contribuciÓn a las orientaciones para la creaciÓn de...
TRANSCRIPT
CONTRIBUCIÓN A LAS ORIENTACIONES PARA LA CREACIÓN DE
SOLUCIONES DIDÁCTICAS QUE INCORPORAN LA ACCESIBILIDAD Y LA
AFECTIVIDAD.
MODULO CULTIVA-PROYECTO ACACIA
IRENE PAOLA GUZMÁN HERNÁNDEZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN QUÍMICA
BOGOTÁ D.C.
2017
CONTRIBUCIÓN A LAS ORIENTACIONES PARA LA CREACIÓN DE
SOLUCIONES DIDÁCTICAS QUE INCORPORAN LA ACCESIBILIDAD Y LA
AFECTIVIDAD.
MODULO CULTIVA-PROYECTO ACACIA
IRENE PAOLA GUZMAN HERNANDEZ
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE LICENCIADO EN
QUÍMICA
DIRECTOR:
ALVARO GARCÍA MARTINEZ
DOCTOR EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES
PROFESOR UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN QUÍMICA
BOGOTÁ D.C.
2017
Nota de aceptación:
______________________________
______________________________
______________________________
______________________________
______________________________
______________________________
_____________________________
Firma del presidente del jurado
____________________________
Firma del jurado
_____________________________
Firma del jurado
_____________________________
Bogotá. D.C., 24 de Enero 2017
Tabla de Contenido
1. Resumen ............................................................................................................................... 9
2. Introducción ....................................................................................................................... 10
3. Antecedentes y Justificación ............................................................................................. 13
4. Planteamiento del problema. ............................................................................................ 16
5. Objetivos. ........................................................................................................................... 18
5.1. Objetivo General: ...................................................................................................... 18
5.2. Objetivos específicos. ................................................................................................ 18
6. Marco Teórico Referencial ............................................................................................... 19
6.1. Marco conceptual de la deserción estudiantil universitaria. ................................. 19
6.1.1. Definición de deserción y desertor ................................................................... 19
6.1.2. La deserción universitaria como exclusión social. .......................................... 21
6.1.3. Factores que influyen en la deserción universitaria. ...................................... 21
6.1.4. Perspectiva cuantitativa de la investigación en deserción universitaria. ..... 23
6.1.5. Perspectiva cualitativa de la investigación en deserción universitaria. ........ 24
6.1.6. Propuestas de prevención y solución de la deserción universitaria. ............. 24
6.2. Docencia universitaria. ............................................................................................. 25
6.2.1. El escenario universitario y su impacto en la docencia universitaria. .......... 25
6.2.2. Competencias. .................................................................................................... 26
6.2.3. Perfil de competencias de un profesor universitario: su función docente e
investigadora ...................................................................................................................... 27
6.2.4. Características del profesorado universitario novel. ..................................... 30
6.3. Las estrategias didácticas en el ámbito universitario. ............................................ 31
6.3.1. Las estrategias didácticas. ................................................................................ 32
6.3.2. Componentes básicos de la estrategia didáctica ............................................. 33
6.4. Accesibilidad .................................................................................................................. 34
6.4.1. Legislación y normas sobre accesibilidad. .......................................................... 34
6.4.2. ¿Qué se entiende por accesibilidad? ................................................................ 35
6.4.3. Accesibilidad en la enseñanza virtual .................................................................. 36
6.4.4. Beneficios de las TIC en educación accesible .................................................. 36
6.4.5. Pautas de accesibilidad en el uso de herramientas de comunicación y
colaboración. ...................................................................................................................... 37
7. Diseño Metodológico ......................................................................................................... 40
7.1. Fase exploratoria ....................................................................................................... 46
7.2. Fase descriptiva. ........................................................................................................ 48
7.3. Fase Consolidación. ....................................................................................................... 51
8. Resultados y análisis.......................................................................................................... 52
8.1. Fase exploratoria ....................................................................................................... 52
8.1.1. Deserción universitaria ..................................................................................... 52
8.1.2. Formación de profesores universitarios. ......................................................... 53
8.1.3. Accesibilidad en la enseñanza Universitaria y estrategias didácticas
universitarias ..................................................................................................................... 55
8.2. Fase descriptiva ......................................................................................................... 59
8.3. Fase de consolidación. ............................................................................................... 62
9. Conclusiones y Recomendaciones .................................................................................... 64
10. Bibliografía .................................................................................................................... 66
Lista de figuras.
Figura 1. Modelo de deserción de Tinto (2002) .......................................................................... 20
Figura 2. Modelo de Causas de Deserción de Díaz (2007) ........................................................ 22
Figura 3. Retroalimentación del conocimiento docente .............................................................. 30
Figura 4. Clasificación de las estrategias didácticas según feo (2010) ...................................... 33
Figura 5. Beneficios de las TIC´s en educación accesible según Moya (2009) ......................... 37
Figura 6. Relación de paquetes y coordinaciones Tomado ACACIA (2015) ............................. 42
Figura 7. Fases del diseño del módulo CULTIVA tomado de Calderón et al.(2016) ................. 42
Figura 8 Tareas y sub tareas paquete cultiva adaptado Calderón et al.(2016) ............................ 43
Figura 9. Metodología para soluciones didácticas accesibles y afectivas Tomado de Calderón et
al.(2016) ...................................................................................................................................... 44
Figura 10. Actividades a desarrollar dentro del trabajo de investigación .................................. 45
Figura 11. Fases de la investigación ............................................................................................ 46
Figura 12 Metodología para la revisión bibliográfica ................................................................ 47
Figura 13. Preguntas orientadoras para la fase Descriptiva ........................................................ 48
Figura 14. Número de publicaciones de 2007 al 2016 ................................................................ 52
Figura 15. Organización de documentos de deserción universitaria de la base de datos ProQuest
en Mendeley ................................................................................................................................ 53
Figura 16. Número de documentos según base de datos para formación de profesores. .......... 54
Figura 17. Organización de documentos formación de profesores de las bases de datos
Mendeley ..................................................................................................................................... 55
Figura 18Número de publicaciones Vs Base de datos para accesibilidad y estrategias didácticas
..................................................................................................................................................... 55
Figura 19 y 20 Consolidación de la revisión bibliógrafica......................................................... 56
Lista de tablas.
Tabla 1. Competencias de la función docente ............................................................... 28
Tabla 2. Competencias de la función investigadora ..................................................... 29
Tabla 3. Características del profesor universitario novel ............................................. 30
Tabla 4. Herramientas de accesibilidad de comunicación y colaboración ................... 37
Tabla 5. Pautas de accesibilidad para elaborar material y recursos didácticos .......... 38
Tabla 6. Funciones de los nueve módulos del proyecto ACACIA .................................. 41
Tabla 7. Cronograma de actividades para la sub tarea orientaciones para la creación
de soluciones didácticas que incorporan la accesibilidad y la afectividad ................... 44
Tabla 8. Preguntas para entrevista de referentes curricular ........................................ 49
Tabla 9. Preguntadas orientadoras del instrumento 1 .................................................... 50
Tabla 10. Resultados obtenidos en ProQuest para deserción universitaria. ................. 52
Tabla 11. Documentos encontrados en la UDFJC que dan respuesta a la pregunta .... 60
Tabla 12. Información establecida para la consolidación del estado del arte ambiente
accesible de aprendizaje ................................................................................................. 63
Abreviaturas
ACACIA: Centros de Cooperación para el Fomento, Fortalecimiento y Transferencia de
Buenas Prácticas que Apoyan, Cultivan, Adaptan, Comunican, Innovan y Acogen a la
comunidad universitaria.
CADEP: Centros de Apoyo y Desarrollo Educativo y Profesional
IES: instituciones de educación superior
DCR: Investigación científica del diseño
SI: sistemas de información
AL: América Latina
PT4: Paquete de Trabajo número 4.
REA: Recursos de Aprendizaje
TIC: Tecnologías de la Información y la Comunicación
UDFJC: Universidad Distrital Francisco José de Caldas
9
1. Resumen
El presente trabajo de grado se aborda desde el proyecto ACACIA Centros de
Cooperación para el Fomento, Fortalecimiento y Transferencia de Buenas Prácticas que
Apoyan, Cultivan, Adaptan, Comunican, Innovan y Acogen a la comunidad universitaria.
Específicamente del módulo CULTIVA el cual consta de cuatro tareas y un líder para
cada uno de ellas, dentro de estas tareas se encuentra la tarea soluciones didácticas con
accesibilidad y afectividad en donde el líder de la tarea es el profesor Álvaro García, y
en donde se desarrolla el trabajo de investigación, realizando aportes a la sub tarea
orientaciones para la creación de soluciones didácticas que incorporan la accesibilidad y
la afectividad.
Dentro de la investigación se establece un enfoque de investigación cualitativo, el cual se
dividió en tres fases. En la primera fase que corresponde a la exploración se atribuyen
aportes de tipo teórico producto de una revisión bibliográfica en bases de datos como
Web of Science y ProQuest pertenecientes a la red de bibliotecas de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas BDigital, a su vez se utilizó la base de datos Publindex
de Colciencias y Scielo.
Segundo los aportes realizados al módulo se encuentra dentro de la fase descriptiva en la
cual se buscó realizar un diagnóstico relacionado con el uso de referentes curriculares
procedentes del proyecto ALTER-NATIVA, específicamente los referentes
pertenecientes a ciencias naturales, los cuales serán de utilidad dentro del módulo
CULTIVA. A su vez se verificó la existencia de planes educativos que valoran la calidad
y los procesos de enseñanza y aprendizaje dentro de la Universidad distrital Francisco
José de Caldas para un posterior análisis el cual involucra a las IES pertenecientes al
proyecto ACACIA.
Tercero una fase de consolidación la cual buscó apropiar los conocimientos obtenidos
dentro de las dos primeras fases para generar aportes a los documentos elaborados por
otros investigadores del proyecto y la elaboración de un documento en coautoría enfocado
al tema de tensión didáctica en las (IES) Instituciones de Educación Superior.
10
2. Introducción
El presente trabajo de grado busca aportar a las soluciones didácticas accesibles y
afectivas a través de algunas orientaciones de orden teórico y práctico que permitan
generar dichas soluciones incorporando la accesibilidad y la afectividad.
Reconociendo que este trabajo se enmarca dentro del proyecto ACACIA Centros de
Cooperación para el Fomento, Fortalecimiento y Transferencia de Buenas Prácticas que
Apoyan, Cultivan, Adaptan, Comunican, Innovan y Acogen a la comunidad universitaria,
el cual surge a partir de los resultados obtenidos en el proyecto ALTER-NATIVA ALFA
III de la Unión Europea, en donde se identificó el bajo nivel académico de los estudiantes
de instituciones de educación superior y la alta deserción de los mismos, en especial en
población vulnerable y en riesgo de exclusión social, (UNESCO, 2009) por tanto el
proyecto ACACIA busca contribuir en la disipación de toda forma de exclusión y
discriminación por medio de la creación de los (CADEP) sistema de Centros de Apoyo
y Desarrollo Educativo y Profesional, el cual cuenta con una serie de módulos que le
permite realizar un seguimiento y apoyo a las instituciones de educación superior, tanto
al personal académico como al personal técnico y administrativo de la institución
(ACACIA, 2015)
El proyecto ACACIA es financiado por la unión Europea y coordinado por la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas y cuenta con la participación de:
Universidad Nacional de Educación a Distancia (España); Universidad NOVA de Lisboa
(Portugal); Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (Chile); Universidad Federal
do Oeste do Pará (Brasil); Universidad Nacional Mayor de San Marcos (Perú);
Universidad de Antofagasta (Chile); Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa
Caribe Nicaragüense (Nicaragua); Universidad Pedagógica Nacional de Colombia;
Universidad de Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Brasil); Universitatea "1
Decembrie 1918" Alba Iulia (Rumania); Corporación Universitaria Iberoamericana
(Colombia); Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua en Léon (Nicaragua);
Universidad Continental (Perú).
El proyecto ACACIA está conformado por una serie de módulos que buscan aportar de
diferentes maneras al funcionamiento del proyecto y específicamente de los CADEP, por
tal razón aunque el proyecto de investigación del trabajo de grado se enmarca en el
11
proyecto ACACIA, se involucra específicamente con el modulo CULTIVA, el cual está
conformado por un sistema dinámico en donde se ingresan las problemáticas de tipo
didáctico, que inciden en el desempeño académico tanto de estudiantes como de
profesores produciendo como efecto la deserción. Siendo así, el modulo es un escenario
que pretende solucionar y desarrollar situaciones de orden didáctico con el fin de
contribuir al desarrollo de competencias didácticas en profesores universitarios para
mejorar el bienestar académico y el acogimiento a la población universitaria. (Calderón,
García, León, & Reis, 2016)
Dentro del documento se resaltan los antecedes del proyecto ACACIA, los cuales
provienen de anteriores proyectos en donde ha participado la universidad distrital
Francisco José de Caldas y en donde se han identificado las problemáticas que busca
resolver ACACIA.
Posteriormente se realiza el planteamiento del problema el cual surge de las necesidades
que busca satisfacer el proyecto ACACIA y las necesidades específicas del módulo
CULTIVA, a su vez se incluyen los objetivos de trabajo y se establece un marco teórico
referencial en donde se abordan temáticas como la deserción universitaria identificando
causas de carácter personal, social, económico e institucional, en este último se identifica
como causa la formación del docente y la forma en como este aborda las temáticas
determinadas, a partir de esto dentro del marco teórico referencial se trata el tema de la
formación docente, las competencias en el ámbito pedagógico entiéndase este como
docencia, innovación e investigación que debe adquirir un docente universitario a lo largo
de su profesión. La retroalimentación que debe hacer el docente en cuanto a su
conocimiento y por último las características del profesor universitario novel y como está
influye en la educación superior. Partiendo de esta temática se abordan los temas de
estrategias didácticas y accesibilidad las cuales son de interés para el desarrollo del
módulo CULTIVA.
En cuanto a estrategias didácticas se abordan las estrategias de enseñanza, de
instruccionalidad, de aprendizaje y de evaluación, mencionando los componentes básicos
de una estrategia didáctica. En el tema de accesibilidad se realiza un marco legislativo a
nivel mundial proclamado por la UNESCO y un marco legislativo en algunos países de
América Latina. Se establece que se entiende por accesibilidad destacando el campo
educativo, se toma en cuenta el tema de accesibilidad en la enseñanza virtual, los
12
beneficios de las TIC en educación accesible y por último se plantean unas pautas de
accesibilidad en el uso de herramientas de comunicación y colaboración y unas pautas de
accesibilidad para la elaboración de material y recursos didácticos.
Se establece el diseño metodológico a partir de la identificación de la metodología de
trabajo del proyecto ACACIA, en que consiste cada uno de los módulos y cuál es su
finalidad. Se establecen los módulos de trabajo y los coordinadores correspondientes, se
hace énfasis en el diseño metodológico del módulo CULTIVA, se especifican las tareas
y sub tareas del módulo. Las actividades correspondientes al trabajo de investigación
soluciones didácticas accesibles y afectivas sub tarea orientaciones para la creación de
soluciones didácticas que incorporan la accesibilidad y la afectividad. Al hacer claridad
en estos aspectos, se establece una metodología de trabajo para las tareas propias de la
investigación de trabajo de grado a partir de un enfoque de investigación cualitativa
definiendo tres fases de trabajo una exploratoria, una descriptiva, y finalmente una de
consolidación.
Por último se analizan los resultados obtenidos, se realizan las conclusiones y las
recomendaciones pertinentes.
13
3. Antecedentes y Justificación
Las Instituciones de Educación Superior (IES) en américa latina y Europa han tenido
varias transformaciones a través de los años, dentro de las que se destacan la
privatización, la propagación de la cobertura, las exigencias en cuanto a calidad, las
restricciones de financiamiento, la pertinencia e inclusión de sectores marginados, la
internacionalización, el cuestionamiento sobre el saber, el uso de las nuevas tecnologías,
entre otros. (MEN, 2013) Temas que se han despertado interés en la comunidad de
investigadores en educación.
De estos temas los más estudiados están enfocados al fracaso escolar, la cobertura y la
calidad de la educación (Centro Interuniversitario de desarrollo CINDA, 2006) los cuales
están ligados a múltiples factores que conllevan a relacionarlos. En cuanto al fracaso
escolar, este está relacionado con la repetición y la deserción, factores que en muchos
casos están unidos, debido a que se ha demostrado que una repitencia constante conduce
por lo general al abandono de los estudios. La deserción se ha analizado desde diferentes
perspectivas en las que se destacan variables psicológicas, educativas, institucionales o
de orden organizacional, familiares y sociales. Estas se pueden categorizar en dos grupos
de variables, las del alumno, generado por las características personales del estudiantado
universitario, y las del contexto referente al ambiente académico y social (Bethencourt,
Cabrera, Hernández, Álvarez, & González, 2008). Sin embargo, en los estudios
relacionados con la deserción universitaria se ha generado mayor importancia en las
características del estudiantado que los factores concernientes a la práctica educativa y al
desarrollo curricular.
Por tal razón es necesario investigar en los factores asociados a la práctica educativa y el
desarrollo curricular, los cuales involucran la labor docente, la labor del área
administrativa y técnica de las instituciones de educación superior, sin dejar de lado al
estudiante universitario. Por todo lo anterior esta investigación está diseñada para apoyar
y aportar bases teóricas enfocadas a las necesidades del proyecto ACACIA.
El proyecto ACACIA: Centros de Cooperación para el Fomento, Fortalecimiento y
Transferencia de Buenas Prácticas que Apoyan, Cultivan, Adaptan, Comunican, Innovan
14
y Acogen a la comunidad universitaria, surge de los resultados obtenidos en los siguientes
proyectos:
Proyecto ALTER-NATIVA ALFA III de la Unión Europea, en el cual se realizó un
estudio enfocado en el funcionamiento de algunos sistemas educativos, de instituciones
de educación superior y en donde se evidenció la necesidad de buscar soluciones para
disminuir el bajo nivel académico de los estudiantes y evitar la alta deserción de los
mismos, en especial en población vulnerable y en riesgo de exclusión social. (Consorcio
ALTER-NATIVA, 2013)
El proyecto ESVI-AL (Educación Superior Virtual Inclusiva – América Latina) cuyo
objetivo es mejorar la accesibilidad virtual de Instituciones de educación superior a través
de la creación de planes y proyectos educativos virtuales de calidad y la creación de
espacios virtuales inclusivos (ESVI-AL, 2015)
El proyecto EQUALITY que también forma parte del programa ALFA III de la Comisión
Europea, (Equality, 2015) genera estrategias en pro de la igualdad de género y la
promoción de la participación de las mujeres en posiciones de liderazgo en la
investigación, la academia y la sociedad en general.
El proyecto MAMIPEC, Enfoques Multimodales para el Modelado de Aspectos
Emocionales en Escenarios de Educación Personalizados e Inclusivos en Contextos
Inteligentes a través de interacción afectiva mediante interfaces implícitas y explícitas, el
procesamiento de la información para evaluar el estado del usuario utilizando técnicas
multimodales, la inclusión de información afectiva en los modelos de usuario; el
modelado del entorno; el comportamiento adaptativo; y la integración de la inteligencia
ambiental en la enseñanza (aDeNu, 2013)
Por tanto, el proyecto ACACIA integra los resultados obtenidos en dichos proyectos
unificando acciones que no han sido contempladas y cubriendo necesidades tanto de los
estudiantes, profesores, personal administrativo y técnico de las instituciones de
educación superior; por medio de la creación de los (CADEP), sistema de Centros de
Apoyo y Desarrollo Educativo y Profesional, que es la principal innovación del proyecto,
el cual cuenta con una serie de módulos que le permite realizar un seguimiento y apoyo a
las instituciones de educación superior Empodera, Innova, Cultiva, Apoya y Convoca,
15
que ofrecen estrategias y recursos que mejoran el ambiente institucional y ofrecen
soluciones innovadoras (ACACIA, 2015)
Los CADEP son el producto de un análisis realizado por parte de los integrantes del
consorcio del proyecto ACACIA dentro del documento ACACIA (2015) “ manifiesta que
se realizó un acercamiento teórico de los problemas de retención estudiantil
contemplando autores como Summerskill (1962), Astin (1977, 1985), Bean (1980,1983),
Bean y Metzner (1985) y Spady (1971) entre otros” (p.63)
Cada uno de los módulos que conforman los CADEP tiene diferentes funciones dentro
del proyecto ACACIA. El modulo que es de interés para esta investigación, es el modulo
CULTIVA, que surge para aportar a la solución de problemas didácticos generados en el
marco de la acción profesional de profesores universitarios, debido a que se ha
identificado que el docente universitario no posee formación pedagógica o didáctica
previa a la vinculación con la docencia universitaria (Parra, Encima, Goméz, &
Almenárez, 2010) Porque la mayoría de las instituciones universitarias no tienen como
parámetro este tipo de formación. A excepción de los profesionales egresados de
facultades de educación que se vinculan con la docencia universitaria, sin embargo en la
mayoría de los casos la formación recibida está orientada a la educación escolar y no a
la universitaria (Parra et al., 2010) Atendiendo problemáticas del orden de la docencia,
la investigación y la creación didáctica, que afectan la relación didáctica efectiva entre
profesores y estudiantes universitarios.
Por tal razón la siguiente investigación busca apoyar y enriquecer los procesos del módulo
cultiva en la tarea soluciones didácticas accesibles y afectivas a través de la sub tarea
orientaciones para la creación de soluciones didácticas que incorporan la accesibilidad y
la afectividad, a través de un aporte teórico en el ámbito de deserción universitaria,
formación docente, estrategias de enseñanza, accesibilidad y tensión didáctica puesto que
son factores determinantes dentro del módulo; que será una base para la construcción de
los CADEP que apoyaran a la comunidad universitaria favoreciendo la retención de
estudiantes y por ende reduciendo la deserción universitaria.
16
4. Planteamiento del problema.
La deserción a nivel universitario, la falta de recursos didácticos, las brechas de
comunicación y cooperación entre profesores, investigadores, administrativos y
directivos; son una realidad que afectan la educación superior en gran parte de América
Latina y América Central debido a factores sociales, económicos, académicos y de
discapacidad, como fue evidenciado por UNESCO (2009) Por tal razón el proyecto
ACACIA busca contribuir en la desaparición de toda forma de discriminación, exclusión
y marginación dándole valor a las instituciones de educación superior desde su función
como ente social y político que permite el desarrollo de programas de educación inter,
multiculturales y multilingües que respondan a las reales y diversas necesidades
educativas, a su vez busca fortalecer tanto la capacitación y la cualificación de los
docentes. Fortalecer y propagar el uso de TIC para complementar los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Proponer formas novedosas de organización institucional
fomentando la integración de grupos para dar soluciones a los problemas de la educación
superior. (ACACIA, 2015) Para lograr lo anterior el proyecto ACACIA promueve los
CADEP como un sistema de centros de apoyo y desarrollo educativo y profesional que a
partir de un conjunto integrado de módulos Apoyan, Cultivan, Adaptan, Comunican,
Innovan, Acogen (ACACIA) tanto las experiencias como los recursos, equipos,
problemas y soluciones que requieren las IES, ofreciendo soluciones innovadoras a
profesores, personal técnico, personal administrativo y estudiantes.
Dentro de los módulos que componen ACACIA se encuentra el modulo CULTIVA, que
es el modulo en el cual se desarrolla este trabajo de investigación, en donde a partir de las
problemáticas descritas, plantea cuatro tareas a desarrollar:
1. Soluciones didácticas con accesibilidad y afectividad
2. Uso y adaptación de Referentes
3. Producción de Ambientes de Aprendizaje con incorporación de accesibilidad y
afectividad
4. Estrategias de integración
Para esta investigación se establece la tarea uno Soluciones didácticas con accesibilidad
y afectividad como marco de referencia de trabajo y se asocia a esta la sub tarea
17
Orientaciones para la creación de soluciones didácticas que incorporan la accesibilidad y
la afectividad.
Con el fin de configurar un sistema dinámico en el cual ingresan situaciones de carácter
didáctico que inciden de alguna manera el desempeño académico de estudiantes y
profesores siendo uno de los motivos que generan la deserción, por tal razón el módulo
buscará dar solución a situaciones de tipo didáctico con el fin de contribuir en el desarrollo
de competencias didácticas de profesores de IES para un bienestar académico.
Por todo lo anterior es de gran importancia realizar un levantamiento de información
desde una metodología de investigación cualitativa que permita dar cumplimiento a la
tarea en la que se desarrolla la investigación, desde las temáticas de deserción
universitaria, formación de profesores universitarios, accesibilidad y tensión didáctica, lo
cual permitirá sentar las bases para la creación efectiva del módulo y el correcto
funcionamiento de los CADEP y en si del proyecto ACACIA.
18
5. Objetivos.
5.1.Objetivo General:
Sistematizar información que permita dar cumplimiento a la tarea soluciones didácticas
con accesibilidad y afectividad del módulo CULTIVA.
5.2.Objetivos específicos.
- Identificar documentos tanto de la UDFJC como de la revisión bibliográfica que
aporten a la construcción de orientaciones para la creación de soluciones
didácticas.
- Analizar la información obtenida de la UDFJC y de la revisión bibliográfica para
la creación de documentos relacionados con el modulo CULTIVA.
- Establecer posibles tensiones didácticas asociada con la revisión bibliográfica.
19
6. Marco Teórico Referencial
En este apartado se desarrollan los fundamentos teóricos de la presente investigación,
como se evidenció en los antecedes y la justificación se contempló el surgimiento del
proyecto y los aspectos más relevantes del mismo, a su vez reflejo temáticas de interés
para el desarrollo de la investigación y que en este apartado no fueron tratadas a fondo,
por lo que en este marco referencial se abordan a profundidad. Iniciando con la deserción
universitaria como parámetro fundamental del proyecto ACACIA, seguido de la
formación de profesores universitarios en donde se contempla sus competencias
profesionales en el ámbito profesional y de investigación y por último se abordan las
estrategias de enseñanza y accesibilidad que son de utilidad en la docencia universitaria
y que a su vez forma parte vital del módulo CULTIVA.
6.1.Marco conceptual de la deserción estudiantil universitaria.
6.1.1. Definición de deserción y desertor
Una de las definiciones más reconocidas para el término de deserción es la asociada al
número de estudiantes que abandona las IES entre uno y otro periodo académico
(González, 2005), otra de las perspectivas es la de Spady (1971) él cual maneja dos
definiciones, la primera es el abandono a la institución educación superior donde el
estudiante se encuentra registrado, y la segunda, hace referencia a los estudiantes que
jamás reciben el título profesional de ninguna institución de educación superior. Otro
autor que coincide con esta definición es Mairata (2010), quien cree que la deserción se
da con el abandono escolar de las IES es decir que el estudiante no regresa a los estudios
que inició y tampoco se matricula en otro programa de educación superior. Sin embargo
hay autores que consideran que la deserción es un proceso voluntario que realiza el
estudiante debido a factores socioeconómicos, individuales, institucionales, estos dados
por el punto de vista del análisis los cuales se categorizan en: individuales, institucionales
y estatales. (Díaz, 2007)
Chain et al. (2001) consideran que la deserción es el abandono tanto de un curso como
de la carrera en la que se encuentre matriculado un estudiante, en el cual él o ella ha
20
dejado de asistir y no cumple con las obligaciones que ha adquirido, generando efectos al
final de periodo académico.
En cuanto a la definición establecida para un desertor esta está asociada con el estudiante
de educación superior de una carrera de pregrado o posgrado que no se matricula en las
fechas pertinentes al plan de estudio, ni se reinscribe en periodos cursados (Pérez, Bravo,
& Isabeles, 2008)
Sin embargo una propuesta que compila la de los autores ya descritos es la de Tinto
(2002) quien considera al desertor como un estudiante que abandona sus estudios de
educación superior abandonando todas las modalidad de educación superior. Estudiantes
que se transfieren a otra IES dejando una carrera en otra institución. En donde destaca
características del desertor asociadas con las metas trazadas. Problemas para integrarse a
un grupo, un cambio en los objetivos, pensamientos y conducta. Y efectos de orden social
que intervienen en la decisión de retirarse de la IES. En la figura 1 se puede analizar el
modelo de deserción propuesto por Tinto (2002).
Figura 1. Modelo de deserción de Tinto (2002)
Otro autor que clasifica al estudiante desertor es Rodríguez & Hernández (2008)
identificándolo como aquel que cambia de carrera dentro de la misma facultad, o aquel
que cambia de carrera dentro de la misma universidad, o aquel que se cambia a una
universidad diferente y por último aquel que se retira de manera permanente de las
instituciones de educación superior.
Desempeño de
grado
Desarrollo
intelectual
Interacción
entre
compañeros
Facultades de
interacción
Trasfondo
Familiar
Atributos
individuales
Educación
pre
universita
ria
Compromiso
de metas
Compromiso
institucional
Compromiso
de metas
Compromiso
institucional
Integración
académica
Integración
social
Decisión
de
deserción
21
6.1.2. La deserción universitaria como exclusión social.
No solo el hecho de abandonar definitivamente las instituciones de educación superior es
considerado como deserción si no las repercusiones que esto tiene dentro del ámbito
social. (Páramo & Correa, 1999) La deserción universitaria tiene transcendencia no solo
en los estudiantes que la causan sino a su vez en las instituciones y políticas nacionales.
Generando costos de tipo económico institucional y social. La deserción universitaria
genera un proceso de quebrantamiento de vínculos sociales con repercusión económica,
individual y social. (Ramírez, 2002)
Dentro de las problemáticas de deserción se relacionan los problemas económicos que
enfrenta américa latina y el caribe, en donde un gran número de jóvenes inician una vida
laboral a una edad temprana, trabajos que generalmente tienen un carácter informal e
ilegal, debido a que para muchos jóvenes este tipo de trabajos junto con la mendicidad y
el desaliento social constituyen estrategias de vida y opciones únicas de realización
personal, en un entorno económico y cultural cada vez más conflictivo. (Jiménez, 2005)
Generando efectos en los jóvenes como lo es el alejarse de los estudios profesionales
dando como resultado una deserción por exclusión social.
Muchas poblaciones de América Latina viven en condiciones de pobreza extrema, en
donde la inserción de jóvenes a la sociedad se muestra imposible, por tal razón ahora es
más puntual hablar de un proceso de deserción social que de inserción social, pues los
jóvenes desertan de la familia, la escuela, el trabajo formal en sí de las instituciones
(Jiménez, 2005)
6.1.3. Factores que influyen en la deserción universitaria.
Los factores que generan un impacto fuerte dentro de los estudiantes desertores de IES se
caracteriza según González (2005) por:
Personales: cuando el estudiante no tiene la capacidad de adquirir responsabilidades que
genera la vida universitaria, no tiene seguridad en la carrera escogida y no se identifica
con la IES.
Socioeconómicas y laborales: en la que se incluye la falta de recursos económicos, la
ausencia de becas o el límite de las mismas, a su vez incluye una baja perspectiva a la
22
graduación y un empleo que sea adecuado debido al índice de desempleo y competitividad
laboral. En este aspecto también se tiene en cuenta la formación de un nuevo núcleo
familiar que no permite la continuidad de los estudios de forma exitosa, debido a las
responsabilidades y compromisos adquiridos.
Institucionales y pedagógicas: en donde se menciona la falta de políticas relacionadas
con la inducción, a su vez la falta de orientación vocacional antes de ingresar a una carrera
profesional.
En la figura 2 se observa que no existe una única variable que afecte las decisiones de los
estudiantes, que dichos factores inciden de forma positiva y negativa, en cuanto a las
positivas estas pueden generar índices de permanencia universitaria y las negativas un
aumento en el índice de deserción. (Díaz, 2007)
Figura 2. Modelo de Causas de Deserción de Díaz (2007)
Si es positiva
MOTIVACION
Si es negativa
Inte
gra
ció
n a
cad
émic
a
Inte
gra
ció
n S
oci
al
Permanencia
Deserción
Características
preuniversitarias: - Dependencia
administrativa del colegio
- Rama de Colegio
- Notas de enseñanza
media
- Edad de egreso de
enseñanza media
- Edad de ingreso a la
universidad
- Preferencia por carrera
Características
institucionales: - Grados del cuerpo
académico
- Condición de
acreditación de la carrera
- Carga académica
- Promedio de notas
- Vinculación externa
- Becas y créditos
- Infraestructura
- Servicios estudiantiles
Características
individuales: - Edad - Genero - Estado civil - Situación laboral - Horas de trabajo - Compromiso inicial
con la carrera - Calidad de salud - Técnicas de estudio
Características
familiares: - Número de integrantes
núcleo familiar - Nivel de educación de
padres - Ingreso económico
familiar - Cercanía geográfica de
la universidad - Valores familiares
Expectativas laborales: - Crecimiento económico - Tasa de empleabilidad - Pertinencia laboral - Remuneraciones - Ambientes laborales
23
6.1.4. Perspectiva cuantitativa de la investigación en deserción universitaria.
Dentro de este tipo de investigación se ofrece una visión causal, predictiva y explicativa
del fenómeno, teniendo como unidad de análisis al estudiante por medio del cual se puede
generar un cálculo permitiendo obtener unas cifras de deserción, las causas asociadas y
los enfoques de riesgo que cada carrera de la institución de educación superior adquiere.
Este enfoque teórico explica el fenómeno de forma estadística y los factores que se
asocian al estudiante en el campo individual y social, también se relaciona con los factores
socioeconómicos e institucionales y su respectiva interacción. (Barrero, 2015)
Dentro de los principales modelos que explican el fenómeno se encuentra el modelo de
elección discreta, su variable dependiente está asociada con la probabilidad de que ocurra
el evento y se relaciona con unas variables explicativas y de parámetros (Greene, 2008)
Este tipo de modelos fue utilizado por primera vez en 1980 en una investigación realizada
por Robert Mare (Profesor de Sociología y Director Fundador del Centro de
Investigaciones sobre Población de California UCLA), quien realizó un seguimiento
desde el inicio de los estudios a un determinado grupo de estudiantes en donde su objetivo
se encaminaba en el análisis de la decisión de deserción o continuación por parte de los
estudiantes, para la lo cual hizo uso de la encuesta, encontrando en esta investigación
factores que afectan de forma positiva la continuidad en una carrera como la ocupación
de los padres, el ingreso familiar y el histórico académico de los padres. En cuanto a los
factores asociados con la deserción se encuentra vivir en zonas rurales, un gran número
de hermanos(as) y pertenece a un hogar disfuncional.
Otra forma de analizar este modelo es cuando el estudiante deserta de la IES que sería el
momento final, pero este comenzaría nuevamente porque se busca que el estudiante
retome nuevamente, este tipo de análisis fue realizado por Willett y Singer (1995) en el
modelo de supervivencia, en donde calculan la probabilidad no solo del fin de un
episodio, sino que al momento en que finaliza, inicia otro nuevo teniendo como variable
dependiente el tiempo. Este tipo de análisis ayuda a determinar variables explicativas que
varían con el tiempo.
En este tipo de estudios se ha podido identificar que las variables asociadas a la vida
personal tiene un gran efecto en la decisión de desertar de las IES, y a medida que avanza
la edad la posibilidad de desertar es mayor influyendo también si el estudiantes es
soltero(a) o casado(a). En cuanto a variables académicas se encuentra que el estudiar en
un colegio de carácter público y el tener orientación profesional disminuye el riesgo de
desertar. En cuanto a variables socioeconómicas, el no haber trabajado durante la carrera
y al no ser independiente económicamente aumenta la posibilidad de desertar a nivel
institucional se manifiesta el mal manejo pedagógico de los docentes.
De esta forma se evidencia los modelos estadísticos han aportado a la explicación la
deserción estudiantil, permitiendo una sistematización de los datos y del comportamiento
del fenómeno, aportando a las investigaciones de diferentes instituciones, permitiendo
establecer políticas de retención estudiantil. (Barrero, 2015)
24
6.1.5. Perspectiva cualitativa de la investigación en deserción universitaria.
Dentro de esta perspectiva se encuentra las experiencias asociadas a la deserción vividas
por los estudiantes. Relacionadas con las problemáticas culturales y educativas que como
se mencionó en un ítem anterior tendría que ver con exclusión social, debido a la
generación de un quebrantamiento de los vínculos sociales que repercute en lo
económico, individual y social.
Las investigaciones de este tipo generalmente se apoya de un diseño de carácter
fenomenológico y etnográfico, en donde se presentan dimensiones del orden económico,
político, y sociocultural. El cual se analiza desde el paradigma critico social. Con el fin
de identificar el quebrantamiento en el tejido individuo-sociedad. En cuanto a la
deserción universitaria hace referencia a un estudiante que se le quebranta la posibilidad
de educarse para incluirse en una sociedad con toda una formación social y académica.
Este tipo de investigación genera otra opción para comprender la deserción. (Barrero,
2015)
Dentro de estas formas de comprender la deserción estudiantil universitaria, se encuentra
la retención de estudiantes que se da a partir de asesorías, tutorías, cursos, seguimiento a
docentes, convirtiéndose en una forma de respuesta por parte de las IES para mitigar la
deserción.
Según Pineda (2010) este estudio de corte cualitativo exalta el valor del carácter
dialógico de la relación entre los estudiantes y los agentes de la institución, bien sean
docentes o administrativos.
6.1.6. Propuestas de prevención y solución de la deserción universitaria.
Como se ha venido abordando a lo largo de este marco de referencia teórica se ha
evidenciado una problemática producto de la deserción universitaria, en donde a su vez
investigadores en el campo han mostrado cuales son las causas y las consecuencias que
se generan y la necesidad de brindar soluciones a dicha problemática.
Autores como Calderón (2005) y González (2005), proponen como posibles soluciones
dos categorías de trabajo una general y una especifica
Entre las estrategias específicas se encuentra:
- Cultura de planeación por parte de las IES, a corto, mediano y largo plazo.
- Promover las carreras profesionales y técnicas como opción educativa
- Establecer un sistema de evaluación preuniversitaria
- Promover una mejora continua en las IES tanto a nivel administrativo como del
personal docente.
En cuanto a las estrategias específicas estas corresponden a:
25
- Revisión permanente del currículo institucional
- Actualización y mejora permanente del profesorado.
Al identificar los fenómenos de la deserción universitaria, es pertinente continuar este
marco teórico referencial con la formación de profesores universitarios, que como se
identificó en el apartado anterior está involucrado en las causas de deserción y en la
posible solución desde el aspecto institucional, lo cual es importante dentro del marco del
proyecto ACACIA y el módulo de trabajo CULTIVA.
6.2.Docencia universitaria.
6.2.1. El escenario universitario y su impacto en la docencia universitaria.
La universidad se ha visto afectada por diferentes procesos de carácter social, político y
cultural generando transformaciones no solo en su estructura, sino desde un sentido
social. Asumir estos cambios permite reconocer las demandas a las prácticas docentes en
el nivel superior.
La globalización no solo genera movimientos transnacionales, sino también de personas,
ideas, políticas de organización de orden político, social y cultural. Involucrándose con
las IES generando pautas para la evaluación y la acreditación de diferentes programas de
estudio. Realizando modificaciones en la estructura y el funcionamiento universitario.
(Zabalza, 2003)
El contexto en el que se enmarque la universidad determina el desarrollo de las
actividades, teniendo en cuenta las condiciones políticas, sociales, económicas y
culturales. La UNESCO manifiesta que las universidades deben contribuir en la solución
de problemáticas de la región identificando estrategas efectivas (UNESCO, 2009) Por
tanto si se dedica solamente a transmitir conocimientos científicos en lugar de dar
respuesta a las necesidades no está cumpliendo su función conforme a las necesidades de
la región.
De igual forma se ha evidenciado que en el transcurso del tiempo a las universidades se
les ha asignado el rol de mejorar la preparación y la competitividad de la fuerza de trabajo
para la comunidad, siendo así los países deben educar un número mayor de jóvenes,
(UNESCO, 2009) caracterizado a la las IES no solo para estudiantes de una determinada
26
clase social, sino en donde se permite el ingreso masivo a las clases populares, lo que
trajo consigo
- Diversificación en las instituciones de educación superior
- Heterogeneidad en los estudiantes
- Incremento de la planta docente
- Control estatal sobre las IES, a partir de una política de financiamiento y
aseguramiento de la calidad.
Sumado a eso se integran nuevas tecnologías, promoviendo la educación a distancia, la
cual promueve nuevas formas de aprendizaje y por ende la necesidad de integrar el
aprendizaje personalizado y el aprendizaje de forma cooperativa en la red. Siendo así se
multiplica la posibilidad de un aprendizaje fuera del aula, generando nuevas necesidades
en el campo de la educación universitaria generando nuevas perspectivas en la formación,
y por ende una revisión de las prácticas docentes (Sánchez, 2003) contemplando, entre
otros aspectos:
- Revisión del modelo de enseñanza que pasa de una transmisión y formación
técnica a un modelo de formación estratégica
- El rompimiento de la monotonía didáctica caracterizada por un sinnúmero de
contenidos, asumiendo nuevas funciones docentes.
- Superar el individualismo docente a una comunidad de practica
- Intensificación de la formación práctica mediante la interacción de los estudiantes
a lo largo de sus estudios.
- Revisión de la metodología y los mecanismos de evaluación.
- Diseño de material didáctico que facilite el aprendizaje autónomo y la inclusión
de las TIC.
6.2.2. Competencias.
En educación se está hablando a menudo de las competencias, las cuales se evidencian
con facilidad, en muchos textos, practicas institucionales, congresos, seminarios entre
otros. Tanto así que se habla de una pedagogía centrada en adquirir y desarrollar
competencias la cual se utiliza en las IES en el mundo. (Bozu & Canto, 2009)
27
El uso del término competencias es muy amplio, por tal razón su definición varía, una de
ellas es el conjunto de conocimientos y habilidades que requiere un sujeto para poder
realizar una actividad Zabalza (2003), otra de las definiciones está encaminada a un
conjunto de conocimientos, actitudes y habilidades que son necesarias con el fin de
desempeñar una determinada ocupación. Yániz & Villardón (2006)
Sin embargo la mayoría de las definiciones no se limita únicamente a describirlo como
un conjunto de habilidades para desempeñar determinada actividad en un contexto, sino
que involucra la combinación de aspectos como saber hacer, saber ser y saber estar
(Proyecto Tuning, 2003)
6.2.3. Perfil de competencias de un profesor universitario: su función docente
e investigadora
Este tipo de perfil busca asegurar la calidad en conformidad con los nuevos retos que
atraviesan las IES, por ende es un perfil flexible, transferencial y polivalente, que tiene la
capacidad de adecuarse a los diferentes cambios del modelo social. Este perfil tiene una
gran influencia a un modelo educativo, institucional, legislativo y social del proceso
docente. (Bozu & Canto, 2009)
Este tipo de perfil se convierte en referente para aquellos que se escogen la profesión
docente y para aquellos que toman decisiones dentro de las políticas educativas. Su rol
está encaminado a un modelo interdisciplinar, en donde docencia, investigación, saber
hacer y querer hacer conforman la acción educativa.
A su vez se contempla las características del docente como investigador debido a que se
relaciona con la creación de un conocimiento que es innovador, productivo, en donde lo
ideal es darles a los estudiantes toda la información actualizada.
La responsabilidad que adquiere un docente universitario va más allá del aula en donde
se desarrolla el acto didáctico es decir la fase de interacción, a su vez debe complementar
con la fase preactiva la cual consiste en el diseño y planificación de dicha formación y la
evaluación de las competencias adquiridas y desarrolladas y la contribución que el
docente realiza a la mejora de la acción formativa. (Mas torelo, 2011)
En la tabla 1, se asocia las competencias que debe tener un profesor universitario para
ejercer su función en el marco de la calidad.
28
Tabla 1. Competencias de la función docente
Competencia Función docente
Diseñar la guía docente de
acuerdo con las necesidades,
el contexto y el perfil
profesional, todo ello en
coordinación con otros
profesionales
Caracterizar el grupo de aprendizaje
Diagnosticar las necesidades
Formular los objetivos de acuerdo a las competencias del perfil profesional
Seleccionar y secuenciar contenidos disciplinares.
Diseñar estrategias metodológicas atendiendo a la diversidad de los alumnos
y la especificidad del contexto
Seleccionar y diseñar medios y recursos didácticos de acuerdo a la estrategia
Elaborar unidades didácticas de contenido
Diseñar el plan de evaluación del aprendizaje y los instrumentos necesarios
Desarrollar el proceso de
enseñanza y aprendizaje
propiciando oportunidades
de aprendizaje tanto
individual como grupal
Aplicar estrategias metodológicas multivariadas acorde con los objetivos
Utilizar diferentes medios didácticos en el proceso de enseñanza y aprendizaje
Gestionar la interacción didáctica y las relaciones con los alumnos.
Establecer las condiciones óptimas y un clima social positivo para el proceso
de enseñanza y aprendizaje y la comunicación
Utilizar las TIC para la combinación del trabajo presencial y no presencial del
alumno
Gestionar los recursos e infraestructura aportados por la institución
Gestionar entornos virtuales de aprendizaje
Tutorizar el proceso de
aprendizaje del alumno
propiciando acciones que le
permitan una mayor
autonomía
Planificar acciones de tutorización, considerando los objetivos de la materia
y las características de los alumnos, para optimizar el proceso de aprendizaje
Crear un clima favorable para mantener una comunicación e interacción
positiva con los alumnos
Orientar, de forma individual y/o grupal, el proceso de construcción del
conocimiento de los estudiantes proveyéndoles de pautas, información,
recursos... para favorecer la adquisición de las competencias profesionales
Utilizar técnicas de tutorización virtual
Evaluar el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Aplicar el dispositivo de evaluación de acuerdo al plan evaluativo establecido
Verificar el logro de aprendizajes de los alumnos
Evaluar los componentes del proceso de enseñanza y aprendizaje
Promover y utilizar técnicas e instrumentos de autoevaluación discente
Tomar decisiones basándose en la información obtenida
Implicarse en los procesos de coevaluación
Afrontar los deberes y dilemas éticos de la evaluación
Contribuir activamente a la
mejora de la docencia
Participar con otros profesionales en la concepción y elaboración de nuevos
instrumentos, materiales y recursos didácticos para ampliar y/o mejorar las
competencias profesionales
Mantener relaciones con el entorno socio profesional de forma sistemática y
periódica para su actualización y perfeccionamiento docente.
Participar activamente en acciones de innovación orientadas a la optimización
del proceso de aprendizaje
Aplicar técnicas e instrumentos de autoevaluación docente
Auto diagnosticar necesidades de formación para la mejora de la docencia
Participar activamente en la
dinámica académico
organizativa de la
institución (Universidad,
Facultad, Área,
Departamento,
titulaciones…)
Participar en grupos de trabajo
Participar en las comisiones multidisciplinares de docencia
Promover y participar en grupos de trabajo respecto a las programaciones de
asignaturas pertenecientes al área de conocimiento
Participar en la programación de acciones, módulos… formativos
Promover la organización y participar desarrollo de jornadas académicas,
debates, mesas redondas
Participar en el diseño y desarrollo de los nuevos planes de estudio a partir de
las indicaciones, descriptores aportados por los organismos competentes
Nota: adaptado de Mas Torelló (2011)
Como se mencionó en este apartado el docente universitario debe mantener su función
investigadora, para continuar con el conocimiento científico y mejorar de esta manera su
29
campo de acción, con el fin de promover nuevas propuestas, innovar en la realidad y el
contexto, manteniendo una constante actitud de reflexión y crítica. En la Tabla 2 se
evidencian las características que debe tener un docente universitario investigador.
Tabla 2. Competencias de la función investigadora
Competencias Función investigadora
Diseñar, desarrollar y/o evaluar
proyectos de investigación e
innovación de relevancia para
la docencia, para la institución
y/o para el propio avance
científico de su área de
conocimiento.
Dominar las formas y procesos burocráticos para la concesión de ayudas
públicas, proyectos competitivos.
Enmarcar las actividades investigadoras en programas, temas
prioritarios... de la propia universidad, Estado, IES
Establecer las directrices básicas de los procesos de investigación
Elaborar proyectos de investigación basados en el rigor y sistematicidad
científica
Participar y promover la participación/colaboración en/con diferentes
equipos de investigación nacionales y/o internacionales
Contribuir al establecimiento de las condiciones indispensables para
desarrollar actividades investigadoras
Planificar colaborativamente los temas y estrategias de investigación
Potenciar el/los grupo/s de investigación
Estimular la reflexión compartida de los temas de investigación
Asesorar investigaciones (tesinas, tesis u otros proyectos)
Aplicar modelos teóricos planteados
Generar modelos teóricos de situaciones concretas de la realidad
Elaborar informes y documentos técnicos para documentar las
investigaciones
Promover la evaluación y la mejora del proceso de innovación e
investigación
Auto diagnosticar necesidades de formación para la mejora de la
competencia investigadora
Organización y gestión de
reuniones científicas,… que
propicien la difusión, la
comunicación, la discusión, el
intercambio del conocimiento
científico, la propia formación
Propiciar la participación de los colaboradores/compañeros
Participar en la gestión de cursos, congresos, seminarios.
Promover y participar en grupos de trabajo respecto conocimientos del
área
Promover la realización de actividades inter e intrainstitucionales
Participar en grupos de trabajo multidisciplinares internos y externos
Propiciar oportunidades para el intercambio de experiencias,
conocimientos...
Elaborar material científico
actual y relevante para la
docencia, para la institución y
para el propio avance científico
de su área de conocimiento
Generar producción científica de documentos orientada a la
publicación
Potenciar la participación y colaboración de los
compañeros/colaboradores
Integrar en el trabajo propio aportaciones de terceras personas
Solicitar el asesoramiento de compañeros con mayor experiencia
Adaptar las ideas, producciones... en beneficio del desarrollo grupal
Comunicar y difundir
conocimientos, avances
científicos, resultados de
proyectos de investigación e
innovación... a nivel nacional e
internacional
Participar en congresos para difundir el conocimiento generado
Publicar en editoriales, nacionales e internacionales, de prestigio
reconocido
Publicar en revistas, nacionales e internacionales, de prestigio
reconocido
Adecuar el discurso en función del destinatario
Formalizar los contenidos científicos según las características de los
medios de difusión, público. Nota: adaptado de Mas Torelló (2011)
Al incrementar el manejo que el profesor universitario tiene de las competencias en el
ámbito pedagógico entiéndase este como docencia, innovación e investigación,
complementa su formación tradicional, teórica e investigadora en el área de su
conocimiento, ayudando a fortalecer la excelencia profesional. La figura 3 muestra una
30
realimentación del conocimiento el cual es de gran importancia en las competencias del
docente universitario.
Figura 3. Retroalimentación del conocimiento docente
6.2.4. Características del profesorado universitario novel.
Dentro de la revisión bibliográfica realizada para este apartado se encuentra diferentes
formas de referirse al profesor novel universitario, como lo es principiante, joven,
inexperto, nuevo entre otras categorías, en educación se habla de un docente novel cuando
imparte docencia por primera vez, su único acercamiento a la docencia ha sido en las
practicas universitarias, en tutorías personalizadas, que no cuenta con un bagaje en el
campo. (Bozu Z. , 2009)
Cuando el docente universitario inicia su profesión generalmente lo hace de forma
insatisfactoria debido a que no cuenta con una preparación psicopedagógica previa,
debido a que solo tiene su área de conocimiento, por lo tanto el docente al verse con
inexperiencia, falta de apoyo institucional y un grupo muy grande de estudiantes que
también inician la universidad (Gros & Romaña, 2004) puede generar problemas en el
aprendizaje de los estudiantes y efectos en la autoestima y desarrollo profesional del
docente novel.
En la tabla 3 se relaciona las características de un profesor universitario novel.
Tabla 3. Características del profesor universitario novel
Conocimientos previos Carencias
Sobre el área de conocimiento a impartir
Modelo de docencia basado en sus
experiencias previas como alumno
Selección y secuenciación del contenido para
logar aprendizajes significativos
CONOCIMIENTOS
Área especifica
INNOVACIÓN
INVESTIGACIÓN Área específica
Docencia
Conocimiento
pedagógico
INNOVACIÓN E
INVESTIGACIÓN
PEDAGÓGICA
31
Esquema mental del contexto institucional, a
partir de sus perspectiva discente
conocimientos didácticos, en el ámbito de
desarrollo, evaluación,… (dinamización del
grupo, control de tiempo y espacio,…)
contextualización departamental como
profesor Nota: adaptado de Gros y Romaña (2004).
Como en cualquier profesión, la profesión docente requiere de un tiempo para
consolidarse como efectiva, por lo cual es importante asimilar las responsabilidades del
ámbito docente. Buscar orientación, recursos y espacios temporales para una adecuada
formación inicial y continua. (Gros & Romaña, 2004)
Dentro de este apartado se han descrito características esenciales de los docentes
universitarios que son de gran importancia dentro del marco del proyecto ACACIA, ya
que permite evidenciar cuales son las competencias que debe desarrollar un docente
universitario y cuál es la visión que se tiene de este. A su vez permite identificar la
importancia de un desarrollo psicopedagógico que permitirá a los docentes universitarios
no solo enfatizar en su área de conocimiento sino reconocer la importancia de la didáctica
para ejercer una profesión de calidad. Por tanto el siguiente apartado hace referencia las
estrategias didácticas y a la accesibilidad que pueden dar pautas de interés al docente
universitario y que son de aporte al módulo CULTIVA.
6.3.Las estrategias didácticas en el ámbito universitario.
Dentro del eje didáctico el profesor debe adquirir un dominio de una serie de elementos
y procedimientos generados por el contexto escolar, el cual está conformado por una
planificación y una evaluación de los aprendizajes, que incluye las estrategias de
enseñanza, que se encuentran dentro de las estrategias didácticas las cuales se conforman
por procesos afectivos, cognitivos y procedimentales que permiten construir el
aprendizaje. (Feo, 2010)
Estas estrategias didácticas son fundamentales en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, las cuales mantienen una intencionalidad y motivación definida, por lo tanto
genera un sin número de definiciones en donde su complejidad depende de la
subjetividad, los recursos existentes y el contexto. (Hernández , Recalde, & Luna, 2015)
32
6.3.1. Las estrategias didácticas.
Se puede definir como estrategia didáctica los procedimientos, métodos, actividades, por
medio de las cuales el docente organiza acciones de forma consciente buscando alcanzar
los objetivos trazados para el proceso de enseñanza y aprendizaje, adaptándose a las
necesidades de los participantes de una forma significativa. Para Feo (2010) estos
procedimientos se clasifican según se requiere puede ser: Estrategias de enseñanza;
estrategias instruccionales; estrategias de aprendizaje; y estrategias de evaluación.
Estrategias de enseñanza: para Feo (2010) el encuentro pedagógico se realiza de
manera presencial entre docente y estudiante, estableciéndose un diálogo didáctico real
pertinente a las necesidades de los estudiantes (p.77).
Estrategias instruccionales: en este tipo de estrategia no es necesario la intervención
docente estudiante de forma presencial, debido a que generalmente este tipo de estrategias
se basa en material que puede ser impreso o virtual, donde el dialogo didáctico es
simulado, generalmente se apoya en un recurso instruccional tecnológico.
Estrategia de aprendizaje: este tipo de estrategia corresponde al estudiante y son los
mecanismos que él utiliza de forma consciente para aprender, es decir que en este se
emplea técnicas de estudio y se reconoce las habilidades cognitivas para potenciar las
destrezas.
Estrategias de evaluación: este tipo de estrategia abarca los procedimientos acordados
y generados a partir de la reflexión en pro de valorar y describir los logros alcanzados por
parte de los estudiantes y docentes de acuerdo a las metas de enseñanza y aprendizaje.
En la figura 4 se puede observar un resumen de las estrategias didácticas mencionadas y
su clasificación.
33
Figura 4. Clasificación de las estrategias didácticas según Feo (2010)
6.3.2. Componentes básicos de la estrategia didáctica
En las practicas diarias la estrategia didáctica se relaciona con los procesos de enseñanza
y aprendizaje, en donde el estudiante juega un papel de agente activo y procesa la
información a la par de sus expectativas y conocimientos que tiene sobre la temática,
aunque es importante considerar elementos comunes que deben estar presentes en la
estrategia para lograr los aprendizajes.
Dentro de los componentes Feo (2010) propone:
- Nombre de la estrategia
- Contexto
- Duración total
- Objetivos
- Competencias
- Sustentación teórica
- Contenidos
ESTRATEGIA DIDÁCTICA
De Enseñanza Instruccional De Aprendizaje
Son Procedimientos
deliberados
Realizados por
Docente Estudiante
Enseñanza Aprendizaje
Encuentro pedagógico El docente es el centro del
proceso
Material instruccional Sin la presencia del docente
el proceso continúa
Cognitiva Meta cognitiva
Afectivas
emocionales
Planificación, supervisión, valoración de los procedimientos
Estrategia de evaluación
34
- Secuencia didáctica
- Recursos y medios
- Estrategias de evaluación
6.4.Accesibilidad
En la revisión bibliográfica realizada se encuentra que el concepto de accesibilidad se
articula a una variedad de experiencias asociadas al aprendizaje en dimensiones
tecnológicas y sociales
6.4.1. Legislación y normas sobre accesibilidad.
En la asamblea realizada por la ONU en el 2006 se estableció la convención de Derechos
de las Personas con Discapacidad, en donde la accesibilidad es uno de sus principios
generales, el cual busca que las personas con discapacidad puedan tener una vida
independiente y participativa estableciendo medidas pertinentes que aseguren el acceso
de personas con discapacidad en forma igualitaria con las demás personas de la sociedad,
contemplando entornos físicos, información y comunicación, en donde se debe incluir las
tecnologías de comunicación e información. Permitiendo la eliminación de obstáculos y
barreras de acceso. (ONU, 2006)
Los estados que hacen parte de la convención se comprometen a promover, desarrollar y
supervisar la aplicación de una normatividad sobre la accesibilidad tanto en instalaciones
de carácter público y privado, dotando las edificaciones con señalización, asistencia
humana y todos los requerimientos en infraestructura que requiera el personal
dependiendo su discapacidad. A su vez se compromete a promover formas adecuadas de
asistencia para asegurar el acceso a la información, contando con nuevos sistemas y
tecnologías de la información y la comunicación incluyendo internet, a partir del diseño,
desarrollo y producción y distribución de (TIC) tecnologías de la información y
comunicación desde una edad temprana con el fin de que sean accesibles al menor costo.
(ONU, 2006)
La declaración de Santo Domingo proclamada por los Ministros de Relaciones Exteriores,
desarrollada bajo el lema gobernabilidad y desarrollo en la sociedad del conocimiento
promovió el acceso universal y equitativo a la sociedad del conocimiento debido a que
35
constituye un desafío y una oportunidad para alcanzar metas sociales, económicas y
políticas en América. (SIDAR, 2011)
En los países de América latina se han ido estableciendo poco a poco políticas de
accesibilidad en el marco de la convención de Derechos de las Personas con Discapacidad
y la declaración de Santo Domingo.
Brasil a partir del 2004 con el decreto 5296 da prioridad en la atención en discapacidad
y establece normas de carácter general buscando promover la accesibilidad. La ley 10.098
define normas generales para garantizarle a las personas con discapacidad o movilidad
reducida, accesibilidad a medios físicos, transporte y comunicación. (SIDAR, 2011)
Argentina ha redactado varios proyectos de ley sobre acceso de las personas con
discapacidad a los sitios de internet y en el año 2010 se estableció la ley accesibilidad de
la información en las páginas web.
Perú promovió la ley 28530 "Ley de Promoción de Acceso a Internet para personas con
discapacidad y adecuación del espacio físico de las cabinas Internet".
Colombia en el año 2008 expidió el Decreto 1151 en el cual se establecen los
«lineamientos generales de la Estrategia de Gobierno En Línea», que son de obligatorio
cumplimiento para las entidades que conforman la administración pública en Colombia.
(SIDAR, 2011)
6.4.2. ¿Qué se entiende por accesibilidad?
Dentro de las definiciones que se encuentran para accesibilidad se destacan:
Boudeguer , Prett , & Squel (2010) que lo define como “un conjunto de características
que debe disponer un entorno urbano, edificación, producto, servicio o medio de
comunicación para ser utilizado en condiciones de comodidad, seguridad, igualdad y
autonomía por todas las personas, incluso por aquellas con capacidades motrices o
sensoriales diferentes” (p.12).
En educación se habla de accesibilidad en dos aspectos, el primero hace referencia a la
educación inclusiva que se basa en la valoración de la diversidad como elemento de
enriquecimiento para el proceso de enseñanza y aprendizaje, favoreciendo entonces el
desarrollo humano (Parra, 2010) de los principios universales de diversidad, igualdad y
36
equidad. El segundo habla de una accesibilidad desde la educación virtual con el fin de
lograr la permanecía la participación y el egreso satisfactorio de los estudiantes. (Restrepo
& González, 2012)
Este ultimo de accesibilidad en educación virtual da pie a la accesibilidad web la cual es
definida según Carreras (2013) como “el arte de garantizar que un sitio o servicio web
puede ser visitado y utilizado de forma satisfactoria por el mayor número posible de
personas, independientemente de las limitaciones personales que tengan o de aquellas
limitaciones que sean derivadas de su entorno” (p.4).
6.4.3. Accesibilidad en la enseñanza virtual
El uso de las nuevas tecnologías asociado con las aplicaciones didácticas aporta a que la
enseñanza sea accesible a personas con discapacidad y promueva la equidad en la
educación, debido a que permite la participación en los contextos del conocimiento
accediendo a entornos de socialización cultural de forma virtual. (Alba, Zubillaga, &
Ruiz, 2003)
En estos escenarios el docente cumple una tarea esencial debido a que debe garantizar el
proceso de enseñanza y aprendizaje los cuales deben ser enriquecedores para todos sus
estudiantes evitando que estas tecnologías de la información y la comunicación se
vuelvan un frente de exclusión social. A su vez debe garantizar el acceso a los contenidos
y la participación en el proceso, siendo así no deben interesarle las cuestiones técnicas.
Debe comprender que trabajar en diversidad es un proceso enriquecedor del cual pueden
todos los estudiantes independientemente de la discapacidad, por tal razón estos espacios
son abiertos, flexibles y sin exclusión. (Zubillaga, 2008)
6.4.4. Beneficios de las TIC en educación accesible
Como se evidenció en el marco normativo es necesario establecer políticas de
accesibilidad para personas que presentan algún tipo de discapacidad esto apoyado en que
la UNESCO (2009), estima que existe alrededor del mundo cerca de 186 millones de
niños con discapacidad que no han tenido acceso a la educación. Por tanto es aquí donde
cobra importancia el uso de las TIC debido a que éstas permiten la interactuar generando
formas de aprendizaje de manera rápida sencilla y dinámica, en la figura 5 se observan
los beneficios generados en el uso de las TIC en la educación accesible.
37
Figura 5. Beneficios de las TIC en educación accesible según Moya (2009)
6.4.5. Pautas de accesibilidad en el uso de herramientas de comunicación y
colaboración.
Estas constituyen un elemento fundamental en el desarrollo de entornos virtuales de aprendizaje.
Son de carácter esencial que permiten la interactividad en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
lo cual permite que el proceso no se convierta en instrumental sino que mantiene un nivel
pedagógico, en donde existe la cooperación, la comunicación y el encuentro permitiendo de esta
manera la socialización y la participación de todos los estudiantes en su proceso de aprendizaje.
Dentro de este tipo de herramientas se destacan las mencionadas en la tabla 4
Tabla 4. Herramientas de accesibilidad de comunicación y colaboración
Herramienta Utilidad Debe
Foro
Para el
debate y el
dialogo
Proporcionar nombres significativos para identificar el tema de
las discusiones.
Moderar las discusiones para facilitar y garantizar la
participación activa de todos los alumnos.
Establecer previamente los criterios de evaluación de forma
clara y precisa, determinando qué se valora en las
intervenciones, qué elementos son positivos y cuáles deben
evitarse
Correo electrónico
Manejo de
información
grupal
Asegurar que el contenido del mensaje se pueda presentar en
formato de texto sencillo, evitando la utilización de tipos de
fuente, colores, formatos de negrita, fondos de imágenes.
La redacción del “Asunto” del mensaje debe reflejar con
exactitud el contenido del mismo
Utilizar un archivo de firma o vCard para proporcionar
información sobre el nombre, título y dirección del remitente.
Intentar favorecer una comunicación fluida con los alumnos,
no retardando en exceso el tiempo de respuesta a sus mensajes.
Chats Aclaración
de dudas de
forma
Controlar el tamaño del grupo: es conveniente crear grupos
pequeños, que permitan conversaciones y debates más
estructurados y dinámicos, y que otorguen tiempo de
participación a todos los alumnos.
Favorece las relaciones sociales
Favorece el aprendizaje cooperativo
Desarrolla nuevas
habilidades
Nuevas formas de construccion
del conocimiento
Desarrollo de capacidades de
creatividad, comunicacion y razonamiento
38
inmediata,
debates
Establecer pautas de participación que garanticen la eficacia de
la misma y aseguren la inclusión de todos en la conversación o
debate.
Seleccionar correctamente el contenido a tratar: no todos los
contenidos resultan adecuados para tratar a través de esta
herramienta. Los más adecuados son temas puntuales,
intercambio de ideas, torbellino de ideas, etc.
Audio conferencia
y
Videoconferencia
Explicación
de temas
Estructurar correctamente el desarrollo de la conferencia.
Ofrecer, de manera previa, un pequeño resumen sobre el tema
de la conferencia, el ponente, los elementos a discutir, etc.
Incorporar, cuando sea posible, subtítulos en tiempo real o un
vídeo con la traducción simultánea en Lengua de Signos
Una vez finalizada la conferencia, proporcionar
transcripciones de texto de su contenido Nota: Adaptado de Zubillaga (2008)
Pautas de accesibilidad para elaborar material y recursos didácticos
Dentro de la revisión bibliográfica se destaca en la elaboración de material accesible los
recursos digitales, sin embargo en la tabla 5. Se recopilan los principales materiales y
recursos que son de utilidad para el docente, dicha información fue tomada de Zubillaga
(2008)
Tabla 5. Pautas de accesibilidad para elaborar material y recursos didácticos Material /
Herramienta Para garantizar su accesibilidad debe:
Materiales
auditivos
Proporcionar transcripciones y/o subtítulos para el contenido auditivo.
Considerar la posibilidad de proporcionar otros formatos alternativos de
presentación de los materiales auditivos (por ejemplo subtítulos, apoyo de
imágenes, lenguaje de señas
Comprobar que el material auditivo permite controlar el volumen del sonido.
Documentos de
texto
Usar tipografía “san-serif” o sin serifa, que no llevan ningún tipo de
terminación. Este tipo de tipografías facilitaran la lectura a estudiantes con
dislexia o con dificultades lectoras.
Comprobar que existe suficiente contraste entre el color del texto y el color de
fondeo de pantalla, procurando usar siempre fondos de color blanco o colores
claros y nunca colores vivos
No basar la información solamente en el color, o los estudiantes con problemas
visuales, como puede ser el daltonismo, tendrán dificultades para comprender
dicha información. En el caso de utilizar el color para señalar algo, se debe
añadir otros elementos redundantes que también permitan destacarlo. Por
ejemplo, si se destaca una frase importante en color rojo, se debe además
emplear el subrayado como elemento redundante.
Elegir formatos de texto accesibles, como XML, HTML o texto plano (texto
sin formato).
Imágenes,
ilustraciones y
fotografías
Seleccionar imágenes con alta resolución, que permita a aquellos alumnos que
lo precisen (como estudiantes con baja visión) agrandar la imagen sin perder
los detalles ni calidad de la misma.
Proporcionar elementos textuales equivalentes para todo contenido visual. El
término “equivalente” hace referencia a:
El contenido de la información que trasmite la imagen: qué es la imagen,
qué se ve, la descripción de sus elementos.
El propósito o finalidad de la imagen: no es igual una imagen que
simplemente es utilizada como elemento decorativo de una página Web,
que una fotografía que apoya un contenido.
39
Otro formato alternativo a las imágenes son los gráficos táctiles, ilustraciones,
diagramas o cuadros con líneas y marcas en relieve, permitiendo el acceso a la
información gráfica visual a los estudiantes con discapacidad visual. Los
modelos en dos o tres dimensiones pueden aumentar la comprensión del
alumno y favorecer su aprendizaje.
Gráficos y tablas
Ofrecer una descripción y/o resumen de los gráficos puede constituir una
excelente forma de acceso alternativo. Dicha descripción puede presentarse en
distintas modalidades: texto o descripción auditiva. La descripción debe incluir
elementos como el título del gráfico, descripción de los ejes, localización de
las variables, movimientos de la tendencia que muestre el gráfico (subidas y
bajadas), rango de valores de las variables, etc
Asegurar que las tablas tienen sentido cuando se alinean.
Proporcionar resúmenes de las tablas.
Materiales
multimedia
Proporcionar descripciones auditivas: incorporando una narración auditiva que
describa los elementos visuales (acciones, cambios de escenarios, gráficos y
texto en pantalla), se permite el acceso a personas con discapacidad visual al
contenido multimedia. Además, las descripciones auditivas también pueden
resultar de utilidad como elemento de apoyo para los alumnos con problemas
de aprendizaje ya que complementan a través de los contenidos de audio,
aquello que aparece en pantalla.
Incorporar subtítulos a los contenidos auditivos: además de garantizar el acceso
de las personas con discapacidad auditiva a los componentes sonoros de los
elementos multimedia, puede resultar de utilidad para aquellas personas cuya
primera lengua no es utilizada en el vídeo.
Se ha de tener en cuenta la coordinación de los diferentes medios que
componen el contenido multimedia. Por ejemplo, el vídeo de una persona
hablando necesitará tan sólo una trascripción del discurso oral, que puede leerse
de manera independiente y separada de los elementos visuales que vayan
apareciendo en la pantalla. Sin embargo, un documental que incluya elementos
gráficos y visuales de importancia en el proceso de aprendizaje (que
constituyan un contenido de aprendizaje), necesitará de subtítulos que permitan
la visualización simultánea de imagen y narración escrita.
Diapositivas
para
presentaciones
Intentar ser claro y breve en la presentación: no se debe sobrecargar la
diapositiva con demasiada información.
Mantener un estilo homogéneo en toda la presentación (misma letra, colores
utilizados, estructura, etc) y no utilizar más de 2 o 3 colores en cada diapositiva.
En cuanto a la estructura, comenzar por una introducción y procurar no aportar
más de una idea por diapositiva.
Usar tipografías “san serif” o sin serifa, y evaluar que el tamaño de letra es lo
suficientemente grande. Una buena opción que facilita la lectura en las
proyecciones es la letra Arial con un tamaño mínimo de 24 puntos.
No basar la información en el color y usar elementos redundantes para señalar
algo importante. Nota: Adaptado de Zubillaga (2008)
40
7. Diseño Metodológico
La metodología de trabajo elegida por el consorcio fue establecida bajo la investigación
en ciencia del diseño DSR (Design science research), ya que esta permite orientar la
investigación por medio de una sucesión de pasos ordenados que buscan concretar un
resultado, usando de forma jerárquica las herramientas, las técnicas y las operaciones en
el proceso de investigación. (Sierra & Silva, 2013)
Según Hevner (2004) este tipo de investigación debe generar un artefacto viable en forma
de modelo, su principal objetivo es desarrollar soluciones que estén basadas en la
tecnología para problemas relevantes, su eficiencia debe ser demostrada a través de unos
métodos de evaluación bien ejecutados, el rigor en la investigación debe estar presente en
los métodos de construcción y evaluación del diseño final, al culminar la investigación
en la ciencia del diseño deber ser comunicada para continuar procesos de verificación
orientados en la tecnología y la gestión.
Siendo así a partir de la metodología de investigación en ciencia del diseño se busca
soportar y producir el marco de diseño de los módulos de Empodera, Innova, Cultiva,
Apoya, y Convoca; y los diseños específicos articulados en tareas de desarrollo didáctico.
A su vez vinculará la metodología del diseño del software el cual está relacionado con
los módulos innova y apoya, que también contempla las sub tareas del módulo empodera
y cultiva. Por último, se contempla la metodología de gestión del conocimiento el cual
está involucrado de forma transversal a todos los módulos del proyecto puesto que orienta
y organiza los procesos de interacción dentro de los módulos de trabajo. (ACACIA, 2015)
A su vez en cada proceso de la metodología se tiene en cuenta que:
“las teorías didácticas para para articular el conocimiento profesional de los
profesores con las otras variables didácticas requeridas en un diseño didáctico
accesible con reconocimiento de la afectividad; las teorías de la ingeniería y la
informática, los procesos para articular las exigencias de los usuarios con las
herramientas informáticas para producir aplicaciones requeridas en el sistema
educativo universitario; las teorías de las emociones, los procesos para identificar
o detectar emociones requeridos en aplicaciones de apoyo a la comunidad
universitaria; las teorías socioculturales, los procesos para identificar las
variaciones culturales, requeridos en diseños didácticos; de la teoría de
41
comunidades de práctica, las formas de ingreso, participación y regulación del
trabajo en equipo” (ACACIA, 2015, p.70)
Posteriormente se establece los módulos que conforman el proyecto ACACIA los cuales
están distribuidos en 9 paquetes, 5 se enfocan en el desarrollo de resultados según se
establece en ACACIA (2015) “responden a 3 acciones: i) creaciones de guías, modelos,
aplicaciones, sistemas y cursos; ii) ejecución en piloto y seguimiento a evaluaciones; iii)
integración de todos los componentes en un diseño de módulo CADEP” (p.71). Y las
cuatro restantes en organización, administración y gestión. A su vez se determina el
personal que trabajará en cada uno de los paquetes y liderará las diferentes tareas en los
tiempos establecidos, dentro de esto las 14 Instituciones de educación superior lideraran
mínimo 1 tarea. En la tabla 6 se observa la finalidad de cada uno de los módulos y la
gráfica 6 la distribución de responsabilidades en cada uno de los módulos identificando
los líderes del paquete.
Tabla 6. Funciones de los nueve módulos del proyecto ACACIA
Prepara Preparación de la gestión administrativa, financiera y científica del proyecto.
Empodera Definición y desarrollo de modelos, sistemas y contenidos para apoyar la creación de
contenidos educativos accesibles y las adaptaciones necesarias.
Innova Diseño y desarrollo de aplicaciones y dispositivos novedosos para el e-learning accesible.
Cultiva
Definición y desarrollo de modelos, sistemas y contenidos necesarios en la producción: de
ambientes didácticos accesibles; en la creación de diseños didácticos educativos accesibles
que incorporan la dimensión emotiva de los profesores y de los estudiantes; y en la
aplicación de referentes curriculares ALTER-NATIVA en diversos escenarios educativos.
Apoya
(i) Implementación de un sistema automático de detección de emociones que permita hacer
un seguimiento y apoyo al estudiante; (ii) creación del sistema de generación de perfiles
portables de usuario (iii) definición de estrategias de actuación para el reconocimiento y
aceptación de la diversidad.
Convoca
Se ocupa de todos los elementos de gestión de cada CADEP ACACIA, desde la
infraestructura física a la tecnológica y de comunicación, necesarias para el buen
funcionamiento del CADEP y su articulación interna y externa con otras instancias
universitarias, otras entidades y otros CADEP.
Calidad
Seguimiento y evaluación de la calidad del proyecto en toda su extensión, incluyendo
actividades y resultados. También responsable de la instalación y funcionamiento de los
pilotos.
Disemina Garantizar la máxima difusión y diseminación, con la mayor calidad posible y mediante
todos los canales a nuestro alcance.
Gestión Administrativa, financiera y científica del proyecto en tiempo y forma.
Nota: Adaptado de ACACIA (2015)
42
Figura 6. Relación de paquetes y coordinaciones Tomado ACACIA (2015)
Sin embargo como se ha establecido en este trabajo de investigación es de interés el
modulo CULTIVA que es donde se realizan los aportes al proyecto. Este módulo basa su
investigación en la ciencia del diseño, a su vez propone una dinámica de cooperación en
forma de red sistémica por parte de la comunidad cultiva, para consolidar y articular los
procesos y productos del módulo. (Calderón et al. 2016)
Los líderes de la tarea del módulo cultiva contemplan 5 fases del diseño como se observa
en la figura 7.
Figura 7. Fases del diseño del módulo CULTIVA tomado de Calderón et al.(2016)
Dentro del módulo se establecen 4 líderes de tarea, quienes serán los responsables de la
ejecución de las diferentes tareas y sub tareas las cuales se describen en la figura 8.
Fase 1. Formulación del diseño
Fase 2. Desarrollo del diseño
Fase 3. Pilotaje del
diseño
Fase 4. Validación del diseño
Fase 5. Ajuste del
diseño
43
El módulo se configura en un sistema dinámico en el cual ingresan situaciones de carácter
didáctico que afectan de alguna manera el desempeño académico de estudiantes y
profesores siendo uno de los motivos que generan la deserción, por tal razón el módulo
buscará dar solución a situaciones de tipo didáctico con el fin de contribuir en el desarrollo
de competencias didácticas de profesores de IES para un bienestar académico.
Figura 8 Tareas y sub tareas paquete cultiva adaptado Calderón et al.(2016)
Este trabajo de investigación está asociado a la tarea Soluciones didácticas con
accesibilidad y afectividad. En la figura 9 se puede observar la metodología de trabajo
para esta tarea, en donde se contemplan los fenómenos de tensión didáctica, deserción,
bajo rendimiento y contingencia como parte del entorno. Como referentes conceptuales
se considera el diseño didáctico, la accesibilidad, la afectividad y las estrategias didácticas
de enseñanza con el fin de abordar las relaciones para la elaboración de dichas soluciones
didácticas contemplando al estudiante y al docente a partir de unos procesos que son la
finalidad de la metodología que consisten en pautas con accesibilidad y afectividad, base
de datos de creaciones didácticas, modelo de desarrollo didáctico en cooperación y un
curso de diseño didáctico y uso de referentes
Soluciones didácticas con accesibilidad y
afectividad
Orientaciones para la creación de soluciones
didácticas que incorporan la
accesibilidad y la afectividad
Sistematización de creaciones didácticas
de estudiantes y profesores.
Modelo para creaciones didácticas accesibles y afectivas
en cooperación.
Curso de formación en diseños didácticos
y uso de referentes
Uso y adaptación de Referentes
Generación de pautas pedagógicas y didácticas por
escenarios educativos
Generación de prototipos de uso por
escenarios educativos.
Generación de un sistema de repositorio para sistematización y
evaluación de prototipos de uso
Producción de Ambientes de Aprendizaje con incorporación de
accesibilidad y afectividad
Metodología de Diseño de Escenarios
para ambientes de aprendizajes accesibles
y afectivos
Sistema de cursos
Estrategias de integración
Protocolo de articulación
interna
Diseño del Laboratorio
(Sandbox, blog de actualización, Red
social)
Sistema de difusión y
diseminación
Sistema de evaluación del
módulo.
44
Figura 9. Metodología para soluciones didácticas accesibles y afectivas Tomado de Calderón et al.(2016)
Para la tarea soluciones didácticas accesibles y afectivas para el año 2016 se estableció
un cronograma de trabajo que contempla la sub tarea orientaciones para la creación de
soluciones didácticas que incorporan la accesibilidad y la afectividad relacionado en
la tabla 7.
Tabla 7. Cronograma de actividades para la sub tarea orientaciones para la creación de soluciones
didácticas que incorporan la accesibilidad y la afectividad
SUB TAREA ACTIVIDADES RESULTADO
orientaciones
para la creación
de soluciones
didácticas que
incorporan la
accesibilidad y
la afectividad
1. Sistematización de información de preguntas para 4.1
instrumento 1 y rotulación
Base de datos rotulada de preguntas 2
y 5 de Instrumento No 1
2. Caracterización empírica de categoría TENSIÓN
DIDÁCTICA entorno Cultiva
Ficha diligenciada por participante en
T 4.1
3. Sistematización y fundamentación de la
TENSIÓN DIDÁCTICA
3.1 Caracterización empírica de TENSIÓN
DIDÁCTICA
3.2 Caracterización teórica de TENSIÓN
DIDÁCTICA
a. Documento con caracterización e
indicadores y pautas de
valoración a partir de las fichas
diligenciadas.
b. Documento con caracterización
teórica e incorpora la
caracterización empírica.
4. Formulación de fundamentos para la
construcción de pautas
4.1 Primera formulación: propuesta estructura de
pautas
4.2 Segunda formulación: Matriz para la
construcción de pautas
Documento Propuesta estructura de
pautas.
Documento Matriz para la
construcción de pautas
5. Fundamentación del sustrato del sistema para T
4.1
Diseño didáctico:
Accesibilidad:
Afectividad:
Estrategias didácticas de Enseñanza:
Un documento sobre las categorías del
sustrato, fundamentando la categoría a
partir de fuentes confiables (Scielo,
Scopus, ISI , entre otras)
6. Construcción de las pautas por escenarios Primera versión pautas para
creación de soluciones didácticas
accesibles y que atienden al estado
afectivo del alumno.
7. Diseño tecnológico del sistema T4.1 Generación del sistema del
módulo y del sistema 4.1 Nota: Tomado de plan de desarrollo tarea 4.1 (p.2)
45
Partiendo de este cronograma se establecen las actividades que se desarrollan en este
proyecto de investigación las cuales se asocian en la figura 10
Figura 10. Actividades a desarrollar dentro del trabajo de investigación
Al tener claridad en las actividades a realizar dentro del proyecto, y reconociendo la
participación de otros investigadores dentro del mismo, se reconoce que el proyecto de
investigación es en coautoría, y que tendrá las modificaciones que se consideren
pertinentes por parte del líder de la tarea profesor Álvaro García.
Al definirse las actividades de la figura 10 se establece un enfoque de investigación
cualitativa debido a que este tipo de investigación es formativa y resalta el estudio de
procesos y sus significados interesándose por los fenómenos y experiencias humanas,
moldeando una investigación propia. (Martínez, 2006) Ajustándose a la metodología de
trabajo del proyecto ACACIA, permitiendo alcanzar los objetivos de la investigación.
Revisión bibliografica de base de datos, Publindex, Scielo, Web sciencie
Apoyo en la elaboracion del documento Caracterización teórica de TENSIÓN DIDACTICA
Revisión y aportes al estado del Arte ambientes de aprendizaje accesible
Teniendo en cuenta una revisión bibliografica de base de datos de artículos de revistas indexados.
Recolección de información para el diligenciamiento del instrumento 1 información de UDFJC
¿Existen planes educativos verificables que valoren la calidad y eficacia de los procesos de enseñanza,
aprendizaje?.Análisis de la información y posterior tabulación
Realización de entrevistas sobre referentes curriculares
a nivel meso para estudiantes de Licenciatura en la UDFJC
Verificación del uso y reconocimiento de los referentes curriculares
Revisión bibliografica de base de datos, Publindex, Scielo, Web of Sciencie
Relacionados con accesibilidad y estrategias didacticas Relacionados con formacion de profesores de IES
46
En esta metodología cualitativa se destacan algunos de los criterios sobre el investigador
establecidos por Taylor & Bogdan (1986) que son tenidos en cuenta durante la
investigación.
- El investigador desarrolla sus conceptos a partir de las pautas generadas por los
datos es decir que es inductiva, no se hace a través de la recolección de datos de
teorías preconcebidas.
- El investigador se relaciona con el medio en el cual se realiza la investigación,
involucrándose con la realidad que se está experimentando.
- El investigador cualitativo aleja sus creencias o pensamientos frente a la
investigación
- El investigador sigue un diseño de investigación flexible.
- El investigador considera valiosa todas las perspectivas.
A su vez esta investigación cualitativa contempla las fases descritas en la figura 11.
Figura 11. Fases de la investigación
7.1. Fase exploratoria
En este fase se realiza una familiarización con algunas temáticas de interés dentro del
proyecto ACACIA modulo cultiva, que son de poco conocimiento para el investigador.
Como lo establece Hernández et al (2006,) “los estudios exploratorios se realizan cuando
el objeto es examinar un tema o problema de investigación poco estudiado, del cual se
tienen muchas dudas o no se han abordado antes”. (p. 100)
Basándose principalmente en una revisión bibliográfica de los temas de interés para las
actividades del módulo CULTIVA, con el fin de ser un aporte para la construcción del
marco teórico referencial y los documentos que articulan la finalidad del módulo. Esta
fase de exploración está enfocada en estudiantes y docentes de instituciones de educación
superior.
La metodología para la revisión bibliográfica fue establecida en la figura 12
Exploratria
DesciptivaConsolidación
47
Figura 12 Metodología para la revisión bibliográfica
Se establecieron como temas de interés
Deserción universitaria
Formación de profesores universitarios
Accesibilidad en la enseñanza Universitaria
Estrategias didácticas universitarias
Tensión didáctica
Posterior a la selección de los temas de interés se realizó una búsqueda de la información
se utilizó la base de datos Web of Science y ProQuest pertenecientes a la red de bibliotecas
de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas BDigital, a su vez se utilizó la base
de datos Publindex de Colciencias y Scielo. Contemplando documentos en un periodo de
2007 al 2016.
La organización se realizó de acuerdo a las palabras claves, posteriormente se filtró la
información a través de una selección para temas de educación, una lectura del resumen
y una organización en el gestor bibliográfico de Mendeley,
En cuanto al análisis este se realizó a través de la herramienta Mendeley, identificando
los autores más citados, las ideas más importantes contempladas en los resúmenes y las
conclusiones, posteriormente se realizó la lectura de los artículos seleccionados y su uso
en el marco de referencia, apoyo a los estados de arte modulo CULTIVA y documentos
de tensión didáctica.
1. Selección de tema
2.
Búsqueda de la información
3. Organización
4. Análisis
48
7.2.Fase descriptiva.
En esta fase se busca realizar un diagnóstico relacionado con el uso de referentes
curriculares procedentes del proyecto ALTER-NATIVA, que como se mencionó con
anterioridad en este documento es un aporte para el proyecto ACACIA. A su vez se busca
verificar los planes educativos que valoran la calidad y los procesos de enseñanza y
aprendizaje para cada uno de las IES involucradas en el proyecto.
Se determinó como una fase descriptiva puesto que esta permite de un modo sistémico
describir características de una situación, población o área de interés, en donde se
recolecta datos a partir de una base que puede ser teórica, exponiendo y resumiendo la
información para ser analizadas de forma detallada para extraer lo más significativo
contribuyendo al proceso de la investigación (Ávila, 2010)
Para esta fase se buscó dar respuesta a las preguntas establecidas en la figura 13.
Figura 13. Preguntas orientadoras para la fase Descriptiva
Para la pregunta relacionada con los referentes curriculares, la información fue
recolectada a partir de una entrevista, en donde se planificaron algunas preguntas por
medio de un cuestionario, el cual fue elaborado por Luz Mery Arias Muñoz contratada
por el consorcio del proyecto ACACIA. La población a la cual se aplicó dicha entrevista
se dividió en 3 categorías:
1. Categoría MACRO correspondiente a instituciones generadoras de políticas
educativas
2. Categoría MESO correspondiente a instituciones formadoras de profesores, es
decir profesores que forman profesores
• ¿Los estudiantes para profesor, docentes en ejercicio e investigadores en educación en ciencias conocen y usan los referentes curriculares producto del proyecto ALTER-NATIVA?
entrevista relacionada con el uso de referentes
curriculares
• ¿Existen planes educativos verificables que valoren la calidad y eficacia de los procesos de enseñanza, aprendizaje?.
Instrumento 1
49
3. Categoría MICRO orientado a estudiantes para profesor, docentes en ejercicio e
investigadores en educación.
En dicho cuestionario se realiza una contextualización de la entrevista en donde se refiere
al proyecto ALTERNA-TIVA y a uno de sus productos correspondiente a tres libros de
referentes curriculares:
1. Referentes curriculares con incorporación de tecnologías para la formación del
profesorado de matemáticas en y para la diversidad.
2. Referentes curriculares con incorporación de tecnologías para la formación del
profesorado de lenguaje y comunicación en y para la diversidad.
3. Referentes curriculares con incorporación de tecnologías para la formación del
profesorado de Ciencias Naturales en y para la diversidad.
La entrevista contiene un encabezado que hace referencia, al nombre del entrevistado,
cargo, institución, país y fecha y se realizan las preguntas pertinentes establecidas en la
tabla 8.
Tabla 8. Preguntas para entrevista de referentes curricular
Nº Pregunta.
1 ¿Usted conoce o tiene referencia de los libros de referentes curriculares ALTER-NATIVA o de
alguno de ellos?
2 Si su respuesta es afirmativa en cualquiera de los casos, por favor continúe la entrevista:
¿Usted o alguna persona de su institución o de otra institución, los han utilizado?
3 ¿Con qué fin? (por ejemplo, para fundamentar sus asignaturas, sus diseños didácticos o
actividades o sus investigaciones, entre otros)
4 De acuerdo con la respuesta anterior, proporcione un medio de constatación del o los usos
reportados por usted. Por ejemplo, referencias en documentos, documentos físicos o virtuales o
páginas web.
5 De acuerdo con su experiencia, ¿qué otros usos propone para los referentes curriculares?
Para la recolección de la información se asignó los referentes curriculares de ciencias
naturales en la categoría MICRO correspondiente a estudiantes para profesor, docentes
en ejercicio e investigadores en educación en el campo de la ciencia.
Esta entrevista se realizó a 22 estudiantes de licenciatura en química y 10 estudiantes de
Licenciatura en biología de la facultad de ciencias y educación de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, de séptimo a noveno semestre; a 3 docentes formadores de
docentes del proyecto curricular de Licenciatura en química de la misma universidad.
50
Los datos fueron recolectados y organizados en una hoja Excel y enviados al investigador
encargado de analizar la información de todos los miembros del consorcio del proyecto
ACACIA, para la posterior elaboración del estado del arte del uso de referentes
curriculares.
En cuanto a la pregunta relacionada con ¿Existen planes educativos verificables que
valoren la calidad y eficacia de los procesos de enseñanza, aprendizaje?, corresponde a
un instrumento diseñado por los líderes del módulo CULTIVA, para recolectar
información presente en las IES pertenecientes al proyecto, que permitirán facilitar la
búsqueda y registro de documentos con información institucional sobre distintos aspectos
necesarios para las tareas Cultiva.
Este instrumento contiene las preguntas orientadoras descritas en la tabla 9.
Tabla 9. Preguntadas orientadoras del instrumento 1
Nº Pregunta
1 ¿Existen planes educativos que valoren condiciones de accesibilidad a los currículos?
2 ¿Existen planes educativos verificables que valoren la calidad y eficacia de los
procesos de enseñanza, aprendizaje?
3 ¿Existen estudios respecto al bajo rendimiento académico y la deserción estudiantil?
4 ¿Se identifican dependencias institucionales responsables de ambientes de aprendizaje,
currículos, apoyo a poblaciones en riesgo académico?
5 ¿Existen estadísticas de deserción de profesores y estudiantes?
6 ¿Qué perfiles docentes se proponen en los concursos para ingreso de profesores?
7 ¿Qué modalidades de formación ofrece la institución?
8 ¿Qué tipos de prácticas docentes se dan en la IES?
9 ¿Se han establecido pautas para la educación inclusiva universitaria?
A su vez contiene un apartado para el registro de la información que contempla ítems
como: Tipo de documento, fecha de elaboración, ubicación medio de difusión, pregunta
a la que responde, resumen, evidencias, observaciones y sugerencias.
Para la pregunta asignada de ¿Existen planes educativos verificables que valoren la
calidad y eficacia de los procesos de enseñanza, aprendizaje? Se diligenció el
instrumento teniendo en cuenta las 5 facultades de la Universidad Distrital Francisco José
de Caldas, facultad de ingeniería, facultad de medio ambiente, facultad tecnológica
facultad de ciencias y educación y facultad de artes ASAB. La información se recolectó
haciendo uso de la página web de la universidad https://www.udistrital.edu.co, y las
51
dependencias de acreditación de la universidad quienes manejan la información al
respecto.
Una vez diligenciado el instrumento se analiza los documentos que dan cuenta a la
pregunta, se organizan en un formato Excel en donde se establecen unos rótulos de
trabajo, que permitirán evidenciar la pertinencia del documento dentro de las tareas del
módulo CULTIVA.
7.3.Fase Consolidación.
En esta fase se consolida la información obtenida de las otras dos fases, en donde se
procede a la construcción de documentos que aportaran a las entregas finales del módulo
cultiva tarea: soluciones didácticas accesibles y afectivas sub tarea orientaciones para
la creación de soluciones didácticas que incorporan la accesibilidad y la afectividad.
En esta fase la investigación culmina con la presentación del resultado final, en donde el
investigador comparte la comprensión realizada al fenómeno de estudio, en donde se
realiza un argumento convincente presentando los datos que apoyan la investigación
(Rodríguez, Gil, & Garcia, 1996)
A partir de los datos obtenidos en las fases anteriores se realiza un aporte a los estados
del arte realizados por los investigadores asignados por el consorcio, se establece
información que será de aporte a la construcción del documento de pautas y al documento
de caracterización de tensión didáctica.
A partir de los datos obtenidos en las fases anteriores se realiza un aporte a los estados
del arte realizados por los investigadores asignados por el consorcio, se establece
información que será de aporte a la construcción
52
8. Resultados y análisis
8.1. Fase exploratoria
Una vez se determinó los temas de interés, se consultaron las fuentes de información
establecidas en la metodología.
8.1.1. Deserción universitaria
Para la búsqueda en deserción universitaria en la base de datos ProQuest se estableció un
total de 139 resultados en la tabla 9, se puede observar el tipo de fuente, lugares de
publicación y áreas de interés. Esta búsqueda se estableció en un periodo comprendido
entre 2007 y el 2016, en la figura 14 se puede observar la cantidad de publicaciones en
dicho periodo.
Tabla 10. Resultados obtenidos en ProQuest para deserción universitaria.
Tipo de fuente Lugares de publicación Áreas de interés
Revistas Científicas 133 Colombia
Chile
México
Argentina
España
Educación
Factores socioeconómicos
Retención estudiantil
Virtualización
Sociología
Tesis doctorales y
tesinas
3
Informes 2
Periódicos 1
Figura 14. Número de publicaciones de 2007 al 2016
Como se observa en la figura 14 se evidencia que el mayor número de publicaciones
registradas en esta base de datos ProQuest para deserción universitaria es en el año 2016
y el menor número de publicaciones se evidencian entre el 2007 y el 2009.
53
Posteriormente los 139 documentos arrojados fueron organizados, aplicando criterios de
selectividad para escoger los más relevantes relacionados al proyecto ACACIA módulo
CULTIVA, debido a que muchos de los documentos encontrados en la base de datos
inicialmente solo contenían en alguna parte del documento la palabra deserción pero no
hacia énfasis en dicha temática, siendo así se agruparon por temáticas de interés, se
empleó Mendeley para categorizar los documentos como se observa en la figura 15.
Figura 15. Organización de documentos de deserción universitaria de la base de datos ProQuest en Mendeley
Finalmente, se filtraron 20 artículos de interés, correspondientes a un periodo del 2010 y
2016, los cuales fueron leídos con mayor detalle y utilizados para el marco teórico
referencial.
En cuanto a la base de datos Web of Science para la búsqueda de deserción universitaria,
se realizó la búsqueda en inglés para un periodo comprendido de 2007 a 2016 arrojando
3 artículos, los cuales fueron analizados de acuerdo a las necesidades del proyecto
ACACIA identificando de interés solo uno de ellos, el cual fue contemplado en el marco
teórico referencial.
8.1.2. Formación de profesores universitarios.
Se realizó la búsqueda en las bases de datos establecidas en la metodología, se tuvo un
total de 639 documentos relacionados con el tema en donde la mayoría provenía de la
base de datos ProQuest seguido de Publindex, Scielo y Web of Science., el número de
54
documentos se relaciona en la figura 16. Posteriormente se revisó el título de dichos
documentos seleccionando de estos un total de 80 documentos los cuales incluían la
formación docente y la influencia en el ámbito universitarios.
Figura 16. Número de documentos según base de datos para formación de profesores.
Estos documentos fueron organizados en el gestor bibliográfico Mendeley, como se
observa en la figura 17, en donde se revisó el resumen de los documentos se filtraron en
una tabla Excel para obtener un total de 25 documentos de interés los cuales fueron leídos
y analizados y cuya información fue utilizada en el marco teórico de referencia.
0
50
100
150
200
250
300
350
ProQuest Publindex Scielo Web of
Science
Nº
de
do
cum
ento
s
Base de datos consultadas
55
8.1.3. Accesibilidad en la enseñanza Universitaria y estrategias didácticas
universitarias
Dentro de estos temas de interés se realizó la búsqueda en las bases de datos establecidas,
para esta búsqueda se relacionaron 350 documentos relacionados a accesibilidad y 220 a
estrategias didácticas. En la figura 18 se aprecia que la base de datos con mayor número
de publicaciones es la ProQuest seguida por Publindex, Scielo y por último Web Of
Science .Dentro de un periodo comprendido de 2007 a 2016, en donde se evidencia mayor
publicación después del año 2014.
Figura 18Número de publicaciones Vs Base de datos para accesibilidad y estrategias didácticas
Una vez realizada la lectura y análisis del contenido de los documentos, se establecen 20
documentos para accesibilidad y 12 para estrategias didácticas, que son de interés dentro
0
20
40
60
80
100
120
ProQuest Publindex Scielo Web of
Science
Nº
de
pu
bli
caci
on
es
Base de datos
Accesibilidad
Estrategias
Didácticas
Figura 17. Organización de documentos formación de profesores de las bases de datos Mendeley
56
del marco del proyecto ACACIA, estos documentos fueron organizados en carpetas en
el gestor Mendeley.
En estas publicaciones se destaca el uso de accesibilidad desde el marco de la inclusión
de personas con discapacidad en ambientes virtuales de aprendizaje, favoreciendo el uso
de las TIC y la función del docente en la aplicabilidad de dichas herramientas y materiales
de uso didáctico que promueva el acceso de todos los estudiantes sin caer en la exclusión.
En el siguiente mapa conceptual figura 19 y 20 se consolida la información más
relevante asociada con la revisión bibliográfica.
57
58
59
8.2.Fase descriptiva
En los resultados obtenidos en la entrevista relacionada con el uso de referentes
curriculares producto del proyecto ALTER-NATIVA se obtuvo que:
Respecto a los 22 estudiantes entrevistado de licenciatura en química y los 10 estudiantes
de licenciatura en biología en cuanto a la pregunta 1.
¿Usted conoce o tiene referencia de los libros de referentes curriculares ALTER-
NATIVA o de alguno de ellos?
19 de los estudiantes de licenciatura en química y 9 estudiantes de licenciatura en biología
nunca habían escuchado dichos referentes, a su vez tenían total desconocimiento del
proyecto ALTER-NATIVA por lo cual se finalizó la entrevista.
Los 3 estudiantes de licenciatura en química y 1 de licenciatura en biología que
respondieron que si conocían dichos referentes continuaron con la pregunta 2 de la
entrevista.
¿Usted o alguna persona de su institución o de otra institución, los han utilizado?
Para lo cual solo 1 estudiante de licenciatura en química afirma haber utilizado dichos
referentes, los 4 restantes manifiestan solo haber escuchado los libros de referentes por
parte de un docente en las clases de didáctica o pedagogía.
La estudiante que ha usado dichos referentes manifiesta que lo ha utilizado para el
desarrollo de diseños didácticos durante la pasantía en la Red ALTER-NATIVA, el medio
de constancia es las evidencias de la pasantía AIDECT, en cuanto a la última pregunta
propone que sus usos deberían ser en las carreras de formación de profesores.
En cuanto a los tres docentes entrevistados solo 1 tiene conocimiento de los referentes
curriculares, y los conoce debido a que participó en el proyecto ALFA III, el cual
manifiesta utilizarlo en la fundamentación de otros proyectos como el proyecto AIDECT
y el proyecto ACACIA. Como un medio de constatación menciona la página web de
dichos proyectos, en cuanto a la última pregunta manifiesta que debería ser usado en la
formación de profesores.
60
Con los resultados obtenidos se puedo evidenciar que la tendencia en los estudiantes de
licenciatura en química y biología de la UDFJC es el desconocimiento de los referentes
curriculares, por lo cual se refleja una necesidad de dar a conocer los productos de los
proyectos que ejecute la universidad, debido a que solo las personas que están dentro de
los proyectos reconocen los productos que resultan de dichas investigaciones, a su vez en
las entrevistas se evidencio que los estudiantes no reconocen los grupos de investigación
en educación que tiene la UDFJC por esta razón se desconocen los proyectos y los
productos.
En cuanto al instrumento correspondiente a la pregunta ¿Existen planes educativos
verificables que valoren la calidad y eficacia de los procesos de enseñanza,
aprendizaje?
Dentro de las facultades de la UDFJC se evidencian los documentos relacionados en la
tabla 11.
Tabla 11. Documentos encontrados en la UDFJC que dan respuesta a la pregunta
Nº Tipo de Documento Fecha de
elaboración
1 Informe de avance sobre el plan indicativo de gestión (CBN 1013) Enero 2013
2 Caracterización del proceso: gestión de docencia Septiembre 2014
3 Formato informe practicas académicas facultad de medio ambiental y recursos
naturales
No presenta
4 Informe ECAES 2011-I A 2013-II Resultado análisis genérico y específico (ing.
Industrial)
Enero 2014
5 Orientaciones metodológicas para la autoevaluación de pregrados Enero 2013
6 Plan estratégico de desarrollo 2007-2016 Septiembre 2007
7 Procesos de autoevaluación permanente licenciatura en educación básica con
énfasis en educación artística
Octubre 2013
Estos siete documentos dan cuenta la pregunta relacionada debido a que:
Dentro del plan estratégico de la universidad documento uno, se contempla la inversión
en laboratorios como un mecanismo para el mejoramiento de la calidad en los procesos
de enseñanza y aprendizaje sin embargo este documento cumple parcialmente con la
información, debido a que relaciona la inversión en la adquisición de herramientas,
61
elementos e instrumentos pero no verifica como estos instrumentos son usados y
permiten los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La caracterización del segundo documento hace referencia al proceso de gestión de
docencia, en donde se busca garantizar el proceso de enseñanza y a aprendizaje a partir
del cumplimiento de una serie de requisitos de calidad que puedan ser verificables en cada
uno de los proyectos curriculares.
El tercer documento se evidencia que en la Facultad de Medio Ambiente y Recursos
Naturales se maneja el formato de prácticas académicas en las cuales se reportan las
salidas realizadas por los estudiantes y docentes a diferentes lugares con el fin de
fortalecer el proceso de enseñanza y aprendizaje, sin embargo no se reporta el
seguimiento al cumplimiento de los objetivos de aprendizaje de dicho proceso.
El cuarto documento realiza un análisis sobre el desempeño de los estudiantes evaluados
por periodo académico a través de la comparación de los resultados en las competencias
genéricas y especificas respecto a las diferentes categorías de estudio.
El examen SABER PRO es un instrumento estandarizado para la evaluación externa de
la calidad de la educación superior, es parte junto con otros procesos y acciones, de un
conjunto de instrumentos de los que dispone el gobierno nacional para evaluar la calidad
del servicio público educativo y a partir de este generar vigilancia.
El quinto documento establece los parámetros de autoevaluación en los proyectos
curriculares de UDFJC de pregrado, y plantea la necesidad de realizar la verificación de
la calidad y eficiencia de los procesos de enseñanza y aprendizaje dentro del documento
se encuentra en la característica Nº 19 de Estrategias de enseñanza y aprendizaje,
verificable a través de: modelo pedagógico empleado, las metodologías de enseñanza,
recursos tecnológicos que se deben plasmar en cada uno de los syllabus que los docentes
manejan y contempla cada proyecto curricular.
El sexto documento comprende el conjunto de lineamientos para la formulación de las
estrategias, programas y proyectos orientados al mejoramiento de la gestión académica
mediante la articulación de las funciones de investigación, docencia y extensión, la
incorporación de nuevas metodologías que promuevan procesos de enseñanza y
aprendizaje interactivos, significativos y pertinentes. Esto implica la ampliación de la
cobertura, la diversificación de la oferta en cuanto a modalidades ciclos y programas.
62
Igualmente involucra la generación de condiciones para alcanzar la acreditación social de
los programas ofrecidos con base en la calidad de los procesos desarrollados en un
ambiente que garantice el bienestar institucional y el desarrollo de las dimensiones
humanas.
Con respecto a la calidad de los estudiantes, ésta depende, en gran medida, del mérito
académico, es decir, del perfil de competencia o suma de capacidades y perseverancia en
el esfuerzo personal, que es el requisito para ingresar a la Universidad Distrital y del perfil
profesional que pueda lograr en términos de lo que pueda saber, de lo que sea capaz de
hacer y de las relaciones que pueda establecer con otras personas, con el colectivo social
y con su entorno.
El último documento contempla el proceso de enseñanza y aprendizaje abordado desde
las dificultades de permanencia, rendimiento y repitencia que se presentan dentro del
Proyecto curricular de licenciatura en educación básica con énfasis en educación artística.
A su vez contempla diferentes metodologías de enseñanza y aprendizaje y la evaluación
de la misma.
Siendo así se evidencia que la UDFJC genera documentación que da cuenta a planes
educativos y que estos son verificables, sin embargo dichos planes no garantizan el éxito
de los procesos de enseñanza y aprendizaje, debido a que falta un seguimiento por parte
de los proyectos curriculares, porque al momento de buscar la información muchos
proyectos solo relacionaban el seguimiento dado a través del Syllabus.
8.3.Fase de consolidación.
Con la información recolectada en los instrumentos de la fase de exploración y
descripción se procede a construir los documentos de aporte al módulo CULTIVA, que
fueron establecidos dentro de las actividades.
En cuanto al estado del Arte de ambiente accesible de aprendizaje elaborado por: Dora
Inés Calderón Coordinadora de Paquete 4, y Luz Mery Arias Muñoz Experta Estados del
Arte. Contempla la información establecida en la Tabla 12.
63
Tabla 12. Información establecida para la consolidación del estado del arte ambiente accesible de
aprendizaje
Primera Partes
Tipo de producción Experiencias y propuestas,
Políticas, Reportes de
investigación
Fuente de búsqueda SCOPUS, ISY WEB,
LATINDEX,
PUBLINDEX,
SCIELO
Selección de documentos de análisis
Tipo de documento seleccionado Nº de
experiencias y
propuestas
Nº de reportes
de investigación
Nº de documentos
de políticas
Ambientes de Aprendizajes Accesibles
2010-2015
11 14 2
Documentos que cumplen parámetros establecidos
Tipo de documento seleccionado Nº de
experiencias y
propuestas
Nº de reportes
de investigación
Nº de documentos
de políticas
Ambientes de Aprendizajes Accesibles
2010-2015
8 11 1
Categorías para la elaboración del estado del arte
Diseño didáctico Accesibilidad Ambiente de
aprendizaje
Formación de
profesores
Acogimiento
diversidad
Con dicha información se procedió a la elaboración del estado del arte ambientes de
aprendizaje accesible, el cual contenía aspectos claves dentro del módulo, se realizó un
acercamiento a las temáticas de interés como lo son: Diseño didáctico, accesibilidad,
ambiente de aprendizaje, formación de profesores y acogimiento a la diversidad.
Para la construcción del documento de tensión didáctica, este fue elaborado por la docente
Adry Manrique quien apoya el modulo CULTIVA. En el cual se tuvo como parámetros
de escritura los temas abordados dentro del marco teórico referencial, cuyo texto no se
relaciona en su totalidad por derechos de autoría.
64
9. Conclusiones y Recomendaciones
Dentro de la revisión bibliográfica en las diferentes bases de datos, se pudo evidenciar un
gran número de documentos y autores que han estudiado el proceso de deserción,
identificando diferentes conceptos para este término, sin embargo todos lo relacionan con
el abandono parcial o definitivo de los estudios de educación superior, a su vez se
identifican factores de tipo personal, socioeconómico y laboral e institucional y
pedagógico afín con las causas de deserción, en cuanto al primero este se asocia con la
falta de seguridad del estudiante por la carrera de elección que a su vez se identifica con
el segundo, debido a que el estudiante a nivel laboral considera que la carrera es muy
competida y no generara los ingresos deseados o no reconoce las posibles entradas
laborales de la carrera que realiza, esto está ligado al tercero que es el institucional debido
a que se evidencia que la vida preuniversitaria del estudiante no se le informa de los
programas de pregrado por ende no hay una orientación vocacional y al ingresar a la
universidad no hay una adecuada inducción. Al reconocer las causas que ocasionan la
deserción en las diferentes IES, se evidencia la necesidad de establecer programas de
retención estudiantil con el fin de mitigar el impacto de la deserción.
En cuanto a la formación de profesores, en la revisión bibliográfica se evidencia la
influencia de los aspectos sociales, políticos y económicos dentro de los cambios
generados en el proceso educativo, que con el transcurso del tiempo se ha enfocado en la
calidad de la educación, estableciendo parámetros relacionados con la labor docente y las
competencias que un docente universitario debe adquirir, sin embargo es necesario
unificar y orientar las políticas educativas relacionadas con la formación permanente y
el desarrollo de profesión docente para lo cual se debe establecer un modelo idóneo de
evaluación docente, especificando las competencias y el perfil del docente.
A su vez se identificó que el papel que cumplen los docentes que forman docentes es de
vital importancia. Debido a que ayuda a mejorar la calidad de la docencia, puesto que al
proporcionar una formación inicial de calidad, una adecuada inducción en el inicio del
ejercicio profesional y un continuo desarrollo profesional, permitirá conseguir candidatos
idóneos dentro de la profesión docente manteniendo las competencias requeridas para la
enseñanza.
65
En las estrategias didácticas se reconoce en la revisión bibliográfica, que estas forman
parte de la formación del docente, que se deben enfocar en la enseñanza, el aprendizaje y
la evaluación las cuales deben ser idóneas al proceso que se esté llevando a cabo y a los
objetivos que se trace el docente.
En accesibilidad se destaca la inclusión y la igualdad a través del uso de la accesibilidad
web, puesto que esta permite la participación de los estudiantes en los contextos del
conocimiento a partir de entornos de socialización virtual, sin embargo es deber del
docente garantizar un adecuado proceso de enseñanza y aprendizaje el cual debe ser
enriquecedor para todos los estudiantes, evitando que las tecnologías de la información y
la comunicación se vuelvan frente de exclusión social.
En cuanto a la fase descriptiva de esta investigación se identificó que los estudiantes de
licenciatura en química y biología de la UDFJC no conocen los referentes curriculares de
ciencias producto del trabajo del proyecto ALTER-NATIVA, por lo cual se recomienda
que todos los productos que sean parte de los proyectos de educación que involucran a la
UDFJC, deben ser socializados con los estudiantes de los diferentes proyectos
curriculares de la facultad de ciencias y educación, no solamente con quienes se
involucran con los grupos de investigación en educación.
Con relación a los planes educativos verificables que valoran la calidad y la eficiencia de
los procesos de enseñanza y aprendizaje en la UDFJC, se evidencia que algunos proyectos
curriculares no tienen claridad en dichos planes, no reconocen su existencia o su
significado, por tanto se recomienda la socialización de los documentos que forman parte
de la acreditación institucional.
Por último del documento construido de tensión didáctica se estableció que esta se asocia
a todos los factores que generen un tipo de conflicto en el proceso educativo, en este
proceso se involucra el docente, el estudiante y la institución. Para dar solución a este
tipo de tensiones, es necesario evaluar que la está causando, porque la está causando y
cuales mecanismos serían los más apropiados para su solución.
66
10. Bibliografía
ACACIA. (2015). Memoria Técnica ACACIA. Bogotá.
aDeNu. (2013). MAMIPEC. Obtenido de MAMIPEC:
https://adenu.ia.uned.es/web/es/Proyectos/mamipec
Alba, C., Zubillaga, A., & Ruiz, N. (2003). educación superior y discapacidad:
Accesibilidad de las páginas web de las universidades estatales. Primeras
noticias. Comunicación y pedagogía, 25-30.
Ávila, H. (7 de Enero de 2010). Introducción a la metodología de la investigación .
Obtenido de www.eumed.net/libros/206c/203/
Barrero Rivera, F. (2015). Investigación en deserción estudiantil universitaria: educación
cultura y significados. Revista de Educación y Desarrollo Social, 9(2), 86-101.
Bethencourt Benítez, J., Cabrera Perez, L., Hernández Cabrera, J., Álvarez Pérez, P., &
González Afonso, M. (2008). Varaibles psicológicas y educativas en el abandono
universitario . Revista electronica de investigación Psicoeducativa, 603-622.
Boudeguer , A., Prett , P., & Squella, P. (2010). Manual de accesibilidad universal.
Santiago de Chile: Boudeguer & Squella ARQ.
Bozu, Z. (2009). El profesorado universitario novel y su proceso de inducción
profesional. magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 2, 317-
328.
Bozu, Z., & Canto, P. (2009). El profesorado universitario en la sociedad del
conocimiento: competencias profesionales docentes . Revista de Formación e
Innovación Educativa Universitaria. Vol. 2, Nº 2, 87-97.
Calderón, D., García, Á., León, O., & Reis, M. (2016). Metodología PT4 Cultiva. Bogotá.
Calderón, J. (2005). Estudio sobre la repitencia y deserción en la educación superior de
Guatemala. Obtenido de Instituto Internacional para la Educación Superior en
América Latina y el Caribe: http://www.nd.edu/~cmendoz1/edusuperior.pdf
Carreras, O. (2013). Accesibilidad Web y SEO. usableyaccesible.
Centro Interuniversitario de desarrollo CINDA. (Mayo de 2006). Repitencia y Deserción
universitaria en América Latina. Obtenido de CINDA:
http://www.cinda.cl/download/libros/Repitencia%20y%20Deserci%C3%B3n%2
0Universitaria%20en%20Am%C3%A9rica%20Latina.pdf
Chain, R., et al. (2001). Deserción, rezago y eficiencia terminal en las IES. México:
ANUIES.
67
Consorcio ALTER-NATIVA. (2013). Informe final del Proyecto Europeo ALTER-
NATIVA - ALFA III. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. .
Díaz, C. (2007). Modelo conceptual para la deserción estudiantil universitaria chilena. .
Estudios Pedagógicos, 120-133. Obtenido de
//www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718- 07052008000200004&script=sci_arttext
Equality. (2015). Fortalecimiento del liderazgo femenino en las IES Latinoamericanas y
la sociedad. Obtenido de Fortalecimiento del liderazgo femenino en las IES
Latinoamericanas y la sociedad: http://www.equality-network.net/node/2
ESVI-AL Educación superior virtual inclusiva- América Latina. (2015). red de
Cooperación sobre Accesibilidad en la educación y sociedad virtual. Obtenido de
red de Cooperación sobre Accesibilidad en la educación y sociedad virtual:
http://www.esvial.org/?page_id=9
Feo, R. (2010). Orientaciones básicas para el diseño de estrategias didácticas. Tendencias
pedagógicas, 220-236.
González, L. (2005). Estudio sobre la repitencia y deserción en la educación superior
chilena. Chile: Digital Observatory for higher.
González, L. (2005). Estudio sobre la repitencia y deserción en la educación superior
chilena. Digital Observatory for higher education in Latín América and The
Caribbean.IESALCUNESCO.
Greene, W. (2008). Econometric Analysis (6ta. edición). Pearson Prentice Hall, Fondo de
Cultura Económica.
Gros, B., & Romaña, T. (2004). Ser profesor. Palabras sobre la docencia universitaria.
Barcelona: Ediciones Octaedro-ICE Universitat de Barcelona.
Hernández , I., Recalde, J., & Luna, J. (2015). Estrategia didáctica: una competencia
docente en la formación para el mundo laboral. Revista Latinoamericana de
Estudios Educativos, No. 1, Vol. 11, 73-94.
Hevner. (2004). Desing Science in IS research.
Jiménez, R. (2005). La delincuencia juvenil: fenómeno de la sociedad actual. Papeles de
Población, enero-marzo, número 043. Universidad Autónoma del Estado de
México, 215-261.
Mairata, J. (2010). Análisis del Perfil y de las Causas de Abandono en la Educación
Superior. Valencia: Universitat de les Illes Balears.
Martínez, M. (2006). La investigación cualitativa (Síntesis conceptual). Revista IIPSI
Facultad de psicología, 123-146.
68
Mas torelo, Ó. (2011). El profesor universitario: Sus compentencias y formación. Revista
de currículum y formación del profesorado Vol 15,3, 195-211.
MEN. (2013). Reformas a la educación superior en américa latina: Ecuador, Chile,
México, Peru y Colombia. Bogotá: Ministerio de educación Nacional; Colombia.
Moya, A. (2009). Las Nuevas Tecnologías en la Educación.
ONU. (2006). Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad. socdev.
Páramo, G., & Correa, C. (1999). Deserción estudiantil universitaria. Conceptualización.
Revista Uni versidad de Eafit, 35(114), 66-78.
Parra, C., Encima, I., Goméz, M., & Almenárez, F. (2010). La formación de los profesores
universitarios: una asignatura pendiente de la universidad colombiana. Educación
y Educadores Vol 13, 45-57.
Parra, P. (2010). Educación inclusiva: Un modelo de educación para todos. (Versión
electrónica). revista_ isees(nº 8), 73-84.
Pérez, M., Bravo, O., & Isabeles, S. (2008). Principales causas de deserción escolar de
la Facultad deLenguas Extranjeras de la Universidad de Colima de lageneración
2004, 2005 y 2006. Obtenido de Memorias del IV Foro Nacional de Estudios en
Lenguas: fel.uqroo.mx
Pineda, C. (2010). La voz del estudiante: el éxito de programas de retención universitaria.
Bogotá: Universidad de la Sabana, Instituto Internacional de la Unesco para la
Educación Superior en América Latina y el Caribe, Unesco.
Proyecto Tuning. (2003). Tunning Educational Structure in Europe. Informe final. .
Bilbao (España): Universidad de Deusto.
Ramírez, L. (2002). Reflexiones sobre la deserción y la mortalidad estudiantil en las
universidades colombianas: un debate necesario. Educación y Educadores, 5, 21-
38.
Restrepo, F., & González, B. (2012). Análisis de accesibilidad en Educación superior para
personas con discapacidad. IV Congreso Internacional ATICA (págs. 21-29). Loja
(Ecuador): ATICA.
Rodríguez, G., Gil, J., & Garcia, E. (1996). Metodología de la investigación cualitativa.
En G. Rodríguez, J. Gil, & E. Garcia, Metodología de la investigación cualitativa
(pág. Capitulo III). España: Ediciones Algibe.
Rodríguez, J., & Hernández, J. (2008). La deserción escolar universitaria en México: La
experiencia de la Universidad Autónoma Metropolitana Campus Iztapalapa.
Actualidades Investigativas en Educación. 8 (1), 1-30.
69
Sánchez Parga, J. (2003). La docencia universitaria para un manifiesto antipedagógico.
Quito: Ediciones Abya-Yala.
SIDAR. (22 de Octubre de 2011). Fundación Sidar - Acceso Universal. Obtenido de
Legislación Latinoamericana sobre Accesibilidad para la Sociedad de la
Información: http://www.sidar.org/recur/direc/legis/latino.php
Sierra, A., & Silva, J. (2013). Metodología para el diseño. Revista digital de diseño, 1-6.
Spady, W. (1971). Dropouts from higher education: An interdisciplinary review and
synthesis. Interchange, 1, 64-85.
Taylor, S., & Bogdan, R. (1986). Introducción a los métodos cualitativos de
investigación. "Introducción: ir hacia la gente", 15-27.
Tinto, V. (2002). Research and practice of student re tention: What next? Journal College
Student Reten-tion, 8(1), 1-19.
UNESCO. (2009). Conferencia Mundial sobre la Educación Superior - 2009: La nueva
dinámica de la educación superior y la investigación para el cambio social y el
desarrollo. París: UNESCO.
Wilet, J., & Singer, J. (1995). It´s deja vu all over again: using multiple-spell discrete time
survival analysis. Journal of Educational and Behavioral Statistics, 20(1), 41-67.
Yániz , C., & Villardón, L. (2006). Planificar desde competencias para promover el
aprendizaje. El reto de la sociedad del conocimiento para el profesorado
universitario. Bilbao, España: Universidad de Deusto.
Zabalza, M. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y
desarrollo profesional. Madrid, España.
Zubillaga, A. (2008). Pautas docentes para favorecer la accesibilidad de los entornos
virtuales de enseñanza y aprendizaje. Madrid: Universidad complutense de
Madrid.