mundial casi 80 por ciento corresponde a los paísesindustrializados y sólo 20 por ciento a los países en desarrollo, no obstante que en estos últi-mos vive 80% de la población mundial.

Como nos advierte el profesor Federico Mayor "La globalización implica globalizadoresy globalizados. Unos cuantos globalizadores y unos muchos globalizados. Es un fenóme-no que nos preocupa precisamente porque no es global, porque representa tan solo a unacapa de la sociedad y no a su conjunto. …Las asimetrías y las desigualdades han seguidoagravándose, incluso en los países donde el crecimiento económico ha sido más enérgi-co. El Informe sobre Desarrollo Humano que las Naciones Unidas publicaron en 1996confirma esta tendencia con abundancia de datos macro y microeconómicos. Por ejem-plo, en Estados Unidos 1% de las personas más acaudaladas disponían en 1975 del 20%de la riqueza; en 1990, acumulaban 36%. En 70 países de Asia, África y América Latina oel este de Europa, los ingresos medios de la población son hoy inferiores a los de 1980. Amediados de 1996, había casi 800 millones de personas sin trabajo en el mundo. Mientrastanto, la fortuna de los 358 mayores multimillonarios supera al ingreso conjunto de 2,300millones de personas".

Frente a los procesos de globalización y de conformación de los grandes bloques eco-nómicos, los Estados necesitan nuevos enfoques y políticas lúcidas para fortalecer sucapacidad de negociación, fomentar su competitividad y mejorar su inserción en la eco-nomía internacional. En el Consenso de Brasilia, adoptado por más de un centenar de polí-ticos e intelectuales de América Latina y el Caribe convocados por la UNESCO en juliodel año pasado, se dice que: "Sin ignorar la globalización, pero sin someterse a ella, nues-tros pueblos tienen ante sí la tarea de gobernar la globalización. Gobernar la globalizaciónes un cambio de responsabilidad compartida. Si estamos frente a problemas globales, senecesitan soluciones globales. Al término de la guerra fría es imprescindible un nuevopacto de gobernabilidad global. Él debe incluir un nuevo contrato moral por la paz, y unnuevo arreglo que haga equitativos los flujos económicos internacionales, controle la es-peculación financiera y democratice las comunicaciones, para construir un orden de de-sarrollo compartido que libere a la humanidad de las ruinas sociales de la pobreza y ladesigualdad".

El Club de Roma llama problemática mundial a los problemas que actualmente en-frenta la humanidad, asumidos desde una perspectiva global. "Cada vez es mayor, seña-

151

la Ricardo Díez Hochleitner, presidente del Club de Roma, el número de fenómenos yproblemas existentes a corto y largo plazos, de alcance mundial o global, así como losestudios prospectivos que se llevan a cabo en búsqueda de soluciones eficaces de amena-zas potenciales, hasta lograr para todos una vida más digna, más libre y con mayorbienestar".

A continuación, se enumerarán algunos de esos elementos de la problemática mundial,que constituyen verdaderos desafíos para la humanidad:

• Crecimiento de la población, más acelerado en el llamado Tercer Mundo:seremos más de 6.350 millones de seres humanos al doblar la esquina delsiglo, presionando sobre las economías y los ecosistemas; más de 8.500 mi-llones en el año 2025 y cerca de 12 mil millones en el año 2050. La mayorparte de este crecimiento tendrá lugar en el Tercer Mundo. La población dela tierra tardó un millón de años en llegar a 1.000 millones de habitantes.Ahora se tardará sólo diez años en agregar otros mil millones a los 6.000millones actuales.

• Urbanización desenfrenada (en el año 2000 se estima que casi 80% de la pobla-ción mundial vivirá en ciudades). Al inicio del siglo XXI, cuatro de las doceaglomeraciones humanas más grandes (megápolis) de más de 13 millones dehabitantes estarán en América Latina: México, D.F., San Pablo, Río de Janeiro yBuenos Aires.

• Disparidades económicas cada vez mayores entre el Norte y el Sur y al interiorde los países.

• Crecimiento increíble del número de seres humanos viviendo bajo la línea de lapobreza crítica. En América Latina llega al 40% de la población total.

• Migraciones masivas hacia países con mayor bienestar material. "Si las oportu-nidades no vuelan al Sur, la gente del Sur volará a donde estén las oportunida-des", ha escrito Mabul ul Haq.

• Incremento de los refugiados por razones políticas, étnicas o religiosas.• Porcentaje en continuo aumento de la población anciana en los países del Norte

y de la población joven en los del Sur.• Decadencia generalizada de la economía, salvo en algunos polos dinámicos.• Presión de la impagable deuda externa contraída por los países en desarrollo y

su consecuencia, la imposición de planes de ajuste estructural que transformana los Estados en simples administradores de la deuda externa y cercenan vio-lentamente los programas sociales.

• Progresivo deterioro de la biosfera y de la capa protectora de ozono. El ozo-no está disminuyendo un 5% cada diez años. Las futuras generaciones vivi-



rán en un mundo más cálido. De aquí al año 2030 la temperatura promedioglobal aumentará de 1.5° a 3° grados centígrados. Según las Naciones Uni-das, el nivel del mar aumentó 15 centímetros en el último siglo y sufrirá unaelevación adicional de 20 centímetros para el 2030 debido al cambio de cli-ma de la tierra.

• Degradación general del medio ambiente; incremento de la desertificacióny deforestación. La escasez de agua se tornará aguda en algunas regiones.La cantidad anual de tierras convertidas en desierto es de unos 5.2 millonesde hectáreas. La superficie de tierras cultivables crecerá sólo en un 4%. Seestima que anualmente seis millones de toneladas de petróleo se vierten enlos mares.

• Tráfico y consumo de drogas; difusión del SIDA.• Virulencia de racismo, la xenofobia, el hipernacionalismo, la "limpieza étnica" y

los fundamentalismos religiosos.• Violaciones de los derechos humanos; intolerancia y violencia.• Predominio de mensajes violentos en los medios masivos de comunicación y

difusión de contravalores que desvirtúan los paradigmas que tratan de promo-ver los sistemas educativos, entre otros.

• Debilitamiento del Estado y recurrencia de fenómenos de ingobernabilidad.• Pese a la finalización de la "guerra fría", persisten altos gastos militares y sufi-

cientes artefactos nucleares almacenados, capaces de destruir el planeta.• En los próximos años, cerca de 1.000 millones de personas estarán en capacidad

de comunicarse entre sí de manera instantánea.• Se prevé también que, en el inicio de este siglo, 85% de la fuerza laboral estará

trabajando en el sector servicios, por lo menos en los países desarrollados. Deeste 85%, 43% lo hará en la industria de la información y 22% podrá desempe-ñar sus actividades laborales desde su casa.

Al comentar la problemática mundial, el director general de la UNESCO, profesor Fe-derico Mayor, dice lo siguiente: …"Al mirarse en el espejo del siglo XXI, el hombre se vea sí mismo como el mayor peligro, pero también, gracias a los conocimientos adquiridos,gracias a este inmenso potencial creativo y de reacción que tiene la condición humana, seve como la única esperanza. Sabe que puede llegar a dominar su destino si tiene la pa-sión o la compasión suficiente para abandonar su acolchado pedestal y reconocer que elmundo es sólo uno"…

Sin embargo, preciso es tener en cuenta la dificultad que representa introducir cambios enlos sistemas educativos, que de por sí suelen ser resistentes a las transformaciones. Los analistassostienen que una innovación suele tardar quince años, como promedio, para encontrar su

153

lugar en el quehacer educativo y, a veces, períodos mayores de treinta y hasta cuarenta años,mientras en el sector industrial lo hace en tres o cinco años.

El educador ante el nuevo siglo

¿Cuál es el papel de los educadores en los albores de un nuevo siglo y de un nuevo milenio,en un mundo en proceso de cambio y transformación? Al respecto, el director general dela UNESCO Federico Mayor nos recuerda un pensamiento de Albert Einstein: "En épocasde crisis, sólo la imaginación es más importante que el conocimiento". …"Quizá nuncaantes, nos dice don Federico, estas palabras de Einstein hayan tenido un sentido tan hon-do como el que adquieren ahora, a la luz de los acontecimientos y las tendencias quepreludian el siglo XXI".

Ante un mundo en proceso de cambio, la educación permanente aparece como la res-puesta pedagógica estratégica que hace de la educación asunto de toda la vida y dota alos educandos de las herramientas intelectuales que les permitirán adaptarse a las ince-santes transformaciones, a los cambiantes requerimientos del mundo laboral y a laobsolescencia del conocimiento, característica de la ciencia contemporánea que se renue-va en períodos cada vez más cortos, a la vez que se incrementa a un ritmo cada vez másacelerado. Algunos estiman que el conocimiento tecnológico actual será sólo el 1% delconocimiento del año 2050.

En la Declaración adoptada en la Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Go-bierno celebrada en San Carlos de Bariloche (Argentina), en 1995, se acogen estos con-ceptos: "Las profundas transformaciones socio-económicas, tecnológicas y culturales ocu-rridas en el mundo en la última década, exigen sistemas educativos que estén encondiciones de desarrollar las competencias requeridas para la comprensión de estos cam-bios, que estimulen la creatividad, así como una clara concepción sobre el futuro frente alos retos del próximo milenio".

Dice un informe del Club de Roma que "los valores son las enzimas del aprendizajeinnovador". El aprendizaje innovador tiene como rasgos básicos la anticipación y laparticipación.

El Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje, que acompaña ala Declaración antes citada, afirma que "según los resultados que se deseen obtener, loseducadores deben ser formados en consecuencia, permitiéndoles beneficiarse simultáneamentede los programas de capacitación durante el ejercicio de sus funciones y de otros incentivosrelacionados con la consecución de esos resultados".

La preocupación por la naturaleza de la educación que demandará el nuevo siglo, tan próxi-mo ya a nosotros, ha estado presente en el quehacer de la UNESCO de los últimos años. Como



se sabe, a principios de 1993, el Dr. Federico Mayor Z., director general de la UNESCO, desig-nó una Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, integrada por 14 especialis-tas, presidida por el eminente intelectual y político francés Jacques Delors, por ese entoncespresidente del Consejo de Europa.

De una manera muy general, el Informe considera que las necesidades de la educaciónpara el próximo siglo deberían satisfacer los objetivos siguientes:

• Aprender a vivir juntos• Aprender a lo largo de la vida• Aprender a enfrentar una variedad de situaciones• Que cada quien aprenda a entender su propia personalidad

El Informe sostiene que el fenómeno de la globalización es hoy día el más importante, elmás dominante y el que, de un modo u otro, más influye en la vida diaria de las personas. Laprimera conclusión de la Comisión es que la educación debe enseñarnos a vivir juntos en la"aldea planetaria" y a desear esa convivencia, como parte de una cultura de paz. Teniendoesto en mente, la Comisión identificó algunas "opciones provocativas" para el siglo XXI, par-tiendo del concepto que sirve de base a todo el Informe: la educación permanente, considera-da como "la llave para ingresar en e siglo XXI". Mediante la educación permanente el ciuda-dano del siglo XXI deberá sentirse, a la vez, ciudadano del mundo y ciudadano de su propiopaís, conciliando lo universal con lo local.

Según la Comisión, otros de los grandes retos de la educación del próximo siglo seráhacer realidad el paso de un paradigma de desarrollo económico a otro de desarrollohumano y sustentable; la revitalización de la democracia participativa y el respeto a losderechos humanos.

Desde el punto de vista pedagógico, será preciso introducir métodos de enseñanza queenfaticen sobre la adquisición de hábitos de estudio e investigación individual, asi como dejuicio crítico, de suerte de propiciar el aprendizaje de por vida. Las modernas tecnologías dela información deberán incorporarse plenamente al proceso educativo, en todos sus niveles ymodalidades. El ser humano deberá aprender durante toda su vida y aprender tanto a travésde la educación formal como de la no formal y la informal.

Los cuatro pilares de la educación, según el Informe, serán:

1. aprender a saber2. aprender a hacer3. aprender a ser4. aprender a convivir

155

Y las tres dimensiones de la educación serían:

1. la dimensión ética y cultural2. la dimensión científica y tecnológica3. la dimensión social y económica

Son los educadores quienes en el aula llevan a la realidad los objetivos que persiguenlas reformas y transformaciones educativas. Sin su entusiasta concurso, no hay reformani cambio válido. Pero para que tales objetivos lleguen a las aulas es preciso que losmaestros las hayan hecho suyas, las hayan interiorizado e incorporado a su experienciavital. Escribe al respecto el ministro de Educación de Costa Rica, Dr. Eduardo Doryan:"La formación de los docentes que atenderán una educación pertinente a la era de lageoinformación debe favorecer las habilidades competitivas y las características que sehan mencionado como imprescindibles en la formación de los ciudadanos del siglo XXI.Conocimiento de las disciplinas, su estructura, su metodología; conocimiento del cliente, elestudiante; conocimiento de los fundamentos y elementos de la pedagogía, son aspectos esen-ciales de la formación del docente de las generaciones del siglo XXI. Desarrollo de la autono-mía moral e intelectual; fortalecimiento de la autonomía social y afectiva; desarrollo del crite-rio estético y la fluidez tecnológica, son habilidades y valores que deben estar presentes en laformación de los docentes. Ética profesional que le permita dar cuentas por su labor y asumirlas consecuencias de sus actos, es una condición imprescindible en la formación del docente.El desarrollo de un sistema que valore la contribución del docente a la sociedad y reconozca laprofesión como tal, es una necesidad para dar sostenibilidad a la implantación de cualquierreestructuración que se plantee para la pertinencia de la educación".

"La educación en la era tecnológica, escribe Trahtemberg, habrá de sustentarse en valorescomo la flexibilidad, la creatividad, la autonomía, la innovación, la rapidez de adaptación alcambio, el estudio permanente y el trabajo cooperativo. El hombre se verá constantementeenfrentado a los desafíos de la adaptación, el dominio de situaciones nuevas, la responsabili-dad, la participación, el pluralismo y el cambio de valores, debiendo estar preparado física,intelectual y afectivamente para lidiar con estas exigencias".

Y agrega: "los trabajadores de la era postindustrial de alta tecnología requerirán nue-vas habilidades para trabajar y aprender, más relacionadas con el análisis simbólico, queincluyen las siguientes:

• abstracción• pensamiento sistémico• investigación experimental• colaboración"



En un trabajo del ministro Dr. Eduardo Doryan de Costa Rica, escrito en colaboración conlas especialistas Eleonora Badilla y Soledad Chavarría, tras examinar los requerimientos de lasociedad de la información, enumeran como características que requiere el educador del sigloXXI, las siguientes:

• capacidad para aprender continuamente• pensamiento abstracto y sistemático• visión integral de la sociedad y del mundo• una profunda formación humanista y de ética del desarrollo• compromiso en un esfuerzo continuo de superación• capacidad de actuar en la sociedad de que forman parte• capacidad para mejorar e innovar las condiciones de vida y de trabajo• con iniciativa para la experimentación y la auto y mutua reflexión• con valores de colaboración y responsabilidad cívica, productividad y calidad• capacidad de entender las trascendencias de los propios actos• competente para desempeñarse como profesional, como ciudadano y como

persona• capacidad para convertirse en auténtico agente de cambio• conciencia del papel que cada uno desempeña como parte de una estructura

productiva, de una familia y de una comunidad

Un problema frecuentemente mencionado por los analistas es que los programas deformación suelen estar alejados de los problemas que un educador debe enfrentar en sutrabajo y de sus necesidades reales. Los programas de formación generalmente estándesfasados, son muy academicistas y no estimulan la innovación y la creatividad del futuroeducador. No se propicia el trabajo en equipo y se otorga prioridad a los aspectos cognitivosen detrimento de los afectivos.

Lo anterior subraya la enorme importancia que tiene, cuando se aborda la problemáti-ca del educador para el nuevo siglo, lo referente a la formación de los formadores, esdecir, de quienes tienen a su cargo el proceso formativo inicial o continuo de los educa-dores. Por lo tanto, como lo afirma la educadora ecuatoriana doctora Rosa María Torres,"la reforma de la formación del profesorado es una condición sine qua non para la reformay viceversa". Y agrega: "Las políticas y reformas educativas modernas exigen un docenteideal que no existe en la realidad y cuya disponibilidad en las cantidades necesarias re-querirá decenios, así como una importante transformación de los sistemas escolares y laprofesión docente. Si bien en la formulación de las políticas se evoca al docente ideal, enla aplicación de esas políticas no se adoptan las medidas necesarias para crearlo. Se siguepercibiendo el cambio educativo como un esfuerzo rápido y de corta duración (coinci-

157

dente generalmente con los períodos de gobierno o, más recientemente, con el final deldecenio) y no como el proceso a largo plazo que requiere el cambio educativo —un cam-bio esencialmente cultural. En vísperas del siglo XXI, el abismo entre las aspiraciones ylas disponibilidades es inmenso, y solamente la adopción urgente de medidas coherentespodría empezar a reducirlo— antes de que se agrave".

Se cita una vez más al director general de la UNESCO, profesor Federico Mayor, quien alreferirse a los caminos hacia el nuevo milenio nos advierte: "En estas condiciones es, por tan-to, urgente proclamar que los caminos hacia un nuevo milenio no se construirán y recorreránsolamente con medios financieros o con decisiones políticas, y menos con fórmulas prefabri-cadas; sólo podrán asegurarse mediante principios éticos compartidos, con valores que sir-van de asideros a las nuevas generaciones para forjar un mundo a la medida de sus ideales yde sus aspiraciones".

Desafíos del docente universitarioen la educación del siglo XXI

Si la sociedad del siglo que se avecina se caracterizará por el papel central del conocimiento yde la información en el nuevo paradigma productivo, los sistemas educativos, a través de loscuales se forman los recursos humanos que tal sociedad requiere, deben tener muy presenteesta singularidad al definir los currículos. A su vez, la necesaria renovación curricuar implicauna transformación sustancial en los métodos de enseñanza-aprendizaje y, por ende, en elquehacer de los docentes.

La Comisión Europea, en su informe Agenda 2000, nos lo dice claramente: "La civilizaciónbasada en la producción de bienes físicos se ha terminado. Europa será cada vez más unasociedad del conocimiento".

"El conocimiento, afirma Toffler, es lo que ahora impulsa a la economía, y no ésta aaquél" …"Las vías electrónicas constituyen la infraestructura esencial de la economía dela tercera ola".

Si el conocimiento, cuya base se amplía cada cinco años, es el insumo principal de la indus-tria de futuro, el aprendizaje, a su vez, se transforma en la materia prima estratégica para elfortalecimiento de la economía de las naciones y la educación en la gran ventaja competitiva.Las tecnologías de la información y de la comunicación pasarán a formar parte de la culturageneral de toda persona en el siglo XXI y serán requisito indispensable para acceder a cual-quier empleo, no sin advertir que también pueden generar una nueva forma de exclusión ydesigualdad, entre los que tienen acceso a ellas y quienes no lo tienen.

El cambio incesante, que será una de las características más influyentes en la sociedad defuturo, obligará a educar para el cambio y para la incertidumbre. Las instituciones, incluyen-



do a la universidad, tendrán que asumir el cambio como parte de su quehacer normal, con-vencidas de que si no cambian serán sustituidas por otras instituciones más dinámicas,dispuestas a asumir los nuevos retos. Y así como el paradigma educativo será el de laeducación permanente, el paradigma institucional u organizacional podría ser el de lareingeniería permanente.

Si el conocimiento deviene en el principal insumo del paradigma productivo, al extremoque se afirma que en el futuro las sociedades se diferenciarán más por sus posibilidades deacceso al conocimiento moderno que por su disponibilidad de recursos naturales, el desarro-llo científico-tecnológico se transforma en un imperativo de los tiempos. En la sociedad con-temporánea el desarrollo estará cada vez más estrechamente ligado a la posibilidad de hacerciencia y generar tecnología.

Pero la ciencia no nace por generación espontánea. Sus raíces se hunden en la existen-cia de un sistema educativo de alta calidad, cuyos métodos didácticos activos estimulenla innovación, la creatividad y el espíritu de indagación en los educandos, de suerte queaprendan a aprender. Así, serán capaces de asimilar nuevos conocimientos y tecnologías,reformular hipótesis científicas y adaptar lo que saben a las nuevas condiciones. En unapalabra, serán capaces de seguirle la pista al conocimiento, cuyo dinamismo torna obso-leto, en períodos cada vez más cortos, lo aprendido en la etapa escolar. "El árbol delconocimiento, dice un autor, sólo puede florecer si está profundamente enraizado en elsistema educativo".

¿Cuáles son, entonces, en el contexto que hemos reseñado, los retos del docente universita-rio ante el siglo XXI?

En primer lugar, tiene que estar convencido sobre el papel clave que le corresponde desem-peñar en los tiempos actuales y sobre la importancia estratégica, para el futuro de su país, dela institución a la cual sirve. Deberá también estar familiarizado con el nuevo paradigma edu-cativo. Su papel ya no es el del catedrático que simplemente dicta o imparte clases magistralesy luego califica los exámenes de sus alumnos. No es tampoco el del profesor que enseña yluego evalúa si sus alumnos son capaces de repetir lo que les ha enseñado, o de comprobarsi asimilaron el conocimiento por él transmitido. Si hoy día lo importante es, como vimosantes, el aprendizaje, o, mejor dicho, los aprendizajes que los estudiantes realmente incor-

poran a su experiencia vital, de suerte que aprendan a aprender para que nunca dejen deseguir aprendiendo, entonces el profesor universitario es fundamentalmente un diseñadorde métodos de aprendizaje, un suscitador de situaciones o ambientes de aprendizaje,capaz de trabajar en equipo con sus alumnos y con otros profesores. Más que un profe-sor, será un "aprendedor" si se permite el neologismo; será un aprendiz con un poco másde experiencia que sus estudiantes, pero no por ello dejará de ser un coaprendiz, queparticipa con sus alumnos en la maravillosa aventura del espíritu que es descubrir y di-fundir el conocimiento.

159

En forma concomitante, la universidad, en palabras del director general de la UNESCO,profesor Federico Mayor, tiene que "pasar desde la perspectiva de la enseñanza a la del apren-dizaje; pasar de los estudios unidireccionales a los multidireccionales o diversificados, ha-ciendo posibles múltiples tránsitos mediante las adecuadas pasarelas, acreditaciones inter-medias, y demás; pasar de una formación temporal (duración normal de una carrera) a laformación permanente (cursos avanzados de especialización, de formación intensiva y de ac-tualización, entre otros)".

El docente universitario para el siglo XXI tiene que estar compenetrado de que la uni-versidad, como señala Philip G. Altbach, se encuentra en el centro de la sociedad delconocimiento, desde luego que es "la institución más importante dentro del complejoproceso de creación y distribución de conocimiento". Pero también tiene que conocer lastendencias que la globalización de la economía está imponiendo a dicho proceso. Un es-tudio reciente publicado por la Unión de Universidades de América Latina (UDUAL)sobre la investigación en las Universidades Latinoamericanas en el umbral del siglo XXI,llega a la conclusión de que el desafío de la globalización a la investigación está produ-ciendo la transformación del ethos académico. La globalización de la investigación, sos-tiene el estudio, es un eufemismo que encubre el proceso de corporativización del cono-cimiento generado por la investigación académica. Con la globalización se produce "unproceso de mayor control sobre los resultados y la orientación de la actividad investigativaque, desde luego, no implica el fin de la investigación básica, pero sí su progresivaprivatización-mercantilización".

Advertido de los riesgos que implica la globalización, el docente universitario del sigloXXI tiene que estar abierto a la comunidad académica mundial e integrarse en las grandesredes telemáticas e informáticas. Como señala el presidente del Club de Roma, Dr. RicardoDíez Hochleitner, "actualmente se vive un período de mayor interdependencia y consecuenteinternacionalización del aprendizaje, de los intercambios académicos, y de la cooperación conagencias supranacionales, con lo que los profesores empiezan a actuar cada vez menos comociudadanos del respectivo Estado para comportarse más bien como ciudadanos del mundoacadémico".

Pero, para ser "ciudadano del mundo académico", tiene que ser primero ciudadano de supropio entorno académico y nacional, es decir, de su país y de las prioridades investigativas yde aprendizajes que ésta demanda. Por algo se dice que sólo podemos ser universales sisomos profundamente locales. "En el principio era la comarca, el mundo nos fue dadopor añadidura".

Todo lo antes dicho lleva implícita la necesidad de una profunda renovación de lasestructuras académicas, de la organización administrativa y de los métodos docentes. Elcambio de los métodos docentes es una exigencia impuesta por la naturaleza misma delconocimiento contemporáneo, cuyo crecimiento exponencial, multidisciplinariedad e



internacionalización, es concomitante de su rápida obsolescencia. Luego, no se trata deuna simple innovación pedagógica, sino de algo más profundo: tiene que ver con la es-tructura misma del conocimiento. Dice el profesor colombiano Dr. Luis Bernardo Peña:"Un docente que entiende lo que significa esta revolución del conocimiento estará moti-vado y naturalmente dispuesto a experimentar con nuevas metodologías. Sin ello, loscursos de metodología de la enseñanza o actividades similares no pasarán de tener uncarácter cosmético y unos efectos transitorios"1.

En síntesis, y recurriendo a las palabras de la doctora Inés Aguerrondo: "Un sistema educa-tivo orientado hacia las necesidades del siglo XXI debe incorporar una definición de aprendi-zaje como el resultado de la construcción activa del sujeto sobre el objeto de aprendizaje.Supone un aprendiz activo, que desarrolla hipótesis propias acerca de cómo funciona el mun-do, que deben ser puestas a prueba permanentemente. Supone la generación de operacionesmentales y procedimientos prácticos que permitan seguir aprendiendo sólo una vez que seegresó del sistema educativo formal. Supone también que el maestro y el alumno exploran yaprenden juntos, pero que esta exploración y aprendizaje mutuo puede revestir diferentesformas, desde las más presenciales hasta las más remotas"2.

Estimo oportuno reproducir aquí algunos conceptos muy interesantes del Dr. CasasArmengol sobre la urgencia de transformar las universidades ante el reto que les plantean loscambios que se están dando en la sociedad contemporánea: "A pocos años de finalizar estesiglo y un milenio, la fuerza mundial más importante en las últimas décadas ha sido un cam-bio incesante, acelerado, a veces inesperado y con frecuencia traumático. Este cambio penetraa casi todos los sectores sociales, políticos, científicos y tecnológicos, haciendo irrelevantes yobsoletos, conceptos que durante muchos años se consideraron como indiscutibles. En estasituación, la universidad tradicional, que durante años ha tenido evoluciones generalmentelentas, se ve ahora forzada a emprender rápidamente una reestructuración integral de susinstituciones y sistemas, para dar respuesta a nuevas demandas. De no hacerlo, tenderá a sersustituida por nuevas instituciones, formas y mecanismos de enseñanza, información y entre-tenimiento, de mayor eficiencia para utilizar productivamente el potencial educativo de lasnuevas tecnologías informativas".

"James W. Hall (1996) un educador norteamericano, hace la observación de que lasuniversidades tradicionales son instituciones de Convocación, es decir, para unos pocosseleccionados que pueden usarlas, juntando en un solo sitio los recursos de académicos,estudiantes, libros y facilidades; como tales (estudiantes y profesores) ellos son los po-seedores y beneficiarios de esos recursos, que generalmente resultan poco accesibles paralas personas externas al campus respectivo. Por contraste, dice el mismo autor, las uni-versidades actuales de la era del computador y de la información son instituciones deConvergencia, caracterizadas por un amplio acceso, multiplicidad y replicabilidad de susdiversos recursos.

161

REFERENCIAS

1 Dr. Luis Bernardo Peña: La revolución del conocimiento y sus consecuencias en la universidad (fotocopiado).

2 Inés Aguerrondo: América Latina y el desafío del Tercer Milenio. Educación de mejor calidad con menores costos,PREAL, enero de 1998.

Concluye este capítulo sobre los retos del docente universitario ante el próximo siglo, conuna cita de Mijail Gorbachov, tomada de una intervención del ex líder soviético en un semina-rio convocado por las Naciones Unidas en 1992. Dice así: "El siglo XXI debería ser el siglo dela civilización del hombre, concebida como una forma de existencia cuyo principal criterio dedesarrollo va a ser el hombre mismo y su autorrealización… Este es el futuro de la vida civili-zada, el que, por otra parte, no puede ser sino planetario. Es lo que deberían reflejar los proce-sos de globalización que se están desarrollando en toda la humanidad. Ello no significa unaimposición de uniformidad al modo de pensar de los hombres. La naturaleza es contraria aello. La civilización futura ha de ser aquélla en que se pueda ayudar en mayor grado a loshombres a desarrollarse exitosamente, conservando las diferencias y permitiendo la identi-dad de las distintas culturas."


163

EVALUACIÓN INSTITUCIONAL

Y SISTEMAS NACIONALES DE ACREDITACIÓN

165

Concepto de calidad de la educación

Conviene, desde ahora, advertir que calidad y equidad no son términos excluyentes. Másbien, la falta de equidad social suele ir de la mano de sistemas educativos de mala calidad. Esposible promover el mejoramiento de la calidad educativa sin afectar su carácter equitativo.Pero también es cierto que pueden darse tensiones entre equidad, eficiencia y calidad. Preci-samente, el esfuerzo en nuestros países debe ir encaminado a diseñar una política educativaque facilite el logro simultáneo de estas grandes metas. Pablo Latapí estima que es necesarioentender el concepto de calidad como la convergencia de los cuatro criterios que suelenservir de referencia para evaluar el desarrollo de la educación: relevancia, eficacia, efi-ciencia y equidad1.

La búsqueda de una educación de mejor calidad y más equitativa se ha transformado en elparadigma que subyace en las conclusiones de las más recientes conferencias de PROMEDLACy en la propuesta de la CEPAL-UNESCO: La educación y el conocimiento: eje de la transformación

productiva con equidad (1992).Conviene así tener presente que la Declaración de Quito (PROMEDLAC IV, 1991) reconoce

que sin una educación de calidad no habrá crecimiento económico, equidad ni democracia; yque: "Mejorar la calidad de la educación significa impulsar procesos de profesionalizacióndocente y promover la transformación curricular a través de propuestas basadas en la satis-facción de las necesidades educativas básicas del individuo y de la sociedad, que posibilitenel acceso a la formación, que permitan pensar y expresarse con claridad y que fortalezcancapacidades para resolver problemas, analizar críticamente la realidad, vincularse activamentey solidariamente con los demás, y proteger y mejorar el medio ambiente, el patrimonio cultu-ral y las propias condiciones de vida".

Pero también los ministros de Educación señalaron que entre los problemas que actual-mente enfrenta la educación superior se destacan la baja calidad de muchos de los programasy la forma inadecuada como las distintas instituciones responden a las exigencias del desarro-llo económico, del mercado laboral y a los requerimientos del avance científico y tecnológico.Por lo anterior, recomendaron:

• "Propiciar políticas que fortalezcan la capacidad de las instituciones de educaciónsuperior para cumplir con los más altos estándares de calidad, con su misión comoformadoras de recursos humanos y convertirse en núcleos de investigación científi-ca y tecnológica, en estrecha colaboración con los sectores productivos.

• Impulsar cambios que contribuyan a que las universidades y demás institucionesde educación superior se conviertan en factores que colaboren en la mejora de lacalidad de los niveles educativos precedentes, con especial atención en los progra-mas y la formación inicial de los docentes".

EVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y SISTEMAS NACIONALES DE ACREDITACIÓN


¿Qué entendemos por calidad de la educación superior?

Con el propósito de contribuir a lograr una terminología común en el área de evaluación y acredi-tación, el Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA) propone la siguiente definición de Ca-lidad de la Educación Superior: "Conjunto de cualidades de una institución u organización estima-das en un tiempo y situación dados. Es un modo de ser de la institución, que reúne las característicasde integridad (incluye todos los factores necesarios para el desarrollo del hombre), coherencia (con-gruencia entre fines, objetivos, estrategias, actividades, medios y evaluación) y eficacia (logro defines mediante la adecuada función de todos los elementos comprometidos)". Como puede verse,y siguiendo siempre al CINDA, la calidad de la educación superior no es un concepto absolutosino relativo. "El referente está establecido por la propia institución, cuando define qué va a hacer,es decir, cuando define su misión, objetivos, metas y estrategias, aun cuando pueda haber aspec-tos en los que es necesario atenerse a exigencias establecidas por agentes externos"2.

Hutchings y Marchese (1990) sustentan un pensamiento similar cuando aseveran que si bien ladisponibilidad de recursos condiciona externamente la calidad institucional, "en último término,sean éstos pobres o suntuosos, ella depende del cumplimiento fiel de los propósitos espirituales eintelectuales de la universidad, tan asidos a la actividad académica de cada día y cada momentode la vida universitaria3. "La calidad es entendida, nos dice Luis Enrique Orozco, como un atributodel acto educativo y expresa el nivel de excelencia con que se desempeña la institución e involucraun juicio de valor entre el estado actual y lo que se propone como misión y objetivos a lograr".

Un poco distinta es la opinión del profesor César Villarroel, asesor del Consejo Nacional deUniversidades de Venezuela, quien en su ponencia para la Conferencia Regional de La Habanasostiene lo siguiente: "En lo que atañe a la calidad de la universidad pareciera haber consensoacerca de la complejidad y dificultad que entraña la conceptualización y definición de la calidad.De ahí que se hable de diferentes concepciones de calidad. Así, Astin (1991) nos presenta hastacinco concepciones y Brunner (1992) nos ofrece una clasificación de tres concepciones que corres-ponden a las instancias del enfoque sistémico y que, por esto mismo, llegan a ser lo suficientemen-te abarcadoras para incluir todas las concepciones propuestas hasta ahora y las que estén porcrearse. En nuestra opinión, esta problemática de la complejidad y relatividad de la concepción decalidad universitaria no es muy válida. Creemos que la variedad de concepciones es generadaporque en nuestro afán por operacionalizar los procesos de detección y medición de la calidadhemos equiparado concepción de calidad con la delimitación y selección de los factoresinstitucionales con más relevancia en cuanto a su contribución a la calidad universitaria. De estemodo, los estudiantes, sus aprendizajes, los profesores, la enseñanza, los recursos, la administra-ción (individualmente y de conjunto), aparecen configurando versiones de concepciones de cali-dad que no se refieren a ésta última sino a sus fuentes e indicadores. A todo lo anterior ha contri-buido, en mucho, el propósito que mayormente ha caracterizado los estudios y esfuerzosinvestigativos que se han realizado en torno de la calidad universitaria, es decir, el de medir la

167

calidad institucional. En consecuencia, el énfasis se ha colocado en los indicadores (recuérdese quela connotación clásica de indicadores es eminentemente medicional. Álvaro Page 1993) descuidán-dose la conceptualización global y teórica del problema. De este modo, se pone mucho empeño enmanipular (medir, planificar, administrar) una realidad (la universitaria), que en muchos casos esdesconocida hasta por los mismos responsables de conducirla y desarrollarla. Considerar la cali-dad de la universidad implica primero, y antes que nada, plantearse la clarificación y delimitación de

lo que debe ser una universidad."

Evaluación universitaria

Cualquiera que sea la definición de calidad y los criterios para evaluarla, la calidad de un sistemauniversitario es el producto de varios factores y procesos. En el sistema universitario existen tresprocesos básicos: docencia, investigación y extensión. Existe igualmente un proceso general queenvuelve a todos y es su hilo conductor: el proceso de gestión.

La evaluación de la calidad de un sistema universitario es mucho más compleja que la de otrosniveles del sistema educativo, pues la educación superior es multifuncional y esas funciones tras-cienden las de una organización educativa de enseñanza básica o media. Dicha evaluación com-prende la evaluación de la adecuación de los productos de cada proceso y de los procesos mismos.

La doctora Sonia Álvarez, secretaria académica de la Universidad Nacional de Salta, Argentina,conceptualiza la evaluación de la calidad en el marco del planeamiento estratégico, afirmando queella es:

a) una práctica permanente, sistemática, institucional e intrínseca de la universidad,por parte de los actores involucrados, que permite detectar los nudos problemáti-cos y los aspectos positivos, e implica la reflexión permanente sobre la propia tarea;

b) una actividad cuyo alcance tiene que ver con los procesos, los productos y el impac-to que dichos procesos y productos tienen en la sociedad;

c) una tarea fundamental de la gestión administrativa y académica, que involucra alas tres funciones universitarias de enseñanza, investigación y extensión, que per-mite conocer la realidad, su relación con las metas planteadas, así como análisisprospectivo y la generación de proyectos alternativos;

d) una tarea que tiene un carácter eminentemente constructivo, tendiente a ayudar adetectar los déficit y dificultades en materia académica, recursos físicos, docentes ytécnicos, para mejorar la gestión institucional en el ejercicio de la tarea y en el logrode las metas, y así neutralizarlas o superarlas;

e) una actividad que debe ser encarada teniendo en cuenta los propósitos específicosdel trabajo en la universidad, las condiciones institucionales particulares de su his-



toria local y del contexto social en la que está inmersa, por lo que el proceso debetener en cuenta aspectos cualitativos y no sólo cuantitativos;

f) una tarea colectiva que debe asumirse colectivamente, de consenso en todas susetapas, que incluya a todos los actores involucrados en su transformación, no sóloen el diagnóstico sino también en la interpretación de la información, en el diseñode las políticas prospectivas y en la ejecución de las mismas, para garantizar de estemodo la viabilidad de la tarea que se encare.

"Así comprendida, se convierte en una herramienta importante de transformación de las uni-versidades y de la práctica educativa, en la medida que el propio proceso de la investigación,evaluación y planificación permite explicar y entender los problemas, clarificándose, en la tareapermanente, los objetivos y los propósitos de la institución"4.

A su vez, el Consejo Nacional de Evaluación de la Educación Superior de México ha elaborado onceconceptos básicos sobre evaluación, los cuales me permito reproducir a continuación:

1. La evaluación no es un fin en sí misma, sino que sus resultados deben tener unautilización real y ser un medio fundamental para hacer más expedita, eficiente yeficaz la toma de decisiones orientada a garantizar la calidad.

2. La evaluación de la educación superior es un proceso continuo integral y participativoque permite identificar una problemática, analizarla y explicarla mediante informa-ción relevante. Como resultado, proporciona inicios de valor que sustentan la con-secuente toma de decisiones. Es, por tanto, parte fundamental de las tareas deplaneación y no un proceso superpuesto para dar cumplimiento a determinadosrequerimientos administrativos.

3. La evaluación debe entenderse como un proceso continuo y permanente que per-mite mejorar, de manera gradual, la calidad del objeto de estudio, y no como uncorte del que puede esperarse un conocimiento cabal del asunto a evaluar. En con-secuencia, debe incorporar una visión diacrónica (a lo largo del tiempo) que permi-ta valorar los avances y logros, identificar obstáculos y promover acciones correctivas.

4. Aunque la evaluación debe ser integral y, por tanto, debe permitir valorar, gracias asu marco de referencia holístico, el objeto de estudio en relación con todos sus com-ponentes (elementos, estructura, procesos, resultados y contexto), su tarea consisteen enfocarse hacia aspectos concretos y específicos sobre los que se desea actuar enun momento determinado. La selección de qué evaluar, depende de la naturalezade las decisiones a tomar, del contexto situacional y de las prioridades identificadassobre el objeto de estudio. Por tanto, deben tener también un enfoque "multi-evaluativo", mediante el cual sea posible seleccionar cualquier estrategia de evalua-ción, dependiendo del asunto de interés.

169

5. La evaluación debe ser participativa, por lo que todos los incluidos en el proceso deevaluación son tanto sujetos como objetos del mismo. La participación en el diseño,operación y análisis de resultados, es factor fundamental para que la evaluación con-duzca a una auténtica toma de conciencia respecto del papel que desempeña cada quiendentro de la institución. Es a través de lo anterior, como los individuos pueden plan-tearse derroteros comunes con el fin de mejorar conjuntamente su funcionamiento.

6. En la evaluación de la educación superior es inevitable la referencia a un esquemaaxiológico relacionado con la naturaleza de su importante compromiso social. Portanto, se requiere de paradigmas dinámicos que se ajusten a las condiciones cam-biantes de la sociedad, tanto en lo que se refiere a sus valores y aspiraciones como asus necesidades y demandas.

7. Debido a las características del sistema mexicano de educación superior no es posi-ble ni deseable que se adopte una técnica de evaluación ideal y universal. La diver-sidad de características y grado de desarrollo de las instituciones implica que lasestrategias de evaluación deben reflejar dicha heterogeneidad. Esto significa la uti-lización de criterios, indicadores y parámetros autorreferidos a la realidad de cadainstitución. Sin embargo, dado que los centros educativos comparten el mismo pa-pel social e idénticas funciones sustantivas, también se requiere de algunos crite-rios, indicadores, parámetros e información comunes.

8. La evaluación no consiste en el mero acopio, procesamiento y presentación de infor-mación, sino que implica un proceso más complejo de elaboración de juicios devalor sobre aspectos relevantes. De ahí que la evaluación debe descansar tanto en eluso de indicadores numéricos como de orden cualitativo.

9. La evaluación de la educación superior atiende cuatro diferentes ámbitos: el nivelindividual, que es el proceso de evaluación más fino y constituye la base para lainnovación académica; la evaluación de programas y departamentos, que es esen-cial para fortalecer la calidad académica y la eficiencia de las funciones sustantivas;la evaluación institucional, que es la que permite impulsar el desarrollo de cadacasa de estudios, y la evaluación del sistema nacional de educación superior y delos subsistemas que lo componen. Este último tipo de evaluación se basa en el aná-lisis de macrovariables y es indispensable para reorientar y modernizar este niveleducativo en su conjunto.

10. La evaluación superior debe realizarse de acuerdo a tres modalidades distintas:

a) La autoevaluación, efectuada por los responsables del diseño y operación de losprogramas. Cuando ésta se realiza atendiendo intereses genuinos y no por pre-siones externas, proporciona información valiosa y detallada sobre la operacióny resultados reales del programa.



b) La evaluación interna, efectuada por personal de la misma institución, pero dis-tinto del que diseña y opera los programas. Esta modalidad ofrece elementos dejuicio general para comparar el desempeño de cada programa, de acuerdo conlos criterios de la propia institución o de un sector de ésta.

c) La evaluación externa, efectuada por personal ajeno a la institución, que es incor-porar enfoques, expectativas y puntos de vista distintos a los de la institución,proporciona elementos importantes para determinar la relevancia, competitividadsocial del programa o de la institución.

11. La evaluación tiene diferentes propósitos y, por tanto, naturalezas distintas:

a) el análisis histórico, en el que se valora la evolución, o desarrollo del objeto deestudio, a lo largo de un período determinado;

b) la evaluación diagnóstica, que se centra en la valoración de la situación actualdel objeto de estudio;

c) la evaluación formativa, que analiza el comportamiento del programa a lo largode sus diferentes etapas de operación y que permite tomar decisiones correctivasen cada una de éstas;

d) la evaluación sumativa, que analiza decidir sobre su permanencia, eliminación omodificación;

e) la evaluación prospectiva, en la que se realizan simulaciones o proyecciones paravalorar los efectos probables de distintas variables sobre el funcionamiento futu-ro de un programa;

f) la meta-evaluación, que permite determinar la validez, confiabilidad y pertinen-cia del proceso mismo de evaluación.

La pregunta que cabe formularse es ¿cómo podemos evaluar la calidad de la educación supe-rior? ¿Quién evalúa y qué es la evaluación? Generalmente los procesos de evaluación incluyendiferentes métodos, pero éstos pueden reducirse a dos fundamentales:

• La autoevaluación institucional.• La evaluación por pares.

Rollin Kent, en su trabajo para la Conferencia Regional de La Habana, sostiene que en cualquiertipo de evaluación suelen combinarse revisiones realizadas internamente con visitas externas yque una difícilmente puede funcionar sin la otra, y agrega que "las evaluaciones internas puedenquedarse en la autocomplacencia y carecer de credibilidad si no hay una contraparte externa". Sinembargo, señala que los métodos pueden variar según las funciones:

171

a) en el caso de investigación y posgrado de alto nivel, las formas de evaluación máspertinentes serían aquellas efectuadas por pares científicos o por consejos de inves-tigación, incluyendo criterios internacionales. Evaluar estas actividades de maneraburocrática, con estándares predefinidos, introduciría un alto riesgo de frenar justa-mente lo excepcional;

b) para las carreras profesionales y técnicas, la evaluación por pares viene al caso, perolos pares son otros que en el caso anterior; son grupos profesionales que operan enla práctica. Sin embargo, se puede pensar en otras formas, dejando a la evaluaciónpor pares incluso un papel secundario. Se trataría de formas más ágiles, como exá-menes nacionales que revisan la competencia profesional, y una acreditación delcurrículum básico definido por el campo profesional, tal como existe en los EstadosUnidos y muchos países de Europa;

c) para los programas de formación general, se puede pensar en un examen que revisael nivel de conocimientos y habilidades básicos, considerando esta función comopreparación en las artes liberales, que busca primordialmente la transformación dela persona. La opinión del estudiante sería otro factor de importancia. En cambio, laevaluación de cada programa individual por pares sería un proceso difícil y costo-so, dado la heterogeneidad y el gran número de programas. Más bien, se podríapensar en evaluaciones externas por visitantes provenientes de diferentes discipli-nas, que revisan departamentos o agrupaciones de carreras en aspectos como suorganización, su planta académica y el progreso de los estudiantes. Estas evaluacio-nes externas pueden limitarse a una revisión de estándares mínimos expresado enforma de indicadores básicos.

La Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI dice, a propósito de la evalua-ción, lo siguiente:

a) La calidad de la enseñanza superior es un concepto pluridimensional que debería com-prender todas sus funciones y actividades: enseñanza y programas académicos, inves-tigación y becas, personal, estudiantes, edificios, instalaciones, equipamiento y ser-vicios a la comunidad y al mundo universitario. Una autoevaluación interna y unexamen externo realizados con transparencia por expertos independientes, en loposible especializados en lo internacional, son esenciales para la mejora de la cali-dad. Deberían crearse instancias nacionales independientes y definirse normas com-parativas de calidad, reconocidas en el plano internacional. Con miras a tener encuenta la diversidad y evitar la uniformidad, debería prestarse la atención debida alas particularidades de los contextos institucional, nacional y regional. Los protago-nistas deben ser parte integrante del proceso de evaluación institucional.



b) La calidad requiere también que la enseñanza superior esté caracterizada por sudimensión internacional: el intercambio de conocimientos, la creación de sistemasinteractivos, la movilidad de profesores y estudiantes y los proyectos de investiga-ción internacionales, aun cuando se tengan debidamente en cuenta los valores cul-turales y las situaciones nacionales.

c) Para lograr y mantener la calidad nacional, regional o internacional, ciertos elemen-tos son especialmente importantes, principalmente la selección esmerada del per-sonal y su perfeccionamiento constante, en particular, mediante la promoción deprogramas adecuados para el perfeccionamiento del personal universitario, inclui-da la metodología del proceso pedagógico, y mediante la movilidad entre los paísesy los establecimientos de enseñanza superior y entre los establecimientos de educa-ción superior y el mundo del trabajo, así como la movilidad de los estudiantes encada país y entre los distintos países. Las nuevas tecnologías de la información cons-tituyen un instrumento importante en este proceso debido a su impacto en la adqui-sición de conocimientos teóricos y prácticos.

A su vez, la Declaración de la Conferencia Regional sobre Educación Superior celebrada en La Ha-bana, en noviembre de 1996, sostiene lo siguiente: "Es necesario propiciar una evaluacióntransformadora, orientada a la mejora de la calidad y de la pertinencia social de las instituciones ylos sistemas de educación superior, que se base en los principios de autonomía, adhesión volunta-ria y respeto de la identidad institucional, que tenga un carácter formativo y se dé en la coopera-ción interinstitucional".

Evaluación y acreditación institucionalcomo instrumentos para el mejoramiento de la calidad

¿Qué es la autoevaluación institucional? En los seminarios sobre acreditación universitaria, convo-cados por CINDA en 1990 y 1991, se dijo que la autoevaluación, concebida o no como parte de unproceso de acreditación, es por sí misma un proceso amplio y abarcador por medio del cual lainstitución, en su conjunto, se evalúa a sí misma introspectivamente, con lealtad y objetividad. Enel ejercicio de la autoevaluación analiza internamente su calidad; lo que es y desea ser; lo que dehecho realiza; cómo opera y cómo se organiza y administra. Como tal, es un proceso esencialmen-te formativo, que proporciona un marco adecuado para la planificación y ejecución de accionesremediales y correctivas dentro de la institución. Esta característica la convierte en un procesodinamizador del mejoramiento y crecimiento institucional. Por otra parte, al ser un trabajo emi-nentemente participativo, estimula el autoanálisis introspectivo en toda la gama de actoresinstitucionales, administradores, profesores, personal administrativo, estudiantes, entre otros, con-

173

tribuyendo a su mejor conocimiento mutuo y de su propia responsabilidad en la institución, pro-porcionándoles orientación y motivación para su perfeccionamiento. Además, al ser concebidocomo un proceso cíclico de análisis y síntesis de los elementos que integran cada institución, tieneun carácter re-creativo e innovador"5.

Como bien dice José Joaquín Brunner, la autoevaluación a nivel de cada institución debería serel piso desde el cual se construye un sistema nacional de evaluación. Los procedimientos de acre-ditación están encaminados a asegurar públicamente la solvencia académica de los establecimien-tos. "La acreditación cumple la función de asegurar a la sociedad y a la comunidad intelectual quelos nuevos establecimientos o programas que se crean, sean públicos o privados, cumplan con losestándares fijados según el juicio experto de los pares y, por tanto, pueden ser autorizados por lainstancia pública competente. Esta última debiera, idealmente, tener un carácter técnico, gozar deautonomía frente al poder central del gobierno y no estar integrada sólo por representantes corpo-rativos de las instituciones ya existentes"6.

Uno de los retos actuales de la educación superior de la región es introducir lo que se ha dadoen llamar la cultura de la evaluación, mediante la aceptación de sistemas de acreditación basados enel pleno respeto de la autonomía universitaria, pero que contribuyan a garantizar la calidad deldesempeño de las instituciones de educación superior y el más alto grado de eficacia respecto de lasociedad global7.


REFERENCIAS

1 Pablo Latapí: La educación latinoamericana en la transición al siglo XXI, documento preparado para la reunión de la Comisión Delors yel Grupo de Trabajo sobre Educación, 26-30 de septiembre de 1994, Santiago, Chile, (fotocopiado). El Manual de Autoevaluación delCINDA, citado en la nota 2, nos da las definiciones siguientes:EFICACIA: dimensión que se refiere al establecimiento de las relaciones de congruencia de medio afines, es decir, si la selección,distribución y organización de los recursos utilizados es apropiada a los resultados obtenidos.EFICIENCIA: dimensión que se relaciona con el uso que se hace de los recursos institucionales en beneficio del producto principal, esdecir, la formación de un profesional idóneo.PERTINENCIA: criterio perteneciente a la dimensión relevancia, que comprueba que los objetivos propuestos por la institución corres-ponden a los requeridos, desde una perspectiva externa.RELEVANCIA: dimensión que se refiere a los grandes fines educativos de la institución y que se expresa a través de las orientacionescurriculares, la definición de políticas de docencia y los perfiles profesionales de los egresados.

2 CINDA: Manual de autoevaluación para instituciones de educación superior. Pautas y procedimientos, Santiago de Chile, 1994 p. 45.

3 Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES): Simposio sobre acreditación universitaria, Bogotá, 1994, p. 62.

4 Sonia Álvarez: "Evaluación de calidad como alternativa para la transformación de las universidades: el caso de la Argentina", enIGLU, Revista Interamericana de Gestión Universitaria, núm. 3, 1992, p. 74 y siguientes.

5 UNESCO-CRESALC-CINDA: "Acreditación universitaria en América Latina", CRESALC, Caracas, 1994, p. 54.

6 CINDA: Op. cit. p. 77.

7 Luis Enrique Orozco: Universidad, modernidad y desarrollo humano, UNESCO-CRESALC, Caracas, 1994, p. 75.

175

LA DECLARACIÓN MUNDIAL

SOBRE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL SIGLO XXI:UNA LECTURA DESDE AMÉRICA LATINA

Y EL CARIBE

177

Antecedentes

La Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, convocada por la UNESCO, y en la queparticiparon más de cuatro mil representantes de 183 países, más de 100 ministros y viceministrosde educación y rectores de cerca de 400 universidades del mundo, fue, sin duda, el más grandeevento de fin de siglo en el campo de la educación superior.

En esta Conferencia, celebrada en París, estuvieron presentes también más de cuatrocientosdelegados estudiantiles, más de un centenar de representantes de organizaciones gubernamenta-les y más de cuatrocientos portavoces de organismos no gubernamentales, así como un centenarde profesores y especialistas en el área.

El éxito de la Conferencia se debió, en buena medida, al largo proceso de su preparación, quetomó casi una década, y por el hecho de que estuvo precedida de toda una serie de conferenciaspreparatorias, que se llevaron a cabo en las diferentes regiones del mundo. Quizá convenga rese-ñar, aunque sea muy brevemente, ese proceso.

En todas las regiones del mundo la educación superior se encuentra inmersa en amplios proce-sos de cambio. "La enseñanza superior, escribió en una oportunidad el director general de laUNESCO, profesor Federico Mayor, "en virtud de los nuevos desafíos a que debe hacer frente,tiene que replantearse su cometido y su misión, definir y establecer nuevas prioridades para elfuturo". El convencimiento acerca de la necesidad de emprender esa tarea en el ámbito mundial,llevó al director general, a los pocos meses de iniciado su primer mandato, en el mes de julio de1988, y en ocasión de una reunión del Consejo Directivo de la Universidad de las Naciones Unidas,a declarar que había llegado el momento de hacer una reflexión profunda sobre las funciones ymisiones de las instituciones de educación superior con respecto de la sociedad contemporánea."Dicha reflexión, señaló, debería tomar como punto de partida la idea original que presidió lacreación de las universidades y su evolución histórica, hasta llegar al análisis del papel que hoy díatienen que desempeñar, en el contexto de un mundo sujeto a constantes y rápidos cambios".

Este llamamiento del director general dio lugar a un amplio proceso de consultas en todos loscontinentes y a una serie de reuniones con organizaciones no gubernamentales interesadas enla educación superior, cuyos resultados se reflejaron en el Plan a Plazo Medio de la UNESCO(1990-1995). Posteriormente, y en respuesta a la invitación que la vigesimoséptima reunión dela Conferencia General (1993) hiciera al director general, en el sentido de preparar una políti-ca general de la Organización, que cubriera todo el ámbito de la enseñanza superior, se elaboró,sobre la base de la consulta antes aludida, el Documento de Políticas para el Cambio y el Desarrollo

en la Educación Superior, que sirvió de base para las conferencias regionales preparatorias,convocadas poco después.

En el prefacio al aludido documento, el director general de la UNESCO explicaba que el mismoconstituía una síntesis de lo que la UNESCO consideraba las tendencias principales de la educa-ción superior y era, a la vez, un intento de formular la perspectiva de la Organización sobre los

LA DECLARACIÓN MUNDIAL SOBRE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL SIGLO XXI: UNA LECTURA DESDE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE


problemas esenciales de política en este ámbito. "En el documento, escribió el director general, seexaminan varios problemas que nos han sido señalados por los Estados miembros y las comunida-des universitarias. Teniendo todo ello en cuenta, se formulan los principios en los que podría ba-sarse y llevarse a cabo el proceso de cambio y desarrollo de la enseñanza superior. Ahora bien, enmodo alguno se intenta imponer modelos o formular recetas rígidas; en el mejor de los casos, estedocumento puede constituir una brújula intelectual para los Estados miembros y para cuantos seencargan de la educación superior a la hora de concebir sus propias políticas".

Según este documento de la UNESCO, tres son los desarrollos claves en la educación superiordurante el último cuarto de siglo:

a) la expansión cuantitativa;b) la diferenciación de las estructuras institucionales, de los programas y formas de

estudio, yc) las restricciones financieras. Estas últimas se han vuelto perjudiciales para el fun-

cionamiento general de la educación superior, afectando su calidad y dificultandolas tareas de investigación, principalmente en los países en desarrollo.

Según la UNESCO, hay tres aspectos claves que determinan la posición estratégica de la educa-ción superior en la sociedad contemporánea y su funcionamiento interno. Ellos son: pertinencia,calidad e internacionalización.

En la Vigesimoctava Reunión de la Conferencia General de la UNESCO (1995) se aprobó unaresolución orientando al director general para que diera los pasos necesarios para llevar a cabouna Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. Es interesante subrayar que, desde un prin-cipio, la celebración de dicha conferencia no fue vista simplemente como un gran evento académi-co, sino como la culminación de un proceso destinado a revivir, en el ámbito mundial, el interéspúblico por la educación superior y destacar su papel estratégico como factor clave del desarrollohumano sostenible y del proceso de transmisión y generación del conocimiento. Se trataba, enotras palabras, de poner nuevamente a la educación superior en un lugar prioritario en la agendadel debate nacional e internacional y de provocar una acción de movilización, a través delinvolucramiento de las propias instituciones de educación superior, de los gobiernos, de las dife-rentes agencias del Sistema de las Naciones Unidas que tienen que ver con la educación superior,incluyendo el Banco Mundial y los Bancos regionales, las ONG que trabajan en este campo, elmundo académico y científico, los estudiantes, los parlamentos, los representantes del mundo deltrabajo, empresarios y trabajadores, organismos juveniles, los sindicatos y demás organizacionesdel personal docente. Esta movilización mundial debería contribuir a definir los principios de unadeclaración y las prioridades del Plan de Acción que se esperaba surgieran de la totalidad delesfuerzo, de tal manera que se posibilitara identificar las medidas necesarias para reforzar la con-tribución de la educación superior al desarrollo económico y social.

179

La Conferencia aspiraría a identificar algunos principios fundamentales que, a escala mun-dial, pudieran servir de base para promover profundas reformas de los sistemas de educaciónsuperior y subrayar su contribución a la construcción de una cultura de paz, basada en undesarrollo con equidad, justicia, respeto a los derechos humanos, solidaridad y democracia,todo lo cual demanda instituciones de educación superior dotadas de autonomía responsabley libertad académica.

Las orientaciones del director general de la UNESCO señalaban que los trabajos preparatoriosde la Conferencia debían inspirarse en la Declaración Universal de los Derechos del Hombre (1948), asícomo en la Convención sobre la lucha contra la discriminación en los campos de la enseñanza de 1960.Sería así preciso tener muy presente el principio de igualdad de acceso a la educación superior,basado en el mérito, que estos documentos consagran como elementos esenciales de toda propues-ta de transformación y desarrollo.

También debían tenerse muy presentes las recomendaciones del Informe de la Comisión

Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, que presidió el señor Jacques Delors, especial-mente en lo que respecta al papel que en dicho informe se asigna a la educación superior.Cabe recordar que el Informe Delors sostiene que las universidades son instituciones de fun-damental importancia en toda sociedad y deben ser fortalecidas aun en los países más pobrespor cuatro razones claves:

a) Como centros de conocimiento puro y aplicado, y como lugar por excelencia parapreparar a los profesores de todos los niveles.

b) Como proveedoras de personal calificado del más alto nivel.c) Como lugar ideal para llevar a cabo la educación permanente accesible a los

adultos.d) Como el vehículo por excelencia para que cada nación pueda actuar como

interlocutora con las comunidades académicas y científicas internacionales.

Una serie de conferencias regionales precedieron a la Conferencia Mundial, según el calendariosiguiente: América Latina y el Caribe, en La Habana (Cuba), noviembre de 1996; África, en Dakar(Senegal), abril de 1997; Asia y Pacífico, en Tokio (Japón), julio de 1997; Europa, en Palermo (Italia),septiembre de 1997, y Bucarest (Rumanía), mayo de 1998; Estados árabes, en Beirut (Líbano),marzo de 1998.

En cuanto a los temas abordados en las conferencias regionales preparatorias, es interesantedestacar la preocupación común por la pertinencia, la calidad, el financiamiento y la gestión de laeducación superior.

Como fruto de las deliberaciones de la Conferencia Mundial se aprobó, por consenso, pero demanera unánime, una Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción

y un Marco de Acción Prioritaria para el Cambio y el Desarrollo de la Educación Superior.



Preparación de la participación de América Latinay el Caribe en la Conferencia Mundial

En América Latina y el Caribe, el Centro Regional para la Educación Superior en América Latina yel Caribe (CRESALC) asumió la conducción del proceso de preparación y tuvo a su cargo la orga-nización de la conferencia regional que fue, a su vez, precedida por una serie de 36 reuniones aescala nacional y subregional, en las cuales se analizaron los temas principales, incluidos en laagenda de la Conferencia Mundial. Más de cuatro mil académicos del continente participaron eneste gran debate previo, que permitió profundizar el estudio de la situación actual y perspectivasde la educación superior. Además, el proceso generó un considerable número de importantes pu-blicaciones, que en la actualidad animan la discusión sobre el papel de la educación superior en lasociedad contemporánea y son un referente obligado en los proyectos de reforma que se llevan acabo en varios países de la región.

Para analizar los resultados de la Conferencia Mundial, desde una perspectiva latinoamerica-na, conviene reseñar el contexto en el cual tiene lugar la educación superior de la región. Tras másde una década de estancamiento, la región muestra signos de una modesta recuperación económi-ca. Pese a que pueden señalarse algunos logros en el aspecto macroeconómico, América Latina esla región del mundo que ostenta, en palabras del Banco Mundial, "la más extrema polarizacióndistributiva del mundo", a lo que han contribuido la rígida aplicación de planes de ajuste estructu-ral, sin correctivos sociales, y las políticas económicas de clara inspiración neoliberal. La regióndestina 53 por ciento del valor de sus exportaciones al servicio de la agobiante deuda externa.Como consecuencia, la mitad de la población, estimada en 500 millones de personas, vive pordebajo de la línea de pobreza y cien millones están sumidas en la extrema miseria. Cerca del 40 porciento de la población activa trabaja en el sector informal de la economía. Los procesos de integra-ción económica subregional y regional han dado pasos importantes, constituyéndose en un hori-zonte promisorio para el desarrollo de la región. Sin embargo, como lo señala el reciente informedel PNUD sobre la pobreza en América Latina, el crecimiento económico registrado en la región enlos años 90 no fue acompañado de una disminución de la pobreza.

La educación superior de la región, al igual que en otras partes del mundo, muestra las caracte-rísticas siguientes:

a) UNA CONSIDERABLE EXPANSIÓN CUANTITATIVA DE LAS MATRÍCULAS

El número de inscritos pasó de 270.000, en 1950, a cerca de ocho millones en 1994,con lo cual la tasa bruta regional de escolarización terciaria llegó a casi 18 por cientoen 1994. El 68.5 por ciento de la matrícula corresponde a universidades y 31.5 porciento, a otras instituciones de educación superior. La matrícula en universidades yotras instituciones de educación superior pública representa 62 por ciento del total.En la región funcionan algunas de las universidades más grandes del mundo (Uni-

181

versidad Nacional Autónoma de México y Universidad de Buenos Aires), si bien 87por ciento de la matrícula asiste a instituciones de menos de cinco mil estudiantes.La distribución de las inscripciones por áreas de conocimiento muestra un alto pre-dominio de las ciencias sociales, incluyendo las jurídicas, de la comunicación y delcomportamiento (29.2%), seguidas de las ingenierías, tecnologías y ciencias físicas(19.1%), economía y administración (12.1%), humanidades (11.5) y ciencias médicasy de la salud (11.3%). Los porcentajes menores corresponden a las ciencias naturalesy matemáticas (5.2%), ciencias agrícolas, veterinarias y pesquería (3.6%). Más de lamitad de los estudiantes se concentra en carreras vinculadas al sector de servicios. En lacomposición de la población estudiantil aparecen nuevos grupos de edades, nuevasdemandas educativas y la matrícula femenina se ha incrementado notablemente, supe-rando a la masculina en varias disciplinas y en la matrícula total de varios países.

b) MULTIPLICACIÓN Y DIVERSIFICACIÓN DE LAS INSTITUCIONES

El número de instituciones de educación superior pasó de 75 (la mayoría universi-dades) en 1950, a más de cinco mil en 1994, de las cuales 800 son universidades. Deltotal de instituciones, 60% pertenece al sector privado. En las últimas décadas se haproducido una mayor diferenciación institucional: al lado de las universidades apa-recen los colegios universitarios, los institutos tecnológicos superiores, las escuelaspolitécnicas y otras instituciones de educación superior no universitaria. Las mis-mas universidades tienden a diferenciarse en universidades nacionales, regionales,comunitarias, completas, especializadas (agrarias, pedagógicas, de ingenierías), et-cétera. No siempre existe la debida coordinación y articulación entre todas estasinstituciones, por lo que difícilmente podría decirse que forman parte de un verda-dero subsistema de educación superior. En la subregión del Caribe anglófono laeducación superior se caracteriza también por la existencia de un grupo heterogéneode instituciones unidisciplinares o multidisciplinares, en diferentes estadios de desa-rrollo, que ofrecen una gran variedad de diplomas y certificados. Se advierte la necesi-dad de promover la unidad en la diversidad del subsistema para promover su calidad.

c) INCREMENTO DEL PERSONAL DOCENTE Y DE LOS GRADUADOS

El personal docente pasó de 25 mil en 1950 a cerca de un millón (1994), de los cuales72 por ciento labora en el sector público. La mayoría carece de formación pedagógi-ca; 70 por ciento de dicho personal sólo ostenta la licenciatura; 20 por ciento tieneformación de posgrado y sólo 10 por ciento, según los analistas, satisface losestándares internacionales para ser considerados como profesores/investigadores.La proporción de profesores de tiempo completo es mayor en el sector público y lade medio tiempo en el sector privado. La proporción de estudiantes por profesor esmenor en la universidad pública que en la privada (un profesor por nueve estu-diantes), lo cual no siempre está asociado a una mejor calidad en la formación. Del



sistema postsecundario de la región egresan anualmente cerca de 700.000 gradua-dos, de los cuales 75% egresa de instituciones universitarias.

d) AMPLIACIÓN DE LA PARTICIPACIÓN DEL SECTOR PRIVADO

La participación del sector privado en la educación superior tiende a incrementarse.La matrícula en dicho sector se acerca al 40 por ciento, como promedio regional. Enun tercio de países de la región la matrícula privada supera el 40 por ciento. Laproliferación de instituciones privadas y sucursales de instituciones extrarregionales,también ocurre en la subregión del Caribe anglófono, pero se mantiene el predomi-nio del sector público. Los países con mayor proporción de matrícula privada sonBrasil, Colombia y Chile. En cambio, en México, Venezuela y Argentina, el sectorpúblico registra la proporción mayor. Las instituciones privadas pueden clasificarseen católicas, seculares de elite y de absorción de matrícula. El porcentaje de lo privadoen las instituciones universitarias es de 27%, y de 47% en el sector superior no uni-versitario. Como observan los analistas, gran parte de las instituciones del sectorprivado se ha orientado a crear carreras de poco riesgo económico —derecho, cien-cias sociales, administración, educación—, dejando las carreras costosas —medici-na, odontología, ingenierías, ciencias naturales y las tareas complejas de investiga-ción y posgrado— para el sector público. Sin embargo, en varios países existeninstituciones privadas de sólido prestigio, que también asumen tareas complejas.Puede decirse que tanto en el sector público como en el privado hay instituciones deeducación superior de alto nivel académico.

e) RESTRICCIONES EN EL GASTO PÚBLICO

Como consecuencia de las dificultades económicas y de la difusión de ciertos crite-rios que cuestionaron la rentabilidad y eficacia del gasto público destinado al nivelterciario, América Latina y el Caribe llegaron a ser la región del mundo que invirtiómenos como promedio por alumno matriculado en la educación superior. En gene-ral, descendieron las inversiones públicas en educación superior, investigación ydesarrollo. La inversión de la región en educación superior representa, como pro-medio, 20.4 por ciento del presupuesto dedicado al sector educativo, 2.7 por cientodel presupuesto nacional y 0.8 por ciento del Producto Interno Bruto (PIB). El costounitario promedio es aproximadamente un mil dólares, con grandes diferencias entrelos países. La inversión en investigación y desarrollo, como porcentaje del PIB, sesitúa en cerca de 0.5 por ciento como promedio regional, con algunos países quesuperan ese promedio.

f) INTERNACIONALIZACIÓN

En las últimas décadas se ha acentuado en la región el fenómeno de lainternacionalización de la educación superior y de la investigación científica, conun claro predominio de orientación del Sur hacia el Norte. De esta suerte, en vez de

183

contribuir a fortalecer las comunidades académicas de la región, ha estimulado laemigración de profesionales, científicos y técnicos hacia los países industrializados.La comunidad científica regional, estimada en cien mil personas, de las cuales 80por ciento se encuentra en las universidades, contribuye con un 3% de los artículoscientíficos que se publican en las revistas internacionales acreditadas.

En el contexto antes señalado, los puntos críticos que se presentan en la educación superior de laregión, los podríamos enunciar de la manera siguiente:

a) Pese al extraordinario crecimiento cuantitativo de la matrícula, no se ha dado unaauténtica democratización en cuanto a las oportunidades de acceso, permanencia yposibilidades de éxito para todos los sectores sociales, en un pie de igualdad y enfunción de los méritos respectivos, tal como lo proclama la Declaración Universalde los Derechos Humanos. La tasa regional de escolaridad en este nivel se sitúa encerca del 18 por ciento, como antes vimos. Cuando los jóvenes acuden al nivel ter-ciario, un drástico proceso de selección ha tenido lugar en los niveles precedentes yno precisamente por motivos académicos sino por razones económicas y sociales.Además, el derecho humano a la educación superior no se satisface con el acceso ainstituciones de baja calidad, que predeterminan situaciones de exclusión laboral.El sistema latinoamericano de educación superior se ha tornado así cada vez másadscriptivo, estableciendo claras diferencias entre sus egresados en cuanto al accesoal mundo del trabajo y el otorgamiento de estatus social;

b) El financiamiento de la educación superior se ha visto restringido como consecuen-cia de los ajustes económicos, de las dificultades fiscales y del cuestionamiento a laeficacia, pertinencia, calidad y rentabilidad de la educación superior, especialmentela pública. En una región donde el Estado es la fuente principal del financiamientode la educación superior pública, y de una parte de la privada, las restricciones en elaporte fiscal han creado una situación de crisis en el subsistema terciario, ya que seha dado una considerable expansión de la matrícula en condiciones de decrecimientogeneral de la economía y del gasto público. Las restricciones económicas afectansensiblemente el desempeño cualitativo de las instituciones de educación superior,obligándolas a gastar más del 90% de sus presupuestos en el pago de salarios y areducir sensiblemente las inversiones que más se ciñen a la calidad del proceso deenseñanza-aprendizaje. Asimismo, tales restricciones conducen a dar prioridad a lalabor docente, con desmedro de las tareas de investigación, extensión y difusión;

c) Existe una preocupación generalizada en la región sobre la pertinencia, equidad ycalidad de la educación superior. La falta de pertinencia y deterioro de la calidad esdenunciada tanto por el sector estudiantil, que percibe la formación que se le ofrece



como alejada de sus necesidades y expectativas, como por las autoridades guberna-mentales, la sociedad civil y el sector productivo, que con frecuencia expresan insa-tisfacción sobre la pertinencia y calidad de la formación de las nuevas generacionesde egresados. La preocupación por la calidad adquiere singular relevancia en fun-ción del papel central del conocimiento en la sociedad contemporánea y de los fenó-menos de la globalización y la competitividad internacional. La crisis que enfrentala educación superior de la región es así percibida, en buena parte, como una crisis

de calidad.

En un contexto general, en el cual coexisten características positivas y negativas, aun los análi-sis más rigurosos reconocen a la educación superior de la región, principalmente pública, su papelen la promoción de los principios democráticos y del pensamiento crítico; su aporte a la moderni-zación política y al desarrollo sostenible, a la movilidad social y a la difusión y enriquecimiento dela cultura e identidad nacionales. Gran parte de la excelencia académica de la región, de su cienciay su tecnología, se ha generado en las universidades públicas, sin que eso signifique desconocer elaporte de las universidades privadas más prestigiosas. Pese a los cuestionamientos que se le ha-cen, existe el convencimiento de que la educación superior es un bien social y un instrumento clavepara la transformación y modernización de la sociedad.

Frente a esta problemática, tan brevemente resumida, los gobiernos, las instituciones de educa-ción superior —en particular las universidades—, el sector privado y la sociedad civil en general,han ido generando distintos tipos de respuestas, que han conducido a transformaciones significati-vas en el panorama actual de la educación superior en América Latina y el Caribe. Algunos gobier-nos han impulsado reformas parciales, sobre la base en un cambio de la concepción que se teníasobre el papel del Estado y de los sectores público y privado en relación con la educación superior.En algunos países se han impulsado reformas legislativas mediante las cuales se han instrumentado:

i) nuevas modalidades de coordinación de los subsistemas de educación superior;ii) formas de control de las instituciones privadas;

iii) modelos de evaluación y acreditación de las instituciones y programas, yiv) cambios en los mecanismos para la asignación de los recursos públicos.

Numerosas universidades, por su parte, han procurado adaptarse a los cambios desarrollandonuevas políticas y estrategias, entre las cuales se destacan:

i) la búsqueda y consolidación de nuevas formas de diálogo con las instancias guber-namentales y la sociedad civil;

ii) la intensificación de los vínculos con el mundo del trabajo y el sector productivo,público y privado;

185

iii) la introducción de una cultura de evaluación, mediante la aceptación de la necesidadde establecer procedimientos de evaluación institucional y acreditación, orientadosal mejoramiento de la calidad académica y el perfeccionamiento continuo de la ges-tión y administración;

iv) la adopción de la planificación estratégica;v) la introducción de la cultura informática y de las nuevas tecnologías de la comunica-

ción e información, así como diversas modalidades de educación a distancia;vi) la diversificación de las fuentes de financiamiento, a través de la suscripción de

contratos de servicios con entes públicos y empresas privadas; la realización de pro-yectos de investigación y desarrollo bajo el sistema de riesgos compartidos; la crea-ción de fundaciones y empresas universitarias, y la instalación de parques tecnoló-gicos e incubadoras de empresas;

vii) el impulso a la investigación sobre la propia educación superior y su pro-blemática, y

viii) la reorientación de la cooperación regional e internacional, privilegiando la forma-ción de redes académicas y la integración regional y subregional de los sistemas deeducación superior, con el fin de fortalecer los programas de posgrado y de investi-gación, consolidar la masa crítica de recursos de alto nivel y ampliar los espaciosacadémicos.

En América Latina existe una tradición universitaria de más de cuatro siglos, que se remonta alaño 1538 cuando se funda la primera universidad en el Nuevo Mundo. En la subregión del Caribeanglófono, la educación superior, salvo en el campo teológico y de formación de maestros, es unfenómeno del presente siglo. América Latina es también una región donde, a principios del pre-sente siglo, se produjo un movimiento de reforma universitaria, iniciado por los estudiantes, lallamada Reforma de Córdoba de 1918, que se propuso dar un perfil propio a las universidades de laregión, fortalecer su autonomía, abrir sus puertas a las clases sociales emergentes y promovervínculos más amplios y sólidos entre el quehacer universitario y los requerimientos de la sociedad.La Conferencia Regional Latinoamericana, por cierto, estimó conveniente subrayar que sus pro-puestas de transformación debían considerarse como la continuación de aquel esfuerzo histórico,a la luz de las nuevas circunstancias y necesidades.

Con estos antecedentes, podemos afirmar que la Conferencia Regional sobre la Educación Su-perior en América Latina y el Caribe fue convocada por la UNESCO en un momento propicio paraincidir en el debate sobre las políticas y estrategias para la transformación de la educación superiorde la región. Por su diseño, como reunión propositiva con vocación hacia la acción, es válido,entonces, esperar que sus resultados influirán en el rumbo futuro de la educación superior de estaparte del mundo. La Conferencia, como señalamos antes, tuvo también el carácter de reuniónpreparatoria de la Conferencia Mundial. Como fruto de sus deliberaciones, aprobó un Informe



Final, una Declaración sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe y una Guía parala elaboración de un Plan de Acción. Es a la luz de los resultados de este gran debate continental,que fue la Conferencia Regional, que nos proponemos examinar la Declaración Mundial aprobadaen París, el día 9 de octubre de 1998.

La Declaración Mundial sobre la Educación Superior

El proyecto de Declaración fue elaborado tomando muy en cuenta los resultados de todas lasconsultas regionales y, de manera muy especial, los principios incluidos en las declaraciones apro-badas en dichas consultas. La primera versión del proyecto fue enviada a todos los Estados miem-bros de la UNESCO y a numerosas organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales.Con las observaciones y propuestas que se recibieron, la UNESCO preparó una segunda versiónque también fue remitida a los Estados miembros antes de la celebración de la Conferencia Mun-dial, de manera que pudieran formular, con tiempo suficiente, sus observaciones y sugerencias.Finalmente, durante la Conferencia Mundial, un grupo de redacción representativo de todas lasregiones del mundo, y abierto a cualquier país que quisiera intervenir, elaboró la versión final quese presentó en la sesión plenaria del día 9 de octubre, teniendo presente las más de cuarenta pro-puestas de reforma formuladas y los aportes de las cuatro comisiones de trabajo y las diez mesasredondas temáticas de la Conferencia.

La Declaración está compuesta de un Preámbulo y tres secciones, intituladas:

I) Misiones y funciones de la educación superior;II) Forjar una nueva visión de la educación superior; y

III) De la visión a la acción.

En el Preámbulo, la Declaración parte del reconocimiento de la importancia estratégica de laeducación superior en la sociedad contemporánea. Así, dice: "En los albores del nuevo siglo, seobservan una demanda de educación superior sin precedentes, acompañada de una gran diversi-ficación de la misma, y una mayor toma de conciencia de la importancia fundamental que este tipode educación reviste para el desarrollo sociocultural y económico y para la construcción del futu-ro, de cara al cual las nuevas generaciones deberán estar preparadas con nuevas competencias ynuevos conocimientos e ideales".

La Declaración, siguiendo los lineamientos de la UNESCO, adopta el criterio de que laeducación superior comprende "todo tipo de estudios, de formación o de formación para lainvestigación en el nivel postsecundario, impartidos por una universidad u otros estableci-mientos de enseñanza que estén acreditados por las autoridades competentes del Estado comocentros de enseñanza superior".

187

Como ya se señaló en el capítulo 2, reconoce que "la educación superior se enfrenta en todaspartes a desafíos y dificultades relativos a la financiación, la igualdad de condiciones de acceso alos estudios y en el transcurso de los mismos, una mejor capacitación del personal, la formaciónbasada en las competencias, la mejora y conservación de la calidad de la enseñanza, la investiga-ción y los servicios, la pertinencia de los programas, las posibilidades de empleo de los diplomados,el establecimiento de acuerdos de cooperación eficaces y la igualdad de acceso a los beneficios quereporta la cooperación internacional". También señala que siendo el conocimiento la materia pri-ma esencial del nuevo paradigma productivo, la educación superior y la investigación forman hoyen día parte fundamental del desarrollo cultural, socioeconómico y ecológicamente sostenible delos individuos, las comunidades y las naciones. "Por consiguiente, y dado que tiene que hacerfrente a imponentes desafíos, la propia educación superior ha de emprender la transformación y larenovación más radicales que jamás haya tenido por delante, de forma que la sociedad contempo-ránea, que en la actualidad vive una profunda crisis de valores, pueda trascender las consideracio-nes meramente económicas y asumir dimensiones de moralidad y espiritualidad más arraigadas".

Sin embargo, pese a la extraordinaria expansión que ha experimentado en las últimas décadasla educación superior, "se ha agudizado aún más la disparidad, que ya era enorme, entre los paísesindustrialmente desarrollados, los países en desarrollo y en particular los países pobres en lo que respec-ta al acceso a la educación superior y la investigación y los recursos de que disponen".

Enseguida, y siempre en su preámbulo, la Declaración alude al derecho a la educación queconsagra la Declaración Universal de Derechos Humanos, particularmente su Artículo 26.1 en quese declara que "toda persona tiene derecho a la educación" y que "el acceso a los estudios superio-res será igual para todos, en función de los méritos respectivos", y hace suyos los principios básicosde la Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza (1960),en virtud de cuyo Artículo 4 los Estados partes se comprometen a "hacer accesible a todos, encondiciones de igualdad total y según la capacidad de cada uno, la enseñanza superior".

También acoge la Declaración Mundial el concepto de educación permanente, considerado comola llave para el ingreso en el siglo XXI por el Informe Delors. En consecuencia, la Declaraciónsubraya la necesidad de "colocar a los estudiantes en el primer plano de sus preocupaciones en la

perspectiva de una educación a lo largo de toda la vida a fin de que se puedan integrar plenamente en lasociedad mundial del conocimiento del siglo que viene".

También suscribe la Declaración los valores e ideales que inspiran el paradigma de unacultura de paz y propone a la educación superior del mundo un compromiso militante conesos valores e ideales.

Si examinamos la Declaración latinoamericana, podemos ver grandes coincidencias con la De-claración Mundial en cuanto a los conceptos antes aludidos. En efecto, la Declaración latinoameri-cana, ante el hecho real de que subsiste entre nosotros un marcado elitismo en el acceso a la educa-ción superior, juzgó también conveniente ratificar el principio consagrado en el Artículo 26.1 de laDeclaración Universal de los Derechos Humanos, que garantiza el acceso igual al nivel superior,



con la única condición del mérito respectivo. Mas, en América Latina sabemos que no basta congarantizar el acceso, "la igualdad de oportunidades debe hacerse extensiva a las posibilidades depermanencia y éxito en la educación superior. Luego, el quid del asunto es cómo lograr que laequidad inspire las políticas de acceso a la educación superior y de permanencia en ella, a fin depropiciar realmente el tránsito de la elite al mérito".

También, desde el punto de vista latinoamericano, se asume, como guía del quehacer de lasuniversidades, el concepto del desarrollo humano sostenible, tal como ha sido proclamado por lasNaciones Unidas. Esto implica también propiciar un desarrollo fundado en la justicia, la equidad,la solidaridad y la democracia, que haga posible el florecimiento de una cultura de paz.

El papel estratégico que hoy en día está llamado a cumplir una educación superior de calidadtambién fue reconocido por la consulta latinoamericana. En tal sentido, la Declaración regionalseñaló que ante la emergencia de un nuevo paradigma productivo, basado en el poder del conoci-miento y el manejo adecuado de la información, la educación superior está llamada a desempeñarun papel estratégico, tanto en los países industrializados como en los menos avanzados. "Sin insti-tuciones de educación superior y de investigación adecuadas, los países en desarrollo no puedenesperar apropiarse y aplicar los descubrimientos más recientes y, menos todavía, aportar sus pro-pias contribuciones al desarrollo y a la reducción de la brecha que separa a estos países de lospaíses industrializados".

Cuando la Declaración Mundial suscribe el paradigma de la educación permanente para todosy durante toda la vida, no hace más que interpretar lo expresado en todas las declaraciones regio-nales. Por lo que hace a América Latina, en la Conferencia Regional de La Habana se abogó, comofilosofía educativa, por una formación integral, general y especializada de los graduados, quepropicie su desarrollo como persona, como ciudadano y como profesional, en la perspectiva deuna educación para todos, permanente y sin fronteras. Las instituciones de educación superior,dijo la Conferencia, tienen que transformarse en "centros aptos para facilitar la actualización, elreentrenamiento y la reconversión de profesionales, y ofrecer sólida formación en las disciplinasfundamentales junto con una amplia diversificación de programas y estudios, diplomas interme-dios y puentes entre los cursos y las asignaturas. Asimismo, deben procurar que las tareas deextensión y difusión sean parte importante de su quehacer académico". …"La educación perma-nente debe hacer posible, además, que cualquier persona, en cualquier etapa de su vida, puedaregresar a las aulas encontrando siempre en ellas la oportunidad de reincorporarse a la vida acadé-mica y alcanzar nuevos niveles de formación profesional, dado que, más allá del credencialismo,la competencia adquirida posee un valor en sí misma". …"La educación superior necesita introdu-cir métodos pedagógicos basados en el aprendizaje para formar graduados que aprendan a aprender

y a emprender, de suerte que sean capaces de generar sus propios empleos e incluso crear entidadesproductivas que contribuyan a abatir el flagelo del desempleo. Es necesario promover el espíritude indagación, de manera que el estudiante esté dotado de las herramientas que le permitan labúsqueda sistemática y permanente del conocimiento, lo cual implica la revisión de los métodos

189

pedagógicos vigentes, trasladando el énfasis puesto actualmente en la transmisión del conoci-miento hacia el proceso de su generación. De este modo los alumnos adquirirán los instrumentospara aprender a aprender, a conocer, a convivir y a ser". El cumplimiento cabal de la misión asigna-da a las instituciones de educación superior exige que una parte de su personal docente contribu-ya, mediante la investigación, al adelanto del conocimiento.

MISIONES Y FUNCIONES DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

En la primera sección se adoptan los principios claves referidos a la misión de educar, formar yrealizar investigaciones, así como los que guardan relación con la misión ética de la educaciónsuperior, su autonomía, responsabilidad y función prospectiva.

En apretada síntesis, como se señaló en el capítulo 2, la Declaración Mundial afirma que lamisión clave de la educación superior es contribuir al desarrollo sostenible y al mejoramiento delconjunto de la sociedad mediante:

a) la formación de diplomados altamente calificados que sean, a la vez, ciudadanosparticipativos, críticos y responsables;

b) la constitución de un espacio abierto para la formación superior, que propicie elaprendizaje permanente;

c) la promoción, generación y difusión de conocimientos por medio de la investiga-ción científica y tecnológica, a la par de la que se lleve a cabo en las ciencias sociales,las humanidades y las artes creativas;

d) la contribución que la educación terciaria puede dar a comprender, interpretar, pre-servar, reforzar, fomentar y difundir las culturas nacionales, regionales, internacio-nales e históricas, en un contexto de pluralismo y diversidad cultural;

e) la protección y consolidación de los valores de la sociedad, "velando por inculcar enlos jóvenes los valores en que reposa la ciudadanía democrática y proporcionandoperspectivas críticas y el fortalecimiento de los enfoques humanistas"; y

f) el aporte al desarrollo y mejoramiento de la educación en todos los niveles, en par-ticular mediante la capacitación del personal docente.

En cuanto a la función ética, la autonomía y la función prospectiva, la Declaración Mundialaboga por "preservar y desarrollar sus funciones fundamentales, sometiendo todas sus activida-des a las exigencias de la ética y del rigor científico e intelectual". La Declaración reconoce que lasuniversidades tienen "una especie de autoridad intelectual", que la sociedad necesita para ayudar-la a reflexionar, comprender y actuar". Tal autoridad deben ejercerla de manera autónoma y res-ponsable, para lo cual deben reforzar sus funciones críticas y progresistas mediante un análisis



constante de las nuevas tendencias sociales, económicas, culturales y políticas, desempeñando deesa manera funciones de centro de previsión, alerta y prevención, y utilizar su capacidad intelec-tual y prestigio moral para defender y difundir activamente valores universalmente aceptados, yen particular la paz, la justicia, la libertad, la igualdad y la solidaridad, tal y como han quedadoconsagrados en la Constitución de la UNESCO.

Ninguna dificultad tienen para nosotros estos postulados de la Declaración Mundial, des-de luego que forman parte del discurso universitario de la región. Cabe, sin embargo, señalarque, desde el punto de vista de nuestra región, conviene subrayar la función prospectiva ycrítica que deben cumplir nuestras universidades y demás instituciones de educación supe-rior. A tal respecto, en nuestro debate se enfatiza sobre el papel protagónico que a ellas corres-ponde en el estudio crítico de los múltiples cambios que se están dando en la sociedad con-temporánea y "en el esfuerzo prospectivo de predicción e incluso de conducción de dichoscambios, mediante la creación y transmisión de conocimiento pertinente, y que, para ello, laeducación superior debe, prioritariamente, encarar su propia transformación, proceso en elcual se requiere la participación de toda la sociedad, además de la del propio sector educati-vo". "La educación superior debe fortalecer su capacidad de análisis crítico de anticipación yde visión prospectiva; para elaborar propuestas alternativas de desarrollo y para enfrentar,con un horizonte de largo plazo, las problemáticas emergentes de una realidad en continua yrápida transformación".

De ahí que entre nosotros se estima, como un principio básico en el diseño de las políticasde educación superior, el reconocimiento de que en la sociedad actual la educación superiorasume funciones cada vez más complejas, susceptibles de dar nuevas dimensiones a su come-tido esencial de búsqueda de la verdad. No sólo en lo que concierne al adelanto, transmisióny difusión del saber, sino también como centro de pensamiento crítico. Esta función crítica o cívica

debe ser ejercida, por cierto, con rigor científico, responsabilidad intelectual, imparcialidad yapego a principios éticos. La dimensión ética de la educación superior es otro principio, yaque ella, en palabras del director general de la UNESCO, profesor Federico Mayor, "cobraespecial relieve ahora, en los albores de un nuevo siglo, en esta época de rápidas transforma-ciones que afectan casi todos los órdenes de la vida individual y colectiva, y que amenazancon borrar los puntos de referencia, con deshacer los asideros morales que permitirían a lasnuevas generaciones construir el porvenir".

Volcadas al futuro, pero sin olvidar el pasado ni el legado de las generaciones precedentes.Entre nosotros, desde la Reforma de Córdoba de 1918, se reconoce la misión cultural que las institu-ciones de educación superior tienen también que cumplir. Esta misión adquiere hoy día singularimportancia ante el fenómeno de la globalización, que amenaza con imponernos una empobrecedorahomogeneidad cultural si los pueblos no fortalecen su propia identidad y valores. El cultivo ydifusión de estos valores culturales es también parte esencial de las tareas de la educación supe-rior, que debe vincularse estrechamente con su comunidad local, regional y nacional para, desde

191

ese enraizamiento, abrirse al mundo y, con una visión universal, forjar ciudadanos del mundo, capa-ces de comprometerse con la problemática global, de apreciar y valorar la diversidad culturalcomo fuente de enriquecimiento del patrimonio de la humanidad.

FORJAR UNA NUEVA VISIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

La nueva visión de la educación superior que nos propone la Declaración Mundial se basa en losprincipios siguientes:

a) la igualdad de acceso;b) el fortalecimiento de la participación y promoción del acceso de las mujeres;c) la promoción del saber mediante la investigación en los ámbitos de la ciencia, el arte

y las humanidades y la difusión de sus resultados;d) la orientación a largo plazo de la pertinencia;e) el reforzamiento de la cooperación con el mundo del trabajo y el análisis y la previ-

sión de las necesidades de la sociedad;f) la diversificación como medio de reforzar la igualdad de oportunidades;g) la introducción de métodos educativos innovadores: pensamiento crítico y crea-

tividad, yh) el personal y los estudiantes, principales protagonistas de la educación superior.

Ante la imposibilidad, por razones de espacio, de comentar todos estos puntos, que represen-tan los ejes de la nueva visión de la educación superior para el siglo XXI, vamos a limitarnos asubrayar aquellos que consideramos más relevantes.

La nueva visión parte del reconocimiento de la educación superior como un derecho humano.No debe admitirse ninguna discriminación fundada en la raza, sexo, idioma, religión o en conside-raciones económicas, culturales o sociales, ni en incapacidades físicas. La equidad en el acceso,según la Declaración, tiene sus raíces en una mayor vinculación de la educación superior con losdemás niveles de enseñanza. Es importante lo que la Declaración dice sobre la enseñanza secunda-ria, generalmente vista y diseñada como simple antesala de la educación superior. "La enseñanzasecundaria, dice la Declaración, no debería limitarse a formar candidatos calificados para accedera la enseñanza superior fomentando la capacidad de aprender en general, sino también preparar-los para la vida activa brindando formación para una amplia gama de profesiones". Este criterio,se corresponde con una preocupación generalizada en América Latina acerca de la necesidad dereformar y mejorar, sustancialmente, la enseñanza secundaria, en la cual, sin debilitar sus conteni-dos de formación general, se incorpore una cierta iniciación laboral y se mejoren los métodos acti-vos de aprendizaje.



La Declaración aboga por un mayor acceso de las mujeres a la educación superior. A este respec-to, la Declaración afirma que "se requieren más esfuerzos para eliminar todos los estereotiposfundados en el género en la educación superior, tener en cuenta el punto de vista del género en lasdistintas disciplinas, consolidar la participación cualitativa de las mujeres en todos los niveles y lasdisciplinas en que están insuficientemente representadas, e incrementar, sobre todo, su participa-ción activa en la adopción de decisiones".

En una lectura desde América Latina es también muy importante lo que la Declaración Mun-dial dice acerca de la necesidad de facilitar, activamente, el acceso a la educación superior de algu-nos grupos específicos, como los pueblos indígenas, los miembros de las minorías culturales ylingüísticas, de grupos desfavorecidos y personas que sufren discapacidades. En América Latina yel Caribe este es un reto que no ha sido debidamente enfrentado.

La Declaración rechaza el concepto del conocimiento como mercancía y sostiene que "los dere-chos intelectuales y culturales derivados de las conclusiones de la investigación deberían utilizar-se en provecho de la humanidad y protegerse para evitar su uso indebido".

La Declaración suscribe el concepto de pertinencia social y señala que "deberían fomentarse yreforzarse la innovación, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en los programas, fun-dando las orientaciones a largo plazo en los objetivos y necesidades sociales y culturales. La perti-nencia social es rica en consecuencias para la educación superior".

A veces existe la tendencia a reducir el concepto de pertinencia a la respuesta que ésta debedar a las demandas de la economía o del sector laboral. Una lectura latinoamericana nos diceque, sin duda, la educación superior tiene la obligación de atender adecuadamente estas de-mandas, pero su pertinencia las trasciende y debe analizarse desde una perspectiva más am-plia, que tenga en cuenta los desafíos, los retos y demandas que al sistema de educación supe-rior, y a cada una de las instituciones que lo integran, impone la sociedad en su conjunto y,particularmente, los sectores más desfavorecidos. Para nuestras universidades, la llamadafunción social es tan importante como el resto de funciones atribuidas tradicionalmente a laeducación superior.

La pertinencia de la educación superior debe, entonces, evaluarse en función de la adecuaciónentre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que éstas hacen.

Sin duda, no todas las universidades en el mundo se han sentido hasta ahora comprometidascon estos temas. La Declaración ojalá tenga el efecto de despertar la conciencia a aquellas institu-ciones sumergidas en un academicismo aislado de la realidad que las circunda.

La relación con el mundo del trabajo, hoy en día, se haya signada por la naturaleza cambiantede los empleos y su dimensión internacional, que demandan conocimientos, dominio de idiomasextranjeros y destrezas en constante renovación y evolución. La educación superior deberá afinarlos instrumentos que permitan analizar la evolución del mundo del trabajo, con el fin de tomarlaen cuenta en la revisión de sus programas, adelantándose en la determinación de las nuevas com-petencias y calificaciones que los cambios en los perfiles laborales demandarán. La diversidad y

193

movilidad de las demandas del sector laboral y de la economía, sólo puede ser atendida, adecua-damente, por un sistema, debidamente integrado, de educación postsecundaria, que ofrezca unaamplia oferta educativa a demandantes de cualquier edad.

Los sistemas de educación superior deben diversificarse, pero conservando su coherencia ycoordinación entre las distintas modalidades. Los nuevos modelos de educación superior debe-rían estar centrados en el estudiante y en su aprendizaje activo. Según la Declaración, el personaldocente y los estudiantes son los protagonistas principales de la educación superior. Esto apuntaal restablecimiento, en nuestras comunidades académicas, del prestigio de la pedagogía universi-taria, tan descuidada entre nosotros. "Las instituciones de educación superior deben formar a losestudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados,provistos de un sentido crítico y capaces de analizar los problemas, buscar soluciones para los quese planteen a la sociedad, y asumir responsabilidades sociales. Los nuevos métodos pedagógicostambién supondrán nuevos materiales didácticos. Éstos deberán estar asociados a nuevos méto-dos de examen, que pongan a prueba no sólo la memoria sino también las facultades de compren-sión, la aptitud para las labores prácticas y la creatividad".

La Declaración reconoce la legitimidad de la participación estudiantil en las cuestiones relativasa la enseñanza, a la evaluación, a la renovación de los métodos pedagógicos y de los programas, enel diseño de las políticas y en la gestión de los establecimientos.

DE LA VISIÓN A LA ACCIÓN

En lo que concierne al paso de la visión a la acción, la Declaración menciona la importancia de losprocesos de evaluación institucional, internos y externos, inspirados en el mejoramiento de la cali-dad; la incorporación de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información.

"No hay que olvidar, advierte la Declaración, que la nueva tecnología de la información no haceque los docentes dejen de ser indispensables, sino que modifica su papel en relación con el procesode aprendizaje, y que el diálogo permanente, que transforma la información en conocimiento ycomprensión, pasa a ser fundamental".

Tras examinar los conceptos de autonomía responsable, rendición social de cuentas y la necesi-dad de mejorar la gestión de las instituciones de educación superior, la Declaración también reco-mienda la búsqueda de nuevas fuentes de financiamiento, pero sin que el Estado decline su función

esencial en el financiamiento de la educación superior. También aboga por una cooperación internacio-nal fundada en la solidaridad, el respeto y el apoyo mutuos, y en una asociación que redunde, demodo equitativo, en beneficio de todos los interesados.

Es de suma importancia tener presente que la Declaración aboga por la transformación delas instituciones de educación superior en instituciones de educación permanente, en laperspectiva de una educación para todos, y a lo largo de toda la vida. Incorporar la edu-



cación permanente en el quehacer de las universidades conlleva la necesidad de introdu-cir una gran flexibilidad en las prácticas académicas actuales de nuestras instituciones deeducación superior.

En la Conferencia latinoamericana se adoptó, en líneas generales, la nueva visión que propugnala Declaración Mundial. Sin embargo, convendría reproducir aquí algunas precisiones o maticesque aporta el debate en nuestra región.

En relación a las restricciones que enfrenta el financiamiento de la educación superior, la Confe-rencia Regional de América Latina y el Caribe fue muy clara en advertir que "la solución de losproblemas financieros de la educación superior en América Latina y el Caribe no consiste enredistribuir los escasos recursos existentes entre los distintos niveles del sector, sino en transferirrecursos de otros sectores menos prioritarios, mejorar la distribución del ingreso y diversificar lasfuentes de financiamiento, todo lo cual debe ser el resultado de una búsqueda emprendida con laparticipación del Estado, la sociedad civil, las comunidades profesionales y empresariales pararesponder de esta manera, en forma conjunta y equitativa, a las necesidades de los diferentes com-ponentes de la sociedad".

Ante las corrientes de pensamiento que en nuestra región cuestionan el papel estratégico de laeducación superior, el debate latinoamericano ha reiterado que "la educación general, y la superioren particular, son instrumentos esenciales para enfrentar exitosamente los desafíos del mundomoderno y para formar ciudadanos capaces de construir una sociedad más justa y abierta, basadaen la solidaridad, el respeto de los derechos humanos y el uso compartido del conocimiento y lainformación. La educación superior constituye, al mismo tiempo, un elemento insustituible parael desarrollo social, la producción, el crecimiento económico, el fortalecimiento de la identidadcultural, el mantenimiento de la cohesión social, la lucha contra la pobreza y la promoción de lacultura de paz". Asimismo, la Conferencia regional consideró oportuno advertir que el conoci-miento es un bien social, que no puede ser considerado como simple mercancía, sujeta únicamentea las reglas del mercado.

En la región, desde la Reforma de Córdoba, existe una larga tradición de lucha por la auto-nomía de las instituciones de educación superior, como requisito indispensable para el autén-tico ejercicio del quehacer universitario y garantía de la libertad de cátedra. Pero también sereconoce, hoy en día, que el disfrute de la autonomía implica la responsabilidad de rendircuentas a la sociedad, no simplemente en el sentido contable, sino en el más amplio de mos-trar los resultados obtenidos en el cumplimiento de su misión propia. La Conferencia regio-nal declaró que, "como bien social, el conocimiento sólo puede ser generado, transmitido,criticado y recreado, en beneficio de la sociedad, en instituciones plurales y libres, que gocende plena autonomía y libertad académica, pero que también posean una profunda concienciade su responsabilidad y una indeclinable voluntad de servicio en la búsqueda de soluciones alas demandas, necesidades y carencias de la sociedad, a la que deben rendir cuentas comocondición necesaria para el pleno ejercicio de la autonomía".

195

Los nuevos cometidos que deben asumir las instituciones de educación superior deman-dan cambios sustanciales en las estructuras académicas predominantes, que entre nosotrosgeneralmente responden a un sobreénfasis profesionalista y a una concepción unidisciplinardel conocimiento.

La Conferencia Regional de América Latina y el Caribe, coincidiendo en esto con la DeclaraciónMundial, recomendó que "las instituciones de educación superior deben adoptar estructurasorganizativas y estrategias educativas que les confieran un alto grado de agilidad y flexibilidad,así como la rapidez de respuesta y anticipación necesarias para encarar creativa y eficientementeun devenir incierto".

Convencida de que la calidad del nivel terciario está fuertemente influida por la calidad deldesempeño de los niveles precedentes, la Conferencia regional demandó de las universidades queasuman "el desafío de participar decididamente en el mejoramiento cualitativo de todos los nive-les del sistema educativo", y señaló que sus aportes más concretos pueden darse a través de laformación de docentes; la transformación de los alumnos en agentes activos de su propia forma-ción; la promoción de la investigación socio-educativa respecto de problemas tales como la deser-ción temprana y la repetición, y su contribución a la elaboración de políticas de Estado en el campoeducativo. "Toda política de educación superior debe ser comprehensiva, abordando y conside-rando todos los componentes del sistema educativo".

Un reto particular tienen las instituciones de educación superior de América Latina y el Caribe.Ellas deben generar en sus graduados la conciencia de pertenecer a la comunidad de naciones deAmérica Latina y el Caribe, promoviendo los procesos que conduzcan a la integración subregionaly regional, reconociendo en la integración cultural y educativa la auténtica base de la integraciónpolítica y económica.

Por lo mismo que la educación superior es, a la vez, un bien social y un derecho humano, deldebate latinoamericano se desprende que existe un convencimiento acerca de la indeclinable obli-gación que tiene el Estado de financiarla adecuadamente. Así lo reconoció la Conferencia regionalcuando dijo que el apoyo público a la educación superior sigue siendo indispensable. "Los desa-fíos que enfrenta la educación superior constituyen retos para toda la sociedad, incluyendo a losgobiernos, el sector productivo, el mundo del trabajo, la sociedad civil organizada, las asociacio-nes académicas, lo mismo que a las organizaciones regionales e internacionales responsables deprogramas de formación, investigación, desarrollo o financiamiento.

Por lo antes citado, todos los actores sociales deben sumar sus esfuerzos y movilizarse paraimpulsar el proceso de profundas transformaciones de la educación superior, apoyándose enel establecimiento de un nuevo consenso social, que coloque a las instituciones de educaciónsuperior en una mejor posición para responder a las necesidades presentes y futuras del desa-rrollo humano sostenible".

Sobre la calidad de la educación superior, existe hoy en día un amplio acuerdo en nuestra regiónsobre la necesidad de promover una cultura de calidad y evaluación, asumida como instrumento



para mejorar la educación superior, sin menoscabo de su autonomía. Para la evaluación internadeben diseñarse parámetros, criterios e indicadores propios, respetando la identidad institucional;para la externa convendría establecer parámetros comunes, de aceptación internacional, principal-mente cuando se trate de programas de posgrado. En la evaluación interna, la participación de lacomunidad académica es indispensable. La acreditación deberían asumirla instancias académicasindependientes.

El tema de la reorientación de la cooperación internacional fue planteado en el marco del es-fuerzo de transformación que vienen impulsando las universidades e instituciones de educaciónsuperior de la región. Al subrayar la importancia que hoy día tiene la cooperación internacional enel mundo académico, dada la naturaleza misma del conocimiento cuyos horizontes trasciendenlas fronteras, la Conferencia regional se pronunció por la superación de los esquemas tradicionalesy abogó por un nuevo estilo de cooperación que, sobre la base de una política de mutuo respeto,solidaridad y confianza, supere las asimetrías y redefina los marcos de colaboración, de maneraparticular con las agencias internacionales de financiamiento y cooperación técnica. La coopera-ción horizontal mereció particular atención, como instrumento para potenciar las condicionesendógenas del desarrollo.

La Conferencia regional adoptó, con el rico caudal de propuestas que emergió de los debates desus comisiones de trabajo, una Guía para la elaboración de un Plan de Acción. La Conferencia enco-mendó al Centro Regional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRESALC)que, previas las consultas del caso, transformara dicha Guía en un Plan de Acción para la Transforma-

ción de la Educación Superior en América Latina y el Caribe. Además, y a fin de garantizar la ejecuciónde dicho Plan, la Conferencia regional decidió proponer a la Conferencia General de la UNESCO larestructuración del CRESALC en un Instituto Internacional de Educación Superior de América Latina y

el Caribe (IESALC).

La Conferencia General de la UNESCO, en su vigesimonovena reunión, acogió la propuesta ydecidió crear el Instituto. El CRESALC cumplió el encargo que le hizo la Conferencia regional y,tras un proceso de consulta y concertación, mediante talleres en los que participaron responsablesgubernamentales de políticas de educación superior, especialistas y representantes de las organi-zaciones no gubernamentales de la región, en abril del presente año dio a conocer el Plan de Acción

para la Transformación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe, llamado a servir de"brújula intelectual" en los esfuerzos de reforma de la educación superior en la región. El Plantiene como objetivo general "lograr una transformación profunda de la educación superior enAmérica Latina y el Caribe".

El Plan provee un marco de referencia para acciones de diverso tipo y apunta al logro de objeti-vos comunes a la región. Se compone de cinco grandes programas, definidos a partir de los temasprincipales examinados en la Conferencia Regional de Educación Superior.

A partir de cada Programa se identifican objetivos generales y específicos y se sugieren laslíneas principales de acción que permitan el desarrollo de proyectos puntuales por parte de las

197

instituciones de educación superior, las organizaciones no gubernamentales, organismos interna-cionales y de los gobiernos. De ellos —actores claves del proceso de transformación— dependerállevar estas propuestas a un nivel más específico y operacional. Los objetivos y lineamientosestratégicos contenidos en el Plan se insertarán, por cierto, en las tareas de seguimiento de laConferencia Mundial.

Además, se espera que el Plan de Acción pueda ayudar a orientar la acción de los organismosinternacionales de cooperación y financiamiento, a fin de fortalecer la capacidad regional paracomprender y superar los principales problemas de la educación superior de la región.

Los objetivos específicos del Plan son los siguientes:

a) generar las bases y condiciones para que, en estos tiempos de cambios, de caráctercultural, económico, político y social, la educación superior de la región asuma unpapel protagónico en el análisis crítico de esos cambios y en el esfuerzo prospectivode previsión e incluso de conducción, mediante la creación y transmisión de conoci-miento pertinente; encarando prioritariamente, para ello, su propia transformacióny desarrollo;

b) contribuir a transformar y mejorar, a nivel institucional, nacional, subregional y re-gional, en todas las funciones y áreas de actividad de la educación superior, lasconcepciones, metodología y prácticas referentes a:

i) la pertinencia social de la educación superior;ii) la calidad, evaluación y acreditación;

iii) la gestión y el financiamiento;iv) el conocimiento y uso de las nuevas tecnologías de información y comunica-

ción, yv) la cooperación internacional.

Marco de Acción Prioritaria para el Cambioy el Desarrollo de la Educación Superior

La Conferencia Mundial sobre Educación Superior, aprobó también un Marco de Acción Priorita-ria para el Cambio y el Desarrollo de la Educación Superior.

El Marco de Acción comprende las recomendaciones dirigidas a los gobiernos, parla-mentos y otras autoridades de los Estados miembros de la UNESCO, para acciones prio-ritarias a emprenderse en el plano nacional; las dirigidas a las instituciones y sistemas deeducación superior, y las que deberían emprender la UNESCO y otros organismos, en elplano internacional.



El Marco pide, a los Estados miembros, entre otras acciones, las siguientes:

a) Crear cuando proceda, el marco legislativo, político y financiero para reformar ydesarrollar la educación superior, de conformidad con la Declaración Universal deDerechos Humanos, según la cual la educación superior debe ser accesible a todosen función del mérito;

b) Considerar que la educación superior es un catalizador para todo el sistema de en-señanza y utilizarla como tal;

c) Ampliar las instituciones de educación superior para que adopten los planteamien-tos de la educación permanente, proporcionando a los estudiantes una gama ópti-ma de opciones y la posibilidad de entrar y salir fácilmente del sistema, y redefinirsu cometido, en consecuencia, lo que implica la instauración de un espacio abiertopermanente de aprendizaje;

d) Cumplir sus obligaciones con la educación superior y los compromisos contraídos,con su acuerdo, en diversas reuniones, sobre todo en el último decenio, en relacióncon los recursos humanos, materiales y financieros, el desarrollo humano y la edu-cación en general, y con la educación superior en particular;

e) Reconocer que los estudiantes son el centro de atención de la educación superior yunos de sus principales interesados. Se los deberá hacer participar, mediante lasestructuras institucionales apropiadas, en la renovación de su nivel de educación(comprendidos los planes de estudio y la reforma pedagógica) y en la adopción dedecisiones de carácter político, en el marco de las instituciones vigentes;

f) Crear y garantizar las condiciones necesarias para el ejercicio de la libertad acadé-mica y la autonomía institucional.

A las instituciones y a los sistemas de educación superior se les pide llevar a cabo prioritariamente,acciones en los campos siguientes: cada establecimiento de educación superior debería definir sumisión de acuerdo con las necesidades presentes y futuras de la sociedad, consciente de que laeducación superior es esencial para que todo país o región alcance el nivel necesario de desarrolloeconómico y social sostenible y racional desde el punto de vista del medio ambiente, una creativi-dad cultural nutrida por un conocimiento y una comprensión mejores del patrimonio cultural, unnivel de vida más alto, y la paz y la armonía internas e internacionales, fundadas en los derechoshumanos, la democracia, la tolerancia y el respeto mutuo.

A la hora de determinar las prioridades en sus programas y estructuras, los establecimientos deeducación superior deberían:

a) Tener en cuenta el respeto de la ética, del rigor científico e intelectual y el enfoquemultidisciplinario y transdisciplinario;

199

b) Hacer uso de su autonomía y su gran competencia para contribuir al desarrollosostenible de la sociedad y a resolver los problemas más importantes a que hade hacer frente la sociedad del futuro. Deberán desarrollar su capacidad de pre-dicción mediante el análisis de las tendencias sociales, económicas y políticasque vayan surgiendo, abordadas con un enfoque multidisciplinario ytransdisciplinario;

c) Adoptar todas las medidas necesarias para reforzar el servicio que prestan a la co-munidad, en particular sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la into-lerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre y las enfermedades, por medio deun enfoque interdisciplinario y transdisciplinario aplicado al análisis de los desa-fíos, los problemas y los diversos temas;

d) Afianzar sus relaciones con el mundo del trabajo, en una base nueva que impliqueuna asociación efectiva con todos los agentes sociales de que se trata, empezandopor una armonización recíproca de las actividades y de la búsqueda de solucionespara los problemas urgentes de la humanidad, todo ello en el marco de una autono-mía responsable y de las libertades académicas;

e) Como norma, tener la obligación de rendir cuentas y de efectuar evaluaciones tantointernas como externas, respetando la autonomía y la libertad académica, conside-rando que son inherentes a su funcionamiento.

En lo que respecta a la cooperación internacional, el Marco de Acción propone que éstase conciba "como parte integrante de las misiones institucionales de los establecimientosy sistemas de educación superior. Las organizaciones intergubernamentales, los organis-mos donantes y las organizaciones no gubernamentales deberán ampliar su acción paradesarrollar proyectos de cooperación interuniversitaria mediante el hermanamiento deinstituciones basados en la solidaridad y la asociación, con objeto de acortar la distanciaque separa a países ricos y pobres en los ámbitos cruciales de la producción y aplicaciónde los conocimientos". …"La UNESCO, junto con todos los interlocutores interesados dela sociedad, también deberá tomar medidas para paliar los efectos negativos del éxodode competencias y sustituirlo por un proceso dinámico de recuperación de las mismas.En todas las regiones del mundo se necesita un análisis global de las causas y consecuen-cias del éxodo de competencias".

Éstas son, quizá, las más importantes acciones incluidas en el Marco aprobado por la Con-ferencia Mundial celebrada en París. Están llamadas a llevar al terreno de la realidad los prin-cipios incluidos en la Declaración Mundial sobre la Educación Superior. La UNESCO asumirá unpapel de primer orden en el seguimiento de estas acciones, destinadas a desencadenar elcambio y el desarrollo de la educación superior en el mundo, de cara al próximo siglo yal nuevo milenio.


201

PERTINENCIA SOCIAL Y PRINCIPIOS BÁSICOS

PARA ORIENTAR EL DISEÑO DE POLÍTICAS

DE EDUCACIÓN SUPERIOR

203

Importancia del tema de la pertinencia en el actualdebate internacional sobre la educación superior

La preocupación por la pertinencia de la educación superior en la sociedad contemporánea, carac-terizada como sociedad del conocimiento y la información, obliga a replantearse, creativamente,los objetivos, la misión y las funciones de las instituciones de educación superior, a reinventarlas, sifuese necesario, para que estén a la altura de las circunstancias actuales y del nuevo milenio, queya alborea.

El asunto clave consiste en traducir las metas y objetivos globales en términos de las tareas queincumben a la educación superior, tanto en sus aspectos cuantitativos como cualitativos: forma-ción de personal de alto nivel, investigaciones por realizar, tareas de extensión que deberían pro-gramarse, actividades culturales y otras. No es, pues, cosa sencilla, desde luego que no se reduce auna simple cuantificación de los recursos humanos necesarios para el logro de esas metas,tarea ya de por sí difícil, sino que se debe estimar el aporte global que la educación superiorpuede dar, a través de sus distintas funciones, a la ejecución de los planes nacionales,subregionales y regionales.

El concepto de pertinencia se vincula con el deber ser de las instituciones, es decir, con unaimagen deseable de las mismas. Un deber ser, por cierto, ligado a los grandes objetivos, necesi-dades y carencias de la sociedad en que están insertas y a las particularidades del nuevocontexto mundial.

Veamos algunos de los aspectos que no pueden quedar excluidos al apreciar la pertinenciade los sistemas de educación superior, en la sociedad contemporánea.

En primer término, las instituciones tienen que ser pertinentes con el proyecto educativo enuncia-do en sus objetivos y en su misión institucional. Las tareas de las instituciones de educación supe-rior deben ser pertinentes. Pero, ¿quién define la pertinencia? En otras palabras, quién da respues-ta a las preguntas: ¿Educación superior para qué?, ¿para qué sociedad?, ¿para qué tipo deciudadanos? El proyecto educativo tiene también que ver con el qué y el cómo, lo que conduce aanalizar los contenidos curriculares y los métodos de enseñanza-aprendizaje. Hoy día, la pertinen-cia exige flexibilidad curricular y desplazar el énfasis, en la transmisión del conocimiento, de losprocesos de enseñanza a los de aprendizaje, centrándolos en el estudiante. Los profesores deberíanser aprendedores, valga el neologismo, es decir, co-aprendices con sus alumnos, y diseñadores deambientes de aprendizajes. Deberían esforzarse por inculcar en ellos la afición al estudio y alautoaprendizaje, el espíritu crítico, creativo e indagador, de suerte de propiciar el aprendizaje depor vida y la educación permanente.

Ante la complejidad de las demandas sociales y de las expectativas de los jóvenes y de losnuevos segmentos de población que aspiran a seguir estudios del tercer nivel, la educaciónsuperior debe integrarse en un sistema que ofrezca la mayor diversidad posible de oportuni-dades de formación, estructurados de manera flexible, de suerte que existan las adecuadas

PERTINENCIA SOCIAL Y PRINCIPIOS BÁSICOS PARA ORIENTAR EL DISEÑO DE POLÍTICAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR


pasarelas entre las distintas modalidades, ninguna de las cuales debería constituirse en uncallejón sin salida sino que contemplen la posibilidad de acceder a niveles superiores deformación.

La interdependencia entre las disciplinas científicas, que hoy día caracteriza al conocimientocontemporáneo, hace imperativo aumentar el contenido interdisciplinario y multidisciplinario delos estudios, pasando de los estudios unidireccionales a los multidireccionales. Estos desarrollostienen consecuencias que se traducen en la necesidad de promover estructuras académicas y pro-gramas de estudios flexibles, así como en el reconocimiento académico que debe darse a la expe-riencia laboral e incluso a la simple experiencia vital, como señal de madurez.

¿Qué se entiende por pertinenciade la educación superior? Revisión conceptual

En el Documento de Políticas para el Cambio y el Desarrollo de la Educación Superior, elaborado por laUNESCO, la pertinencia de la educación superior se considera "primordialmente, en función de sucometido y su puesto en la sociedad, de sus funciones con respecto de la enseñanza, la investiga-ción y los servicios conexos, y de sus nexos con el mundo del trabajo en sentido amplio, con elEstado y la financiación pública y sus interacciones con otros niveles y formas de educación".

En el Documento de Trabajo La Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción, preparadopara la Conferencia Mundial por un equipo de especialistas de la UNESCO, encabezado por elprofesor Jean-Marie De Ketele, de la Universidad Católica de Lovaina, Bélgica, se afirma que "lavoluntad de pertinencia se plantea todavía con más rudeza en épocas de cambio en las que abun-dan las situaciones paradójicas y las tendencias presentes de la sociedad apuntan en sentidos di-versos. Entonces más que nunca, la educación superior debe desempeñar un papel fundamental,poniendo todos sus recursos y su espíritu de independencia al servicio de lo que es pertinente parala persona y para la sociedad en general".

El Documento agrega que "ser pertinente es estar en contacto con las políticas, con el mundo deltrabajo, con los demás niveles del sistema educativo, con la cultura y las culturas, con los estudian-tes y profesores, con todos, siempre y en todas partes".

En la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, el Banco Mundial distribuyó un traba-jo de Michael Gibbons, secretario general de la Asociación de Universidades del Commonwealth,en el cual se hace un profundo análisis de la pertinencia de la educación superior de cara al sigloXXI. El ensayo concluye con las reflexiones siguientes: "La pertinencia de la educación se juzgaráen el futuro aplicando una serie de criterios que denotan la capacidad de las instituciones paraconectarse con una diversidad de asociados en distintos niveles y trabajar con ellos en forma creativa.Con el fin de evitar una duplicación dispendiosa, habrá que formar un ethos basado en recursoscompartidos en el centro mismo de las políticas de gestión de las instituciones. En suma, las uni-

205

versidades del siglo XXI establecerán múltiples y distintos tipos de vinculaciones con la sociedadque las circunda. Quizás un día se las clasifique por su 'conectividad' al sistema distributivo deproducción de conocimiento. Aunque todavía ocupan un lugar privilegiado en este sistema, lasestructuras existentes son demasiado inflexibles para dar cabida a las modalidades de producciónque están surgiendo o a las demandas que impondrá un grupo más diverso de 'estudiantes'. Losestudiantes saben que su éxito personal depende de poder encontrar el lugar que les pertenece enla naciente sociedad del conocimiento. El problema es que éste ya no es el campo de juego exclusi-vo de las universidades. Y aquí está el peligro, o ¿es quizá la oportunidad?" En los E.E.U.U. algu-nos piensan que de las 4.000 instituciones de educación superior existentes sólo sobrevivirán dostipos de instituciones: el liberal arts college y la gran universidad de investigación, tipo Harvard oInstituto Tecnológico de Massachusetts. Las instituciones puramente profesionales serán paulati-namente instituidas por las corporate universities.

En una ponencia preparada expresamente para servir como documento de trabajo de la Comi-sión Primera de la Conferencia Mundial, la Dra. Hebe Vessuri, investigadora del IVIC de Venezue-la, sostiene que la pertinencia es uno de los factores claves de la educación superior en el siglo XXI,y agrega: "En general, en las conferencias regionales celebrada en La Habana, Dakar, Tokio y Palermopara preparar la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, el término 'pertinencia' ha sidoutilizado para referirse a la coincidencia entre lo que las instituciones de educación superior haceny lo que la sociedad espera de ellas. Se refiere especialmente al papel y el lugar de la educaciónsuperior en la sociedad, pero también comprende el acceso y la participación, la enseñanza y elaprendizaje, la función de la universidad como centro de investigación, la responsabilidad de laeducación superior con otros sectores de la sociedad, el mundo laboral y la función de servicio dela educación superior en la comunidad. No menos importante es la participación de la educaciónsuperior en la búsqueda de soluciones a los problemas humanos urgentes, como la población, elmedio ambiente, la paz y el entendimiento internacional, la democracia y los derechos humanos".

A su vez, la Dra. Carmen García Guadilla, investigadora del CENDES de la Universidad Cen-tral de Venezuela, en el documento de base para la Comisión Primera de la Conferencia Regionalde La Habana, sostiene que existe en el actual debate internacional una revalorización de la perti-nencia en el contexto de transición hacia sociedades del conocimiento. Considera la Dra. GarcíaGuadilla que la pertinencia debe ser analizada desde diferentes perspectivas: desde los procesosde selección de la información; desde la promoción de un nuevo proyecto educativo centrado en elaprendizaje; la producción y organización de conocimiento; la nueva concepción de las profesio-nes; desde la función social de la universidad; la dimensión nacional, regional e internacional de laeducación superior y la evaluación institucional.

En el seminario promovido por la Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN), en 1997,bajo el título "Hacia una Agenda de la Educación Superior en Colombia", el tema de la pertinenciafue objeto de un amplio debate, llegándose a definir una "agenda de la pertinencia", que deberíacomprender los puntos siguientes:



a) pertinencia de evaluar la pertinencia, tanto de las instituciones como de su conjunto, enrelación a grandes objetivos, necesidades y carencias de la sociedad;

b) la necesaria pertinencia política de las instituciones de educación superior;c) la pertinencia social: el compromiso activo con la solución de problemas concretos;d) pertinencia de lo educativo pedagógico: se refiere al diseño de instituciones basadas en

múltiples y flexibles oportunidades de aprendizaje;e) pertinencia en relación a la formación integral de los estudiantes;f) pertinencia de las oportunidades educativas con la equidad social;g) pertinencia cultural;h) pertinencia en relación con el sistema educativo;i) pertinencia con el sector productivo y el mundo del trabajo.

El rector de la Universidad de Salta (Argentina), Dr. Juan Carlos Gottifredi, sostiene que "laevaluación del grado de pertinencia y de equidad de una institución universitaria requiere cuandomenos que la institución se investigue a sí misma para descubrir cuál es la verdadera imagen quese construyó en el seno de la sociedad, de tal manera que si ésta no es adecuada, se deberá trabajarpara cambiarla. La equidad es la otra dimensión que debe controlarse con la puesta en marcha denuevos proyectos educativos con el objeto de alcanzar una mayor cobertura de las prestacionesuniversitarias. El mayor desafío de la universidad del futuro es su activa participación en la discu-sión de las grandes problemáticas que afectan al tejido social aportando investigaciones objetivas,identificando problemas y sugiriendo alternativas para superarlos".

En el IV Congreso Universitario Centroamericano (Tegucigalpa, agosto de 1995), se incorpora-ron algunos conceptos en la Declaración de Principios y Fines de las Universidades Públicas de

Centroamérica, que conviene recordar:

• "La modernización de la educación superior es una obligación permanente para lasuniversidades de acuerdo con los retos y demandas del desarrollo científico y tec-nológico y con los requerimientos de la sociedad centroamericana actual, revisandoy redefiniendo sus políticas de planificación, de administración y de gestión,readecuando sus funciones, perfiles profesionales y los servicios universitarios".

• "La creación del nuevo conocimiento que produzcan las universidades, la tecnolo-gía que transfieran a la sociedad y la cultura que articulen alrededor de ellas tienenque fundamentarse en la comprensión y el respeto del ecosistema global y regional,para el desenvolvimiento pleno de nuestras sociedades y para la preservación futu-ra de las nuevas generaciones".

• "Promover de forma integrada la investigación, la docencia y la extensión, con unaperspectiva transdisciplinaria e interdisciplinaria que se materialice en proyectossociales para la solución de los problemas nacionales y regionales".

207

Recientemente (22 de enero de 1999), la Comunidad Universitaria panameña adoptó los si-guientes lineamientos en relación con la pertinencia:

1. Fortalecer los vínculos existentes con los sectores integrantes de la sociedad: empre-sarial, gubernamental, sociedad civil y los medios de comunicación social, con el finde asumir la educación como una responsabilidad de toda la sociedad.

2. Reforzar, a través del Consejo de Rectores de Panamá, la vinculación empresa-uni-versidad para cumplir con el principio estudio-trabajo y lograr mayor apoyo de lossectores empresariales en la educación universitaria.

3. Procurar, a través del Consejo de Rectores, la revisión permanente de los contenidoscurriculares de las diferentes carreras, de manera que tomen en cuenta las necesida-des fundamentales del país y la región, así como los avances científicos, tecnológi-cos y culturales.

4. Reiterar el compromiso de las universidades con la promoción de una cultura depaz como prioridad educativa, a través de actividades de docencia, investigación,extensión y servicios.

5. Ampliar las oportunidades de ingreso, permanencia y terminación de estudios delos aspirantes, de manera que la enseñanza superior sea igualmente accesible a to-dos en función de sus capacidades.

6. Propiciar, en las universidades, actividades orientadas al debate de los problemasnacionales e internacionales, procurando con ello contribuir a la formación integralde los estudiantes.

El concepto de pertinencia en las declaracionesregionales y en la Declaración Mundialsobre la Educación Superior

El concepto de pertinencia social es el concepto de pertinencia que emerge de las consultasregionales y trabajos preparatorios de la Conferencia Mundial, que subrayan la relación dia-léctica que debe existir entre la sociedad y la educación superior. Así, el Documento de Política

para el Cambio y Desarrollo en la Educación Superior, elaborado por la UNESCO, asume estaposición, cuando nos dice que el concepto de pertinencia debe ser elaborado "desde el puntode vista de lo que la sociedad espera de la educación superior"; y agrega: "la mejor manifesta-ción de la pertinencia de la educación superior tal vez sea la variedad de 'servicios docentes'que presta a la sociedad".

La Conferencia regional latinoamericana y caribeña siguió este criterio cuando en su Infor-me final expresó que "una definición de pertinencia radica en el papel que cumple y el lugar



que ocupa la educación superior en función de las necesidades y demandas de los diversossectores sociales". Es más, para precisar el concepto, agregó lo siguiente: "Las acciones que seformulen carecerán de real sentido social si no son anticipatorias de escenarios futuros y nomanifiestan su intención de modificar la realidad. La pertinencia social es un requisito para laevaluación institucional".

A su vez, la Conferencia africana señaló que la pertinencia implica adaptar los propósitosde la educación superior a las necesidades y limitaciones del entorno local, nacional, regionale internacional. Y en plena coincidencia con el criterio latinoamericano y caribeño agregó:"Las instituciones de educación superior deben ser evaluadas ante todo con la ayuda deindicadores de eficacia externos. Esto implica su apertura a la 'ciudad de los hombres', nosolamente frente a los actores del desarrollo económico del país, sino también a todos aque-llos que actúan para asegurar a los africanos condiciones de vida mejores en un espíritu deequidad, para desarrollar una ciudadanía responsable y para asegurar una cultura de paz yun desarrollo humano sostenible".

La Declaración de Tokio fue más concisa en su definición: "La relevancia se refiere a larelación que existe entre el trabajo realizado por las instituciones de educación superior y loque la sociedad espera de ellas". Y tras señalar algunas de las manifestaciones de la relevan-cia, la Declaración juzgó oportuno advertir que "la libertad académica y la autonomíainstitucional responsable, particularmente en la esencia misma de las funciones académicas,son cruciales para alcanzar el objetivo de la relevancia".

En realidad, sólo mediante el pleno ejercicio de la libertad académica y de una auténticaautonomía es que las instituciones de educación superior pueden, adecuadamente, desde suspropios proyectos educativos y de la misión y visión que de ellos se desprende, promover supertinencia a la luz de las necesidades de la sociedad. En este sentido, la autonomía, asumidaresponsablemente y como una autonomía dinámica y de presencia en la sociedad, lejos de serun obstáculo a la relevancia de las instituciones de educación terciaria, es la mejor garantíapara que el quehacer de la educación superior responda a las demandas y desafíos del entor-no nacional, regional e internacional. "La universidad ha de ser autónoma, nos dice el profe-sor Federico Mayor, director general de la UNESCO, pero dispuesta en todo momento a ren-dir cuentas a la sociedad a la que sirve; debe, asimismo, ser una atalaya atenta al futuro, capazde anticiparse a las tendencias negativas y ofrecer soluciones a los poderes públicos".

Por otra parte, para todos es evidente la interdependencia que existe entre pertinencia ycalidad, al punto que podemos decir que la una presupone a la otra, como las dos caras deuna misma moneda. Pertinencia y calidad deben marchar siempre de la mano, pues la perti-nencia no se logra con respuestas educativas mediocres o de baja calidad. A su vez, los esfuer-zos encaminados a mejorar la calidad de la educación superior no pueden omitir la valora-ción de su pertinencia. En los procesos de evaluación, la valoración de la calidad y de lapertinencia deberían recibir la misma atención.

209

Principios básicos que deben orientar el diseñode las políticas en la educación superior

Hasta ahora, de lo que se ha señalado acerca de la pertinencia, se pueden deducir algunosprincipios básicos que podrían orientar las políticas de desarrollo y transformación de la edu-cación superior centroamericana, de cara al siglo XXI:

1º El conocimiento y la formación superior representan un bien social generado,transmitido y recreado, en beneficio de la sociedad, en las instituciones de edu-cación superior. De conformidad con este principio, toda política en este niveleducativo debería partir del reconocimiento de que, cualquiera que sea su fuen-te de financiamiento, la educación superior es un servicio público. Por lo tanto,las instituciones de educación superior, así sean públicas o privadas, deben asu-mir un compromiso público, es decir, un compromiso con los intereses generalesde la sociedad en la que están insertas. Si la educación superior es un bien so-cial, aun cuando convenga diversificar sus fuentes de financiamiento en señaldel apoyo que le brinda la sociedad, el Estado no puede declinar la responsabi-lidad de financiarla.

2º Un principio básico en el diseño de las políticas de educación superior, en loque concierne al acceso a la misma, es partir de lo que establece la Declaración

Universal de los Derechos Humanos (1948), que garantiza el acceso a este nivel"igual para todos, en función de los méritos respectivos". Mas no basta con ga-rantizar el acceso. La igualdad de oportunidades debe hacerse extensiva a lasposibilidades de permanencia y éxito en la educación superior.

3º Otro principio señala que las políticas en educación superior deberían partirdel reconocimiento de que en la sociedad contemporánea ésta asume funcionescada vez más complejas, susceptibles de dar nuevas dimensiones a su cometidoesencial de búsqueda de la verdad. No sólo en lo que concierne al adelanto,transmisión y difusión del saber, sino también como centro de pensamiento críti-

co, como "una especie de poder intelectual que la sociedad necesita para que laayude a reflexionar, comprender y actuar", al decir del Informe Delors. Estafunción crítica o cívica debe ser ejercida, por cierto, con rigor científico, responsa-bilidad intelectual, imparcialidad y apego a principios éticos. Podríamos reflexio-nar sobre la tensión que puede generar la doble función de servir a la sociedady, a la vez, ser sede del pensamiento crítico. ¿Deben las instituciones de educa-ción superior impartir una formación para adaptase a las necesidades de la so-ciedad o para propiciar su transformación y mejoramiento? ¿Cómo lograr eladecuado equilibrio entre ambas funciones?



4º La dimensión ética de la educación superior es otro principio que quizá con-venga examinar, ya que ella, en palabras del director general de la UNESCO,profesor Federico Mayor, "cobra especial relieve ahora, en los albores de un nuevosiglo, en esta época de rápidas transformaciones que afectan casi todos los ór-denes de la vida individual y colectiva, y que amenazan con borrar los puntosde referencia, con deshacer los asideros morales que permitirían a las nuevasgeneraciones construir el porvenir".

5º Otra función que convendría también analizar es la función prospectiva y anticipatoria.Se dice que las universidades deben dirigir también su análisis crítico a los escena-rios futuros y a la formulación de propuestas alternativas de desarrollo. En otraspalabras, que deben contribuir a crear el futuro; no sólo a preverlo, sino a configu-rarlo, anticipándose a los acontecimientos para orientarlos, darles sentido y no sim-plemente dejarse conducir por ellos. ¿Deben las instituciones de educación superiordiseñar sus programas para atender las demandas presentes, o deben, como se hadicho, tener la "osadía" de preparar el mundo del mañana?

6º Volcadas al futuro, pero sin olvidar el pasado ni el legado de las generacionesprecedentes, hay otro punto que merecería ser debatido. Se refiere a la misión

cultural que las instituciones de educación superior tienen también que cum-plir. Esta misión adquiere hoy día singular importancia ante el fenómeno de laglobalización, que amenaza con imponernos una empobrecedora homogenei-dad cultural si los pueblos no fortalecen su propia identidad y valores. El culti-vo y difusión de estos valores culturales es también parte esencial de las tareasde la educación superior, que debe vincularse estrechamente con su comunidadlocal, regional y nacional para, desde ese enraizamiento, abrirse al mundo y,con una visión universal, forjar ciudadanos del mundo, capaces de comprometer-se con la problemática global, de apreciar y valorar la diversidad cultural comofuente de enriquecimiento del patrimonio de la humanidad.

7º No puede estar ausente en las políticas de educación superior el tema de la crecien-te importancia de su dimensión internacional. Como todos sabemos, las universi-dades, desde sus orígenes medievales, muestran una vocación internacional quehoy día se ve reforzada por la universalidad del conocimiento contemporáneo y, encierta forma, también del mundo laboral. Esto nos lleva a reconocer el papel quejuega la cooperación internacional en el mundo académico, como pieza clave en laspolíticas de educación superior. Convendría examinar, como un principio orienta-dor de las políticas, la necesidad de promover un nuevo estilo de cooperación que,sobre la base de la solidaridad y el mutuo respeto, supere las asimetrías existentes,propicie el fortalecimiento de las comunidades académicas y científicas de los paí-ses menos avanzados y revierta la tendencia a la fuga de competencias.

211

8º La sociedad contemporánea espera cada vez más de la educación superior, cuyafunción social consiste en que a ella acude la sociedad en busca de inspiración, cono-cimiento, información, propuestas y soluciones. De ahí que cuando se examina lapertinencia de la educación superior es preciso referirla al amplio concepto de "per-tinencia social". A veces existe la tendencia a reducir el concepto de pertinencia a larespuesta que ésta debe dar a las demandas de la economía o del sector laboral. Sinduda, la educación superior tiene la obligación de atender adecuadamente estasdemandas, pero su pertinencia las trasciende y debe analizarse desde una perspec-tiva más amplia, que tenga en cuenta los desafíos, los retos y demandas que al siste-ma de educación superior impone la sociedad en su conjunto y, particularmente, lossectores más desfavorecidos.

9º Vinculado a lo anterior, también corresponde examinar el punto referente a la rela-ción con el mundo del trabajo, que hoy se haya signada por la naturaleza cambiantede los empleos y su dimensión internacional, que demandan conocimientos, domi-nio de idiomas extranjeros y destrezas en constante renovación y evolución. La edu-cación superior deberá afinar los instrumentos que permitan analizar la evolucióndel mundo del trabajo, a fin de tomarla en cuenta en la revisión de sus programas,adelantándose en la determinación de las nuevas competencias y calificaciones quelos cambios en los perfiles laborales demandarán. Este es otro principio básico, orien-tador de las políticas referidas al nivel terciario, que podríamos debatir.

10º Hoy día una de las misiones principales de las instituciones de educación superior esla educación, la formación de ciudadanos conscientes y responsables, de ciudadanos parael siglo XXI, críticos, participativos y solidarios. La formación de ciudadanos, hom-bres y mujeres, en un marco de igualdad de géneros. Esta es la primera gran tarea,sobre la cual debe edificarse la preparación de técnicos, profesionales, investigado-res y académicos competentes, forjados interdisciplinariamente, con una sólida for-mación general y especializada, teórica y práctica, capaces de seguirse formandopor sí mismos, de trabajar en equipos multidisciplinarios y de adaptarse a los cons-tantes cambios del mercado laboral y a las demandas de la economía y la sociedad.Para lograr todo esto, deberá promoverse el principio del adecuado equilibrio entrelas funciones básicas de la educación superior, de suerte que docencia, investiga-ción y extensión se enriquezcan mutuamente, como elementos integrantes del pro-ceso educativo.

11º Otro principio, que no puede estar ausente a la hora de diseñar las políticas, serefiere a la necesidad de promover el desplazamiento del énfasis de los proce-sos de enseñanza a los de aprendizaje, centrándolos en el estudiante, cuyas ne-cesidades y aspiraciones deben ser el leit motiv de las instituciones de educaciónsuperior. Los profesores deberían ser co-aprendices con sus alumnos y



diseñadores de ambientes de aprendizajes. Deberían esforzarse por inculcar enellos la afición al estudio y los hábitos mentales que incentiven el autoaprendizaje(aprender a aprender), el espíritu crítico, creativo e indagador, de suerte de pro-piciar el aprendizaje de por vida, la educación permanente. Pero, además, de-berá estimularse en ellos el espíritu emprendedor, que les lleve a actuarproactivamente en la generación de nuevas oportunidades de empleo (apren-der a emprender). En última instancia, las instituciones de educación superiordeberían constituirse en centros de educación permanente para todos durante toda la

vida, en función del mérito respectivo. Se podría debatir sobre las transforma-ciones que será necesario introducir en las estructuras académicas y métodosde trabajo de las instituciones de educación superior si asumen la perspectivade la educación permanente.

12º Además, será preciso evolucionar hacia la integración de los sistemas naciona-les de educación postsecundaria, como estrategia clave en las políticas de edu-cación superior. Sólo así se podrá estar en capacidad de atender los múltiplesrequerimientos de la educación permanente, que se desprenden de la evoluciónconstante del conocimiento y de la estructura cambiante de las profesiones, asícomo de la necesidad de ofrecer una amplísima gama de aprendizajes, más alláde los que han constituido la tarea tradicional de la educación superior. Paraque sea realmente un sistema se requiere que sea un todo coherente, que articu-le racionalmente sus diferentes modalidades. Deberían así preverse las necesa-rias articulaciones horizontales y verticales entre las distintas modalidades parafacilitar las transferencias, las posibles salidas al mundo del trabajo y las rein-corporaciones al sistema educativo. Ningún estudiante debería tener la impre-sión de que el camino que ha escogido es irremediable y que, por lo tanto, lepodría conducir a un callejón sin salida.

13º Un punto clave en el debate de los principios, se refiere a la libertad que deben dis-frutar las instituciones de educación superior para el cabal cumplimiento de susaltos cometidos. Desde sus orígenes, las universidades han demandado autonomíafrente a los poderes políticos, civiles o eclesiásticos. La autonomía debe darse nosólo frente al Estado, sino también frente a otras fuerzas sociales, políticas o ideoló-gicas que pretendan avasallarlas. La autonomía institucional y la libertad académi-ca constituyen la atmósfera natural de las instituciones de educación superior. Laautonomía se refiere a las relaciones con el Estado y la sociedad; la libertad de cáte-dra a la vida interna de la institución, y es la manifestación, en su seno, del derechohumano a la libertad de pensamiento y expresión. La mejor garantía de la libertadde cátedra y de investigación en una amplia autonomía institucional. Pero la auto-nomía implica serias responsabilidades para la universidad. Dueña de su destino,

213

debe responder por lo que haga en el uso y disfrute de su libertad y en el cumpli-miento de su misión propia. De ahí que en el actual debate, y lo vemos así plasmadoen las declaraciones de principios aprobadas en las consultas regionales preparato-rias de la Conferencia Mundial, la autonomía se concibe como una autonomía res-ponsable, que no excluye ni dificulta la rendición de cuentas a la sociedad(accountability), concepto que va más allá de la simple rendición contable de cuentasy se refiere a la rendición social de cuentas, es decir, al resultado global del quehacerinstitucional. Es importante que esa rendición social de cuentas sea lo más transpa-rente posible y demuestre el esmero en el uso sano y razonable de los recursos pues-tos a disposición de la educación superior por la sociedad y el Estado.

14º Otro principio orientador se refiere a las responsabilidades de la educación su-perior con la educación en general y, particularmente, con los niveles preceden-tes del sistema educativo, del cual debe ser cabeza y no simple corona. Tal res-ponsabilidad tiene que ver no sólo con la formación del personal docente de losniveles precedentes, sino también con la incorporación en su agenda de la in-vestigación socio educativa, el análisis de los problemas más agudos que aque-jan a los sistemas educativos y las propuestas para mejorar su calidad y méto-dos de enseñanza, incluyendo el estudio de las posibilidades que ofrecen lasnuevas tecnologías de la información y la comunicación, cuyo acceso no debe-ría generar una nueva forma de desigualdad o exclusión. Las instituciones deeducación superior deberían asumir el liderazgo para propiciar que la cultura

de calidad y evaluación impregne todo el sistema educativo.15º Finalmente, se podría discutir la propuesta de la UNESCO acerca de la necesidad

de diseñar, de cara al próximo siglo, una educación superior "pro-activa y dinámi-ca", que demanda para su éxito una política de Estado, una estrategia consensuadacon todos los actores sociales, de largo aliento, que trascienda el ámbito temporal delos gobiernos, un nuevo pacto social, o contrato moral, como lo llama el Informe Delors,donde cada sector interesado comprometa recursos y esfuerzos para hacer realidadlas transformaciones. Quizá debemos retar la imaginación y replantearnos los obje-tivos, la misión y las funciones de las instituciones de educación superior para queestén a la altura de las circunstancias actuales y del nuevo milenio, que ya alborea.Una educación superior impregnada de valores, los valores asociados a la promo-ción de la libertad, la tolerancia, la justicia, el respeto a los derechos humanos, lapreservación del medio ambiente, la solidaridad y la cultura de paz, como la únicacultura asociada a la vida y dignidad del ser humano. La educación superior con-temporánea debe asimilar, de manera creativa e interdisciplinaria, los funda-mentos de la cultura de paz, del "aprender a vivir juntos", imprescindibles parael futuro de la humanidad y el desarrollo sostenible de los pueblos.


215

LA EDUCACIÓN SUPERIOR

EN LOS PAÍSES EN DESARROLLO:RIESGO Y PROMESA

217

Antecedentes

En febrero del año 2000, la UNESCO y el Banco Mundial dieron a conocer el Informe elabora-do por The Task Force on Higher Education and Society (Grupo de Trabajo sobre Educación Superior

y Sociedad). El Informe se intitula: La Educación Superior en los Países en Desarrollo: Riesgo y Promesa

(Higher Education in Developing Countries: Peril and Promise).

Es interesante observar que, por primera vez, la UNESCO y el Banco Mundial decidieronpatrocinar, en forma conjunta, un estudio de tal naturaleza, el cual fue elaborado por un equi-po de especialistas de muy alto nivel procedentes de trece países de las diferentes regionesdel mundo, escogidos por el Banco Mundial de una lista elaborada por la UNESCO y lospropios especialistas del Banco Mundial. Los expertos provenían tanto de países desarrolla-dos como de países llamados en vías de desarrollo. El coordinador del estudio fue el profesorde la Universidad de Harvard, Dr. David E. Bloom. Los especialistas de América Latina queparticiparon en el grupo de trabajo fueron José Joaquín Brünner (Chile) y José Goldemberg(Brasil). Las fuentes de información de datos provienen del Banco Mundial, PNUD, UNESCOy de autores predominantemente de países desarrollados. Hay muy pocas referencias a expe-riencias latinoamericanas. Casi todos los ejemplos provienen de Europa, Asia y África.

Después de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior para el Siglo XXI, que tuvolugar en París, en octubre de 1998, varios organismos internacionales de financiamiento hanvenido modificando su visión sobre el papel estratégico de la educación superior en los es-fuerzos conducentes al desarrollo. De ahí que sea interesante comentar el Informe del Task

Force, que ha sido publicado por el propio Banco Mundial.El Informe se inicia con una frase del presidente de la Rice University, Malcolm Gillis, que

le sirve de epígrafe: "Hoy día, más que nunca antes en la historia de la humanidad, la riqueza o

pobreza de las naciones dependen de la calidad de su educación superior"…Tres son las preguntas fundamentales que el Informe trata de responder en relación con la

educación superior de los países en desarrollo:


b) ¿Cuáles son los mayores obstáculos que debe superar la educación superior enestos países?


Con toda franqueza, los autores del Informe dicen que algunos lectores se sorprenderánque en el documento tanto se insista sobre la importancia de la educación superior. Si bientodos reconocen la importancia de la educación en general para mejorar las competencias yhabilidades de la población, promover el desarrollo y elevar el nivel de la calidad de vida de

LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES EN DESARROLLO: RIESGO Y PROMESA


la gente, en las dos o tres décadas recién pasadas, la atención se concentró en la escuela pri-maria o básica, lo cual condujo a descuidar la educación secundaria y la superior. "Nosotroscreemos, dicen los autores del Informe, que se necesita una apreciación más balanceada de laeducación en todos sus niveles. Concentrarse en el nivel de educación primaria es importan-te, pero una política que sólo enfatice la primaria dejaría a las sociedades peligrosamenteimpreparadas para sobrevivir en el mundo del mañana".

Nos parece que esta afirmación confirma las tesis que siempre sostuvo la UNESCO, con elprofesor Federico Mayor a la cabeza, acerca de la necesidad de asumir el mejoramiento delsistema educativo como un todo y no descuidar ninguno de sus niveles. En cambio, para lasposiciones del Banco Mundial esta afirmación implica un giro notable, que seguramente lle-vará a muchos países a reconsiderar sus políticas educativas y a reconocer el papel estratégicoque hoy día desempeña una educación superior pertinente y de calidad, especialmente sitomamos en cuenta que necesitamos ingresar en la sociedad del conocimiento y fortalecer lacompetitividad de nuestra economía, lo cual necesariamente pasa por la disponibilidad derecursos humanos de alto nivel, capaces de promover el desarrollo científico y generar lastecnologías que darán valor agregado a nuestros productos naturales.

Pero, para que la educación superior juegue ese papel estratégico que se le reconoce, ellatambién necesita emprender, como lo advirtió la Declaración Mundial de París, "la transforma-ción más radical de su historia", con el fin de que sea más pertinente a las necesidades realesdel país y eleve su calidad a niveles internacionales aceptables.

Para que no quede duda sobre el mensaje central del Informe que comentamos, reproduci-mos el siguiente párrafo:

El Task Force apoya plenamente que se continúen ampliando las inversiones en educación

primaria y secundaria, pero cree que los argumentos tradicionales de naturaleza económi-

ca están basados en un entendimiento limitado de lo que significa la contribución de la

educación superior. Los estudios sobre la tasa de retorno tratan a la gente educada como

valiosa únicamente a través de sus más altos ingresos y los impuestos que generan para la

sociedad. Pero, la gente educada claramente tiene muchos otros efectos sobre la sociedad: la

gente educada está en mejor posición para ser empresarios y promotores económicos y so-

ciales, y tienen un impacto de más largo alcance sobre el bienestar económico y social de

sus comunidades. Ellas son también vitales para crear un ambiente en el cual el desarrollo

económico es posible. Buen gobierno, instituciones fuertes e infraestructura sólida son to-

dos necesarios para que los negocios puedan tener éxito, y nada de esto es posible sin gente

educada de alto nivel. Finalmente, los análisis sobre las tasas de retorno no toman en cuen-

ta el impacto de la investigación universitaria sobre la economía, un beneficio social de

largo alcance que está en el corazón mismo de cualquier argumento en favor del desarrollo

de fuertes sistemas de educación superior.

219

Que en un informe coauspiciado por el Banco Mundial se hagan afirmaciones como éstas,representa un cambio notable de las posiciones y políticas del Banco en relación con la educa-ción en general y la superior en particular. Sin embargo, cabe advertir, que el informe quecomentamos no es un documento oficial del directorio del Banco.

Las políticas del Banco Mundialreferentes a la educación superior

Desde hace más de dos décadas, los especialistas del Banco Mundial han venido publicandouna serie de estudios sobre la educación superior y sus relaciones con el desarrollo. Buenaparte de estos artículos y ensayos fueron publicados bajo la advertencia de que las opinionesde los autores no debían atribuirse al Banco Mundial ni representaban necesariamente supolítica oficial.

Quizás uno de los especialistas del Banco Mundial que inició la crítica de la educaciónsuperior fue el economista George Psacharopoulos, quien en varios artículos señaló que losrecursos dedicados a la educación superior no se utilizaban con eficiencia, por lo que la inver-sión en educación debía dar prioridad al nivel de educación primaria, cuya tasa de retornosocial era mayor que el correspondiente al nivel superior. Como consecuencia, la política eneducación superior debería encaminarse a la recuperación de costos, mediante la supresiónde la gratuidad, el establecimiento del crédito educativo y un mayor apoyo a la educaciónsuperior privada1.

En 1994, como parte de la serie Documentos para discusión del Banco Mundial, apareció unextenso estudio elaborado por el economista Donald R. Winkler, de la División de RecursosHumanos del Banco Mundial2. Es interesante reproducir aquí algunos párrafos del resumenanalítico del estudio: "Las inscripciones en universidades latinoamericanas se han multiplica-do diez veces entre 1960 y 1985, lo que significa oportunidades de educación superior equipa-rables a las de muchos países industrializados. Los gastos gubernamentales, sin embargo, nohan aumentado en la misma medida que la demanda de inscripciones, dando lugar a unainstrucción de menor calidad en las universidades públicas y a un crecimiento dramático enla educación superior privada. Actualmente, las instituciones privadas reciben un tercio delas inscripciones en América Latina. Esta heterogeneidad en la educación superior enLatinoamérica dificulta elaborar conclusiones sobre eficiencia y equidad que se apliquen atodas las instituciones y a todos los países.

"La asignación de recursos en las universidades públicas en América Latina es, con fre-cuencia, ineficiente. Los salarios de los profesores son demasiado bajos para atraer a académi-cos a dedicarse de tiempo completo a la instrucción e investigación y usualmente, el plantelfacultativo carece del material y equipo necesarios para llevar a cabo su trabajo. Al mismo



tiempo, el presupuesto administrativo y el personal administrativo de apoyo son excesivos.Una mejora en la eficiencia interna requerirá la introducción de modernos sistemas, informa-ción gerencial a los flujos de estudiantes y recursos, así como la introducción de criterios dedesempeño en la asignación de recursos para la educación superior.

"El incremento de las inscripciones en la educación superior en las últimas dos décadas hasido acompañado de una reducción en la calidad de la instrucción en muchos países. De igualforma, ha disminuido la retribución privada social a la educación superior y se han elevadolas tasas de desempleo para universitarios graduados.

"Aun cuando las oportunidades para la educación superior han incrementado enormementeen las últimas dos décadas, los beneficios recaen en jóvenes provenientes de los hogares demayores ingresos. Los jóvenes de hogares de menores ingresos carecen de la preparaciónacadémica suficiente, ya sea para lograr ingresar o para competir exitosamente en la uni-versidad pública.

"Las restricciones del presupuesto gubernamental para la educación superior abogan poruna mayor eficiencia en el uso de este presupuesto. Se hace cada vez más necesario que losgobiernos consideren políticas de concesión de préstamos a estudiantes necesitados que asis-tan a universidades privadas, o que aseguren que las universidades privadas tengan acceso amercados de capital para financiar las inversiones que requieran para su expansión. Se puedeaumentar la recuperación de costos de las instituciones públicas eliminando los subsidios aservicios que no estén relacionados con la instrucción y elevando los derechos de matrícula; almismo tiempo que se introducen programas de préstamos y becas que mejoren el acceso deestudiantes de menores ingresos. El proceso presupuestario de la educación superiorpública puede alterarse para incluir incentivos de desempeño que promuevan mejorasen la eficiencia interna".

La conclusión general del estudio de Winkler es que "la educación superior de AméricaLatina presenta un caso clásico donde los problemas son evidentes, y las políticas públicasdeseables (por lo menos desde la perspectiva económica) pueden determinarse fácilmente,pero el diseño de estrategias para implementar exitosamente estas políticas es a veces extre-madamente difícil. Hay una gran cantidad de restricciones —políticas e institucionales—para implementar cambios en las políticas, pero también hay varios ejemplos donde es-tos cambios ya se han hecho o se están haciendo a pesar de las restricciones. Estos éxitosdan esperanzas a futuros cambios políticos a gran escala, que mejoren la eficiencia y laequidad en la educación superior".

Si bien estos trabajos, como señalamos antes, se publicaron bajo la clara advertencia deque sus resultados, interpretaciones y conclusiones pertenecían exclusivamente a sus autores,fueron definiendo el contexto ideológico del documento oficial de políticas que se publicó enmayo de 1994, en su versión en inglés, y en junio de 1995 en su versión en español, bajo eltítulo: La enseñanza superior: Las lecciones derivadas de la experiencia. El documento fue elabora-

221

do por un equipo de especialistas del Banco Mundial dirigido por Jamil Salmí y analizado porlos directores ejecutivos del Banco Mundial3.

El documento reconoce la importancia de la educación superior para el desarrollo econó-mico y social, tanto por su cometido de equipar a los individuos con los conocimientos ydestrezas para ocupar posiciones de responsabilidad en el gobierno, los negocios y las profe-siones, como por su aporte a la generación, adaptación y difusión de nuevos conocimientos ylos servicios de consultoría y asesoramiento que puede brindar al gobierno y la sociedad engeneral. Además, en muchos países, las instituciones de educación superior juegan un papelsocial importante como foro pluralista de debate. "Las universidades, dice la introducción aldocumento, educan a los futuros dirigentes y preparan las capacidades técnicas de alto nivelque constituyen la base del crecimiento económico".

De esta suerte, apunta el informe, puede observarse una relación directa entre la tasa deescolaridad en la educación superior y el grado de desarrollo de un país. En Estados Unidos ylos países de la Unión Europea, el promedio se acerca al 50 por ciento, comparada con un 21por ciento en los países de ingreso medio y 6 por ciento en los de bajos ingresos. Sin embargo,agrega el documento, pese a la clara importancia que para el desarrollo tienen las inversionesen la educación superior, ésta se encuentra en crisis en todas las regiones del mundo. "Laeducación superior depende en gran medida del financiamiento estatal y en una época derestricción del gasto público nos encontramos con una tendencia a reducir los presupuestosdestinados a la educación superior y a controlar su expansión".

La crisis es mayor en los países en desarrollo por la existencia de planes de ajuste estructu-ral, que tienden a reducir la inversión en el sector social. Se observa en estos países una cre-ciente situación de deterioro de la calidad de la educación superior, como consecuencia de ladisminución del gasto por estudiante, de la declinación de los salarios del personal docente yla falta de fondos para el mantenimiento de las plantas físicas, la adquisición de textos yotros materiales para la docencia y la investigación. De manera concomitante, la tasa dedesempleo de los graduados se ha incrementado en estos países de manera significativaa partir de 1980.

En los países en desarrollo, advierte el documento, la educación superior ha sido el seg-mento educativo que más rápidamente ha crecido en los últimos veinte años, crecimiento quese ha visto estimulado por un alto nivel de subsidios estatales, gratuidad del servicio y, hasta1980, garantía de empleo en algunos países. La ampliación de las matrículas ha significado elacceso a la educación superior de estudiantes provenientes de los sectores menos privilegia-dos y el incremento sustancial de la presencia de la mujer en las aulas universitarias. Pero aunasí, la educación superior conserva su carácter elitista en casi todas las regiones del mundo yla mayoría de sus estudiantes provienen de las familias de las clases alta y media alta.

El documento señala, enseguida, que no sólo está disminuyendo el gasto por estudiantesino que los fondos destinados a la educación superior, principalmente pública, son utiliza-



dos de manera poco eficiente. La educación superior de la mayoría de los países en desarro-llo, se caracteriza por una relación baja profesor/alumno (en algunos casos la relación es me-jor que la que se da en los países avanzados); subutilización de las facilidades físicas y docen-tes; duplicación innecesaria de programas y carreras; altas tasas de deserción en los primerosaños y altas tasas de repetición; poca producción de graduados en relación con el ingreso enlos años iniciales de las carreras; excesivas sumas del presupuesto universitario destinadas agastos no docentes, como residencias y comedores estudiantiles, becas, subsidios, etcéte-ra. En América Latina, por ejemplo, asegura el documento del Banco Mundial, el costo deun graduado en las universidades públicas es siete veces más alto que en las universida-des privadas, debido principalmente a las altas tasas de repetición y deserción. Sin em-bargo, la experiencia de algunos países, como es el caso de Chile, indica, es posible al-canzar un buen funcionamiento de la educación superior aun con una reducción del gastopor estudiante.

Frente a esta situación, el documento sostiene que los gobiernos deben meditar cuidadosa-mente sobre el nivel educativo al que deben dar prioridad al momento de distribuir las asig-naciones de recursos. En una época de grandes limitaciones para el gasto público, es conve-niente que se inclinen por los niveles que aseguran una mayor tasa social de retorno, como loson la educación primaria y media, niveles que contribuyen más que la educación superior apromover la equidad social, asegura el Banco Mundial en su documento.

A partir de lo que denomina "las lecciones derivadas de la experiencia" sobre cómo lograrmás eficiencia, calidad y equidad en la educación superior, el documento propone una estra-tegia de reforma, cuyas directivas claves serían las siguientes:

• Estimular una mayor diversificación de las instituciones públicas de educaciónsuperior e incluir el desarrollo de instituciones privadas;

• Proporcionar incentivos a las instituciones públicas, con el fin de quediversifiquen sus fuentes de financiamiento, incluyendo el cobro de aranceles alos estudiantes y la vinculación del financiamiento del Estado a la mejora delrendimiento académico e institucional.

• Redefinir el papel del gobierno en la educación superior y, por último,• Introducir políticas explícitamente diseñadas a dar prioridad al mejoramiento

de la calidad y el fomento de la equidad.

El documento del Banco Mundial explica luego, más detalladamente, cada uno de estosobjetivos. Así, cuando se refiere a la diferenciación o diversificación de las instituciones deeducación superior, afirma que ese es el mejor camino para responder a una demanda tam-bién cada día más diversificada. Será, entonces, preciso crear instituciones de educación su-perior no universitarias, institutos politécnicos, carreras profesionales de ciclo corto, institu-

223

tos tecnológicos, colegios regionales y comunales, y programas de educación a distancia. Eneste esfuerzo deberá darse una gran participación al sector privado, para el cual podría sermás atractivo crear instituciones de este tipo, de bajo costo por estudiante, que fundar univer-sidades tradicionales, sin perjuicios de que estos programas se liguen con las universidadespúblicas mediante un buen mecanismo de transferencias, equivalencias y créditos.

Una de las características del documento de políticas del Banco Mundial es el énfasis quepone en la educación superior privada. Partiendo del hecho de la importancia que el sectoruniversitario privado tiene en los países avanzados, el Banco recomienda a los países en desa-rrollo que fortalezcan su sector privado como un medio de diversificar la educación superiory atender la expansión de la demanda. Si bien los gobiernos deben establecer el cuadro gene-ral para el funcionamiento de las instituciones privadas, el documento recomienda evitar laregulación del costo de las matrículas y colegiaturas y, en cambio, establecer mecanismos deacreditación y evaluación de estas instituciones.

Para el financiamiento, tanto de las universidades públicas como privadas, el documentoaconseja establecer sistemas de competencia o concursos sobre la base de la calidad y eficien-cia, y cita el ejemplo de Chile y, en menor escala, los de Corea y Brasil para el financiamientode la investigación. En Chile la canalización de fondos hacia las instituciones públicas y pri-vadas se hace sobre la base del número de alumnos del más alto nivel de rendimiento acadé-mico que cada institución logra atraer, lo cual estimula a las universidades a elevar la calidadde sus programas.

Entre las medidas para diversificar el financiamiento, el documento sugiere el estímulo alincremento de los aportes del sector privado, el pago de aranceles por los estudiantes, sinperjuicio de introducir, simultáneamente, un sistema de becas y de crédito educativo; la orga-nización de los graduados para que contribuyan con sus cuotas, la venta de servicios, loscontratos con el sector productivo, etcétera.

En lo que respecta a la redefinición del papel del gobierno en la educación superior, elBanco aboga por una mayor intervención del gobierno central "en orden de asegurar un usomás eficiente de los recursos públicos". No se trata, aclara el documento, de un control direc-to, sino de utilizar el expediente del financiamiento público para estimular a las instituciones,públicas y privadas, a satisfacer más adecuadamente las necesidades de adiestramiento e in-vestigación. La experiencia demuestra que la puesta en práctica exitosa de los procesos dereforma de la educación superior dependen de:

a) la existencia de políticas nacionales coherentes que ofrezcan un marco generalde referencia;

b) el establecimiento de incentivos e instrumentos, orientados por los principiosde la economía de mercado, para llevar a cabo las políticas, y

c) mayor autonomía de gestión para las instituciones públicas.



Los objetivos prioritarios para la reforma de la educación superior, según el Banco Mun-dial, deberían ser:

a) Incrementar la calidad de la enseñanza y la investigación.b) Mejorar la respuesta de la educación superior a las demandas del mercado la-

boral y a las cambiantes demandas económicas.c) Incrementar la equidad.

Para lograr una mayor relevancia y pertinencia de los planes y programas de estudio enrelación con el mercado laboral, el Banco recomienda incluir representantes del sector priva-do/empresarial en los organismos de gobierno de las instituciones universitarias, tanto pú-blicas como privadas.

Los lineamientos anteriores tienen repercusión en la política crediticia del Banco, que se-guirá dando prioridad a los préstamos para la educación primaria y secundaria cuando setrate de países que no han logrado erradicar el analfabetismo y acceso adecuado, desde elpunto de vista equitativo y cualitativo, en los niveles primario y medio. El financiamiento delBanco, afirma el documento, para la educación superior, estará dirigido a apoyar los esfuer-zos para hacerla más eficiente a menor costo. Tendrán prioridad los países que, siguiendo loslineamientos del documento reseñado, estén preparados para establecer políticas generalesque promuevan la diferenciación de las instituciones y una mayor participación del sectorprivado en el financiamiento de la educación superior. En estos casos, los préstamos estaránorientados a la reforma de los sistemas de educación superior, el desarrollo institucional y elmejoramiento de la calidad.

El paquete de reformas podría variar de un país a otro, según las especificidades de cadapaís, pero, en la mayoría de los casos incluiría, como parte de la política estatal, una combina-ción de medidas destinadas a:

i) controlar el acceso a las instituciones de educación superior públicas sobre labase de criterios de selección eficientes y equitativos;

ii) promover una mayor diferenciación de las instituciones;iii) crear un ambiente favorable para las instituciones privadas;iv) introducir la participación de los estudiantes en los costos y otros mecanis-

mos para diversificar las fuentes de financiamiento;v) establecer sistemas de préstamos o becas para que todos los estudiantes cali-

ficados puedan tener la oportunidad de seguir estudios superiores;vi) asignar recursos públicos a las instituciones por medios transparentes que

fortalezcan la eficiencia y la calidad; el Banco dará prioridad explícita a losproyectos nacionales y regionales de excelencia, sean públicos o privados, y

225

fomentará el criterio de que el acceso a los fondos debe ser cada vez máscompetitivo, sobre la base de mejorar la calidad;

vii) proveer de suficiente autonomía a las instituciones, sin perjuicio de estable-cer mecanismos de monitoreo, acreditación y evaluación de su desempeño.

Este documento del Banco Mundial, así como otros que oficialmente definen la políticapara el sector educativo del Banco, como el publicado en 1995 (Priorities and Strategies for

Education: A World Bank Sector Review) han sido objeto de serias críticas de parte de educado-res, analistas sociales y funcionarios internacionales. A continuación vamos a reproducir al-gunas de esas críticas:

• El reduccionismo economicista de los planteamientos del documento del BancoMundial sobre la educación superior y sus conclusiones sobre la tasa de retornosuscita serias objeciones teórico-filosóficas, según José Luis Coraggio, cuandose pretende dar tal centralidad al análisis económico en el diseño de políticas yprocesos educativos. Esas objeciones podrían resumirse así:

a) Por análisis económico se entiende un método especial de análisis, encuadra-do en la teoría económica neoclásica, la que por décadas ha sido objeto decríticas por sus limitaciones para explicar incluso los procesos específicamenteeconómicos.

b) El modo economicista en que se usa esa teoría para derivar recomendacionescontribuye a introyectar e institucionalizar los valores del mercado capitalis-ta en la esfera de la cultura, algo que va más allá de hacer un cálculo econó-mico para comparar los costos y beneficios de diversas alternativas genera-das desde lo social o lo político.

c) Aunque se indica que dicho análisis es sólo un punto de partida, y que losgobiernos tienen otros motivos para establecer sus prioridades educativas,de hecho, por razones que debemos determinar, las recomendaciones especí-ficas y generales que vienen planteándose en los documentos del Banco Mun-dial parecen estar siendo asumidas acríticamente por muchos gobiernos dela región y del mundo.

d) Las nuevas políticas sociales propuestas, y las de educación en particular, nosólo no son económicamente sustentables y conducen a nuevas crisis fisca-les, sino que son ineficientes para los mismos criterios neoclásicos.

e) A pesar del enfoque cientificista en que vienen envueltas las propuestas ofi-ciales del Banco Mundial, no se asume el principio científico de que estánbasadas en hipótesis sujetas a la refutación; por el contrario, parece haber



más afán en seguir construyendo ejemplos que las hagan plausibles que enatender las evidencias que las refutan.

f) En una época de crisis de paradigmas y de grandes incertidumbres, la grave-dad de las consecuencias que puede tener una intervención masiva equivo-cada en el área educativa debería evitar el unilateralismo disciplinario y pro-pender a la creación de un espacio pluralista de búsqueda colectiva, dondediversos criterios y propuestas plausibles sean investigadas y puestas a pruebacon igual acceso a recursos.

• "Para encuadrar la realidad educativa en su modelo económico, y poder así apli-carle sus teoremas generales, el Banco ha hecho una identificación (que es másque una analogía) entre sistema educativo y sistema de mercado, entre escuelay empresa, entre padre de familia y demandante de servicios, entre relacionespedagógicas y relaciones de insumo-producto, entre aprendizaje y producto,haciendo abstracción de aspectos esenciales propios de la realidad educativa"…"Como consecuencia, no debe extrañar que su propuesta básica para el sistemaeducativo consista en (hasta donde sea posible) dejar librada la actividad edu-cativa al mercado y a la competencia, de modo que sea la interacción de deman-dantes y oferentes de servicios educativos la que defina cuánta educación, conqué contenidos y pedagogías, estructurada de qué maneras, en qué ramas y aqué precios debe ofrecerse"… "El problema, que tarde o temprano tendrán queasumir los intelectuales y técnicos del Banco, pero que ahora enfrentan nuestrassociedades ante las nuevas políticas educativas, es que nuestra realidad históri-ca (y más aún en el caso de algunas sociedades en otras regiones del mundo) nose ajusta al modelo, y que aceptar las propuestas a libro cerrado puede equiva-ler a aceptar una intervención política externa, o la introyección de valores noplanteada abiertamente como opción a la sociedad"4.

• A su vez, Rosa María Torres, en su ensayo ¿Mejorar la calidad de la educación

básica? Las estrategias del Banco Mundial, afirma: "Las propuestas del Banco Mun-dial para la educación son propuestas hechas fundamentalmente por economis-tas y desde la lógica y el análisis económico. La relación costo-beneficio y la tasade rentabilidad constituyen las categorías centrales desde las cuales se define elquehacer educativo, las prioridades de inversión (niveles educativos e insumosa considerarse), los rendimientos, y la calidad misma. El modelo educativo quenos propone el Banco Mundial es esencialmente un modelo escolar, pero ade-más un modelo escolar que tiene dos grandes ausentes: los maestros y la peda-gogía. Un modelo escolar configurado en torno de variables observables ycuantificables, en el cual no caben los aspectos propiamente cualitativos, es de-

227

cir, aquellos difíciles de medir y que constituyen, no obstante, la esencia de laeducación. Un modelo educativo, en fin, que tiene poco de educativo. La fun-ción técnica especializada de una agencia como la UNESCO sigue, entonces,teniendo pleno sentido y cabida. El discurso económico ha llegado a dominar elpanorama educativo al punto de que el discurso propiamente educativo —el dela escuela y el sistema educativo, el de las relaciones y los procesos de enseñan-za-aprendizaje en el aula, el de la pedagogía, el de la educación en cuanto tal—y sus portadores-profesores, pedagogos, especialistas en educación y áreas afi-nes, apenas si tienen cabida en dicho discurso y en su formulación"… "Los do-cumentos de política sectorial del Banco Mundial, en general, dejan ver unacomprensión y un manejo sumamente precarios de lo educativo, de la teoríay la investigación acumuladas dentro del campo, e incluso de su terminolo-gía específica"5.

• El eminente educador Miguel Soler Roca, ex subdirector general de la UNESCO,al contrastar las tesis economicistas del Banco Mundial y las humanistas del Infor-

me de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI: La educación

encierra un tesoro, que presidió Jacques Delors, sostiene que: "No habría ningúnproblema si se tratara de dos grupos de autores independientes. No lo son.Ambos escriben en el ámbito de las Naciones Unidas y ambos aspiran a inducirformas de pensar y de actuar en gobiernos y pueblos desde una perspectivainternacional obligada a actuar con un mayor grado de coherencia. Ahora bien,las contradicciones son enormes. La Comisión, sin decirlo, se sitúa entre quie-nes creen que ha de garantizarse un cierto estado del bienestar, considerado comoobsoleto por quienes preconizan la organización neoconservadora de la convi-vencia humana. Para el Banco Mundial la mundialización es un hecho, al quecontribuye; para la Comisión la educación ha de 'ayudar a cada individuo acomprender y dominar en cierta medida el fenómeno de la mundialización yfavorecer la cohesión social'. Mientras la Comisión postula valores éticos y desolidaridad, el Banco Mundial cree en la fuerza rectora de la economía, del mer-cado y de la competitividad. El Banco Mundial hace cuanto puede por conven-cer a los gobiernos de que han de menguar su intervención y hacer confianza enlas entidades privadas, mientras la Comisión llama a responsabilidad a los diri-gentes del sector público. El Banco Mundial se ocupa, con mirada cortoplacista,del sistema escolar; la Comisión sostiene la necesidad de sistemas educativosamplios, coherentes, para todos y durante toda la vida, concebidos dentro deuna visión a largo plazo de la sociedad"6.

• Otros autores resumen sus críticas y observaciones de la manera siguiente: "Unproblema central es que las estimaciones convencionales de las tasas de retorno



no ecuacionan los beneficios sociales de la educación en ninguno de sus niveles.Esto abre la discusión a la existencia de esos beneficios en la educación supe-rior, en funciones que no sólo cubren actividades de enseñanzas, sino la investi-gación y el fortalecimiento de la identidad nacional (nation building)".

º "Las tasas de retorno social no toman en cuenta los beneficios no privados dela educación, que surgen de las 'externalidades positivas'. Estas últimas sonmás elevadas para la educación superior que para otros niveles educativos,lo que podría poner en tela de juicio la legitimidad de una redistribución dela asignación del gasto público en educación en detrimento del nivel supe-rior".

º "Los aspectos de fortalecimiento de la identidad cultural que se desarrollanen las universidades son difícilmente cuantificables. Son bienes públicos".

º "En síntesis, la educación superior es más que la función de enseñanza. Otrasactividades pueden considerarse un bien público, con externalidades positi-vas. La verdadera tasa de retorno social de la educación superior, al tomar encuenta las actividades de naturaleza pública o social, puede llegar a ser máselevada en relación a la de primaria y secundaria que si se cuantifica por losmétodos convencionales".

º "El objetivo declarado del Banco Mundial en materia de educación terciariaes el logro de una mayor eficiencia con el menor gasto público. Esta es unadeclaración genérica que todos podríamos compartir hasta tanto no se defi-nieran los parámetros para medir esa eficiencia y las medidas destinadas aabatir el gasto público. A través de esas definiciones el Banco Mundial esta-blece políticas y condiciona a su aceptación el apoyo financiero. Esecondicionamiento excede con creces la lógica exigencia financiera de avalesrazonables que resguardan la inversión a realizar".

El principal problema que presentan los documentos del Banco Mundial es que en paísescomo los nuestros pueden influenciar la voluntad política de los gobiernos, muy proclives,por cierto, a atender las recomendaciones del Banco para no poner en riesgo el acceso a lospréstamos para otros sectores. Esto puede conducir a disminuir, significativamente, elfinanciamiento de la educación superior pública, para canalizar esos recursos a los nivelesprecedentes. Además, es evidente que el documento se inclina por una política de estímulo ala educación superior privada, de suerte que al ampliarse ésta el Estado pueda liberar recur-sos hasta ahora asignados a la enseñanza pública de tercer nivel.

Un país no puede descuidar ni debilitar su educación pública, sin correr el riesgo de debi-litar su propia "inteligencia nacional" y sus posibilidades de mantener e incrementar sus con-

229

tactos con la comunidad científica e intelectual del mundo ni disponer de las capacidades yconocimientos que necesita para hacerse cargo de modo independiente de su propio desarro-llo. Estas son tareas claves que no pueden ser totalmente delegadas a las instituciones priva-das y cuyo ejercicio responsable no se opone de manera alguna a la búsqueda de unamayor eficiencia, pertinencia y calidad en el desempeño de las instituciones públicas deeducación superior.

La nueva perspectiva que se desprende del Informedel Grupo de Trabajo Banco Mundial-UNESCO:sus peligros y promesas

La conclusión general del estudio, enunciada desde el comienzo del Informe, es que sin más ymejor educación superior, los países en desarrollo encontrarán cada vez más difícil benefi-ciarse de una economía globalizada que se basa cada vez más en el conocimiento. A medidaque el conocimiento se vuelve más importante igual sucede con la educación superior, desdeluego que la calidad del conocimiento generado en las instituciones de educación superior ysu disponibilidad para las economías abiertas deviene, de forma cada vez más crítica, indis-pensable para la competitividad de las naciones. La educación superior dejó de ser un lujopara convertirse en algo esencial para el desarrollo económico y social.

Refutando afirmaciones contenidas en documentos anteriores del Banco Mundial, el Gru-po de Trabajo afirma: "Un estrecho y, desde nuestro punto de vista, equivocado análisis eco-nómico, ha contribuido al criterio de que la inversión pública en las universidades y otrasinstituciones de educación superior genera magras tasas de retorno comparada con la inver-sión en educación primaria y secundaria, y que la educación superior magnífica las desigual-dades de ingreso"… "Como resultado de lo anterior, los sistemas de educación superior en lospaíses en desarrollo se encuentran bajo un constreñimiento. Ellos crónicamente se encuentrandesfinanciados, a pesar de que enfrentan una creciente demanda dado que, aproximadamen-te, la mitad del total de los estudiantes de educación superior del mundo vive en lospaíses en desarrollo".

El Grupo de Trabajo se pronuncia por una acción urgente para expandir la cantidad y pro-mover el mejoramiento de la calidad de la educación superior en los países en desarrollo,como una tarea de la más alta prioridad. Por supuesto, esto demanda una nueva visión de loque la educación superior puede lograr, combinada con una mejor planificación y un mejora-miento sustancial de los estándares prevalecientes en la gestión y administración de la educa-ción superior.

El Grupo de Trabajo, de entrada, recomienda adoptar un enfoque sistémico de la educa-ción superior, de suerte que, en el ámbito nacional, se adopten objetivos y metas claras y



globales para todo el sistema de educación superior. Hasta ahora, en lugar de una visiónholística de la educación superior ha predominado una visión fragmentada que ha conducidoa una diversificación caótica y carente de planeamiento. Los sistemas nacionales de educa-ción superior deberían asumir varias calidades, como son: suficiente autonomía, sin que estosignifique negar la facultad de los gobiernos de supervisar el desenvolvimiento de la educa-ción superior, pero sin pretender dirigirla ni de interferir en sus manejo cotidiano; diversifica-ción y estratificación, que permita a las diferentes instituciones cumplir su propio papel paraatender diversas necesidades; cooperación y, a la vez, competencia entre las instituciones, sinperjuicio de que se creen facilidades de aprendizaje comunes o compartibles, como centros decómputo, bibliotecas y laboratorios, abiertos a los estudiantes de todas las instituciones delsistema; mayor apertura y vínculos con el sector productivo y la sociedad en general.

El Grupo de Trabajo identificó varias áreas donde una acción rápida puede conducir asoluciones prácticas. Entre ellas menciona un modelo mixto de financiamiento que maximiceel aporte del sector privado, incluyendo las contribuciones de los propios estudiantes, y elmejoramiento de los mecanismos públicos de financiamiento. Además, un uso más eficaz delas facilidades físicas y humanas, incluyendo un llamado a utilizar las nuevas tecnologías dela información y la comunicación que permitan a los países en desarrollo interactuar con lascorrientes intelectuales predominantes en el ámbito mundial. Asimismo, enfatiza sobre el me-joramiento de la gestión para sacar mejor provecho de los recursos limitados y promover lagobernabilidad de la educación superior.

A esto se agrega una especial atención al desarrollo curricular, especialmente en dos áreasde contraste: ciencia y tecnología, y educación general. El Grupo de Trabajo sostiene que unaeconomía basada en el conocimiento requiere por igual, como requisito indispensable, espe-cialistas altamente entrenados y generalistas de amplia formación. Ambos requieren ser edu-cados de una manera más flexible que les permita seguirse educando y aprendiendo a medidaque cambia y se desenvuelve el medio en que actúan.

El Grupo no se propuso ni pretende, asegura, ofrecer un modelo universal para la reformade la educación superior, sino ofrecer un punto de partida que pueda catalizar un diálogo entodos los países sobre la importancia estratégica de la educación superior para el desarrollo.

El Informe del Grupo de Trabajo comprende seis capítulos, cuyos contenidos se refieren a:

1. Los problemas prevalecientes en la educación superior y las nuevas realidadesque debe enfrentar;

2. La naturaleza del interés público en la educación superior;3. El tema sobre cómo el enfoque de la educación superior como un sistema puede

permitir una diversificación planificada;4. La necesidad de mejorar los estándares de gobernabilidad de la educación

superior;

231

5. El particularmente agudo problema del mejoramiento de la educación científi-ca y tecnológica;

6. Un llamamiento para desarrollar un currículum imaginativo de educación ge-neral para ciertos estudiantes.

Ante la imposibilidad, por los límites de este texto, de analizar cada uno de los capítulosdel Informe, vamos a concretarnos al análisis de sus conclusiones, para finalizar con nuestrospropios comentarios sobre la importancia del Informe y de sus aportes.

El capítulo de conclusiones del Informe retoma las tres preguntas medulares formuladasen la introducción del mismo y ofrece respuestas a la luz de los temas abordados en los dife-rentes capítulos. Como se señaló en el capítulo 5, las preguntas son:


b) ¿Cuáles son los mayores obstáculos que debe superar la educación superior enestos países? y


Tras de advertir que el Informe ha tratado de concentrarse en señalar los beneficios que laeducación superior ofrece a la sociedad como un todo, enfatizando sobre los aspectos de laeducación superior relevantes para el interés público, el Informe concluye que la respuesta ala problemática de la educación superior debe ser orgánica. Señala, también, que el propósitodel Grupo de Trabajo ha sido, no obstante la diversidad de contextos, determinar algunasestrategias generales para la reforma de la educación superior, así como una guía general deprincipios y lineamientos que puedan ser útiles para apreciar el funcionamiento de los siste-mas de educación superior y de las instituciones. Todo con el propósito de promover un diá-logo mejor informado sobre la reforma de la educación superior en los países en desarrollo.

Los hallazgos del Informe pueden resumirse en dos conclusiones referentes a:

i) los obstáculos significativos que deberá enfrentar la educación superior y,ii) las maneras de superarlos.

La educación superior de los países en desarrollo deberá superar formidables obstáculos parallevar a la realidad su potencial contribución a la sociedad. Algunos de esos obstáculos provienende fuerzas o factor externos (cambios demográficos, restricciones fiscales, la revolución del conoci-miento, etcétera) frente a los cuales es poco lo que las instituciones de educación superior puedenhacer. Otros, en cambio, pueden perfectamente ser removidos o mitigados, como la ineficienciaadministrativa y gerencial que suele plagar a las instituciones educativas, que perfectamente pue-



de ser superada aunque no es tarea muy fácil. Muchos de los problemas que las instituciones deltercer milenio enfrentan están bien arraigados y la empresa encaminada a racionalizar y fortalecerlos sistemas y las instituciones va a requerir un esfuerzo sostenido.

Sin embargo, el Informe estima que existen esperanzas de progreso, pues los problemas queenfrentan estas instituciones no son insuperables. Para ello se requerirá un uso más eficiente de losactuales recursos, sin perjuicio de movilizar recursos adicionales, todo con el convencimiento deque se trata de inversiones productivas y estratégicas, pues los países que continúen descuidandosu educación superior tenderán a ser cada vez más marginados en la economía mundial y sufriránun progreso político más lento.

El progreso será más probable para los países que desarrollen una visión muy clara acerca de lacontribución de la educación superior al interés público. Se requerirá, además, una visión holísticaque deje de lado las visiones parciales o fragmentadas de la educación superior.

Para el Grupo de Trabajo, las contribuciones de la educación superior al desarrollo se llevan acabo a través de:

a) EL CRECIMIENTO DE LOS INGRESOS

La vitalidad de la educación superior es fundamental para determinar la posiciónde un país en la economía mundial. Los bienes públicos que genera la educaciónsuperior, de manera particular el nuevo conocimiento, así como el ámbito propicioque ofrece para la discusión libre y abierta de los valores que definen el carácter deldesarrollo de un país, contribuyen a la productividad laboral, la energía empresa-rial, la calidad de vida, la movilidad social, la participación política, el fortaleci-miento de la sociedad civil y del gobierno democrático. Todos estos son factoresdeterminantes del desarrollo y permiten disminuir la pobreza y promover una vidamejor para la gente de todos los niveles sociales;

b) LÍDERES ESCLARECIDOS Y CAPACES

La educación superior proporciona al liderazgo nacional los conocimientos y com-petencias que le permiten enfrentar con más propiedad los problemas de su propiarealidad social, de cara al siglo XXI. Ella prepara también los cuadros bien entrena-dos de profesores para todos los niveles de enseñanza;

c) EXPANDE LAS OPCIONES

El desarrollo está muy ligado a la expansión de las opciones de la gente. La educa-ción superior proporciona ese vehículo ofreciendo un amplio espectro de opcionesde estudio, de suerte que estimula la movilidad social y ayuda a la gente de talentoa realizar sus potencialidades;

d) INCREMENTO DE LAS COMPETENCIAS RELEVANTES

La educación superior es absolutamente necesaria para la formación de científicos,ingenieros y otros profesionales que inventan o adaptan las nuevas tecnologías en

233

todos los sectores. Si en los países en desarrollo estos recursos humanos de altonivel se proponen dar atención prioritaria en los problemas de la comunidad, posi-blemente harán contribuciones importantes para identificar las soluciones más apro-piadas a la problemática local, como pueden ser la protección del medio ambiente,la prevención y tratamiento de las enfermedades, la expansión industrial y laprovisión de mejor infraestructura.

Estos beneficios, advierte el Informe, no son automáticos. Están ligados al carácter de lasinstituciones y sistemas de educación superior y de los contextos sociales, políticos y econó-micos en que están situados. Y si bien, una educación superior de calidad no es suficiente parael desarrollo social y económico, es ciertamente necesaria, en la mayoría de los países, si sequiere que un desarrollo más dinámico tenga lugar. Sin embargo, en el caso de los países máspobres seguramente no será el tema más prioritario de la agenda y estos países, en una prime-ra etapa, sin que la educación superior deje de ser importante, quizá por algún tiempo debe-rán confiar en instituciones del extranjero para formar sus recursos de alto nivel como unpreludio para la construcción de sus propios sistemas de educación superior. En todo caso,los beneficios de la educación superior, afirma el Informe, deben ser reconocidos cada vezmás ampliamente y ocupar un lugar privilegiado en la agenda del desarrollo internacional.

Luego, el Informe señala que los beneficios de la educación superior de los países endesarrollo suelen estar significativamente disminuidos por los siguientes cuatro obstáculosprincipales:

a) Ausencia de visión. En esos países la educación superior no es suficientementeapreciada, a como suelen apreciarse los niveles de educación primaria y secun-daria. No existe suficiente comprensión acerca de la rentabilidad social de laeducación superior y su contribución al desarrollo;

b) No hay suficiente compromiso económico y social con el financiamiento de la educación

superior. En un contexto de constreñimiento de los recursos disponibles, elfinanciamiento de la educación superior tiene que competir con el de otros sec-tores y no siempre se le juzga como una inversión de alta rentabilidad. Se esti-ma que ella beneficia principalmente a los jóvenes provenientes de las familiasmás pudientes y no se comprende que si bien esto puede suceder, sus beneficiossociales son superiores;

c) Se dan, además, condiciones de desigualdad inicial. En estos países, la educaciónsuperior parte de una base muy pobre. Para que prospere la investigación cien-tífica se requiere una cultura intelectual apropiada, que no siempre existe. Ade-más, una masa crítica de profesores es necesaria antes que fructifique la educa-ción superior; y



d) Las disrupciones que causa la globalización. Los mejores y más brillantes profeso-res y estudiantes son atraídos por los países más ricos y la competencia porgraduados de alta calidad es muy grande. Las crisis financieras afectan tambiénlos presupuestos universitarios. Sin embargo, las instituciones de educación su-perior no pueden sustraerse de estar abiertas a las redes informáticas para to-mar ventajas de ellas. Son las dos caras de una misma moneda, pues si se sus-traen de la revolución informática se quedan fuera de las redes y de la comunidadacadémica mundial.

¿Qué hacer, entonces, se pregunta el Grupo de Trabajo? El Informe reitera que su propósitoes ofrecer sugerencias que demuestren que existe todo un menú de opciones creativas pararesponder a la problemática de la educación superior, lo cual es, por naturaleza, optimista yvisionario. Toda estrategia para la reforma de la educación superior debe ajustarse a las con-diciones y particularidades de los diferentes países, por lo que los diseñadores de las políticaspara este nivel educativo deben ser muy cuidadosos para no limitarse a emular los modelosde los países desarrollados, pues aun en estos países existen sistemas de educación superiordesfasados que requieren una reforma. De ahí que los países en desarrollo tienen la preciosaoportunidad de dar un salto y planificar su educación superior para el futuro y no para el pasado.

Las recomendaciones del Grupo de Trabajo pueden agruparse en dos grandes categorías:incrementar los recursos y mejorar la eficiencia con que esos recursos serán utilizados.

Se necesitan más recursos, así como nuevas y más diversificadas fuentes definanciamiento para:

• mejorar la infraestructura educativa, especialmente en lo que concierne a lasnuevas tecnologías de la información y la comunicación, incluyendo el acceso aInternet; mejorar los laboratorios y los equipos científicos; las bibliotecas, lasaulas, los dormitorios y las facilidades culturales y recreativas;

• el diseño, la validación y puesta en funcionamiento de nuevos currículos y pro-gramas académicos, incluyendo la introducción de la educación general;

• el reclutamiento, retención, motivación y desarrollo a largo plazo de un bienformado y adiestrado personal docente;

• el incremento del acceso de los sectores económicamente menos favorecidos yde personas con alguna discapacidad física;

• promover más y mejor docencia e investigación científica, tanto básica comoaplicada.

El Informe señala que el mejoramiento de la calidad de la educación superior pasa por lapromoción de la calidad de la enseñanza secundaria donde se forman los postulantes para el

235

nivel terciario. Estos aspirantes harán mayores esfuerzos para prepararse adecuadamente siperciben que la educación superior vale la pena por su excelencia académica.

Si bien las fuentes del financiamiento adicional deben contemplar el acceso a recursos ex-ternos, el peso mayor de ese incremento deberá provenir de los propios países en desarrollo.El sentido común sugiere, afirma el Grupo de Trabajo, que los beneficiarios de la educaciónsuperior deberían compartir la responsabilidad del financiamiento adicional, incluyendo enesto a los propios estudiantes, las empresas privadas y el público en general.

Pero el incremento de recursos debe ir acompañado de un sustancial mejoramiento de suadministración, pues muchas veces la administración pobre de los recursos disponibles es elobstáculo mayor para el mejoramiento de la educación superior. El diseño más racional de lossistemas de educación terciaria, que evite duplicaciones innecesarias y contemple la posibili-dad del uso compartido de ciertas facilidades puede ser de gran utilidad en este sentido ycrear interés en la opinión pública hacia campos que no siempre reciben su atención, como loson el diseño curricular, los materiales educativos, los procesos de admisión y los sistemas deinformación.

El sector público deberá también asumir el incremento de recursos para este nivel educati-vo, proporcionar una supervisión constructiva y creativa para el sector privado de la educa-ción superior y establecer sistemas de financiamiento que estimulen la competencia internaentre las instituciones. Por eso, quizás el punto de partida para promover la reforma de laeducación superior sea auspiciar una visión racional del sistema como un todo sobre la basede información y premisas justificables. Para ello, hay que estimular un diálogo transparenteentre todos los sectores interesados, evitando la politización del debate. El sistema debe sercongruente con el proyecto nacional de desarrollo del país. Una visión compartida permitirádiseñar el marco general que guíe la expansión y reforma de la educación superior, organi-zando y administrando el sistema, de suerte que sea compatible con las metas sociales.

Las propias instituciones de educación superior deberán tomar el liderazgo en:

• fortalecer su gobernabilidad interna;• mejorar la calidad de sus actuales programas académicos, especialmente los más

estrechamente relacionados con la ciencia y la tecnología, asi como desarrollarnuevos programas, en particular para proveer educación general y ayudar aestudiantes talentosos y motivados provenientes de los sectores desfavorecidos,con el fin de que superen sus déficits académicos;

• promover el desenvolvimiento de un fuerte y bien motivado personal docentey de investigación.

Los diseñadores de las políticas públicas tienen la responsabilidad primaria en: desarrollarla arquitectura de un sistema nacional de educación superior y conducir su desenvolvimiento



de tal manera que se promueva a la vez la extensión del acceso y la excelencia cualitativa, asícomo promover el interés público en la educación superior:

• proporcionando un apoyo especial a las ciencias naturales y a la preservaciónde la cultura;

• combatir la tendencia a dejar de lado el principio de igualdad de oportunidadesy de dar prioridad a las preocupaciones referentes a sus implicaciones fi-nancieras;

• estableciendo estándares para los títulos y grados académicos y llamar la aten-ción sobre el tráfico internacional de diplomas espúreos;

• generando y difundiendo información relevante e imparcial sobre las diferen-tes instituciones y programas;

• protegiendo la educación superior como el sitio ideal para el libre debate sobreun amplio espectro de temas, aun cuando ellos sean muy sensibles desde elpunto de vista de la sociedad;

• promoviendo el establecimiento de learning commons, a través de los cuales es-tudiantes de diferentes instituciones logren acceso a facilidades educativas, comolaboratorios, bibliotecas, centros de cómputos e Internet;

• regulando el sector privado de educación superior, de manera de promoverestándares académicos más altos, así como prevenir y corregir abusos;

• enfrentando todos los temas referentes a la planificación del sistema en un con-texto global y viendo que éstos puedan vincularse con un mundo más amplio.

Finalmente, en relación con los donantes y las fuentes internacionales de financiamiento, elInforme les recomienda que apoyen actividades cuyos objetivos principales sean:

• catalizar iniciativas que se sostengan por sí mismas;• proporcionar recursos internacionales que ayuden a fortalecer los esfuerzos na-

cionales compartidos vinculados a la investigación y el intercambio de profeso-res y estudiantes;

• promover la equidad entre los países y a lo interno de los mismos, como son losprogramas de becas para estudiantes distinguidos, el acceso a textos,computadoras y otros equipos.

Los proyectos que reciban la cooperación internacional, para asegurar su éxito, deben te-ner muy en cuenta el aspecto referente a su eficiente puesta en marcha, la cual está estrecha-mente ligada a la competencia y experiencia del personal que asume su conducción yadministración.

237

Como reflexión final, el Informe señala que la educación superior, aun siendo tan impor-tante como se desprende de todo lo antes dicho, no debe ser promovida a expensas de otrasiniciativas, pues el desarrollo de infraestructura, una mejor gobernabilidad, el mejoramientode la salud pública, la reforma de las normas de comercio internacional, el desarrollo de losmercados financieros y otros programas son también necesarios. Los beneficios de la educa-ción superior requieren una larga gestación, por lo que quienes tienen en sus manos la tomade decisiones, así como los donantes, no deben perder tiempo para tomarlas. Ellos debentrabajar con los líderes educativos y de los otros sectores interesados para restablecer la im-portancia de la educación superior en los países en desarrollo. Sólo así estos países podrándisponer de suficientes graduados mejor entrenados y de investigación de alta calidad. Y con-cluye el Informe con la cita siguiente de H.G. Wells: "La historia de la humanidad cada vezmás deviene en una competencia entre la educación y la catástrofe".

Veamos ahora cuáles son, en nuestro concepto, los "peligros" y "promesas" que se despren-den del Informe Banco Mundial-UNESCO.

En primer lugar, resulta incomprensible, o al menos sorprendente, que en un Informe refe-rente a la educación superior, que se publica como resultado de un Grupo de Trabajo designa-do, al parecer, conjuntamente por el Banco Mundial y la UNESCO, prácticamente se ignore ominimice el extraordinario aporte que para el debate internacional significa todo el amplioproceso preparatorio de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (París, octubrede 1998), así como los documentos de trabajo de esta Conferencia y el contenido de laDeclaración Mundial y del Marco de Acciones prioritarias, aprobados por consenso endicha Conferencia, a la cual asistieron delegaciones oficiales de casi todos los países miem-bros de la UNESCO.

Más extraño aún nos resulta si tomamos en cuenta que en la lista de miembros del Task

Force responsable del Informe, figura el profesor George Haddad, quien presidió, por desig-nación del director general de la UNESCO, la Comisión Internacional que se encargó de orga-nizar la Conferencia Mundial.

Sin embargo, el Informe hace referencia no sólo a estudios previos del Banco Mundial sinotambién a algunos documentos que el propio Banco Mundial hizo preparar en conexión conla Conferencia Mundial. El Informe recurre a la UNESCO, la agencia de Naciones Unidasespecializada en educación y en cooperación intelectual, prácticamente sólo como una fuentede datos estadísticos, como si no fuera capaz de generar y difundir ideas y conceptos.

Quizás esta falta de referencia al rico caudal conceptual que se desprende del esfuerzohecho por los propios países y sus comunidades académicas, bajo el estímulo de la UNESCO,se deba a la poca participación que los autores del Informe tuvieron en todo el proceso queculminó en la Declaración Mundial sobre la Educación Superior.

Lo que aquí estamos afirmando fue también el criterio que emanó de la Primera ReuniónRegional de Seguimiento de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior que, bajo el



patrocinio conjunto de la UNESCO, el IESALC y la Asociación de Universidades del Grupode Montevideo, se reunió los días 15 y 16 de marzo en la Universidad Nacional de La Plata(Argentina). Sin embargo, pese a esta actitud de dejar a un lado los aportes de la ConferenciaMundial, creemos que el giro que se advierte en los planteamientos del Informe está de algu-na manera influenciado por los nuevos rumbos que ha tomado el debate internacional des-pués de la Conferencia de París, y que fundamentalmente recuperó para la educación supe-rior su papel prioritario y estratégico en los esfuerzos conducentes a promover el desarrollode los países.

El análisis del Informe nos lleva a la conclusión de que, sin duda, el mismo representa unconsiderable avance en relación con posiciones oficiales anteriores del Banco Mundial conrespecto de la educación superior. Incluso, sus conclusiones principales están en abierta con-tradicción con políticas anteriores del Banco, que desafortunadamente condujeron a muchospaíses en desarrollo a cometer los errores de apreciación sobre el papel y la rentabilidad de laeducación superior que ahora este Informe denuncia.

Sin embargo, como bien afirma la especialista Alma Maldonado en su análisis sobre elInforme, tampoco cabe recibir con demasiado optimismo esta aparente rectificación del BancoMundial, desde luego que el Informe no es un documento elaborado por el propio Banco y,por lo mismo, no refleja su política oficial en torno a la educación superior. Maldonado señalaque el más reciente documento oficial del Banco Mundial sobre México (Mexico Eanings

Inequality after Mexico's Economic and Educational Reforms-World Bank, 2000) sigue sosteniendoque "el desarrollo de la educación básica y el incremento del acceso de la gente pobre a estenivel, continuará siendo el elemento central de la política del grupo del sector de estrategiadel Banco Mundial por los próximos tres años"7.

Esta misma autora, cuya opinión compartimos, resume así los principales cambios entre elInforme que comentamos y las políticas del Banco Mundial plasmadas en sus documentosoficiales:

a) El giro que se da en la apreciación de la educación superior como un biensocial;

b) El reconocimiento de la relevancia que tiene la educación superior para los paí-ses en desarrollo;

c) El fin del análisis costo-beneficio como la única referencia para valorar la edu-cación superior.

En la reseña que antes hemos hecho del contenido y conclusiones del Informe se puedecomprobar que, efectivamente, el Informe suscribe los cambios arriba mencionados que, porlo mismo, merecen nuestro reconocimiento y bien podrían estar inspirados en los resultadosde la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior.

239

REFERENCIAS

1 Ver Psacharopoulos, George y Woodhall, Maureen: Education for Development. An Analysis of Investment Choices, OxfordUniversity Press, Worl Bank (1985).

2 Donald R. Winkler: La educación superior en América Latina. Cuestiones sobre eficiencia y equidad, Banco Mundial, Docu-mentos para Discusión 775, Washington, D.C., 1994.

3 Banco Mundial: La enseñanza superior: las lecciones derivadas de la experiencia, Banco Mundial, Washington D.C., juniode 1995.

4 José Luis Coraggio y Rosa María Torres: La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos,Fundación Centro de Estudios Multidisciplinarios, Miño y Dávila Editores, Buenos Aires, 1977, p. 34 y siguientes.

5 Ibidem, p. 90 y siguientes.

6 Miguel Soler Roca: Dos visiones antagónicas de la educación desde la atalaya internacional, Barcelona, 1997, p. 30.

7 Alma Maldonado: The World Bank and Higher Education in Developing Countries-Where the Perils and Promisesare. An Analysis About the Document "Peril and Promises". December 21, 2000.

También compartimos las críticas al Informe de la especialista Maldonado, resumidas así:

1. El Informe, como en documentos anteriores del Banco, se ignora todo lo referente alproceso de enseñanza-aprendizaje y los modelos pedagógicos que se utilizan en laeducación superior.

2. El Informe muestra su desacuerdo con la idea de que las instituciones de educaciónsuperior deben gobernarse democráticamente, algo que puede explicarse por la pro-cedencia académica de sus principales redactores (dos profesores de Harvard). Estaafirmación no se compadece con lo que constituye una tradición en el mundo uni-versitario latinoamericano desde la Reforma de Córdoba de 1918; y

3. El Informe mantiene aún una perspectiva elitista de la educación superior. Es lo quese desprende de varias afirmaciones contenidas en el Informe, como, por ejemplo,que la educación general que se propone no es para todos los estudiantes sino paralos más brillantes y motivados, sin preocuparse por analizar el origen de lasdesigualdades ni proponer maneras de promover una mayor equidad que re-concilie las diferencias, muchas veces causadas por el origen socio-económicode los estudiantes.

En conclusión, mientras las recomendaciones positivas del Informe, que las tiene, no pasen aformar parte de la política oficial del Banco Mundial sobre la educación superior, será prematurodecir que el giro observado en el Informe en relación con posiciones anteriores del Banco, tendráun efecto positivo en el desarrollo de la educación superior de los países en desarrollo.


241

NUEVOS PARADIGMAS

EN LA EDUCACIÓN

243

Los paradigmas

El diccionario de la Real Academia Española define la palabra paradigma (del griego paradeigma ydel latín paradigma), en su acepción más frecuente, como ejemplo. Una conducta es paradigmáticacuando es una conducta ejemplar, digna de ser imitada.

El diccionario de filosofía, de Nicola Abbagnano, nos dice que la palabra paradigma puedesignificar modelo o ejemplo. Platón prefirió utilizarla en su acepción de modelo y Aristótelesen la de ejemplo.

En el campo científico, la expresión paradigma se utiliza para referirse al marco teórico enque se desarrolla el conocimiento científico en un momento determinado. Cuando cambia esemarco teórico, o conjunto de principios aceptados como válidos por la comunidad científica,se dice que se ha dado un cambio de paradigma. Así sucedió, por ejemplo, en la física, cuandose pasó de la teoría ondulatoria a la teoría cuántica. En el campo de las ciencias sociales elparadigma clásico de estas ciencias, la reflexión sobre las formas y fenómenos que se dan alinterior de las sociedades nacionales ha sido sustituido por la incorporación a dicha reflexiónde lo que sucede en la sociedad global, lo cual implica nuevos desafíos metodológicos y teóri-cos, nuevos conceptos, categorías e interpretaciones.

En los documentos básicos de este curso se define el paradigma como "una representación,un esquema de actuación, percepción y comprensión de la realidad por un grupo de científi-cos, que tienen en común una serie de pautas de comportamiento similar en su escala de valores ycreencias. El paradigma, por tanto, no se orienta per se a una incidencia sobre la realidad, sino másbien a la interpretación de la misma bajo un prisma conceptual determinado".

En el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI,publicado bajo el título: La educación encierra un tesoro, y conocido como Informe Delors, lapalabra paradigma se utiliza en el sentido de concepto o noción inspiradora, capaz de promo-ver cambios en todos los ámbitos del proceso educativo, tal como sucede con la noción deeducación permanente o "educación durante toda la vida en el seno de la sociedad", calificadapara el Informe como una de las llaves de acceso al siglo XXI.

El Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) lanzó, a principios de la déca-da de los años noventa, el llamado "paradigma del desarrollo humano", como teoría o pro-puesta conceptual destinada a sustituir el concepto tradicional del desarrollo identificado comocrecimiento económico y medido simplemente por el nivel del ingreso per cápita. El conceptodel desarrollo humano sostenible, considerado como el paradigma general de la sociedad delsiglo XXI, representa una ruptura con los conceptos de desarrollo hasta entonces manejadospor economistas, sociólogos y expertos de los organismos internacionales. Hernando GómezBuendía sostiene que el paradigma del desarrollo humano es una propuesta ética, teórica,técnica y política. Pero no es una ideología, sino un planteamiento crítico de los conceptosanteriores del desarrollo.

NUEVOS PARADIGMAS EN LA EDUCACIÓN


¿Y qué es el desarrollo humano sustentable o sostenible? "Es un proceso continuo e integral quereúne componentes y dimensiones del desarrollo de las sociedades y de las personas, en los queresulta central la generación de capacidades y oportunidades de, por y para la gente, con las que laequidad se acreciente para las actuales y futuras generaciones" (PNUD, 1994). En otras palabras, esun proceso conducente a la ampliación de las opciones de que disponen las personas. En principio,esas opciones pueden ser infinitas y pueden cambiar a lo largo del tiempo. Pero a todos los nivelesde desarrollo, las tres opciones esenciales para las personas son: poder tener una vida larga ysaludable, poder adquirir conocimientos y poder tener acceso a los recursos necesarios para dis-frutar de un nivel de vida decoroso. Si no se dispone de esas opciones esenciales, muchas otrasoportunidades permanecerán inaccesibles. Pero el desarrollo humano no termina allí. Otras opcio-nes sumamente preciadas por muchos, que van desde la libertad política, económica y social hastalas oportunidades de ser creativos y productivos y disfrutar de autorrespeto personal y de dere-chos humanos garantizados, deben también considerarse como componentes del desarrollo hu-mano sustentable (PNUD, 1995).

El paradigma del desarrollo humano sostenible es una especie de paradigma compendio, puespara su logro se requieren otros paradigmas, como el de igualdad de géneros, conservación delmedio ambiente, la cultura de paz, etcétera.

Este capítulo se limitará a los paradigmas encaminados a dar un nuevo sentido a todo el proce-so educativo, teniendo presente que ya han sido expuestos varios temas que tienen estrecha rela-ción con estos paradigmas, como las llamadas "nuevas sensibilidades" de la educación y el enfo-que constructivista, por lo que, hasta cierto punto, este capítulo tratará de ser una especie de resumeno gran síntesis de las nociones claves o paradigmáticas que hoy en día inspiran los procesos detransformación educativa.

La educación permanente

Como todos sabemos, los conceptos de sociedad educativa y educación permanente representanlos ejes del famoso Informe Aprender a Ser elaborado, a principios de la década de los añossetenta, por la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación, designada por laUNESCO y que presidió el estadista francés Edgard Faure.

En el preámbulo de este Informe, que tanta divulgación tuvo en nuestros países, Faureescribe lo siguiente: "La revolución científica y técnica, la corriente enorme de informacionesque se ofrece al hombre, la presencia de gigantescos medios de comunicación y otros muchosfactores económicos y sociales han modificado considerablemente los sistemas tradicionalesde educación, han puesto en evidencia la debilidad de ciertas formas de instrucción y la fuer-za de otras han ensanchado las funciones de autodidactismo y han aumentado el valor de lasactitudes activas y conscientes para la adquisición de los conocimientos. …Esta es la razón de

245

que la Comisión haya puesto todo el acento en dos nociones fundamentales: la educaciónpermanente y la ciudad educativa. Si los estudios ya no pueden constituir un todo definitivoque se imparta y se reciba antes de entrar en la vida adulta, cualquiera que sea el nivel de estestock intelectual y la edad de esa entrada, es preciso entonces reconsiderar los sistemas deenseñanza en su conjunto y su misma concepción. Si lo que es preciso aprender es a reinventary a renovar constantemente, entonces la enseñanza deviene la educación y, cada vez más, elaprendizaje. Si aprender es el asunto de toda una vida, en su duración y en su diversidad y detoda una sociedad, tanto en lo que concierne a sus recursos educativos como a sus recursossociales y económicos, entonces es preciso ir más allá de la necesaria revisión de los sistemas

educativos y pensar en el plano de una ciudad educativa. Tal es la verdadera dimensión delreto educativo del mañana".

Ambos conceptos fueron retomados por el Informe de la Comisión Internacional sobre la Edu-cación para el Siglo XXI, La educación encierra un tesoro, designada también por la UNESCO a prin-cipios de la presente década, y que presidió el ex presidente de la Comisión Europea, JacquesDelors. En efecto, en la introducción al Informe, Jacques Delors escribe: "La educación durantetoda la vida se presenta como una de las llaves de acceso al siglo XXI. Esta noción va más allá de ladistinción tradicional entre educación básica y educación permanente, y responde al reto de unmundo que cambia rápidamente. Pero esta afirmación no es nueva, puesto que en anteriores infor-mes sobre educación ya se destacaba la necesidad de volver a la escuela para poder afrontar lasnovedades que surgen en la vida privada y en la vida profesional. Esta necesidad persiste, inclusose ha acentuado, y la única forma de satisfacerla es que todos aprendamos a aprender. …La Comi-sión se ha hecho eco de otra utopía: la sociedad educativa basada en la adquisición, la actualiza-ción y el uso de los conocimientos".

La revalorización del concepto de educación permanente es quizás el suceso más importanteocurrido en la historia de la educación de las últimas décadas. Decimos revalorización, porque laidea de la continuidad del proceso educativo no es nueva, aunque ha sido en estas últimas décadasque los teóricos de la educación han señalado, con mayor precisión, las fecundas consecuenciasque para el porvenir de los procesos de enseñanza y aprendizaje tiene la adopción de la perspecti-va de la educación permanente.

En las obras de autores representativos de diversas culturas y en distintas etapas históricas,encontramos claramente expuesta la idea de que la educación es un proceso sin limitaciones en eltiempo y en el espacio. Lo mismo podemos afirmar de los grandes pedagogos, entre los cualesComenio sostuvo que cada edad está destinada al aprendizaje, de suerte que no hay otro fin delaprendizaje para el hombre que la vida misma. El célebre Rapport, presentado por Condorcet a laAsamblea Legislativa francesa el 21 de abril de 1792, contiene en germen el concepto de educaciónpermanente: "Continuando la instrucción durante toda la vida se impedirá que se borren de lamemoria los conocimientos adquiridos en las escuelas"… "También se le podrá mostrar al puebloel arte de instruirse por sí mismo".



Los autores reconocen que el concepto de educación permanente debe mucho a la educa-ción de adultos. "En verdad, estoy seguro, afirma Malcolm S. Adiseshiah, de que el conceptode educación permanente no se habría formulado jamás como un planteamiento original si nohubiera sido por la tremenda expansión de la educación de adultos que ha ocurrido en elcurso de las últimas décadas en algunos de los países más desarrollados"… "Lo que hay denuevo en este redescubrimiento de la educación permanente es el encuentro que ahora se haproducido entre la vida y la educación"1.

Pero la educación permanente no es sinónimo de educación de adultos, aunque ésta es su punta

de lanza, según Paul Lengrand. Limitar la educación permanente a un grupo de edad es una con-tradicción en los términos. Además, las necesidades educativas que la sociedad contemporáneaplantea no pueden ser satisfechas ni por la educación de adultos ni por la educación restringida aun período de la vida, por largo que éste sea. De ahí la conveniencia de llevar a cabo un deslindeconceptual que permita caracterizar la educación permanente.

Las acuciantes necesidades educativas de la época presente no pueden ser satisfechas sino porun concepto revolucionario y novedoso como lo es el de educación permanente. Y es que un nuevo

concepto del hombre y el progreso hacia una sociedad auténticamente educadora se encuentran en la raízdel desarrollo de la educación permanente.

Dos elementos llevan en su evolución al concepto de educación permanente:

• El primero de ellos es la aceptación de la idea de que el hombre se educa durantetoda su vida.

• El segundo es el reconocimiento de todas las posibilidades educativas que ofrece lavida en sociedad.

El primero de ellos rompe con el condicionamiento del tiempo y el mito de la edad escolar;el segundo implica aceptar que el proceso educativo rebasa los límites del aula, del espa-

cio escolar.Miguel Ángel Escotet visualiza ocho principios en la educación permanente:

1. LA EDUCACIÓN ES UN PROCESO CONTINUO

La capacidad de educar permanentemente y, por tanto, el perfeccionamiento edu-cativo es un proceso continuo a lo largo de la vida.

2. TODO GRUPO SOCIAL ES EDUCATIVO

La educación permanente reconoce como organismo educativo a toda instituciónsocial o grupo de convivencia humana, en el mismo nivel de importancia.

3. UNIVERSALIDAD DEL ESPACIO EDUCATIVO

La educación permanente reconoce que en cualquier lugar puede darse la situacióno encuentro del aprendizaje.

247

4. LA EDUCACIÓN PERMANENTE ES INTEGRAL

La educación permanente se define a sí misma desde la persona, localizada en untiempo y en un lugar específico —en una sociedad o trabajo determinado— y seinteresa profundamente por el desarrollo y crecimiento de la persona en todas susposibilidades y capacidades.

5. LA EDUCACIÓN ES UN PROCESO DINÁMICO

Las acciones educativas se conciben en procesos dinámicos y necesariamente flexi-bles en sus modalidades, estructuras, contenidos y métodos porque, de manera im-prescindible, deben partir de un contexto social específico, al servicio de grupossociales determinados y para determinados fines dentro del trabajo y ocio creativo.

6. LA EDUCACIÓN ES UN PROCESO ORDENADOR DEL PENSAMIENTO

La educación debe tener por objetivo que la persona logre, en primer término, unordenamiento de los múltiples conocimientos acumulados, de manera tal, que pue-da comprender su sentido, dirección y utilidad. Igualmente, que pueda jerarquizarsu propio pensamiento ante la vida y que le dé sentido profundo a su propia exis-tencia en el trabajo y en el uso del tiempo libre.

7. EL SISTEMA EDUCATIVO TIENE CARÁCTER INTEGRADOR

Un sistema educativo o microsistema, debe estar coordinado con los restantes siste-mas que conforman el macrosistema social.

8. LA EDUCACIÓN ES UN PROCESO INNOVADOR

Se trata de buscar nuevas formas que satisfagan eficaz, adecuada y económicamen-te las necesidades educativas que se generan en el presente y, especialmente, en elfuturo inmediato. Los principios de la educación permanente exigen innovacionesreales y profundas en el campo de las acciones educativas2.

Charles Hummel, de manera clara y concisa, hace la distinción entre educación permanente,educación de adultos y educación continuada en los términos siguientes: "Conviene, sin embargo,no confundir la educación permanente con la educación continuada, como sucede con frecuencia,al querer monopolizar el término para sus propios fines. La educación de adultos no es más queuna parte, aunque importante, de un sistema de educación permanente. En cuanto a la noción deeducación continuada, es también restrictiva en el sentido de que concierne exclusivamente alaspecto profesional de la educación, mientras que en el concepto de educación permanente, eltérmino educación se toma en su significado más amplio"3.

Tampoco debe confundirse la educación permanente con la educación recurrente o iterativa, esdecir, el despliegue de los períodos de escolaridad en el conjunto de la vida, ni con el reciclaje operfeccionamiento profesional. Es eso y mucho más. Es la integración de todos los recursos docentesde que dispone la sociedad para la formación plena del hombre durante toda su vida. Siendo así, laeducación permanente tiene una raíz ontológica y es, como se ha dicho, "una respuesta a la condi-



ción humana y a eso que llamamos los signos de los tiempos". Es una respuesta a la crisis de lasociedad contemporánea, donde el aprendizaje deliberado y consciente no puede circunscribirse alos años escolares y hay que lograr la reintegración del aprendizaje y la vida. Es, también, unafilosofía educativa y no una simple metodología. Como filosofía es inspiradora, iluminadora yorientadora de la acción.

La preocupación por la naturaleza de la educación que demandará el nuevo siglo, que reciénhemos inaugurado, tan próximo ya a nosotros, ha estado presente en el quehacer de la UNESCOde los últimos años. A principios de 1993, el Dr. Federico Mayor Z., director general de la UNESCO,designó una Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, integrada por 14 especialis-tas, presidida por el eminente intelectual y político francés Jacques Delors, por ese entonces presi-dente del Consejo de Europa.

El Informe Delors ha sido elaborado siguiendo seis grandes ejes de la relación entre la educa-ción y el desarrollo, la ciencia, la ciudadanía, la cultura, la cohesión social y el empleo. La Comisiónparte de considerar la educación como "una posibilidad al servicio del desarrollo humano paracombatir la pobreza, la exclusión, la intolerancia, la opresión y las guerras".

De una manera muy general, el Informe considera que las necesidades de la educación delplaneta para el próximo siglo deberían satisfacer los objetivos siguientes:

• aprender a vivir juntos,• aprender a lo largo de la vida,• aprender a enfrentar una variedad de situaciones y• que cada quien aprenda a entender su propia personalidad.

La primera conclusión de la Comisión es que la educación debe enseñarnos a vivir juntos en laaldea planetaria y a desear esa convivencia, como parte de una cultura de paz. Teniendo esto en mente,la Comisión identificó algunas "opciones provocativas" para el siglo XXI, partiendo del conceptoque sirve de base a todo el Informe: la educación permanente. Mediante la educación permanente, elciudadano del siglo XXI deberá sentirse, a la vez, ciudadano del mundo y ciudadano de su propiopaís, conciliando lo universal con lo local.

Según la Comisión, otros de los grandes retos de la educación del próximo siglo será:

• hacer realidad el paso de un paradigma de desarrollo económico a otro de desarro-llo humano y sostenible;

• la revitalización de la democracia participativa y• el respeto a los derechos humanos.

Desde el punto de vista pedagógico, será preciso introducir métodos de enseñanza que enfaticensobre la adquisición de hábitos de estudio e investigación individual, así como de juicio crítico, de

249

suerte de propiciar el aprendizaje de por vida. Las modernas tecnologías de la información debe-rán incorporarse plenamente al proceso educativo, en todos sus niveles y modalidades. El serhumano deberá aprender durante toda su vida y aprender tanto a través de la educación formalcomo de la no formal y la informal.

Según el Informe, las tres dimensiones de la educación serían:

• la dimensión ética y cultural• la dimensión científica y tecnológica• la dimensión social y económica

La cultura de paz

La primera vez que esta expresión se utilizó, en el sentido de una cultura contrapuesta a la "culturade la guerra" o "cultura de la violencia", fue en Lima, Perú. Cultura de paz fue el título del manualpara maestros publicado en octubre de 1986 por la Comisión Nacional Permanente de Educaciónpara la Paz, del Ministerio de Educación del Perú.

El padre Felipe MacGregor, en una ponencia presentada al Primer Congreso Latinoamericano

de Relaciones Internacionales e Investigaciones para la Paz (Guatemala, agosto de 1995) nos narralos orígenes de la expresión: "En el año Internacional de la Paz (1986) el Ministerio de Educa-ción del Perú nombró una Comisión Permanente de Educación para la Paz. Nombrado presi-dente de la Comisión decidí dedicar las primeras sesiones a oír la concepción de PAZ de cadauno de los quince miembros. Las variadas y ricas exposiciones se referían con frecuencia aconflicto, violencia, resolución pacífica de conflictos, estructura moral de la persona, conflic-tos existentes en la sociedad peruana incompletamente resueltos o conflictos no resueltos enla historia del Perú. Decidimos organizar el rico material aportado para comunicarlo a profe-sores y estudiantes peruanos.

En este proceso surgió, como núcleo de las exposiciones, la expresión cultura de paz; con esetítulo fue publicado un libro dirigido a profesores y alumnos de Institutos Superiores Pedagógicosy de los últimos años de la Educación Secundaria"… "Posteriormente, en la Reunión Regional deMinistros de Educación, convocada por la UNESCO (Bogotá 1987), participó el ministro de Educa-ción del Perú y en su intervención expuso la noción de cultura de paz: "Cultura de paz, dijo, es unarelación asociativa entre cultura y paz; significa la necesaria interioridad de la cultura y la presen-cia, en el mundo interior creado por ella, de la armonía también llamada paz. Cultura de paz seasocia, por oposición, a 'cultura de violencia' o 'cultura violenta', que habita en el interior del hom-bre y campea hoy en el mundo. Cultura de paz está en la corriente de la historia; hoy los gobiernosdeclaran la paz como su gran meta"… "En dicha Reunión, la UNESCO incorporó a su lenguajeoficial cultura de paz", finaliza el padre MacGregor al reseñar los orígenes del concepto.



Casi paralelamente, el director general de la UNESCO convocó a un congreso de científicose intelectuales que tuvo lugar en Yamusukro (Cote D'Ivoire), en junio de 1989, bajo el título:"La Paz en la Mente de los Hombres". Este congreso elaboró también el concepto de cultura depaz e instó a la UNESCO a "contribuir a la construcción de una nueva concepción de la pazmediante el desarrollo de una cultura de la paz, fundada en los valores universales del respetoa la vida, la libertad, la justicia, la solidaridad, la tolerancia, los derechos humanos y la igual-dad entre mujeres y hombres".

En el Año Internacional de la Paz (1986), el director general de la UNESCO convocó en Sevilla,España, a un distinguido grupo de especialistas en el comportamiento humano para debatir si lapropensión a la violencia y la guerra es o no consustancial a la naturaleza humana. De la reuniónsurgió la Declaración de Sevilla, la cual afirma que "es científicamente incorrecto afirmar que existeun instinto para la guerra". Esto significa, escribe don Federico Mayor en su reciente libro La nueva

página, que "los seres humanos no somos violentos por naturaleza. Nuestros genes no tienen laculpa. La especie humana, el animal pensante, sensitivo y creador del planeta, sólo puede culparsea sí mismo o reconocer sus errores e intentar enmendarlos. Somos, simultáneamente, el resultadode una cultura bélica y los posibles forjadores de una cultura de paz. En nosotros, en nuestracultura y nuestra sociedad, perviven una serie de actitudes que debemos entender, confrontar ysuperar". En consecuencia, podemos concluir con el director general de la UNESCO, que la guerra"es invención, producto de la cultura, y no, en modo alguno, resultado de mecanismos instintivoso biológicos y que, al igual que la guerra, la paz es un quehacer, una tarea humana".

En estos conceptos radica la posibilidad científica de crear una cultura de paz, contrapuesta a la"cultura de guerra". A este respecto, es sumamente interesante la propuesta del padre MacGregor:"Considero como el gran reto a la cultura de paz y su mejor esperanza es adoptar los mecanismospsicológicos y sociales que la "cultura de la guerra" ha sabido utilizar con tanta eficacia. Según laDeclaración de Sevilla estos mecanismos son: el idealismo, la sugestibilidad, el lenguaje, la obedien-cia, el cálculo de costo-beneficio y la planificación, a los que debe añadirse la significación para losindividuos o los grupos sociales de los modernos medios de comunicación social. La cultura de paz

debe aprender de la "cultura de la guerra" el manejo de esos mecanismos y competir para apro-piarse su fuerza dominadora en las personas y la sociedad"… "Como el idealismo que nutre la'cultura de la guerra' es muy concreto, así debe serlo el que impulse la cultura de paz. Hasta hacepoco lo idealmente alcanzable con la guerra eran cosas tan concretas como la expansión de unanación o de un grupo de naciones, conquistar mercados o fuentes de recursos naturales, acrecentarpoder, etcétera.

"El idealismo de la cultura de paz debe alentar la búsqueda de metas muy concretas cuyaprogresiva realización elimine algunas de las causas de la violencia. Por ejemplo, un enormeservicio a la paz son las victorias en la guerra a la pobreza, declarada hoy en todos los forosinternacionales. El lenguaje oral y sobre todo simbólico tienen lugar central en toda cultura. La'cultura de la guerra' ha manejado con gran destreza el lenguaje simbólico: la patria, la bande-

251

ra, las victorias o las derrotas, la asociación de la victoria al favor de los dioses, los héroes, sonparte considerable del imaginario social de la guerra. La cultura de paz también debe desarro-llar su lenguaje oral y simbólico, algunos de sus símbolos tienen, además, significado religio-so; el arco iris, la rama de olivo, la paloma, anuncian la reconciliación de Dios con los hom-bres. Éste es el primero y, para muchos, el más profundo sentido de paz. Otros símbolos de lapaz son la vida, la amistad, el orden y la belleza; son más abstractos porque son más universa-les y por eso su significado simbólico no es fácilmente reconocido. En definitiva, cultura de paz

es cultura de vida", concluye el P. MacGregor.

LA UNESCO Y LA CULTURA DE PAZ

En junio de 1992, el secretario general de las Naciones Unidas, Boutros Boutros Ghali, presen-tó al Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas un informe titulado Un programa de paz,que contiene varias propuestas para hacer más eficaz la acción de las Naciones Unidas en elfomento de la paz.

En su informe, el secretario general señaló cuatro ámbitos de acción:

a) DIPLOMACIA PREVENTIVA

Es decir, las medidas destinadas a evitar que surjan controversias, a evitar que lascontroversias se transformen en conflictos, y a evitar que éstos, si ocurren, seextiendan;

b) ESTABLECIMIENTO DE LA PAZ

Esto es, las medidas destinadas a lograr que las partes hostiles lleguen a unacuerdo;

c) MANTENIMIENTO DE LA PAZ

O sea, el despliegue de una presencia de las Naciones Unidas en el terreno, con elconsentimiento de todas las partes interesadas; y

d) CONSOLIDACIÓN DE LA PAZ

Vale decir, las medidas destinadas a identificar y fortalecer estructuras que tiendana fortalecer la paz, con el fin de evitar una reanudación del conflicto.

Como todos sabemos, la búsqueda de la paz fue la motivación inicial que condujo a la creaciónde la UNESCO, tras la Segunda Guerra Mundial. Su Constitución declara que "puesto que lasguerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben erigirse losbaluartes de la paz".

La UNESCO emprendió, desde sus inicios, actividades a largo plazo destinadas a construir lasbases de la paz mediante:



a) educación para la paz, los derechos humanos y el entendimiento internacional;b) investigación y reflexión sobre las causas de los conflictos y la violencia, y los me-

dios de promover el respeto de los derechos humanos, la tolerancia y la democracia;c) difusión y aplicación de instrumentos normativos para el respeto de los derechos

humanos, la lucha contra las discriminaciones y la protección del patrimonio cultu-ral y natural;

d) la libre circulación de las ideas, defendiendo la libertad de expresión como uno delos fundamentos de la democracia.

El nuevo contexto internacional, caracterizado por el fin de la guerra fría y el surgimiento deconflictos étnicos y culturales en varias regiones del mundo, impone a la UNESCO nuevas tareas,entre ellas la conceptualización y promoción de lo que se ha dado en llamar la cultura de paz, quedeberá sustituir la cultura de violencia y guerra.

Las demandas de la prevención de conflictos y consolidación de la paz después de éstos, plan-tean a la UNESCO una nueva y estimulante tarea, en el sistema de las Naciones Unidas, en lapromoción activa y la conceptualización de una cultura de paz para sustituir la cultura de violen-cia y guerra. Estas tareas requerirán métodos innovadores en todos los ámbitos de competencia dela Organización, de una manera integrada y multidisciplinaria.

Desde que la UNESCO lanzó el Programa de Cultura de Paz en febrero de 1994, organizacionesy personas de todas las naciones se han sumado a un movimiento mundial que va de una culturade guerra y violencia a una cultura de paz. La paz, que antes se definía simplemente como laausencia de guerra, ha llegado a considerarse como un proceso dinámico mucho más amplio.Incluye las relaciones no violentas no sólo entre los estados sino también entre los individuos, losgrupos sociales, entre el estado y sus ciudadanos, y entre los seres humanos y su entorno planeta-rio. Como la conversión a una cultura de paz exige la adquisición de nuevos valores, actitudes ycomportamientos, es una labor que incumbe a los maestros y líderes de opinión, del mismo modoque a los dirigentes políticos. Por ende, corresponde a la UNESCO, el organismo de las NacionesUnidas responsable de la educación y la cultura, guiar la promoción de una cultura de paz. Puededecirse que es la versión actual del objetivo definido en los orígenes de la organización, en 1945, con elmandato constitucional de "erigir los baluartes de paz en la mente de los hombres y las mujeres".

Conviene tener presente que fue desde San Salvador, El Salvador, en abril de 1993, que eldirector general de la UNESCO hizo su llamamiento mundial a construir una cultura de paz.Quiso don Federico Mayor que fuera desde un país y una región azotados por la guerra fraticiday en momentos en que recién amanecía la paz, que se dejara oír su convocatoria a la humani-dad para edificar una nueva cultura. Dijo entonces el director general: "Hago un llamamientoa todos los jefes de Estado y de gobierno, a los ministros y altos funcionarios encargados de lacultura, la educación y el desarrollo, a los alcaldes de ciudades, pueblos, aldeas; a los pensa-dores, científicos y maestros; sobre todo a las maestras y maestros que son los grandes forjadores

253

de nuestra conducta; a los miembros de comunidades religiosas, a los padres y a los jóvenesde todo el mundo, para solicitarles:

• Que promuevan el aprendizaje y la vivencia de la cultura de la paz tanto en el pro-ceso educativo formal y no formal como en las diversas manifestaciones de la vidacotidiana.

• Que trabajen por la construcción y el fortalecimiento de la democracia, sistema po-lítico sustentado en el ejercicio de la libertad de expresión, en la participación y en larelación pacífica entre ciudadanos para la negociación, la concertación y la soluciónequitativa de los conflictos en toda relación humana y social.

• Que se esfuercen por alcanzar un desarrollo humano que, gracias a la colaboraciónde toda la población, otorgue justo valor a las capacidades sociales y el potencialintelectual moral y físico de todos los miembros de la sociedad.

• Que se privilegie el contacto, el intercambio y la creatividad cultural en los ámbitosnacional e internacional, como instrumento de reconocimiento y respeto del otro yde sus diferencias.

• Que se refuerce la cooperación internacional destinada a eliminar las causas socio-económicas de los conflictos armados y las guerras y se permita así la construcciónde un mundo mejor para el conjunto de la humanidad.

¿QUÉ ENTENDEMOS POR CULTURA DE PAZ?

Los primeros esfuerzos de reflexión han sido orientados hacia la definición del concepto decultura de paz.

Desde un principio se asumió que la cultura de paz es un concepto en evolución que, además,debe emerger de la realidad de cada país y de sus particularidades políticas y culturales. A esterespecto, el Primer Foro Internacional de Cultura de Paz celebrado en San Salvador, en febrero de1994, declaró que: "La cultura de paz debe elaborarse como parte del proceso de desarrollo huma-no equitativo, endógeno y sostenible y no puede imponerse desde el exterior. Debe considerarsecomo un proceso nacional que se basa en la historia, la cultura y las tradiciones del país y que ha dereflejarse todos los días en medidas concretas".

La Cultura de Paz debe, como ha sido señalado con insistencia en varios documentos de laUNESCO, "partir de las raíces nacionales", desde luego que tiene una relación directa con la iden-tidad nacional y la identidad cultural. A este respecto, es muy pertinente lo que afirma el docu-mento de trabajo Hacia una cultura global de Paz, presentado por la UNESCO en el "Segundo ForoInternacional sobre la Cultura de Paz" (Manila, Filipinas, noviembre de 1995): "Una cultura de pazes un proceso de largo plazo que crece a partir de las creencias y las acciones de las propias perso-



nas y se desarrolla de manera diferente en cada país y región, dependiendo de su historia, culturasy tradiciones. Por lo tanto, la información sobre las iniciativas de una cultura de paz y otras activi-dades relevantes deben ser accesibles a cada región y país para que sean utilizadas en la medida enque son adecuadas para ellos".

Por lo antes dicho, se desprende que no existe un concepto único y universal de cultura de pazaplicable a todas las regiones del mundo. Se trata más bien de un concepto en gestación, que cadadía se enriquece con nuevos aportes, así como la propia cultura de paz es un proceso que se cons-truye día con día en la solución pacífica de los conflictos, en la práctica de la tolerancia y en ladinámica de los procesos de concertación y reconciliación.

Varios esfuerzos han sido hechos hasta hoy para definir el concepto de cultura de paz. Sinembargo, dada su relatividad y complejidad, pues abarca muchas dimensiones de la vidaindividual y social, más que acuñar una definición quizá sea preferible enunciar sus múlti-ples facetas. Tal es el camino que siguió el "Primer Foro Internacional de Cultura de Paz" quese celebró en San Salvador, El Salvador, en febrero de 1994. Las conclusiones de dicho Fororepresentan una lúcida descripción de la naturaleza y alcance de la cultura de paz. Vamos areproducirlas a continuación:

a) El objetivo de la cultura de paz consiste en lograr que sean los valores de paz losque rijan las soluciones de los conflictos inherentes a las relaciones humanas.Mediante estrategias educativas y culturales, así como de desarrollo económicoy social y modos de convivencia política, fundados en los valores universalesde la justicia, la libertad, la equidad, la solidaridad y la tolerancia, se garantizael respeto universal de la dignidad de la persona humana.

b) La paz y los derechos humanos son indivisibles y conciernen a toda la humanidad. Unpostulado central para la consolidación de la paz implica que el sistema políticotenga como referente ético el respeto de los derechos humanos, no sólo de losderechos civiles y políticos, sino también los derechos económicos, sociales yculturales. Su puesta en práctica garantiza una paz justa y permanente en losámbitos nacional e internacional.

c) La promoción de una cultura de paz supone que la paz puede ser construida porlos actores sociales en cuatro dimensiones: la paz de las personas consigo mis-mas, que vincula la paz en la mente; la paz con los otros, que debe fundamen-tarse a través del eje cultural y socio-político; la paz con el medio ambiente y,finalmente, la paz en el contexto internacional.

d) Una cultura de paz debe contribuir al fortalecimiento de los procesos de demo-cratización integral, que incluyen el pluralismo político, la participación real dela sociedad civil, donde los actores sociales contribuyan a la adopción de deci-siones destinadas a la satisfacción de necesidades humanas, que promuevan

255

procesos de desarrollo autosostenibles, ecológicamente balanceados y promo-tores de la dignidad humana.

e) Una cultura de paz exige la puesta en funcionamiento de sistemas educativos yde comunicación formal, informal y no formal que permitan sembrar, en todoslos niveles y sectores, los valores éticos que la sustentan, comenzando por laniñez, los formadores de formadores y los especialistas de la opinión pública.Debe ser un esfuerzo conjunto de una voluntad social compartida, en un pro-yecto común que incluya a todos, sin exclusión alguna.

f) Una cultura de paz implica el aprendizaje de nuevas técnicas de resolución pací-fica de conflictos, que permitan enfrentar la realidad del conflicto mismo, den-tro de parámetros de respeto mutuo, diálogo constante, conciencia de transfor-mación con equidad y tolerancia, y supone, además, una clara renuncia al usode la fuerza, de la imposición y de la violencia.

g) El desarrollo humano y la paz son procesos inseparables y vinculantes. No puedeconcebirse un desarrollo moderno sostenible sin la coexistencia pacífica de susprotagonistas.

h) La cultura de paz debe ser concebida como un producto nacional que reafirma la inte-gridad de las identidades colectivas con sus propios y particulares valores. Lapaz se debe reflejar en acciones concretas y cotidianas, debe ser una demostra-ción de voluntad individual y colectiva.

En su discurso inaugural de la Cuadragésima Cuarta Conferencia Internacional de Educación (Gine-bra, octubre de 1944), el ex director general de la UNESCO enunció la que hasta hoy es para noso-tros la más completa definición de la cultura de paz. Dijo don Federico Mayor:

La cultura de paz es el conjunto de los valores éticos y estéticos, de los usos y las costum-bres, de las actitudes con respecto al otro, de las conductas y los modos de vida quetraducen, inspirándose en ellos: el respeto de la vida, de la persona humana, de sudignidad y de sus derechos; el rechazo de la violencia; el reconocimiento de la igual-dad de los derechos de las mujeres y los hombres, y la adhesión a los principios dedemocracia, libertad, justicia, solidaridad, tolerancia, aceptación de la diferencia y com-prensión, tanto entre las naciones y los países como entre los grupos étnicos, religiosos,culturales y sociales y entre las personas. La cultura de paz implica también un espíritude respeto y aceptación recíprocas entre las culturas, las ideologías y las creencias. Esun conjunto de convicciones, una moral y un estado de espíritu individual y colectivo,una manera de ser, de actuar y de reaccionar. Esa cultura no puede ser contemplativani pasiva. Sólo puede ser activa, actuante, emprendedora y creadora de iniciativasinnovadoras.



La educación en valores: reto pedagógico

El tema de la formación en valores ha estado por mucho tiempo relegado en nuestra praxis educa-tiva. Sin embargo, hoy en día es uno de los temas prioritarios en la agenda del debate internacio-nal, desde luego que se reconoce que quizás el principal propósito de la educación es precisamentela formación ética de los ciudadanos.

La primera pregunta que cabe formularse es si es posible educar en valores. Si la respuesta espositiva, ¿cuál es la metodología más apropiada para enseñar los valores? ¿Cabe la formación envalores en todos los niveles del sistema educativo, incluyendo el superior?

Frente a quienes mantienen cierto escepticismo sobre el papel de la educación en el proceso deformación de valores, la mayoría de los pedagogos contemporáneos sostienen que si la educaciónes el medio ideal para la formación de la personalidad, ella es también el medio privilegiado parainculcar un plexo valorativo que dé sustento a una conciencia ética. Incluso, hay educadores quesostienen que hablar de educación integral es hablar necesariamente de valores, desde luego queeducar no es simplemente instruir sino formar. Reimer nos dice que toda escuela, todo maestro ytodo currículum, forman valoralmente. A su vez, Pedro Ravela sostiene que "no hay tarea educati-va auténtica que puede prescindir de la dimensión axiológica". Si la escuela no forma valoralmente,agrega Felipe Tirado, deja de cumplir la importante función socializadora.

Naturalmente, como nos advierte Moore: "La educación moral no pretende que el alumno cum-pla simplemente con las reglas sino que alcance una posición de autonomía moral, en la cual lasreglas son sus reglas y cumple con ellas porque las reconoce como algo que debe buscar indepen-dientemente del elogio o del reproche. La persona con educación moral es la que no sólo sabe quéhacer sino también la razón o justificación de por qué lo hace4.

La educación en valores adquiere hoy en día mayor relevancia ante la competencia que lossistemas educativos tiene que enfrentar, con los antivalores que frecuentemente difunden los me-dios masivos de comunicación. Cuando se dice que vivimos una "crisis de valores", en realidadnos referimos al choque de valores, que no sólo procede de los medios sino que puede tambiéntener su origen en la misma familia o en la comunidad. Es el llamado contracurrículum o currículum

oculto, que contradice los valores que trata de cultivar el sistema formal.En definitiva, si se trata de promover una educación integral, que comprenda los aspectos

cognoscitivos, afectivos y psicomotores, la formación en valores no puede estar ausente, si el ob-jetivo final es la formación de la personalidad ética.

Al abordar el reto pedagógico de la educación en valores, es preciso tener presente que "detrásde los planeamientos pedagógicos de la formación valoral existe, en muchos casos, una críticaprofunda de la racionalidad instrumental en la educación. Así, por ejemplo, se señala que la epis-temología de la educación occidental separa la investigación de la práctica, estudia los fenómenosen forma aislada en lugar de interconectada, en forma estática en lugar de en movimiento. Enlugar de tener una percepción holística de la vida, predomina una percepción parcial.

257

Según Patricia Donoso, es necesario construir una nueva pedagogía, entre cuyos elementos seencuentren los siguientes:

1) UNA PEDAGOGÍA DE LA INTERDISCIPLINA

Ésta sola demanda pone en jaque a todo el sistema escolar, organizado pordisciplinas.

2) UNA PEDAGOGÍA PERTINENTE

Lo homogeneizante ha dificultado visualizar la interrelación que debe exis-tir entre los contenidos y el entorno. Ello requiere maestros creativos einnovadores, y sólo será posible cuando lo local aparezca como un valor rele-vante. Los educandos y sus padres son un fundamental apoyo para el logrode la pertinencia.

3) UNA PEDAGOGÍA PARA LA ACCIÓN

Incorporar en el proceso educativo mismo acciones muy concretas destinadasal cambio conductual y al cambio social. Predisponer para accionestransformadoras requiere integrar a los educandos en acciones colectivasinnovadoras, lo que a su vez significa introducirse al mundo de las tensiones,de los conflictos, de los dilemas.

4) UNA PEDAGOGÍA DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

Ya que el conflicto es una dimensión tan importante de la realidad, es necesarioenfrentarlo pedagógicamente y proponer vías de solución que obedecen a crite-rios valóricos humanos.

5) UNA PEDAGOGÍA DE LA PREGUNTA

Se trata de un cambio de época, de una etapa de incertidumbres, donde haymás preguntas que respuestas.

6) UNA PEDAGOGÍA DEL CUERPO

Se ha olvidado el cuerpo, y la educación valoral no puede descuidar su impor-tancia. El respeto de mi propio cuerpo es un aprendizaje que me lleva al respetodel cuerpo de los demás, y de éste al respeto de la naturaleza en su conjunto y ala sociedad como cuerpo colectivo.

7) UNA PEDAGOGÍA DE LA RESPONSABILIDAD

Del antropocentrismo al centrismo, lo que conduce al respeto por toda forma devida y al rechazo del uso de la naturaleza y de los demás seres humanos conmeros fines de lucro.

8) UNA PEDAGOGÍA DE LA INTEGRACIÓN

Se requiere intencionalmente revertir las tendencias individuales hacia conduc-tas de cooperación y solidaridad. Ello requiere integrar teoría con práctica, loconcreto con lo abstracto, el pensar con el hacer y con el sentir.



9) UNA PEDAGOGÍA DEL CONSENSO

Un consenso que no se construye para anular diferencias, sino para asimilar lascríticas y democráticamente.

Si los derechos humanos, la democracia y la paz son los elementos fundamentales que hoy díarepresentan la base de una ética universal al ser reconocidos como valores, desde una perspectivaglobal, vamos ahora a referirnos a la manera de cómo podemos educar para la paz, los derechoshumanos y la democracia. Con estos elementos, será necesario promover un "paradigma holístico"de la formación valoral.

Para abordar este último punto nada mejor que referirnos a la Declaración de la CuadragésimaCuarta Reunión de la Conferencia Internacional de Educación, celebrada en Ginebra, en octubrede 1994, y ratificada por la Vigésima Octava Reunión de la Conferencia General de la UNESCOcelebrada en París, en noviembre de 1995.

Este documento, que es a la vez una Declaración y un Plan de Acción Integrado, representala última palabra, en el ámbito internacional, sobre la educación en estos valores, de dimen-sión planetaria:

• paz,• democracia• derechos humanos

En el documento, los más de un centenar de ministros de Educación que lo suscribieron, co-mienzan por expresar su preocupación por los antivalores que más afectaron a la humanidad en elfinal de siglo: "Profundamente preocupados por las manifestaciones de violencia, racismo, xenofo-bia y nacionalismo agresivo, y las violaciones de los derechos humanos, por la intolerancia religio-sa, por el recrudecimiento del terrorismo en todas sus formas y manifestaciones, y por laprofundización de la brecha existente entre los países ricos y los países pobres, factores que ponenen peligro la consolidación de la paz y la democracia, tanto en el plano nacional como en el inter-nacional, y constituyen otros tantos obstáculos para el desarrollo".

Enseguida, como para que no queden dudas sobre el compromiso de la educación con losvalores, la Declaración agrega: "Convencidos de que la educación debe formar conocimien-tos, valores, actitudes y aptitudes favorables al respeto de los derechos humanos y al compro-miso activo con respecto a la defensa de tales derechos y a la construcción de una cultura depaz y democracia; convencidos igualmente de la gran responsabilidad que incumbe no sólo alos padres, sino a la sociedad en su conjunto, de colaborar con todos los actores del sistemaeducativo y con las organizaciones no gubernamentales a fin de realizar plenamente los obje-tivos de una educación para la paz, los derechos humanos y la democracia, y contribuir así aldesarrollo sostenible y a una cultura de paz".

259

Los ministros expresaron también la necesidad de buscar sinergias entre el sistema educa-tivo formal y los distintos sectores de la educación no formal, de suerte que todos aporten sucontribución en el proceso de formación de la personalidad de los jóvenes. Para el logro deestos propósitos, los ministros se comprometieron a "tomar las disposiciones adecuadas paracrear en los centros de enseñanza un clima que contribuya al éxito de la educación para elentendimiento internacional, a fin de que se conviertan en los lugares, por excelencia, dondese ejerce la tolerancia, se respetan los derechos humanos, se practica la democracia y seaprenden la diversidad y la riqueza de las identidades culturales". También se compro-metieron a "prestar particular atención a la mejora de los programas de enseñanza, delcontenido de los manuales escolares y de otros materiales didácticos, incluidas las nue-vas tecnologías, con miras a educar ciudadanos solidarios y responsables, abiertos haciaotras culturas, capaces de apreciar el valor de la libertad, respetuosos de la dignidadhumana y de las diferencias, y aptos para prevenir los conflictos y resolverlos con méto-dos no violentos".

En cuanto a los métodos de enseñanza, se recomiendan métodos activos, las tareas en gru-po, la discusión sobre cuestiones morales y la enseñanza personalizada.

La educación en derechos humanos

Corresponde concebir la educación para los derechos humanos como un elemento catalizadorque debe impregnar la totalidad del quehacer educativo, como consecuencia del reto, del de-safío que para la educación significa asumir los derechos humanos.

La enseñanza de los derechos humanos debe ser de carácter interdisciplinario y"polininizador", valga la expresión. Su cometido no se agota con la simple introducción en elpensum de una asignatura más. Su naturaleza rebasa los reducidos límites de una asignatura ysu concepción va más allá de la unidisciplinariedad tradicional. La UNESCO considera eltema de los derechos humanos como transdisciplinario.

En una guía preparada por la UNESCO para la enseñanza de los derechos humanos, entodos los niveles y bajo todas las formas de educación, se dice algo similar: "los derechos delhombre no deben constituir una materia suplementaria para agregar al curso, sino un motivode reflexión y búsqueda sobre relaciones sociales muy concretas y tangibles. A partir de esapremisa, la enseñanza de los derechos del hombre-aprendizaje de la democracia (derechos,deberes y obligaciones) se convertirá en escuela de libertad y solidaridad".

La docencia de los derechos humanos no puede ser únicamente teórica: deberá poner a losestudiantes en contacto directo con las situaciones de injusticia, pobreza y marginalidad, ycon otros casos de violación de los derechos humanos, que permitan percibir por la experien-cia los contenidos concretos de tales derechos.



De lo que se ha señalado puede concluirse, como lo sostienen numerosos autores, que la mejorpedagogía en materia de derechos humanos es la del testimonio. Debe existir absoluta coherenciaentre lo que se enseña o se dice y lo que se hace. En su ensayo, Reflexión crítica sobre las virtudes de la

educadora o del educador, Paulo Freire afirma que la coherencia es la primera virtud, "de tal maneraque en algún momento la práctica sea discurso y el discurso sea práctica."

Veamos ahora, aunque sea de manera muy sucinta, cómo puede ser asumido el reto educativode los derechos humanos por los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo.

a) ALFABETIZACIÓN Y EDUCACIÓN DE ADULTOS

La enseñanza de los derechos humanos puede iniciarse desde el momento mis-mo de la alfabetización de adultos. En América Latina es posible citar ejemplosde campañas de alfabetización cuyas cartillas giran en torno de los derechoshumanos, tomando como referencia la Declaración Universal. El caso más co-nocido es quizás el de la Campaña Nacional de Alfabetización MonseñorLeonidas Proaño, que se llevó a cabo en Ecuador en 1989. Antes, en 1980, laCruzada Nacional de Alfabetización de Nicaragua utilizó temas relacionadoscon los derechos humanos para un buen número de unidades de la Cartilla deAlfabetización. He aquí los títulos de algunas unidades de la campaña Monse-ñor Leonidas Proaño: "La vida"; "Mínima calidad de la vida"; "Su opinión vale.Si no la dice, renuncia a un derecho"; "La participación en la cultura y el desa-rrollo personal son derechos de todo ser humano"; "El Estado garantiza y prote-ge la propiedad individual y colectiva"; "Usted y yo tenemos derecho al traba-jo", etcétera.También es factible emprender lo que se ha dado en llamar programa de "Alfa-betización en Derechos Humanos", cuyo destinatario es la sociedad en general,y cuyo fin último es contribuir a generar una auténtica "Cultura de los DerechosHumanos", mediante la más amplia difusión de su naturaleza, alcances, garan-tías, forma de reclamarlos y defenderlos, etcétera. Las universidades, por me-dio de sus Departamentos de Comunicación Social o de Extensión Universita-ria, asi como los grandes medios de difusión, pueden hacer importantes aportesa este tipo de programas.

b) EDUCACIÓN PRIMARIA

¿Qué recomiendan para este nivel educativo los manuales de las Naciones Uni-das y la UNESCO? El de las Naciones Unidas5 nos dice que "en la educaciónpreescolar y en los primeros años de escuela primaria, la enseñanza de los dere-chos humanos debe procurar fomentar sentimientos de confianza y toleranciasocial, ya que esos sentimientos constituyen la base de toda la cultura de losderechos humanos. Esto hace que la "personalidad didáctica del maestro" sea

261

fundamental. En la enseñanza preescolar y los primeros años de enseñanza pri-maria, los alumnos aprenden a expresarse, comunicarse e interesarse por losdemás. Los cuentos son sumamente valiosos para la enseñanza. Los niños pe-queños captan su contenido y su moraleja y los recuerdan vivamente cuandolos asocian a un personaje predilecto de un cuento bien narrado. Esos cuentosse pueden obtener de libros publicados para niños, de los padres y de los abue-los, o bien, recurriendo a la propia imaginación. Cuando se disponga de recur-sos, los estudiantes pueden participar en ejercicios culinarios, de carpintería,cultivos en macetas y bordados. Estos ejercicios se pueden realizar también comojuegos de imaginación. Lo ideal es hacer participar a niños y niñas. Sentar a losalumnos y ponerlos en fila son dos formas comunes de organizarlos. Es impor-tante evitar que se formen grupos de niños en que se hagan aún más patenteslas diferencias evidentes. Se debe tratar de facilitar las relaciones de amistadentre los alumnos así como el reconocimiento de que las diferencias son acepta-bles y naturales".El Manual de la UNESCO para la Enseñanza de los Derechos Humanos partedel principio enunciado en el Art. 7 de la Declaración de los Derechos del Niñoque establece: "se le dará una educación que… le permita, en condiciones deigualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, susentido de responsabilidad moral y social, y llegar a ser un miembro útil de lasociedad. Para la consecución de estos objetivos resulta imprescindible com-prender los derechos humanos y respetarlos. La enseñanza primaria, entendidaaquí como todo período de formación escolar de niños comprendidos entre lasedades de cinco y doce años, tiene un papel muy importante que desempeñaren este aspecto de la educación. Ello es así porque durante los años que abarcageneralmente la primera enseñanza, los niños adoptan actitudes fundamenta-les y duraderas que llevan luego consigo no sólo a la adolescencia sino a menu-do también a la edad adulta. Además, la mayoría de los niños que frecuentan laescuela en el mundo entero no prosiguen sus estudios más allá de este ciclo".La enseñanza de los derechos humanos no necesita, por consiguiente, interrum-pir ni sobrecargar el programa establecido, sino más bien enriquecerlo median-te la introducción de actividades, contenido y materiales nuevos orientados afomentar la comprensión y el respeto de derechos y libertades.En cuanto a los métodos de enseñanza, la UNESCO recomienda el uso de méto-dos activos: "La vida en la escuela y en la clase, cuando se estimula a los niños aque participen libremente en ella y contribuyan al esfuerzo común es un valio-so aprendizaje para vivir en una sociedad más amplia y más compleja. A losniños se les debe transmitir gradualmente ideas sobre la igualdad de derechos



para todos sin discriminación alguna, primero a través de estudios acerca de lacomunidad local, y luego basándose en información respecto de otros países ypueblos. En las últimas clases de la enseñanza primaria, cuando los alumnosestén familiarizados con algunos aspectos del trabajo de las Naciones Unidas,se les puede iniciar en algunas declaraciones modernas de derechos, empezan-do por la Declaración de las Naciones Unidas de los Derechos del Niño, e intro-ducirlos en otras secciones más adecuadas de la Declaración Universal de Dere-chos Humanos".El Manual de la UNESCO ofrece toda una serie de ejemplos sobre actividadesque se pueden desarrollar de manera progresiva, entre las que corresponde men-cionar la elaboración de carteles, el establecimiento de normas mínimas para elmanejo del aula; mostrar como pueden resolverse amigablemente las disputasen el patio de juegos; pedir a los niños extranjeros que hablen acerca de suspaíses; visitar servicios públicos próximos (correos, bibliotecas, bomberos, et-cétera); contar la historia de las Naciones Unidas, del UNICEF; cultivar plantasy destacar la importancia de ahorrar agua; crear "centros de interés" en tor-no de la alimentación, la vivienda, el transporte, la vida familiar, etcétera, ycomparar con lo que sucede en otros países; hacer viajes imaginarios a otrospaíses, etcétera.En los últimos grados de la primaria cabe suministrar una enseñanza más di-recta acerca de los derechos humanos en los cursos de historia, geografía, estu-dios sociales e idiomas. En el último o penúltimo año de la escuela primaria losalumnos estarán en condiciones de estudiar la Declaración de los Derechos delNiño y las secciones menos complejas de la Declaración Universal de DerechosHumanos. A título de ejercicio de lengua y vocabulario, o en conexión con lasclases de instrucción cívica, los alumnos de escuelas de distintos países puedenredactar sus propias versiones simplificadas de la Declaración Universal y de laDeclaración de los Derechos del Niño.

c) EDUCACIÓN SECUNDARIA

Para este nivel cabe mencionar el excelente texto autoformativo elaborado porel Departamento de Educación del Instituto Interamericano de Derechos Hu-manos, con la colaboración de la UNESCO y DANIDA.El Manual de la UNESCO hace ver que "en comparación con la enseñanza pri-maria, las oportunidades que la enseñanza secundaria (considerada aquí comola que reciben los alumnos comprendidos entre los 12 y los 18 años) ofrece a laeducación en materia de derechos humanos son mucho más vastas y variadas,como también son más numerosas las ocasiones de desarrollar la práctica de losalumnos; el estudio más profundo de los temas que se abordan y las más am-

263

plias posibilidades de utilizar recursos tales como las bibliotecas, museos, pren-sa, cine y televisión, constituyen ventajas obvias que deben ser explotadas. Losprofesores de la enseñanza secundaria tienen además una responsabilidad es-pecial, puesto que con toda probabilidad tienen a su cargo a futuros cuadrosdirectivos y administrativos del país, a muchachos y muchachas que algún díacolaborarán en la determinación de la política del gobierno, o que participaránen el progreso de la industria, las ciencias o las artes"."Al igual que en la primera enseñanza, la organización, espíritu y ambiente delcolegio son, en la segunda enseñanza, componentes fundamentales de la edu-cación en materia de derechos humanos. Los principios de los derechos huma-nos deben reflejarse, idealmente, en todas las actividades de la vida cotidianadel colegio, así como en las relaciones entre profesores, entre alumnos y entremiembros de ambos grupos."Al igual que en otras etapas de la educación, la enseñanza de los derechos hu-manos resulta casi siempre inseparable de la enseñanza de la comprensión y lacooperación internacionales. La una es consecuencia lógica de la otra. En losprogramas escolares que se han adoptado a este propósito, rara vez se han in-troducido cambios esenciales; por el contrario, se ha hecho un esfuerzo pararelacionar lo que normalmente se enseñaba con las ideas y los problemas de losderechos humanos. Los profesores insisten en que siempre que se presente laoportunidad, los principios abstractos de derechos y deberes deben interpretarseen términos de situaciones reales y mediante la práctica de esos principios. Casitodas las asignaturas pueden contribuir en alguna forma a la suma de conoci-mientos y experiencias, pero la historia, la instrucción cívica, los estudios socia-les y la literatura son las que mejor se prestan a ello."El principal objetivo del estudio de la Declaración Universal de Derechos Hu-manos no es ocuparse únicamente de los artículos en cuanto tales, sino introdu-cir los principios de la Declaración de forma tal que se fomente un interés cons-tante por los derechos humanos. Esta actitud sólo puede desarrollarse mediantedebates efectuados siempre con toda honestidad, criticismo mutuo y orienta-ción, y la labor de la clase sobre derechos humanos debe culminar siempre enalguna forma de discusión abierta."El estudio de la vida y las obras de personajes famosos que son recordados yreverenciados en muchos países diferentes por sus realizaciones artísticas, cien-tíficas y culturales, o por su labor como instigadores de reformas sociales,liberadores nacionales, defensores de la libertad o artífices de la paz, puede sus-citar en alumnos de todas las edades motivos de inspiración y un sentido delegítimo orgullo por la obra humana".



Educar para la tolerancia

¿Es posible educar para la tolerancia? Respondemos afirmativamente. Existe toda una peda-gogía inspirada en la tolerancia, susceptible de contribuir a enraizar los valores del respeto alas opiniones distintas de la nuestra, el respeto al diferente e, incluso, al adversario.

"La democracia, se afirma, es el triunfo de las mayorías, pero la piedra de toque de unaverdadera y auténtica democracia es el respeto a las minorías, sean éstas políticas, ideológi-cas, lingüísticas o étnicas".

Nuestra historia está impregnada de intolerancia. Hemos creído que la democracia da de-recho a la exclusión, cuando no a la destrucción del adversario, del que pierde las elecciones.Lo cierto es que la auténtica democracia está basada en la diversidad, pues democracia demanera alguna significa uniformidad. Nada sería más empobrecedor y antidemocrático quela pretensión de imponer un pensamiento uniforme. En cambio, la diversidad es fuente deriqueza cultural y humana.

La familia y la escuela deben ser los ámbitos donde se inicie el aprendizaje de la tolerancia.La tolerancia empieza en la familia, como célula fundamental de la sociedad, y continúa en laescuela, bajo la tutela de los maestros.

Los niños deben adquirir, desde la más temprana edad, las actitudes de tolerancia ylos valores ligados a ella, como son la igualdad y la solidaridad. Y lo que es válido parala escuela es también válido para la universidad. En la educación superior deben afian-zarse y fructificar semillas de tolerancia sembradas desde los primeros peldaños del sis-tema educativo.

Otro método pedagógico consiste en enseñar las ventajas que tiene la solución pacífica delos conflictos, mostrando a los estudiantes la importancia del diálogo y la negociación. Con-vendría también revisar los textos de historia para expurgar de ellos todo aquello que repre-sente una apología de la guerra, de la fuerza bruta o de la violencia, es decir, que sería precisoreescribir la historia nacional, "desarmarla". Los grandes héroes culturales deberían figurarpor encima de los héroes de las guerras, salvo aquéllos que supieron defender con enterezanuestra soberanía nacional.

Sería muy conveniente poner a los alumnos en contacto con las manifestaciones cultu-rales de las distintas regiones del país, de manera particular las propias de nuestras mi-norías étnicas, a fin de que aprendan a apreciarlas y a considerarlas como parte de lacultura nacional. Las sociedades modernas tienen que aprender a armonizar el universa-lismo y el particularismo cultural. En saber armonizar la dimensión universal abierta yla necesaria lealtad étnica, cultural y patria, consiste el desafío del futuro, sostienen lospedagogos de la tolerancia.

Nada ilustra mejor la importancia de la tolerancia, que el siguiente poema de BertoldBrecht:

265

REFERENCIAS

1 Cita tomada del discurso pronunciado por el Dr. Malcolm S. Adiseshiah, director general adjunto de la UNESCO, enla conferencia anual de la Asociación de Escuelas de las Naciones Unidas, Naciones Unidas, Nueva York, 21 de agostode 1970.

2 Miguel Escotet: Aprender para el futuro, Publicaciones de la Fundación Ciencia, Democracia y Sociedad, Madrid, 1991,p. 118 y siguientes.

3 Charles Hummel: La educación hoy frente al mundo del mañana. Voluntad/UNESCO Bogotá, 1978, p. 37.

4 T.W. Moore, Introducción a la filosofía de la educación, México, Editorial Trillas, 1987, p. 87.

5 Naciones Unidas: "ABC. La enseñanza de los derechos humanos", etcétera…

Primero se llevaron a los comunistas,

pero a mí no me importó,

porque yo no lo era;

enseguida se llevaron a unos obreros,

pero a mí no me importó

porque yo no lo era;

luego apresaron a unos curas,

pero como yo no soy religioso

tampoco me importó…

Ahora me llevan a mí,

pero ahora ya es demasiado tarde…

Ojalá nuestra sociedad y la humanidad, en general, superen la intolerancia que aún se advierteen muchas regiones del mundo y que dan razón a Gunther Grass cuando afirma: "El muro cayó,pero sigue habiendo un muro interior en el corazón de cada ser humano". El reto es, pues, cons-truir una cultura de tolerancia y de paz en la mente y el corazón de todos los hombres. Para con-cluir este texto, conviene tener presente la definición de tolerancia que propone la UNESCO:

"La tolerancia no es nunca indiferencia pasiva ni concesión, nunca la imposición de launiformidad a la diversidad social, nunca la transacción con la opresión o la aquies-cencia al mal. La tolerancia es respeto, aceptación y aprecio de la infinita riqueza de lasculturas del mundo, de nuestras formas de expresión y de los modos de ser de unapersona humana. La tolerancia favorece la armonía, respetando la diferencia.


267

BIBLIOGRAFÍA

Pertinencia de la educación superior:

1. Álvaro Campo Cabal y Henry Yesid Bernal (compiladores): Interacción universidad sector productivo, Convenio AndrésBello (CAB) Ciencia y Tecnología núm. 66, TM Editores, Santafé de Bogotá, 1998.

2. Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES): La educación superior en elsiglo XXI, México, D.F., marzo de 2000.

3. Banco Interamericano de Desarrollo: La educación superior en América Latina y el Caribe. Documento de estrategia, Was-hington, D.C, diciembre, 1997.

4. Borrero Cabal, Alfonso: The University as an Institution Today, International Development Research Centre-UNESCOPublishing, Canadá, 1993.

5. Buarque, Cristovam: La universidad en la frontera del futuro, Universidad Nacional, Heredia, Costa Rica, 1991.

6. Brünner, José Joaquín: Educación superior en América Latina: cambios y desafíos, Fondo de Cultura Económica, Santiagode Chile, 1990.

7. Castillo Pérez, Nydia María: Educación superior: estado y mercado de trabajo (el caso de Nicaragua) 1960-1999, UPOLI,Managua, 1999.

8. Clark, Burton R.: The Higher Education System. Academic Organization in Cross-National Perspective, University ofCalifornia Press, Berkeley, Los Angeles, London, 1986.

9. Courard, Hernán (editor): Políticas comparadas de educación superior en América Latina, FLACSO, Santiago deChile, 1993.

10. Delors, Jacques et al: La educación encierra un tesoro, Ediciones UNESCO, México, D.F., 1996.

11. Didriksson Takayanagui, Axel: La universidad de la innovación. Una estrategia de transformación para la construcción deuniversidades de futuro. IESALC-Universidad Autónoma de Zacatecas, Zacatecas, 2000.

12. Escotet, Miguel Ángel: Aprender para el futuro, Alianza Editorial, Madrid, 1992.

13. Escotet, Miguel Ángel: Universidad y devenir, Editorial Lugar, IDEAS, Buenos Aires, 1995.

14. García Guadilla, Carmen: Conocimiento, educación superior y sociedad en América Latina, CENDES-Nueva Sociedad,Caracas, 1996.

15. García Guadilla, Carmen: Situación y principales dinámicas de transformación de la educación superior en América Latina,Colección Respuestas núm. 2, Ediciones CRESALC-UNESCO, Caracas, 1996.

16. Gibbous, Michael: Pertinencia de la educación superior en el siglo XXI, Banco Mundial, Education, Washington,D.C., 1998.

17. Kent, Rollin (compilador): Los temas críticos de la educación superior en América Latina, Estudios Comparativos, Fondode Cultura Económica, México, D.F. 1996.

18. Kerr, Clark: The Great Transformation in Higher Education (1960-1980), State University of New York Press, 1991.


19. Lesourne, Jacques: Educación y sociedad. Los desafíos del año 2000, Colección Debate Socioeducativo, Editorial Gedisa,Barcelona, 1993.

20. Levy, Daniel C: La educación superior y el estado en Latinoamérica. Desafíos privados al predominio público,FLACSO-CESU-UNAM, Miguel Ángel Porrúa, editor, México, D.F., 1995.

21. Licha, Isabel: La investigación y las universidades latinoamericanas en el umbral del siglo XXI: Los desafíos de la globalización,Colección UDUAL 7, UDUAL, México D.F., 1996.

22. López Ospina, Gustavo (compilador): Universidad y mundo productivo CRESALC-UNESCO, Caracas, 1994.

23. Martínez Rizo, Felipe: Nueve retos para la educación superior. Funciones, actores y estructuras, ANUIES, Colección Biblio-teca de la Educación Superior, México, D.F. 2000.

24. Meister, Jeanne C.: Universidades empresariales. Cómo crear una fuerza laboral de clase mundial, Mc Graw Hill,Bogotá, 1999.

25. Orozco Silva, Luis Enrique: Teoría de la universidad: fundamentos teóricos del quehacer académico universitario, Universi-dad de los Andes, Magister en Dirección Universitaria-MDU, Santafé de Bogotá, 1996.

26. Philip G. Altbach and Zaghloul Morsy: Higher Education in an International Perspective. Critical Issues, InternationalBureau of Education-UNESCO, Garland Publishing, Inc. New York and London, 1996.

27. Philip G. Altbach and Zaghloul Morsy: Private Prometheus: Private Higher Education and Development in the 21st Century,Center for International Higher Education, School of Education, Boston College, Greenwood Publishing Co, ChestnutHill, MA, 1999.

28. Serra García, Mariana y Díaz Morejón Cristóbal: Las universidades del Caribe, Colección UDUAL 9, México, D.F., 1999.

29. The Task Force on Higher Education and Society: Higher Education in Development Countries-Peril and Promise, TheWorld Bank, Washington, D.C, February 2000.

30. Tünnermann Bernheim, Carlos y López Segrera, Francisco: La educación en el horizonte del siglo XXI, Colección Res-puestas, IESALC/UNESCO, Caracas, 2000.

31. Tünnermann Bernheim, Carlos: La educación superior en el umbral del siglo XXI, Colección Respuestas núm. 1, CRESALC-UNESCO, Caracas, 1998.

32. Tünnermann Bernheim, Carlos: Universidad y sociedad. Balance histórico y perspectivas desde Latinoamérica, UniversidadCentral de Venezuela, 2000.

33. UDUAL: La universidad latinoamericana en el fin de siglo. Realidades y futuro, Colección UDUAL 4, 1995.

34. UNESCO: Documento de política para el cambio y el desarrollo en la educación superior, París, 1995.

35. UNESCO: La educación superior en el siglo XXI: visión y acción. Informe final de la Conferencia Mundial sobre la Edu-cación Superior, París, 1999.

36. UNESCO-IESALC: Higher Education in the Caribbean, Colección Respuestas 6, Caracas, 1998.

37. Villegas, Abelardo, et al.: Políticas y estrategias para la universidad latinoamericana del futuro, UDUAL, México, D.F. 1998.

38. Vessuri, Hebe M.C: La Academia va al mercado. Relaciones de científicos académicos con clientes externos, Fondo EditorialFINTEC, Caracas, 1995.

39. Yarzábal, Luis: Consenso para el cambio en la educación superior, Colección Respuestas, IESALC/UNESCO,Caracas, 1999.

269

Calidad, evaluación y acreditación:

1. Arríen, Juan Bautista, et al.: Calidad de la educación en el istmo centroamericano, UNESCO, San José, 1996.

2. Baena Paz, Guillermina: Calidad y educación superior. Los retos para el tercer milenio, Colección Ariel Practicum, EditorialPlaneta Mexicana, S.A. de C.U. México, D.F. 1999.

3. Centro Interuniversitario de Desarrollo, CINDA: Manual de autoevaluación para instituciones de educación superior. Pau-tas y procedimientos, CINDA/PROMESUP-OEA, Santiago de Chile, 1994.

4. Consejo Nacional de Acreditación, Ministerio de Educación Nacional: La evaluación externa en el contexto de la acredita-ción en Colombia, Santafé de Bogotá, 1998.

5. El Khawas, Elaine, Jurand, Robin De Pietro y Holm, Nielsen, Lauritz: El control de calidad en la educación superior:avances recientes y dificultades por superar, Banco Mundial, Education, Washington D.C., 1998.

6. Escotet, Miguel Ángel: Manual de autoevaluación de la universidad, Magister en Dirección Universitaria M.D.U., Uni-versidad de los Andes, Santafé de Bogotá, 1998.

7. Martínez, Eduardo y Escudey, Mauricio (editores): Evaluación y decisión, multicriterio. Reflexiones y experiencias, UNESCO-Editorial Universidad de Santiago, Chile, 1998.

8. Martínez, Eduardo y Letelier, Mario (editores): Evaluación y acreditación universitaria. Metodologías y experiencias,UNESCO-OUI, Universidad de Santiago de Chile, Editorial Nueva Sociedad, Caracas, 1997.

9. Orozco Silva, Luis Enrique: Elementos para la creación de un sistema nacional de acreditación, Universidad de los Andes,Magister en Dirección Universitaria, M.D.U., Santafé de Bogotá, 1996.

10. UNESCO-CRESALC: Acreditación universitaria en América Latina. Antecedentes y experiencias, UNESCO-CRESALC-CINDA, Caracas, 1994.

11. Vessuri, Hebe (editora), CRE-UNESCO: La evaluación académica. Enfoques y experiencias, Volumen 2, París, 1993.

12. Yarzábal, Luis, Vila, Ana y Ruiz, Roberto (editores): Evaluar para transformar, Colección Respuestas núm. 10, Edicio-nes IESALC-UNESCO, Caracas, 1999.

Gestión y administración de la educación superior:

1. Aldana Valdés, Eduardo: Planeamiento universitario, Magister en Dirección Universitaria, Universidad de los Andes,Santafé de Bogotá, 1996.

2. Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA): Administración universitaria en América Latina. Una perspectiva estra-tégica, Santiago, Chile, 1992.

3. CINDA: Política y gestión universitaria. El Aporte del CINDA: veinte años de cooperación académica internacional, Santiagode Chile, 1994.

4. CINDA: Gestión y desarrollo tecnológico: rol de la universidad latinoamericana, Santiago de Chile, 1994.

5. De Puelles Benítez, Manuel, et al.: Elementos de administración educativa, Ministerio de Educación, Madrid, 1980.

6. Leyton, Mario: Planeamiento educacional, Editorial Universitaria, Santiago de Chile, 1969.

7. Motto, Paulo Roberto, et al.: Administración de recursos humanos, Universidad de los Andes, Magister en DirecciónUniversitaria, MDU, Santafé de Bogotá, 1996.

BIBLIOGRAFÍA


8. Pallán Figueroa, Carlos: Universidad: gobernabilidad y planeación, Colección Ensayos, UNAN-Universidad Autónomadel Estado de Morelia, México, D.F., 1999.

9. Romero, Luis Ernesto: Administración superior (una aproximación a la modernización de la dirección universitaria latinoa-mericana), Universidad de los Andes, Santafé de Bogotá, 1996.

10. Romero, Luis Ernesto: Administración superior. Una aproximación a la modernización de la dirección universitaria enlatinoamérica, Magister en Dirección Universitaria, Universidad de los Andes, Bogotá, 1998.

11. Sanyal, Bikas C.: Innovations in University Management, UNESCO Publishing, International Institute for EducationalPlanning, París, 1995.

12. UDUAL: Administración universitaria en América Latina. Una perspectiva estratégica, Colección UDUAL 3, México,D.F., 1995.

13. Villarreal, Julio: Administración financiera y financiamiento de la educación superior, Magister en Dirección Universitaria,Universidad de los Andes, Bogotá, 1996.

Cooperación internacional:

1. Barrera Parra, Jaime: Gestión y administración de la cooperación internacional, Universidad de los Andes, Santafé deBogotá, 1996.

2. Buchest, Lene and King, Kenneth: Learning from Experience: Policy and Practice in Aid to Higher Education, CESOPaperback num. 24, The Hagne, 1995.

3. CINDA: Cooperación internacional y desarrollo científico-tecnológico universitario: impactos y perspectivas, Santiagode Chile, 1996.

4. Gacel-Ávila, Jocelyn: Internacionalización de la educación superior en América Latina y el Caribe, Reflexiones y Lineamientos,OUI, AMPEI, Ford Foundation, Guadalajara, Jal., 1999.

5. Rodríguez Gómez, Roberto (coordinador): La integración latinoamericana y las universidades, Colección UDUAL 8, México,D.F., 1998.

Pedagogía universitaria:

1. Orozco Silva, Carlos Darío: Pedagogía de la educación superior y calidad de la docencia, Universidad de los Andes, Magisteren Dirección Universitaria M.D.U., Santafé de Bogotá, 1996.

2. PRDE/OEA-CINDA: Pedagogía universitaria en América Latina. Antecedentes y perspectivas, Santiago de Chile, 1984.

3. UNESCO: Formación pedagógica de docentes de educación superior en América Latina y el Caribe, REDESLAC: Experienciasy realizaciones, Caracas, 1988.

Modernas tecnologías educativas:

1. CRESALC, UNESCO: Una nueva manera de comunicar el conocimiento, Caracas, 1993.

2. García Duarte, Nohemy: Educación mediática. El potencial pedagógico de las nuevas tecnologías de la comunicación, Univer-sidad Pedagógica Nacional, SEP, México, D. F. 2000.

3. Galvis Panqueva, Álvaro: Modalidades no tradicionales de la enseñanza, Universidad de los Andes, Santafé de Bogotá, 1996.

271

4. Silvio, José: La virtualización de la universidad. ¿Cómo podemos transformar la educación superior con la tecnología? IESALC,UNESCO, Colección Respuestas, Caracas, 2000.

Financiamiento de la educación superior:

1. ANUIES-OCDE: El financiamiento de la educación superior. Tendencias actuales, Colección: Biblioteca de la EducaciónSuperior, México 1995.

2. The Tinker Foundation Incorporated-Pontificia Universidad Javeriana: Incentivos tributarios en la educación superior,Bogotá, 1994.

Currículum universitario:

1. De Alba, Alicia (coordinadora): El currículum universitario de cara al nuevo milenio, Centro de Estudios sobre la Univer-sidad, CESU, UNAM, México, 1993.

2. Peñaloza Ramello, Walter: El currículo integral, Universidad del Zulia, Maracaibo, 1995.

3. Torres, Turjo: Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado, Ediciones Morata, S.L., Madrid, 1994.

Historia de la educación superior en América Latina:

1. Tünnermann Bernheim, Carlos: Historia de la universidad en América Latina. De la época colonial a la Reforma de Córdoba,UNESCO-IESALC, Caracas, 1999.

2. Unión de Universidades de América Latina: Historia de las universidades en América Latina, Colección UDUAL 2000,México, D. F., 2000. (Tomo I y II).

Problemática de la investigación:

1. Lemasson, Jean Pierre y Chiappe, Marta: La investigación universitaria en América Latina, Colección Respuestas núm. 7,Caracas, 1999.

2. CINDA: Gestión tecnológica y desarrollo universitario, Santiago de Chile, 1994.

3. Sadlak, Sam y Altbach, Philip G.: Higher Education Research at the Turn of the New Century, Structures, Issues, andTrends, UNESCO Publishing, Paris and Garland Publishing, Inc., New York and London, 1997.

Prospectiva:

1. Gabiña, Juanjo: El futuro revisitado. La reflexión prospectiva como arma de estrategia y decisión, Marcombo, Boixareu Edi-tores, Barcelona, 1995.

2. Medina, Misael: FUTURICA, Colección Respuestas, núm. 11, UNESCO-IESALC, Caracas, 2000.

BIBLIOGRAFÍA

273

CURRÍCULUMCarlos Tünnermann Bernheim

Cargos desempeñados:

1957-1959Secretario general de la Universidad Nacional de Nicaragua (León).

1959-1964Secretario general del Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA), electo por los rectores de las uni-versidades nacionales de los cinco países de Centroamérica. Como primer secretario general de este organismo, lecorrespondió estructurar el "Plan para la integración regional de la educación superior de Centroamérica", que pro-movió la modernización de las universidades de la región en la década de los años 60.

Noviembre de 1964 a marzo de 1974Rector, por elección del Colegio Electoral Universitario, de la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, portres períodos.

1975-1977Asesor principal y director del Programa de la UNESCO-PNUD en Colombia, con sede en Bogotá, Colombia.

1978-1979Director del Programa Centroamericano de Desarrollo Científico y Tecnológico del CSUCA, en San José deCosta Rica.

Julio de 1979 a agosto de 1984Ministro de Educación de la Junta de Gobierno de Reconstrucción Nacional de Nicaragua. Durante su gestión sellevó a cabo, en 1980, la gran Cruzada Nacional de Alfabetización.

Septiembre de 1984 a julio de 1988Embajador extraordinario y plenipotenciario del gobierno de Nicaragua ante el gobierno de los Estados Unidos(Washington D.C.) y ante la OEA.

Julio-septiembre de 1987Presidente del Consejo Permanente de la OEA.

1990-1994Miembro del Consejo Ejecutivo de la UNESCO.

1995-2000Miembro del Colegio de Consultores del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (París).

1998-2003Miembro del Consejo de Administración de la Universidad de las Naciones Unidas (Tokio, Japón).

1994-1999Consejero Especial del director general de la UNESCO para América Latina y el Caribe.

2000-marzo 2001Asesor principal del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe(IESALC).

1998 a junio 2001:Presidente del Grupo Cívico "Ética y Transparencia".


1997 a la fecha:Miembro del Club de Roma.

1998 a la fecha:Miembro de la directiva de la Fundación Víctimas de la Guerra.

1998 a la fecha:Miembro de la directiva de la Fundación Casa Alianza.

2000 a la fecha:Miembro del Consejo Asesor del Sitio Histórico Ruinas de León Viejo.

2000 a la fecha:Miembro del Consejo Internacional de la Ciudad de la Ciencia y la Educación del Estado de Zacatecas, México.

2001 a la fecha:Presidente del Centro Nicaragüense de Escritores.

Libros publicados:

EDUCACIÓN

1. Breve reseña de la conquista de la autonomía universitaria en Nicaragua, UNAN, Editorial Hospicio, León, 1958(62 páginas).

2. La universidad: búsqueda permanente. Editorial Universitaria de la UNAN. León, 1971. (170 páginas).

3. La Reforma Universitaria de Córdoba. Editorial Universitaria Centroamericana (EDUCA). San José, Costa Rica, 1978.(103 páginas).Segunda Edición: publicada en Caracas, Venezuela, en 1979, por el Fondo Editorial para el Desarrollo de la Educa-ción Superior. (113 páginas).Tercera Edición: Editorial Distribuidora Cultural. Managua, 1983. (103 páginas).Cuarta Edición: Caracas, 1983, FEDES. (122 páginas).Quinta Edición: ANUIES, México D.F., 1998. (91 páginas).Sexta Edición: Universidad Autónoma de Santo Domingo, República Dominicana, 1998 (122 páginas).

4. La investigación en la universidad latinoamericana, Colección DESLINDE, UNAM, México, 1976 (33 páginas).

5. La educación superior de Colombia (en colaboración con Augusto Franco). Editorial Tercer Mundo, Bogotá, Colombia,1978, (503 páginas).

6. Ciencia, técnica, sociedad y universidad, Colección DESLINDE, UNAM, México, 1978 (21 páginas).

7. De la universidad y su problemática. Dirección General de Publicaciones de la Universidad Nacional Autónoma deMéxico (UNAM), México, 1980. (196 páginas).

8. Pensamiento universitario centroamericano, EDUCA, San José, 1980 (523 páginas).

9. Ensayos sobre la universidad latinoamericana. EDUCA, San José, Costa Rica, 1981. (223 páginas).

10. El nuevo concepto de extensión universitaria y difusión cultural, Colección Pensamiento Universitario, UNAM, México,1981 (31 páginas).

11. Notas sobre la conceptualización de la extensión universitaria, (con Jorge Fernández Varela y Domingo Piga) UniversidadNacional Autónoma de México-UNAM, 1981. (75 páginas).

275

12. Hacia una nueva educación en Nicaragua, Ministerio de Educación, Talleres del Instituto Técnico "La Salle", León,Nicaragua, 1981 (350 páginas).

13. Estudios sobre la teoría de la universidad, Editorial Universitaria Centroamericana (EDUCA), San José, 1983(532 páginas).

14. El pensamiento pedagógico del Libertador Simón Bolívar. Ediciones del Ministerio de Educación, 1983. (294 páginas).

15. Historia de la universidad en América Latina: de la época colonial a la Reforma de Córdoba. EDUCA, San José,Costa Rica, 1991.Segunda Edición, UNESCO-IESALC, Caracas, Venezuela, 1999.

16. Ensayos sobre la teoría de la universidad. Editorial Vanguardia, Managua, 1990. (358 páginas).

17. La educación de Nicaragua en la perspectiva del año 2000, FIDEG, Managua, 1990. (365 páginas).

18. El desarrollo científico y tecnológico de Nicaragua en la perspectiva del año 2000, FIDEG, Managua, 1990.

19. Universidad: historia y reforma, Editorial de la Universidad Centroamericana (UCA), Managua, 1992 (168 páginas).

20. La universidad hacia nuevos horizontes. UPOLI, Managua, 1993. (194 páginas).

21. La universidad y los desafíos del desarrollo y la democracia, Editorial Millenium, Tegucigalpa, 1993. (122 páginas).

22. Perspectivas del desarrollo de la educación superior en Nicaragua, PNUD, Editorial Nueva Nicaragua, Managua, 1993(299 páginas).

23. Los retos de la universidad de hoy. Consejo de Rectores de Panamá-UNESCO, Editorial Universitaria, Panamá, 1995(110 páginas).

24. Situación y perspectivas de la educación superior en América Latina, ANUIES, México, D.F., 1996 (99 páginas).

25. La educación superior en el umbral del siglo XXI, UNESCO-CRESALC, Caracas, 1996 (143 páginas). Segunda Edición,IESALC, Caracas, 1998 (239 páginas).

26. Los derechos humanos: evolución histórica y reto educativo, ASDI-CSUCA, San José, Costa Rica, 1996. (150 páginas).

27. La educación superior frente al cambio, CSUCA, San José, Costa Rica, 1997 (230 páginas).

28. Una nueva visión de la educación superior, Editorial Praxis, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), México,1997 (55 páginas).

29. Aproximación histórica a la universidad y su problemática actual, Magister en Dirección Universitaria M.D.U., Universi-dad de los Andes, Siglo XXI IMPRESORES LTDA., Santafé de Bogotá, Colombia, 1997 (175 páginas).

30. Nicaragua: la educación en los noventa, (con Juan Arríen y otros), UCA-PREAL, Managua, 1997.

31. En el umbral del siglo XXI, desafíos para los educadores y la educación superior. UNESCO, Panamá, 1998. (121 páginas).

32. Políticas y estrategias para la transformación de la educación superior, (con Juan Abugattas y Luis Yarzábal). Universidadde Lima, Lima, Perú. 19…

33. La transformación de la educación superior: retos y perspectivas. Editorial Universidad Nacional, San José, Costa Rica,1998. (135 páginas).

34. La universidad: evolución histórica y visión de futuro. Fondo Editorial CIRA, Managua, 1999. (188 páginas).

CURRÍCULUM


35. Educación superior de cara al siglo XXI, Universidad de Costa Rica, Sede de Occidente, Editorial Mirambell, S.A., SanJosé, 1999 (134 páginas).

36. La universidad de cara al siglo XXI, Editorial Praxis-UNAM, México, 1999 (39 páginas).

37. La educación general en la universidad contemporánea, Editorial Praxis-UNAM, México, 1999 (40 páginas).

38. La educación superior y los desafíos del siglo XXI, Fondo Editorial CIRA, Managua, 2000 (154 páginas).

39. Desafíos del docente universitario ante el siglo XXI, Presidencia de la República Dominicana, Consejo Nacional de Uni-versidades, Editora Búho, Santo Domingo, 2000 (176 páginas).

40. Universidad y sociedad. Balance histórico y perspectivas desde Latinoamérica, Universidad Central de Venezuela y Ministe-rio de Educación, Cultura y Deportes, Imprimatur, Caracas, 2000, (288 páginas).

41. Globalización y educación superior, Universidad Nacional de Ingeniería, UNI, Managua, 2001.

42. Universidad y sociedad. Balance histórico y perspectivas. (Segunda Edición). Editorial HISPAMER, Managua, 2001.

TEMAS HISTÓRICOS Y LITERARIOS

1. León Viejo y otros escritos, Universidad Politécnica de Nicaragua (UPOLI), Imprimatur Artes Gráficas, Managua, 1997(196 páginas).

2. Estudios darianos, Colección Cultural del Banco Nicaragüense (BANIC), Managua, 1997 (198 páginas).

3. La Paideia en Rubén Darío: una aproximación, Academia Nicaragüense de la Lengua, Managua, 1997 (90 páginas).

4. Valores de la cultura nicaragüense, Editorial Universitaria Centroamericana (EDUCA) San José, Costa Rica, 1998(177 páginas). (Primera y segunda edición).

5. Para construir el amor (Poemas), PAVSA, Managua, 1998 (49 páginas).

6. Rubén Darío y la España del '98, UNESCO, Panamá, 1998 (36 páginas).

7. Valores de la cultura nicaragüense, (Segunda edición ampliada) (309 páginas), Centro Nicaragüense de Escritores. Edi-torial PAVSA, Managua, 2000.

8. Rubén Darío maestro de la crónica y otros escritos darianos, Fondo Editorial CIRA, Colección Dariana, Managua, 2001(141 páginas).

OTROS TEMAS:

1. Algunos aspectos del estudio de las sociedades anónimas (tesis), Editorial Hospicio, León, 1957 (140 páginas).

2. La contribución del periodismo a la liberación nacional, Editorial Hospicio, León, 1981, (262 páginas).

3. Gobernabilidad democrática, pobreza, seguridad humana y valores, Fondo Editorial CIRA, Colección Sociedad y Política,Managua, 2001 (121 páginas).

277

Distinciones:

1. Miembro de honor de la Asociación Nacional de Abogados de México.

2. Miembro correspondiente de la Academia de Ciencias y Letras de Puerto Rico.

3. Profesor honorario de la Universidad Nacional de Educación "Enrique Guzmán y Valle" (la Cantuta, Perú) (1983).

4. Profesor visitante distinguido de la Universidad Autónoma de Guadalajara, México, 1977.

5. Orden al Mérito de la Universidad de Santa María, Santa María, Río Grande do Sul, Brasil (1972).

6. Orden "Isabel la Católica" del Gobierno de España.

7. Orden "Águila Azteca" del Gobierno de México.

8. Medalla de Oro de la Educación, otorgada por el Consejo Directivo de la Organización de los EstadosIberoamericanos (O.E.I) (1987).

9. Orden "Décimo Aniversario de la Revolución Popular Sandinista" (1989).

10. Orden "Miguel Ramírez Goyena" del Gobierno de Nicaragua (1989).

11. Orden de la Independencia Cultural "Rubén Darío" otorgada por el Gobierno de Nicaragua (abril de 1990).

12. Orden del Mérito Civil-Gran Cruz, otorgada por S.M. Juan Carlos I, Rey de España (1991).

13. Académico correspondiente de la Real Academia de Bellas Artes de San Telmo (Málaga, España).

14. Académico de número de la Academia Nicaragüense de la Lengua (1992). Subdirector de la Academia desde enero de 2002.

15. Académico correspondiente de la Real Academia Española (1992).

16. Relator general de la Primera y Segunda "Cumbre del Pensamiento Iberoamericano: Visión Iberoamericana 2000"(Antigua Guatemala, abril de 1993 y Cartagena, Colombia, marzo de 1994).

17. Medalla al Mérito Universitario, otorgada por la Unión de Universidades de América Latina (UDUAL) (1992).

18. Medalla de plata de la UNESCO, otorgada por el director general de la UNESCO (1993).

19. Orden "Mariano Fiallos Gil", otorgada por el Consejo Nacional de Universidades de Nicaragua (1994).

20. Orden del Mérito del CSUCA, otorgada por el Consejo Superior Universitario Centroamericano (1996).

21. Beneficiario de la Beca Guggenheim en dos oportunidades (1975 y 1989).

22. Medalla de reconocimiento de la Unión de Universidades de América Latina (UDUAL), por haber sido dos vecespresidente de dicho organismo.

23. Medalla "Dioclesiano Chaves", otorgada por el Instituto Nicaragüense de Cultura, por el descubrimiento de lasruinas de la ciudad de León Viejo, primera capital de Nicaragua, fundada en 1524 y sepultada por erupción delvolcán Momotombo en 1610.

24. Diploma de Reconocimiento del CSUCA por haber sido su primer secretario general (1999).

25. Doctor Honoris Causa por la Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña, Santo Domingo, RepúblicaDominicana, febrero de 2002.

CURRÍCULUM

La universidad ante los retos del siglo XXI se terminó de editar eimprimir en febrero de 2003 en el Departamento Editorial de laCoordinación General de Extensión, calle 61 núm. 526 por 66 y 66 A,centro, CP 97000, Mérida, Yucatán, México. El tiro fue de 500ejemplares, en papel vision bond blanco de 37 kg y portada encartulina couché blanco de 130 kg. Se utilizaron tipos de la familia

palatino. Cada ejemplar consta de 280 páginas.Impreso en Mérida, México.

copia de tunnermann carlos - la universidad ante los retos del siglo 21

Documents