coordinadores © del texto: los...
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Coordinadores
María Teresa Tortosa Ybáñez
José Daniel Álvarez Teruel
Neus Pellín Buades
© Del texto: los autores
© De esta edición:
Universidad de Alicante
Vicerrectorado de Estudios, Formación y Calidad
Instituto de Ciencias de la Educación (ICE)
ISBN: 978-84-695-8104-9
Revisión y maquetación: Neus Pellín Buades
538
Implementación de las competencias genéricas en el Grado de
Ingeniería del Medio Natural
C.Molleda, E. Sadornil; G. Martín; E Manrique; A. San José; A. Vivar; C. Soldevilla
EUIT Forestal
Universidad Politécnica de Madrid
RESUMEN (ABSTRACT)
La Universidad Politécnica de Madrid (UPM) ha elaborado y definido su modelo de competencias genéricas en
las titulaciones de Grado y Máster. Los resultados, alojados en el portal de competencias genéricas que a tal
propósito ha creado la Universidad, requieren ser conocidos y aplicados en la forma más extensa posible.
Distintos grupos de innovación educativa han participado en el proceso de definición del modelo. Estos grupos,
en colaboración con otros profesores, se encargan ahora de presentarlo, difundirlo y aplicarlo en las titulaciones
en las que imparten docencia dichos profesores. En este trabajo se presenta la experiencia que, en este sentido, se
ha desarrollado en el grado de Ingeniería del Medio Natural (en la Escuela de Ingeniería Forestal y del Medio
Natural de la UPM); desde las actividades de difusión, pasando por la revisión de la matriz de competencias de
la memoria de verificación del grado, hasta la preparación del material necesario para la puesta en práctica de la
evaluación de competencias genéricas en algunas de las asignaturas de primer curso de la titulación.
Palabras clave: competencias genéricas, rúbricas, evaluación formativa, autoevaluación, evidencias
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1. INTRODUCCIÓN
El nuevo modelo educativo universitario, producto del proceso de convergencia
europea, ha supuesto un cambio del enfoque tradicional basado en la enseñanza del alumno a
un nuevo paradigma basado en un proceso de enseñanza-aprendizaje en que el alumno tiene
un papel de mayor protagonismo.
Este nuevo modelo educativo se centra en el desarrollo personal, científico y
profesional del estudiante, y por ello se hace necesario definir el marco competencial dentro
del perfil formativo de cada titulación. Éste debe incluir no sólo el desarrollo de las
competencias específicas inherentes de cada materia, sino también las competencias genéricas
(CG) [1], es decir, aquéllas que sirven para todas las profesiones y que se relacionan con la
puesta en práctica integrada de aptitudes, rasgos de personalidad, conocimientos y valores
adquiridos por parte del estudiante [2].
Desde la implantación de los nuevos grados en la universidad española, la comunidad
universitaria es consciente de la importancia y necesidad de desarrollar un sistema de
enseñanza-aprendizaje basado en competencias. La mayoría de los profesores universitarios
no hemos encontrado grandes dificultades en lo que se refiere a la formación y evaluación en
competencias específicas; sin embargo, esto no ha ocurrido con las competencias genéricas.
Algunas, como el trabajo en equipo o la comunicación oral y escrita, se practican en muchas
asignaturas, pero la evaluación final suele corresponder a la del trabajo realizado, sin que
exista una formación y evaluación expresas de la competencia genérica.
Esto ha propiciado desde hace varios años que la mayoría de las universidades hayan
iniciado trabajos sobre la selección, desarrollo y evaluación de competencias genéricas,
aunque en la mayoría de los casos, la implementación de los modelos propuestos esté aún en
sus inicios.
En el desarrollo del modelo de competencias genéricas de una universidad o de un
grado en concreto, se plantean en principio grandes interrogantes, como por ejemplo la
selección de las principales competencias genéricas a considerar, su integración y evaluación
en las distintas materias, la necesidad de disponer de evidencias que demuestren la
adquisición de las mismas o la posibilidad de obtener acreditaciones en este ámbito.
En este sentido, las universidades españolas han optado por modelos muy distintos;
entre las universidades que imparten grados de ingeniería, podemos encontrar modelos como
el del ICAI (Escuela Técnica Superior de Ingeniería de la Universidad Pontificia de Comillas)
540
([3],[4]), en la que los alumnos deben obtener un Diploma en habilidades profesionales y otro
en competencias comunicativas y estudios en lenguas extranjeras o la UPC (Universidad
Politécnica de Cataluña) [5], que las integra completamente en la calificación de las
asignaturas.
Por otra parte, el desarrollo de las competencias genéricas en las titulaciones de grado
será de gran importancia, además de para la acreditación de los títulos de grado a nivel
nacional, para la obtención de algunas acreditaciones internacionales de prestigio en el ámbito
de la ingeniería, como la acreditación americana ABET (Acreditation Board for Engineering
and Technology). Esta organización acredita que el plan de estudios forma a sus titulados en
las competencias requeridas por la profesión de acuerdo a unos estándares de calidad
sometiendo a evaluación distintos criterios como objetivos educativos, planes de estudio,
estudiantes, profesores, mejora continuada, etc. [6].
En trabajos desarrollados a lo largo de los últimos años, la Universidad Politécnica de
Madrid (UPM) elaboró su modelo de competencias genéricas. El proceso seguido para
establecer el modelo, esquematizado en la figura 1, ha sido comunicado en jornadas anteriores
[7], [8] y el resultado se ha incorporado en el portal de competencias genéricas UPM [9].
Figura 1: Proceso de elaboración del modelo UPM de competencias genéricas (CG)
ELABORACIÓN DEL MODELO UPM DE
COMPETENCIAS GENÉRICAS (CG)
DISEÑAR
- Selección de CG
- Descripción de CG
- Inclusión de CG
- Valoración de CG
ESTABLECER
- Ficha de la competencia
- Rúbricas
- Buenas prácticas
CONTRASTAR
- Consultas a empresas
- Experiencias piloto
- Encuentros con expertos
MODELO DE CG
- Portal de competencias
- Plataforma "Puesta a Punto"
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El portal de competencias está orientado fundamentalmente al profesorado de la UPM,
y tiene como objetivo orientar y facilitar la formación y evaluación de las competencias
genéricas que recogen las titulaciones de grado y posgrado. Por otra parte, la plataforma
“Puesta a Punto”, aunque está orientada a toda la comunidad universitaria de la UPM, centra
sus objetivos en los estudiantes, y tiene como finalidad facilitar la incorporación de los
mismos al empleo, formarles en competencias transversales, así como posibilitar la obtención
de ciertas certificaciones.
Sin embargo, aunque en la mayoría de los grados de nuestra universidad se ha iniciado
la formación y evaluación de competencias genéricas, en muchos casos es recomendable una
revisión de las actuaciones, que garantice la aplicación del modelo propuesto por la UPM.
En este trabajo explicamos las actuaciones llevadas a cabo en el Grado de Ingeniería
del Medio Natural (GIMN), impartido en la Escuela Universitaria de Ingeniería Forestal y del
Medio Natural de la Universidad Politécnica de Madrid, para la implantación del Modelo de
competencias genéricas UPM.
2. DESARROLLO DE LA CUESTIÓN PLANTEADA
El objetivo de este trabajo es presentar el proceso que se ha seguido para la
implantación del modelo de competencias genéricas de la UPM en el Grado de Ingeniería del
Medio Natural (GIMN), lo que incluye las actividades llevadas a cabo, los principales
documentos generados, así como las acciones planificadas para el próximo curso.
El trabajo se ha llevado a cabo de forma coordinada, en el seno de dos Proyectos de
Innovación Educativa complementarios:
- El Proyecto transversal “Incorporación del modelo de competencias genéricas a las
titulaciones de grado y máster de la Universidad Politécnica de Madrid
(IMPLANTA)”, formado por profesores de distintos Centros adscritos a la UPM, y
coordinado por el Servicio de Innovación Educativa de Rectorado. La principal
actividad de este grupo de trabajo es contribuir a difundir, incorporar y aplicar el
modelo en algunas de las titulaciones. Los objetivos y tareas de ese proyecto se
representan en el siguiente diagrama (Figura 2):
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Figura 2: Proceso de implantación del modelo de competencias genéricas (CG) en la UPM
- El proyecto “Coordinación académica en primer curso de Ingeniería del Medio
Natural. Contribución al desarrollo de las competencias específicas y genéricas de la
titulación”, de un grupo de profesores de primer curso del Grado de Ingeniería del
Medio Natural. Las etapas seguidas en el proceso de implantación se resumen en el
siguiente diagrama (figura 3), y se desarrollan de forma detallada a continuación.
Figura 3: Implementación del modelo de competencias genéricas (CG) de la UPM en el
Grado de Ingeniera del Medio Natural
IMPLANTACIÓN EN LA UPM DEL MODELO DE CG
DIFUSIÓN
- Difusión del modelo en
los centros de la UPM:
∙ Portal de competencias
∙ Plataforma “Puesta a
Punto”
APLICACIÓN
- Formación del
profesorado
- Aplicación del
modelo
- Promover
experiencias
INCORPORACIÓN
- Revisión de la relación
competencia genérica-asignatura
(matriz de competencias) en algunos
grados.
- Apoyo a los jefes de estudio en la
implantación
GENERAR EVIDENCIAS
- Resultados
- Encuestas de satisfacción profesores y alumnos
- Dificultades encontradas
- Propuestas de mejora
IMPLEMENTACIÓN DEL MODELO EN EL GIMN
PLAN DE
DIFUSIÓN
- Colectivos
implicados
- Condiciones
generales
- Herramientas
disponibles
- Información
a alumnos
APLICACIÓN DEL
MODELO
FORMACIÓN
- Formación profesores
- Formación alumnos
DISEÑO DE
ACTIVIDADES
REVISIÓN DE LA
MATRIZ DE
COMPETENCIAS
- Asignación de CG
- Primera propuesta
de matriz de
CG-asignatura
- CG para 1er
curso
EVALUACIÓN
- Instrumentos de evaluación
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PLAN DE DIFUSIÓN
Siguiendo las propuestas planteadas en el proyecto IMPLANTA se aborda la difusión
del modelo de competencias genéricas UPM entre los profesores a través de tres tipos de
actividades:
- Conferencias abiertas, convocadas por el servicio de Innovación Educativa, por los
profesores del proyecto de innovación educativa IMPLANTA, y con la colaboración
del ICE de la UPM, dirigidas a todos los profesores de nuestra universidad, y en
algunas casos, incluyendo a los alumnos.
- Sesiones informativas, con los organizadores antes citados, dirigidas a los jefes de
estudio o responsables de los grados impartidos en la UPM.
- Sesiones informativas, organizadas por profesores del GIMN, dirigidas a los
coordinadores de las asignaturas de cada grado. Para el grado de Ingeniería del Medio
Natural, se realizaron tres sesiones, en el seno de la Comisión de Coordinación
Académica de curso, una para cada uno de los tres cursos implantados hasta el
momento.
Estas últimas sesiones informativas sirvieron de medio de comunicación a los
profesores de las condiciones generales que van a constituir el marco de actuación para
asignar, desarrollar y evaluar las competencias genéricas en el Grado en Ingeniería del Medio
Natural.
Adaptando las directrices establecidas en el proyecto IMPLANTA se estipulan las
condiciones siguientes:
- Las competencias mínimas en las que deberá formarse a los alumnos, y que serán
evaluadas en todas las titulaciones de grado son: Resolución de problemas, Análisis y
síntesis, Comunicación oral y escrita, Uso de las TIC, Creatividad, Trabajo en equipo,
Organización y planificación, Liderazgo, Respeto hacia el medio ambiente e Inglés
[9].
- Cada asignatura se responsabiliza de al menos una competencia, pero no de más de
tres. Esto supone que las asignaturas pueden colaborar en el desarrollo de otras
competencias pero sin tener la responsabilidad de evaluarlas.
- Las competencias se clasificarán en 4 niveles de dominio [9] y en cada nivel de
dominio se calificará la adquisición de la competencia usando las letras: A (10,0-8,1),
B (6,1-8,0), C (4,1-6,0) y D (4,0-0,0).
544
- Cada competencia debería evaluarse en al menos dos asignaturas, y con distinto nivel
de dominio.
- La formación y evaluación de cada competencia genérica debe hacerse integrada con
la de las competencias específicas de la asignatura correspondiente, y sin exceder los
ECTS asignados en el plan de estudios.
- La calificación de la competencia genérica formará parte de la calificación final de la
asignatura, con la recomendación de que no suponga más de un 15% de ésta.
- De la misma forma que las competencias específicas, en la guía de aprendizaje de cada
asignatura se detallará cuáles son las competencias genéricas a evaluar en cada
asignatura y cómo se evaluarán.
- El proyecto fin de carrera podrá además usarse para la práctica y evaluación global de
un gran número de competencias genéricas.
Establecidas las bases, comienza el recorrido que ha de concluir en la aplicación de las
competencias del modelo UPM en las asignaturas de la titulación.
Para emprender el camino es preciso prepararse: conocer las competencias, en qué
consiste cada una, cómo evaluarla, qué posibles metodologías podemos utilizar para que los
alumnos mejoren su formación en ella, algunos ejemplos de experiencias de aplicación que
nos ilustren en este objetivo, etc. Disponemos para ello de dos herramientas, ofrecidas por la
UPM, de gran ayuda:
- Portal de apoyo al profesorado sobre competencias genéricas.
- Plataforma “Puesta a Punto”
Estas herramientas son presentadas a los profesores en las sesiones informativas y a
los alumnos en las jornadas de acogida al comienzo de sus estudios.
REVISIÓN DE LA MATRIZ DE COMPETENCIAS
El recorrido anterior aporta a los profesores el bagaje necesario para sumergirse en el
modelo UPM de competencias genéricas. Corresponde, a continuación, a los coordinadores de
cada asignatura, de acuerdo con las competencias propuestas en la memoria de verificación y
el modelo UPM, proponer al jefe de estudios la o las competencias genéricas cuya
responsabilidad asumen en la asignatura que coordinan.
Como resultado se dispone de una primera propuesta de matriz de competencias que
ha de ser analizada para verificar si se adapta a las condiciones planteadas, con una
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secuenciación coherente a lo largo de la titulación y si responde a un planteamiento razonable
en el proceso de adquisición de todas las competencias incluidas en el modelo.
Es preciso corregir los posibles desequilibrios en la asignación de competencias
genéricas, asegurar que la mayoría de ellas se evalúa al menos dos veces en distintos niveles
de dominio, que los niveles de dominio se han situado de forma progresiva al aumentar los
semestres, etc. El grupo de trabajo, centrado preferentemente en las asignaturas de primer
curso, ha completado este proceso para dichas asignaturas quedando la siguiente distribución:
Grado de Ingeniería del Medio Natural
Relación entre competencias genéricas y asignaturas de primer curso
ECTS ASIGNATURA
COMPETENCIA GENÉRICA R
esolu
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de
pro
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An
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s
6 Química
6 Física I
6 Matemáticas I
6 Expresión Gráfica en la
Ingeniería
6 Zoología
4 Física II
5 Matemáticas II
6 Estadística
6 Botánica
6 Economía General y de la
Empresa
3 Climatología
Tabla 1: Relación entre las competencias genéricas y las asignaturas de primer curso del
Grado de Ingeniería del Medio Natural
APLICACIÓN DEL MODELO
Tras elaborar la matriz de competencias comienza una nueva fase: aplicar e implantar
el modelo. Es posible que algunos profesores participantes en esta nueva fase necesiten
profundizar en el mundo de las competencias genéricas. Es seguro que la gran mayoría de los
alumnos desconocen qué son las competencias genéricas y cuál es su importancia. En este
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punto surge la necesidad de facilitar a cada uno la formación que necesite en competencias
genéricas.
FORMACIÓN
A requerimiento de los profesores se han planteado seminarios y talleres, que
impartidos por especialistas, versarán sobre la o las competencias objeto de demanda. Dichos
seminarios incluirán la explicación de la competencia, metodologías para adquirirla,
instrumentos para evaluarla, etc., y todos aquellos detalles que demanden los profesores
encargados de la formación y evaluación de la competencia.
Para los alumnos de nuevo ingreso, se introducirán en la jornada de acogida, junto con
las competencias específicas del grado. Después se organizará otra sesión, en la segunda
semana aproximadamente, en la que cada asignatura introducirá y describirá, destacando su
relevancia.
DISEÑO DE ACTIVIDADES
La adquisición de competencias sólo será posible a través de actividades que permitan
el entrenamiento o puesta en práctica de las mismas. En este sentido, el docente deberá
plantear experiencias vinculadas a la asignatura y/o profesión. Deberá considerarse el
momento en que se realizarán, el tiempo necesario, en qué consistirá la actividad, etc.
El plan organizado de actividades desarrollado a lo largo del curso garantizará el
progreso adecuado en la adquisición de la o las competencias. Dicho plan incluye un
seguimiento de la realización de dichas actividades que contemple la valoración de su
eficacia.
EVALUACIÓN
Para elaborar el procedimiento de evaluación y decidir las herramientas en las que nos
apoyaremos, podemos guiarnos por el tratamiento que sobre evaluación de las competencias
genéricas asume el modelo UPM. Así, en el portal de competencias genéricas encontramos
rúbricas para cada competencia que pueden orientarnos en el diseño de la evaluación. Pero
dependiendo de la asignatura y del nivel evaluado, ha sido necesaria la adaptación de las
herramientas disponibles en el portal. Por ejemplo a partir del material elaborado para evaluar
la competencia “Trabajo en equipo”, se han propuesto otras rúbricas para la autoevaluación
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del alumno, la evaluación entre compañeros (sobre cada uno de los restantes miembros del
equipo) y la evaluación del grupo (cada miembro opina sobre el equipo).
GENERAR EVIDENCIAS
Como colofón de este proceso, es necesario dejar constancia del trabajo desarrollado y
sus resultados, es decir, generar evidencias.
La más importante, sin duda, es la que expresa cual ha sido el grado de adquisición de
la competencia. Los responsables de cada competencia deberán elaborar un informe para la
comisión de coordinación académica de curso que se incorporará, junto con otras evidencias,
a la información elevada a la comisión de calidad del centro. La importancia de este informe
nos lleva a idear un mecanismo que, en la mayor medida posible, garantice la elaboración de
dicho informe. Para ello se ha diseñado un modelo (anexo II) que facilita el resumen y
análisis de resultados y que recoge los datos mínimos que debe incluir cualquier informe:
- Datos generales de la asignatura y nº de alumnos participantes.
- Rúbrica o instrumento de evaluación utilizado en la evaluación de la competencia.
- Hoja de datos con los resultados obtenidos por cada alumno en cada uno de los
criterios calificados y resultado global (con cuatro grados de calificación no numérica
A, B, C y D).
- Estudio estadístico de los resultados obtenidos.
El uso de este modelo de informe intentará extenderse lo más posible entre los
profesores, ya que su tratamiento estadístico permitirá comparar los resultados en las distintas
competencias, la evaluación de cada alumno en una competencia, plantear propuestas de
mejora, etc.
Finalmente, mediante las correspondientes encuestas (anexo III), se analizará el grado
de satisfacción de los agentes implicados en la formación y adquisición de cada competencia.
El resumen estadístico de los resultados de estas encuestas será otra evidencia a añadir en la
documentación sobre la implantación del modelo de competencias genéricas UPM en el
Grado de Ingeniería del Medio Natural.
En las evidencias anteriores se podrán plantear propuestas de mejora y reseñar los
problemas que hayan surgido en la formación y evaluación de cada competencia. Atendiendo
a ambos aspectos se generarán iniciativas para modificar la metodología, la evaluación o
incluso la matriz de competencias.
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La implementación del modelo ha presentado algunas dificultades, que se han resuelto
o se resolverán en un futuro próximo en la medida de lo posible.
El primer factor a tener en cuenta es que el grado no se ha implantado en su totalidad,
por lo que aquellas asignaturas que aún no han sido impartidas difícilmente pueden tomar
decisiones definitivas sobre su desarrollo.
En lo que se refiere a los profesores, la respuesta ha sido muy desigual. Los aspectos
que más preocupan son:
- La falta de formación y de información concreta sobre el alcance de cada competencia
genérica.
- La dificultad de concretar el nivel al que han de evaluar las competencias.
- La necesidad de incluir la formación y evaluación de competencias genéricas en los
ECTS asignados a las asignaturas, en detrimento de las competencias específicas.
- La (im)posibilidad de aplicarlo a grupos muy numerosos.
Por otra parte, debe destacarse que un porcentaje no despreciable (25 %) de profesores
del GIMN forman y evalúan a sus alumnos en la mayoría de las competencias genéricas de la
UPM; en estos casos, el único paso restante para la adaptación al modelo, es la elaboración
del informe sobre los resultados de la evaluación de la competencia.
3. CONCLUSIONES
Una vez puesta en marcha la implementación del modelo de competencias genéricas
propuesto por la UPM en el Grado de Ingeniería del Medio Natural, es posible hacer un
balance de las acciones más significativas de este paso del proceso.
- Se han desarrollado acciones de difusión del modelo de competencias genéricas UPM
planeadas en distintos contextos, pero la asistencia no ha sido tan alta como sería
deseable; por ello, y refiriéndonos al GIMN, se seguirá insistiendo en la necesidad de
incorporar las competencias genéricas al proceso formativo en las reuniones de las
Comisiones de Coordinación Académica de Curso, foro que en nuestro caso, ha
resultado ser el mejor medio de comunicación entre profesores.
- También se han planificado acciones para la difusión del modelo de competencias
genéricas UPM y la plataforma “Puesta a Punto” entre los alumnos de nuevo ingreso,
que se pondrán en marcha al inicio del curso próximo. Los alumnos que se encuentran
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en cursos más avanzados, aunque de forma menos organizada, han recibido
información y formación sobre las competencias genéricas.
- Se ha iniciado la revisión de las relaciones entre las asignaturas y las competencias
genéricas; este proceso se ha completado para las asignaturas de primer curso, pero
está incompleto sobre todo en lo que se refiere a las asignaturas de cuarto curso. La
relación completa supondrá una modificación de la Memoria de Verificación del
Grado, proyectada para el próximo año.
- En colaboración con el Instituto de Ciencias de la Educación y el Servicio de
Innovación Educativa de la UPM, se han organizado talleres de 3-4 horas para cada
competencia, que tendrán lugar en los meses de octubre a febrero del curso próximo.
Al mismo tiempo se desarrollará material complementario al contenido en el portal de
competencias genéricas UPM.
- Un número importante de profesores están diseñando las actividades adecuadas,
relacionadas con la asignatura y con el ejercicio de la profesión, para la formación y
evaluación de las competencias asignadas a sus asignaturas. Para la evaluación se
usarán rúbricas que de manera particular se adapten a la metodología de la asignatura
evaluada.
- Se ha propuesto el modelo de informe para evidenciar el grado de adquisición de cada
competencia genérica donde, entre otros aspectos, quedará detallada la competencia
trabajada, el nivel de dominio, la rúbrica aplicada y los resultados de cada alumno para
casa uno de los indicadores. También se ha elaborado un modelo de cuestionario de
satisfacción para los alumnos.
- Se ha iniciado el sistema de recogida de evidencias relacionado con las competencias
genéricas, que la Unidad Técnica de Calidad analizará y utilizará para proponer las
mejoras oportunas incorporándolas al “proceso de formación en competencias
(PR/CL/2.5/001)” recogido en el manual de calidad del Centro.
- El análisis de los resultados en cada competencia se utilizará para obtener
conclusiones sobre las bondades o deficiencias de las acciones llevadas a cabo,
planteándose para este último caso aspectos a mejorar.
El principal reto que se plantea es implicar a los profesores menos interesados en la
formación y evaluación de competencias genéricas, contando con la colaboración de otros
docentes implicados en el proceso de implementación del modelo.
550
4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
[1] Martín, A., Fernando, M., González, M., Herrero, L.C., Mozo, I y Quintano, C. (2008)
Desarrollo y evaluación de competencias genéricas. Actas de las II Jornadas
Internacionales UPM sobre Innovación Educativa y Convergencia Europea (INECE
2008), Madrid, 9-11 diciembre.
[2] Universidad Nacional del Nordeste, Corrientes, Facultad de Medicina, República
Argentina. Recuperado el 20 de mayo de 2013 de:
http://www.med.unne.edu.ar/internado/transver.htm
[3] Universidad Pontificia de Comillas, Madrid, Escuela Superior de Ingeniería (ICAI).
Recuperado el 20 de mayo de 2013.
http://www.upcomillas.es/centros/cent_icai_dipl.aspx
[4] Universidad Pontificia de Comillas, Madrid, Escuela Superior de Ingeniería (ICAI)
(2012). Recuperado el 20 de mayo de 2013.
http://www.upcomillas.es/centros/iim/cent_iim_dipl.aspx
[5] Universidad Politécnica de Cataluña, Instituto de Ciencias de la Educación, Barcelona
(2013) Guies per desenvolupar les competències genèriques en el disseny de titulacions.
Recuperado el 20 de mayo de 2013 de:
http://www.upc.edu/ice/innovacio-docent/publicacions_ice/guies-per-desenvolupar-les-
competencies-generiques-en-el-disseny-de-titulacions
[6] ABET (2013). Recuperado el 20 de mayo de 2013 de: http://www.abet.org/
[7] Méndez, A., Jiménez de Cisneros, B., Fernández, C., Molleda, C., Sadornil, E.,
Manrique, E., Montoro y T., Torres, R. (2011). A Model for Evaluation of Generic
Competences in Engineering: Application to the Problem-Solving Competence at the
Technical University of Madrid. 3rd
International Conference on Education and New
Learning Technologies, Barcelona, 4-6 julio.
[8] E. Manrique, C. Molleda, T. Montoro, E. Sadornil, Formación de competencias
transversales en la universidad. Aplicación a la competencia análisis y síntesis (2012) X
Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria, Alicante, 7-8 junio.
[9] Universidad Politécnica de Madrid. (2012) Competencias Genéricas. Recursos de apoyo
al profesorado. Recuperado el 20 de mayo de 2013, de:
http://innovacioneducativa.upm.es/competencias-genericas
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ANEXO 1: Evaluación de la competencia “trabajo en equipo”, nivel 1.
DOCUMENTACIÓN PARA EL ALUMNO SOBRE LA COMPETENCIA
TRABAJO EN EQUIPO
(EVALUACIÓN DEL PROCESO)
Se han propuesto tres rúbricas:
- Rúbrica de autoevaluación
- Rúbrica de evaluación entre compañeros (cada alumno opina sobre cada uno de los
restantes miembros del equipo)
- Rúbrica de evaluación del grupo (cada miembro opina sobre el equipo)
Escala de valoración: D (0,0-4,0): Pocas veces, escasamente, poco, menos de lo necesario, poco de acuerdo.
C (4,1-6,0): Lo justo, lo estrictamente necesario, en la media, con dudas.
B (6,1-8,0): Más de lo necesario, Bastante, más de la media, bastante de acuerdo.
A (8,1-10,0): Siempre, todas las veces, en todas las ocasiones, totalmente de acuerdo.
AUTOEVALUACIÓN
(CAMBIANDO EL SUJETO, COINCIDE CON LA
EVALUACIÓN ENTRE COMPAÑEROS)
He asistido a las reuniones del equipo.
Realicé las tareas que me fueron asignadas.
Intervine en la organización inicial del equipo.
He intervenido en la asignación de tareas.
Asumí alguno de los roles dentro del equipo.
Colaboré en la planificación del trabajo.
Participé en la elaboración de las presentaciones finales.
Cumplí los plazos acordados para las misiones por el
equipo.
Compartí información con todos los miembros del equipo.
Mostré disposición a colaborar facilitando horarios y
forma de las reuniones.
Me ofrecí a ayudar en lo que pude.
Consulté con los demás antes de tomar decisiones.
Aporté ideas útiles para la elaboración del trabajo.
Valoré ideas de los demás.
Planteé propuestas que aglutinaban las planteadas por los
demás.
Negocié acuerdos.
Resolví conflictos.
Evalué la forma en que trabajaba el equipo.
Propuse ideas que mejoraron el funcionamiento del equipo.
En cursiva se representan indicadores avanzados
RÚBRICA DE EVALUACIÓN DEL GRUPO
(CADA MIEMBRO OPINA SOBRE EL EQUIPO)
Teníamos claro lo que había que hacer y lo que tenía que hacer
cada uno.
Nos hemos puesto de acuerdo al comienzo sobre el objetivo, sobre lo que realmente había que hacer.
Hemos participado todos activamente.
Ninguno ha acaparado el tiempo no dejando participar a los
demás.
Hemos contado con personas en el equipo que han dirigido adecuadamente el trabajo del grupo.
Hemos prestado atención a los demás dejándoles hablar sin
interrupciones, escuchando y prestando atención a sus ideas.
No nos hemos desviado del objetivo inicial.
El equipo ha funcionado con orden y con un método de trabajo que nos ha ayudado a aprovechar el tiempo
El grupo ha organizado el proceso de elaboración del trabajo y
lo ha cumplido.
El grupo ha planificado y cumplido las tareas.
El grupo ha expresado su organización y funcionamiento mediante la adecuada documentación (actas de reuniones y otros
documentos).
El grupo ha asignado roles a sus miembros y estos los han
ejecutado adecuadamente.
Todos los miembros del equipo han contribuido a su buen
funcionamiento.
El grupo ha evaluado su actuación.
Como impresión general nos sentimos satisfechos con la manera
en que ha trabajado el equipo, la eficacia del grupo y los resultados conseguidos..
552
ANEXO II: Informe de evaluación de competencias genéricas
INFORME SOBRE COMPETENCIAS GENÉRICAS
Competencia____________________________________________________________
- Asignatura (nombre, curso, semestre, ECTS)
- Profesor
- Nº alumnos del grupo
- Nº alumnos evaluados en la competencia
- % de la competencia en la evaluación global de la asignatura
- Nivel de dominio (1, 2, 3 o 4):
- Describa brevemente las actividades realizadas para el desarrollo de la competencia
- Incluya la(s) rúbrica(s) utilizada(s) en la evaluación de la competencia. Si además de la rúbrica empleó
otras formas de evaluación, descríbalas y si es posible incluya las al final del informe
- Incluya los siguientes resultados: (hoja Excel)
- Calificación global de cada alumno (A, B, C o D) y distribución de frecuencias del grupo
- Resultados obtenidos para cada indicador de la rúbrica (A, B, C o D) y cada alumno.
Distribución de frecuencias.
- Describa los aspectos positivos de la experiencia
- Describa los aspectos negativos de la experiencia - Propuestas de mejora.
- Incluya los resultados de la encuesta de satisfacción del alumno (hoja Excel)
Muchas gracias por su colaboración. Envíelo al Presidente de la CCAC
ANEXO III: Cuestionario de satisfacción de los alumnos
CUESTIONES RELACIONADAS CON LA ACTIVIDAD 1 2 3 4
1. La actividad planteada me parece adecuada al nivel de conocimientos adquiridos a lo largo
del curso
2. El tiempo dedicado a la actividad ha sido suficiente
3. El material de apoyo y el desarrollo de la actividad me parece satisfactorio
4. El momento del curso en que se ha desarrollado la actividad me parece adecuado
5. La forma de plantear la actividad ha aumentado mis motivaciones hacia esta asignatura
6. La forma de plantear la actividad ha aumentado mis motivaciones hacia las competencias
genéricas
7. Este tipo de actividades deberían hacerse con carácter multidisciplinar
8. Considero que este tipo de actividades debería tener alguna compensación en la
evaluación de la asignatura
CUESTIONES RELACIONADAS CON LA RÚBRICA Y SU EVALUACIÓN
9. La rúbrica se entregó y se explicó con suficiente antelación
10. He comprendido la descripción de los diferentes indicadores de la rúbrica
11. He tenido en cuenta la rúbrica a la hora de realizar cada una de las fases de la actividad
12. La rúbrica recoge los aspectos esenciales para evaluar la competencia objeto de estudio
13. Considero que la actividad propuesta en la rúbrica guarda relación con las actividades y
metodología desarrollada en la asignatura
14. Considero que la rúbrica contribuye a clarificar los objetivos de aprendizaje y evaluación
15. Considero que la rúbrica proporciona información clara y precisa, tanto de los logros
conseguidos como de los aspectos a mejorar
16. Considero que el uso de esta rúbrica me ha ayudado a adquirir la competencia en cuestión
CUESTIONES RELACIONADAS CON LA VALORACIÓN GLOBAL
17. Grado en que se han cumplido mis expectativas es (1) muy bajo → (4) muy alto
18. Grado en que recomendaría esta actividad a otro compañero (1) muy bajo →(4) muy alto
19. Globalmente, mi valoración sobre la actividad es (1) muy bajo → (4) muy alto
Escala: 1: nada de acuerdo; 2: poco de acuerdo; 3: bastante de acuerdo; 4: completamente de acuerdo