Contextos de Educacion

Editorial

Discurso de JOAN MANUEL SERRAT en el Aula Magna de la UNIVERSIDAD NACIONAL DEL COMAHUE10/06/1999

Opiniones

Creatividad, diversidad y educación en el tercer milenio Una mirada desde la psicología Fermín A. Martínez Zaragoza

Comentarios al artículo de Fermín A. Martínez Zaragoza Germán Cantero

Educación en valores, al comienzo del tercer milenio Juan José García Martínez

Comentarios al artículo de Juan José García Martínez Germán Cantero

Filosofía de la otredad: educar para la diferencia Abelardo Barra Ruatta

Comentarios al artículo de Abelardo Barra Ruatta Germán Cantero

Nuevas tecnologías y educación.Hacia una nueva perspectiva en la formación de profesoresNuevas tecnologías, nuevosentornos sociales y culturales Silvia Elstein

La alfabetización en el debate contemporáneo Alicia Vázquez de Aprá

Test de inteligencia Paola Carolina Paoloni

Un nuevo concepto de inteligencia en educación El desafío de ir más allá del CI María Belén Martinasso - Mariela Signorile

Alfabetización para el siglo XXI: Nuevos significados, nuevos dilemas Comentarios a los artículos de Elstein, Vázquez,Paoloni, Martinasso y Signorile Alicia Vázquez de Aprá

Artículos y Comentarios

La universidad semi-presencial: una experiencia de colaboración internacional Adonis Chrysos

La distancia y los recursos tecnológicos en la teleformación: algunas reflexiones

Comentario sobre el artículo de Chrysos Miguel Zapata Ros

“Les Demoiselles” de Picasso. Cambio cognitivo y conocimiento estratégico Carles Monereo

Permiso de volar

Comentario sobre el artículo de Monereo Danilo Donolo

Trabajos

La correccion de las dificultades de aprendizaje dentro del sistema escolar Juan E. Azcoaga

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Hacia la sensibilización metacognitiva Nilda Pérez Taboada

La evaluacion de la lectura. Cuestiones para pensar Adriana Bono - Danilo Donolo - María Cristina Rinaudo

Yo reflexiono, tu reflexionas, el no reflexiona. El problema de enseñar ortografía en la escolaridad básica María Celia Matteoda

La docencia universitaria como profesión Mabel Inés Falcón - Ángel Rodríguez Kauth

La universidad y la calidad educativa desde una mirada institucional Ana María Malet - María Cecilia Borel

Enfoques de planeamiento y racionalidad de la acción Viviana Macchiarola de Sigal

Distribución de referencias nuevas y repetidas en artículos de investigación Iliana A. Martínez

Los ingredientes del éxito Comentario sobre el artículo de Miguel Zapata Ros y Juan José García Martínez: LaEducación a Distancia en los distintos sistemas educativos de la Unión Europea Eduardo Sánchez Martínez

Homenaje

Ángel Riviere, William James y Merlín Ricardo Baquero

Homenaje a René Favaloro José Esteve

Trabajos finales de licenciatura y tesis de posgrado Reseñas

Pag. Principal

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Los misterios del tiempo*

Barnard --Extraordinario! Ahora con una radio y un fonógrafo estaríamos

completos. Pero tal vez no conozcan ustedes la música moderna.

Chang --De ninguna manera, hemos tenido noticias de ella, pero no tenemos

radio porque las montañas hacen imposible la recepción; en cuanto al

fonógrafo, las autoridades ya han tomado nota de él, pero aún no existe apuro.

(Hilton, J. 1956. Horizontes Perdidos :111)

La tapa de la publicación muestra pinturas rupestres de la llamada Cuevas de las Manos, emplazamiento ubicado en las cercanías del caserío deBajo Caracoles en la parte norte y central de la Provincia de Santa Cruz (Argentina). Para quienes en visitas turísticas, de estudio o porque eldestino o la fortuna los hizo tomar un desvío supuestamente equivocado, y recorren esas soledades inmensas, entonces al influjo del reverenterespeto que inspiran el territorio y sus posibles historias imaginarias, aparece en la mente un mágico terreno propicio para que aflorensentimientos antagónicos de estupor y de maravilla que se alternan en la conciencia ante la idea de la existencia de comunidades aborígenes quepuedan haber vivido y dejado su impronta en la piedra hace 10.000, 12.000 y hasta 15.000 años atrás... en los aleros del valle orográficodibujado por el Río Pinturas.

Es allí cuando se vivencia que el significado del término tiempo pierde los referentes de las percepciones habituales y deja de estar circunscritopor los 50, 60 ó 70 años del promedio de vida de los humanos; y la concepción se instala en otra dimensión, en la que lo próximo y lo distantecambian sus apariencias y amplían sus significaciones.

Semejante y extraña fascinación a las pinturas de las Cuevas de las Manos, la ejerció el relato de James Hilton sobre las concepciones de rápidoy de urgencias de los habitantes del imaginario Valle de Luna Azul y de los monjes tibetanos en el convento de Shangri-La: habrá tiempo paraconseguir el fonógrafo –tal lo presenta la viñeta- y, para qué tanta urgencia por tener el Herald Tribune de la mañana o de actualizar labiblioteca con libros de más reciente edición a 1930 si no hay “nada de importancia que no pueda haber sucedido en 1920 o que no pueda sercomprendido en 1940” (Hilton, 1956 :123), dada como respuesta a los requerimientos de un excitado visitante fortuito.

Así, abiertas diferencias -rayanas en la insensatez- se marcan con el actual, alucinante y ajetreado ritmo diario de ocupación, de trabajo, dediversión y aún con relaciones familiares y humanas signadas frecuentemente por la superficialidad. En este sentido rendimos pleitesía a la altafrecuencia, a correr y correr, a forzar etapas del desarrollo físico, psicológico o social, a asignar responsabilidades impropiamente o a retacearderechos adquiridos, a vivir intensamente cada momento en forma atropellada en un deseo incontrolable por no perder el instante para dejar pasarluego, paradójicamente, los días en muchas horas vacías. Tan precaria como lo dicho se nos presenta en más de una oportunidad la realidad denuestro tiempo al que decimos adherir y que supuestamente controlamos.

La contemplación de la meseta patagónica desde los mismos divisaderos de sus primitivos habitantes y la imaginación vívida de espacios yarmonías sociales imperantes en el Valle de Luna Azul, excitan el magnetismo por el atractivo que representan perspectivas de tiempo y detiempos que encarnen vidas más largas, alejadas de apetencias desmedidas y exentas de urgencias innecesarias, con relaciones signadas deconfiguraciones reguladas por los principios de la cortesía, del sentido del humor y de una razonable moderación.

Por sus características, esas cosmovisiones son persistentes en sus reclamos y no dejan de ejercer un hechizo especial en muchos de loshabitantes de nuestro mundo –al menos en el mundo occidental, al que conocemos o creemos conocer- caracterizado en el último siglo por laconstancia pertinaz de cambios de variada profundidad y errática frecuencia. Esas cosmovisiones se oponen a la idea de que lo que hoy es, yadejó de ser en cumplimiento de una inexorable e igualitaria ley que incluye tanto a elementos transitorios o perecederos, como a los que son losfundamentos en el arte, la ciencia, los valores, la ética, las relaciones y los vínculos afectivos y solidarios...

Por eso, desde la narrativa de adulto, un mayor reposo y compromiso con cierta estabilidad por aquello que se sospecha fundamental, con untiempo al tiempo, con un ya lo iremos haciendo, promete a primera vista una recomendada mejor calidad de vida...

Y así, ¿a quién no le gustaría engendrar y llevar al terreno de los hechos utópicas ideas en tal sentido para disminuir la presión de lasobligaciones diarias y el desasosiego cotidiano y participar de los efectos benéficos de la propuesta? Con matices en más y en menos, unageneralizable respuesta de aceptación se impone por lo obvia.

Sin embargo, si bien como disposición de vida es atendible propender a un mayor sosiego y a enseñar con ejemplos y palabras esta actitud –tal lohacían los ya mencionados monjes tibetanos, los habitantes de Shangri La y presumiblemente los indígenas que dedicaban parte de su tiempo a lapintura en la piedra- y como adulto algunas urgencias de formación, conocimiento, actualización e intervenciones pueden ser postergados, hay unperíodo de la vida humana que no puede regirse, para la educación y para aprendizajes vitales, por el simple precepto de etapa por etapa o demayor moderación.

De tal modo, el tiempo en la infancia, en la niñez y en la temprana adolescencia tiene un valor estratégico adicional distinto al tiempo quepueden permitirse los adultos. Por un lado es un período muy breve con relación al promedio de la vida humana; y por otro, también es unperíodo muy breve para adquirir información -básica, inicial y necesaria- que permita a cada sujeto desempeñarse con dignidad dentro de lasociedad inmediata y relacionarse apropiadamente en la comprensión de otras comunidades sociales, reales y simbólicas.

El tiempo por este período evolutivo tiene generalmente sólo futuro y proyectos y configura una constante por diversos que sean los períodoshistóricos. Y es justamente por esta característica de donde se deriva su potencial relevancia para las actividades formativas. Su brevedad hace aque no puede desaprovecharse, porque no habrá otro con esas posibilidades y fecundidad. No puede desaprovecharse porque es en este períodoen el que se establecen y consolidan muchas de las formas de hacer, pensar y decir en etapas siguientes y se instituye como el reservorio físico,mental y afectivo a donde recurre cada sujeto en busca de respuestas simples y automáticas o complejas y elaboradas, en las esferas del saber ydel conocimiento, de las emociones y los sentimientos, del querer y del elegir, del hacer y del crear; y en esa búsqueda se juegan tanto losinstintos y hábitos como las aptitudes y actitudes personales y sociales. El misterio del tiempo juega así con total irreverencia una casi inteligiblenueva carta marcada.

Por otro lado, las ceremonias de iniciación a la vida adulta estudiadas por los antropólogos en comunidades pequeñas en el comienzo y mediadosdel siglo XX -tales las investigaciones muy conocidas por su novedad inicial de la cultura de samoa o maorí, u otras las menos conocidas peromás autóctonas, kina y hain propias de los aborígenes fueguinos yámanas y onas respectivamente- tenían en común rituales circunscriptos a unaceremonia para que sujetos de un desarrollo cronológico determinado mostraran sus habilidades antes de ser ungidos como adultos; en tanto queen nuestra sociedad de fines del siglo XX y de principios de este nuevo siglo toman paradójicamente esos procesos, menos especificidad, másextensión y particularidades distintivas según sea el área de competencia de que se trate.

Esto es, en los primeros casos, la madurez biológica y la mostración de una cierta destreza en la orientación geográfico territorial, o para utilizarinstrumentos de locomoción, de labranza o de caza y pesca, y la competencia para proveer los víveres para la subsistencia del grupo familiar eransuficientes para ser declarado y considerado adulto en el contexto de la tribu o el clan. En la compleja sociedad actual las exigencias y maticesson mayores y las pruebas de capacitado para no dan resultados definitivos sino que, a mayor complejidad social, deben revalidarse las

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habilidades específicas una y otra vez con niveles crecientes de complejidad. Así podemos ser y aceptar jóvenes políticamente adultos a los 16 ó18 años y ejercer en virtud de esa certificación algunos derechos cívicos como el de votar en elecciones gubernamentales; pero legislacionesequivalentes les exigen para esas mismas edades y para otras acciones –en muchos casos de menores responsabilidades- ser supervisados oautorizados por padres, tutores o encargados; por ejemplo en la justificación de inasistencias a clases, inscripción en instituciones escolares;conducción de un ciclomotor o una bicicleta, tramitación de un préstamo o crédito, formalización de una pareja, etcétera. En la consideraciónhistórica presente, el tiempo actual aparece para los jóvenes como un mensaje con distinto significado en la ambivalente y a veces hastacontradictoria forma de ser percibido y entendido.

Lejos de intentar desentrañar siquiera alguno de los misterios filosóficos, psicológicos o existenciales que pueden esconder las concepciones detiempo, las consideraciones precedentes tienen por un lado, la finalidad de hacer explícitas las propicias circunstancias en las que se encuentranlos infantes, los niños y adolescentes por participar de la escuela desde muy corta edad –en guarderías, en escuelas maternales, jardines deinfantes y escuelas de instrucción básica- y permanecer en ella durante un tiempo considerable.

Por otro lado, destacar como hecho social la preponderante y comprobada influencia que ejerce la instrucción institucionalizada que se imparteen las escuelas sobre la vida presente y futura de los sujetos y de la sociedad. Esto es, se desea enfatizar el poder real que tiene y que dimana dela educación y la potencialidad que detenta para habilitar alternativas de realización en un mundo que se avizora promisorio en oportunidades.

En fin, nuestro interés se orienta a rescatar el valor del tiempo en la toma de experiencia que, en este período de vida de los niños y adolescentesy en la institución educativa, tienen implicancias no sólo en lo referente a los aprendizajes académicos iniciales y básicos; sino también en elaprendizaje de maneras de buscar y utilizar la información, en las formas creativas de disponer de ella, en la habilitación de aptitudes generales yespecíficas que tendrán implicancias determinantes en decisiones futuras, en la promoción de actitudes que valoren los afectos y los sentimientos,que promuevan la concertación a la disputa estéril, en la definición de contextos y formas para dirimir la mayoría de las diferencias de la vida derelación. Es un corto período –ambivalente en la consideración que nuestra sociedad insiste en acortar aún más para algunas responsabilidades yen alargar para otorgar otras libertades- que no debe meramente transcurrir, es responsabilidad de la escuela en lo que le atañe de no dejarlopasar, de proveer de espacios permisivos y experiencias fértiles que sustenten ideas de asimilación de formatos relacionales, conceptuales ysimbólicos propicios para nuevos conocimientos; de estrategias poderosas para propuestas originales, de sistemas de valores y de reconocimientode simpatías y emociones que den colorido a la vida.

Tal vez, en el aspecto que nos ocupa y para nuestro tiempo, fueran Bruner y Piaget, entre otros, los que postularon con más vehemencia enconferencias y en escritos destinados a maestros y profesores la importancia de dar una formación e instrucción de calidad a los niños, enambientes ecológicamente equilibrados, en los que se acepta la diversidad y en el que las urgencias diarias no tienen más espacio que el depermitir el ocio.

La apuesta por aprovechar de este tiempo misterioso en la niñez y juventud no es de resolución fácil a juzgar por como lo sugieren lasapariencias y experiencias cotidianas; sin embargo mucho se ha avanzado sobre lo central de las responsabilidades que nos competen comoadultos y como educadores. En ese sentido, se ha tomado conciencia y hasta en organismos nacionales e internacionales se ha legisladoúltimamente, poniendo en claro cuáles son Los Derechos Humanos inalienables y más recientemente Los Derechos del Niño.

La encrucijada es, al no atender el problema que el misterio del tiempo entraña, que vuelvan en los actuales niños y jóvenes cuando adultos, losmismos estigmas que hoy no logramos resolver para ellos, los mismos errores que observamos a nuestros mayores, los mismos riesgos en los quelos pusimos.

Es ocasión de hacer un tiempo formativo para y por la niñez y la juventud..., por sus emociones, por sus afectos, por sus empatías; por susconocimientos científicos, por los conocimientos prácticos y para aquellos discernimientos de la vida de relación... Es tiempo de acrecentar susexpectativas y ampliar sus horizontes, favorecer el desarrollo de sus aptitudes y sus actitudes de vida y de convivencia... No es una tarea menor lapropuesta. No son frases sin contenido o con contenido licuado por su reiteración en oportunidades, situaciones y documentos variados. Tienensu fundamento en realidades dadas y en preocupaciones de gentes e instituciones que ven, a pesar de los importantes avances logrados en generalen esa materia y en particular para los no pocos niños y jóvenes desprotegidos, una forma de lograr modos de realización humana superiores a losya alcanzados y mejores oportunidades de acceder a bienes culturales

Es tiempo de aprovechar la oportunidad del mágico tiempo cronológico de misterio para todos los niños..., no sólo por lo que puede representarpara ellos como individuos sino por las implicancias en una sociedad más justa...

D. Donolo – Director

Diciembre, 2000.

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Discurso de JOAN MANUEL SERRAT en el AulaMagna de la UNIVERSIDAD NACIONAL DEL

COMAHUE 10/06/1999

Ilustrísimo Señor Rector, claustro de profesores, autoridades, amigos. En ocasiones como ésta, lo primero que le corresponde al interesado esdar las gracias.

Agradecer el reconocimiento y agradecer todo el cariño que acompaña a este reconocimiento.

Aunque después me gustaría aclarar un par de cosas en referencia a esto de los méritos de la distinción.

Quede claro que no es mi intención llevarle la contraria ni quitarme méritos.

De eso ya se ocupan otros. Pero supongo que coincidirán conmigo en que un hombre, al defender los derechos humanos no hace otra cosaque actuar en defensa propia. Y respecto a lo que yo hago y la forma en que lo hago, debo confesarles -sin provocar envidia en nadie- que soyun hombre que disfruta del privilegio de tener una profesión que le hace feliz.

Soy feliz con mi oficio. Hago lo que me gusta hacer. Y además, me aplauden.

Y constantemente percibo esto. Percibo que la gente me quiere. Por hacer lo que hago, por hacer lo que me gusta hacer.

Esto, amigos, más que un mérito, es una suerte. Es una bendición del cielo.

Ha sido este oficio de escribir y de cantar el que me ha permitido caminar el mundo. Conocerlo de cerca y participar en directo de todas ycada una de las posibilidades que la vida me ha ido brindando. En las encrucijadas que me encontré en el camino, siempre actué de acuerdo amis criterios y según mi conciencia, lo cual tampoco tiene mérito alguno. Hago propio lo ajeno, sencillamente por necesidad de querer y deser querido. Y trato de conocer todo aquello que ignoro y formar parte de ello, porque soy muy curioso.

Les ruego que no entiendan esto como una modesta respuesta a una generosa distinción.

Yo siempre he pensado que las justificaciones cargadas de modestia suelen esconder pecados más terribles que la propia soberbia.

Estoy encantado de este reconocimiento.

Encantado de la vida: me gusta que me den besos.

Pero debo confesarles que no puedo evitar tener una sensación muy curiosa, que supongo que debe ser la misma que tiene un niño cuando ledan un premio por comerse un helado.

Me enorgullece que una casa de estudios como ésta me premie, nada menos que con un doctorado, cosa que nunca conseguí por la víanormal.

Pienso que si me miraran mis padres en estos momentos, ellos que tanto sufrieron cuando me inicié en el turbulento oficio de la música,abandonando el prometedor futuro que me ofrecía la industria agropecuaria vendiendo tractores e insecticidas, se sentirían realmente muyorgullosos de mí, viendo a su muchacho premiado por una universidad, esa misma universidad por la que tanto pelearon ellos para que yopudiera acceder.

La universidad, generadora de conocimiento.

La universidad, esencia de la humanidad lúcida.

Esta fue, desde mi niñez, para mí, un mito. Un horizonte deseado y, evidentemente, un camino de progreso.

Creo en el conocimiento como en el pilar fundamental que nos sustenta y que nos caracteriza positivamente como especie.

Sólo con el conocimiento progresamos.

Lo hacemos individual y colectivamente. Pero sólo progresamos a partir del conocimiento. Y en eso ustedes, señores profesores, ejercen unpapel fundamental en la génesis y en el reparto de este conocimiento.

Creo en el conocimiento como en el mejor de los bálsamos para curar buena parte de los males que padece la humanidad.

Un conocimiento para acercarnos a la sabiduría o a la bondad, que para mí son sinónimos de la misma manera que estupidez y maldadtambién lo son.

Ponerse aquí a defender las bondades del conocimiento parecería algo tan innecesario y tan obvio como argumentar sobre la necesidad derespirar o de alimentarse, aunque -a juzgar por el trato recibe por estos tiempos que corren, en que los poderes públicos defienden otrasprioridades- tal vez no lo sea tanto.

Así que voy a aprovechar la oportunidad para romper una lanza a favor del conocimiento y lo voy a hacer apoyándome no sólo en su interéspúblico ni en la importancia del desarrollo del individuo, sino lo voy a hacer también apoyándome en su rentabilidad porque el conocimientoes rentable; apoyándome en su eficacia porque el conocimiento es eficaz.

Y rentabilidad y eficacia son dos valores que interesan especialmente a una sociedad capaz de justificar cualquier tropelía siempre y cuandoésta esté avalada por el éxito.

Diría que el conocimiento nos ayuda a saber cómo somos. Nos ayuda a descubrir qué nos interesa y, por tanto, qué nos conviene. Endefinitiva, el conocimiento nos ayuda a vivir mejor.

Debo decir que el conocimiento es bueno para la salud, lo cual es un buen negocio.

El conocimiento también nos ayuda a saber cómo son los demás. A entenderlos, a comprenderlos, a respetarlos y a quererlos. Podemos decirque el conocimiento es bueno para la convivencia, lo cual también es un buen negocio.

El conocimiento es bueno para progresar.

Es bueno para alcanzar el éxito, un éxito sin el cual parecería que uno no es nada en esta vida.

El conocimiento nos ayuda a abrir nuevos caminos personal y colectivamente.

Nos ayuda a superar los obstáculos. Podemos decir que el conocimiento es bueno para la economía, que el conocimiento es bueno para elbolsillo y aquí nadie duda: estupendo negocio.

El conocimiento agudiza el grado de civismo de los ciudadanos y aclara buena parte de las obligaciones y derechos de cada quién en elreparto de responsabilidades y también de beneficios.

El conocimiento profundiza la vida democrática, aportándole justicia e igualdad.

Podemos decir que el conocimiento es bueno para crear un tejido social cohesionado sin el cual es absolutamente imposible el progreso de un

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pueblo. Negocio.

El conocimiento nos permite también saber más y mejor del entorno, de la naturaleza de la que formamos parte y de la que dependemostambién.

Podemos decir que el conocimiento es esencial para la supervivencia de la especie sin deterioro de la calidad de vida. Y más.

El conocimiento influye en nuestros deseos y en nuestros sueños y, por tanto, también, en nuestro destino.

El conocimiento estimula nuestra curiosidad, nuestra sensibilidad.

El conocimiento es bueno para alcanzar una vida culturalmente más plena, artísticamente más fértil, más lúdica y más feliz.

En fin, que el conocimiento es bueno para vivir en paz, para aprender a ser libres y para crecer, para crecer sin miedos.

Muchos son los beneficios que produce el conocimiento. Un conocimiento que se adquiere en todas partes, en la casa, en la escuela y en lacalle.

Un conocimiento que nos llega a través de la palabra, de la observación, de los libros, incluso de la televisión.

Pero sobre todo, un conocimiento que tiene su eje vertebrador en la universidad.

El esfuerzo en producir y gestionar este conocimiento no les quepa dudas que es el que tiene mayor rentabilidad para el desarrollo de lospueblos y de la humanidad entera.

Pienso que si la humanidad se moviera con más lógica, con más sentido común y de una manera más científica, la educación no sería esapedigüeña esquinera de hoy en día. La educación, como una querida, estaría subvencionada por todos y cada uno de los ministerios públicos.

Aunque no tuvieran ninguna sensibilidad al respecto, el Ministerio de Economía, el de Salud Pública, desde el Ministerio de Trabajo al delInterior, desde el Ministerio de Medio Ambiente al de Turismo... todos deberían subvencionar la enseñanza, la universidad y al conocimientopor la sencilla razón de que es un buen negocio. Es un buen negocio del cual todos salen beneficiados.

Pero ya les decía que el mundo parece tener otras prioridades y nuestros administradores eventuales -también llamados gobernantes- engeneral, no están por esta labor.

Reclamos como éste le suenan a utopías. Como si ellos supieran qué son las utopías.

Pero ustedes sí lo saben

Ustedes, gente de la Patagonia, hijos y herederos de tantos que aquí llegaron cargados de sueños y de quimeras, ustedes sí saben.

Aquí, a esta tierra dura e inclemente, llegaron gentes de los más diversos lugares.

Pero gentes que tenía en común una utopía.

Muchos llegaron buscando imaginarios tesoros, después de que un par de tipos que naufragaron por estos pagos, por 1596, asegurasen haberencontrado una ciudad más rica que el Cuzco a la que llamaron Trapalandia... una de las cosas buenas que ocurren cuando lo nombran a unodoctor Honoris Causa de algo, es que no le queda otra que informarse de un montón de cosas y así poder responder adecuadamente. Entoncesuno va, se sube a la escalera y le sacude el polvo a aquél viejo volumen que nos miraba con ojos muy legañosos desde arriba de la estantería, ynos dice: “¡hombre, por fin te acuerdas de mí!”.

Y de allí recordé que desde Trapalandia hasta nuestros días, toda una galería de personajes migraron con sus utopías a cuestas a estos pagosque -hay que decirlo- Darwin llamó “tierra maldita”.

Y Antonio de Córdova dijo que ésta era “la parte más desdichada y despreciable del orbe”.

No sé si voy a ganar muchos amigos con este discurso.

Pero si ya en España vimos que un pensador francés -Jean Baudrillard- llamó a esto “la desolación de las desolaciones”, comprobaremos quela Patagonia no quedaba muy bien parada según la prensa de la época.

Pero, a pesar de ello, hasta aquí llegaron todo tipo de gentes.

Desde aventureros de escasos escrúpulos hasta colonos buscando un lugar mejor donde meter la vida.

Aquí llegaron desde buscadores de oro hasta científicos como el Perito

Moreno, como James Cook, que exploró el litoral buscando revelaciones geológicas y botánicas.

Por aquí anduvo también Hernandarias buscando incansablemente la Ciudad de los Césares, obviamente sin ningún éxito.

A otros, en cambio, no les fue tan mal. Como al pirata Drake, que llegó a estas costas con la utopía de asaltar y capturar todo tipo deembarcaciones españolas.

Propósito que cumplió en buena parte.

Muchos fueron los colonos y aventureros que acudieron en los siglos siguientes a buscar riquezas acá. Y aunque a decir verdad, casi todas lasexpediciones acabaron en desastres, ellos siguieron llegando, cada quien con sus sueños, cada cual con su utopía.

Cómo no van a saber ustedes de utopías.

Aquí llegó la utopía de los galeses; llegó la utopía de los gallegos; de los leoneses de Astorga, los maragatos.

Llegó la utopía de Tomás Antonio Romero, porteño convencido que la Patagonia estaba destinada a ser un gran centro industrial para la pescay el procesamiento del bacalao, de la sardina, de la carne salada.

Y llegaron más utopías.

Llegó la utopía de los fugitivos, como la de Butch Cassidy y la de The Sundance Kid.

Llegaron del Oeste americano a principios de siglo, precedidos de una terrible fama de cuatreros y asaltantes.

Detrás de ellos llegó la utopía de la agencia de detectives Pinkerton, tratando de echarles el lazo al Cassidy.

Y llegó la utopía del ferrocarril que soñó Ezequiel Ramos Mejía.

Y la utopía sencilla y rebelde de los cientos y cientos de peones que acabaron frente a los pelotones de fusilamiento del coronel Varela.

Ustedes saben de utopías, porque la utopía a lo largo de la historia es la que templa adversidades y la que renueva esperanzas.

La utopía irrenunciable, ésa que no va a ninguna parte, que no puede ir a ninguna parte, si no es de la mano del conocimiento.

Si hubiese que inventar un slogan mundial para una supuesta campaña de sensibilización al servicio del progreso de la humanidad yopropondría éste:

“Querida Tierra, hazte sabia”.

Si tuviese que resumir todos los consejos en uno solo, también sería éste:

“Querida Tierra, hazte sabia”.

La educación, la escuela y la universidad son instrumentos fundamentales para conseguirlos.

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serrat http://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/SERRAT.htm

A ustedes y a todos los que como ustedes trabajan en este sentido, les doy las gracias por hacer lo que hacen, colaborando a que los sueños seacerquen un poco más a la realidad cada día.

Y nada más.

Espero que ustedes, gente sabia y, por lo tanto, tolerante, sabrán juzgar mis palabras más por su intención que por la manera en que he sidocapaz de expresarme.

Gracias por vuestra generosidad. Les deseo muchos años de vida para seguir por este camino.

Gentileza del Rectorado de la Universidad Nacional del Comahue

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Los misterios del tiempo*

Barnard --Extraordinario! Ahora con una radio y un fonógrafo estaríamos

completos. Pero tal vez no conozcan ustedes la música moderna.

Chang --De ninguna manera, hemos tenido noticias de ella, pero no tenemos

radio porque las montañas hacen imposible la recepción; en cuanto al

fonógrafo, las autoridades ya han tomado nota de él, pero aún no existe apuro.

(Hilton, J. 1956. Horizontes Perdidos :111)

La tapa de la publicación muestra pinturas rupestres de la llamada Cuevas de las Manos, emplazamiento ubicadoen las cercanías del caserío de Bajo Caracoles en la parte norte y central de la Provincia de Santa Cruz(Argentina). Para quienes en visitas turísticas, de estudio o porque el destino o la fortuna los hizo tomar un desvíosupuestamente equivocado, y recorren esas soledades inmensas, entonces al influjo del reverente respeto queinspiran el territorio y sus posibles historias imaginarias, aparece en la mente un mágico terreno propicio para queafloren sentimientos antagónicos de estupor y de maravilla que se alternan en la conciencia ante la idea de laexistencia de comunidades aborígenes que puedan haber vivido y dejado su impronta en la piedra hace 10.000,12.000 y hasta 15.000 años atrás... en los aleros del valle orográfico dibujado por el Río Pinturas.

Es allí cuando se vivencia que el significado del término tiempo pierde los referentes de las percepcioneshabituales y deja de estar circunscrito por los 50, 60 ó 70 años del promedio de vida de los humanos; y laconcepción se instala en otra dimensión, en la que lo próximo y lo distante cambian sus apariencias y amplíansus significaciones.

Semejante y extraña fascinación a las pinturas de las Cuevas de las Manos, la ejerció el relato de James Hiltonsobre las concepciones de rápido y de urgencias de los habitantes del imaginario Valle de Luna Azul y de losmonjes tibetanos en el convento de Shangri-La: habrá tiempo para conseguir el fonógrafo –tal lo presenta la viñeta-y, para qué tanta urgencia por tener el Herald Tribune de la mañana o de actualizar la biblioteca con libros de másreciente edición a 1930 si no hay “nada de importancia que no pueda haber sucedido en 1920 o que no pueda sercomprendido en 1940” (Hilton, 1956 :123), dada como respuesta a los requerimientos de un excitado visitantefortuito.

Así, abiertas diferencias -rayanas en la insensatez- se marcan con el actual, alucinante y ajetreado ritmo diario deocupación, de trabajo, de diversión y aún con relaciones familiares y humanas signadas frecuentemente por lasuperficialidad. En este sentido rendimos pleitesía a la alta frecuencia, a correr y correr, a forzar etapas deldesarrollo físico, psicológico o social, a asignar responsabilidades impropiamente o a retacear derechosadquiridos, a vivir intensamente cada momento en forma atropellada en un deseo incontrolable por no perder elinstante para dejar pasar luego, paradójicamente, los días en muchas horas vacías. Tan precaria como lo dicho senos presenta en más de una oportunidad la realidad de nuestro tiempo al que decimos adherir y quesupuestamente controlamos.

La contemplación de la meseta patagónica desde los mismos divisaderos de sus primitivos habitantes y laimaginación vívida de espacios y armonías sociales imperantes en el Valle de Luna Azul, excitan el magnetismopor el atractivo que representan perspectivas de tiempo y de tiempos que encarnen vidas más largas, alejadas deapetencias desmedidas y exentas de urgencias innecesarias, con relaciones signadas de configuracionesreguladas por los principios de la cortesía, del sentido del humor y de una razonable moderación.

Por sus características, esas cosmovisiones son persistentes en sus reclamos y no dejan de ejercer un hechizoespecial en muchos de los habitantes de nuestro mundo –al menos en el mundo occidental, al que conocemos ocreemos conocer- caracterizado en el último siglo por la constancia pertinaz de cambios de variada profundidad yerrática frecuencia. Esas cosmovisiones se oponen a la idea de que lo que hoy es, ya dejó de ser encumplimiento de una inexorable e igualitaria ley que incluye tanto a elementos transitorios o perecederos, como alos que son los fundamentos en el arte, la ciencia, los valores, la ética, las relaciones y los vínculos afectivos ysolidarios...

Por eso, desde la narrativa de adulto, un mayor reposo y compromiso con cierta estabilidad por aquello que se

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Editorial http://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/editorial.htm

sospecha fundamental, con un tiempo al tiempo, con un ya lo iremos haciendo, promete a primera vista unarecomendada mejor calidad de vida...

Y así, ¿a quién no le gustaría engendrar y llevar al terreno de los hechos utópicas ideas en tal sentido paradisminuir la presión de las obligaciones diarias y el desasosiego cotidiano y participar de los efectos benéficos dela propuesta? Con matices en más y en menos, una generalizable respuesta de aceptación se impone por loobvia.

Sin embargo, si bien como disposición de vida es atendible propender a un mayor sosiego y a enseñar conejemplos y palabras esta actitud –tal lo hacían los ya mencionados monjes tibetanos, los habitantes de Shangri Lay presumiblemente los indígenas que dedicaban parte de su tiempo a la pintura en la piedra- y como adultoalgunas urgencias de formación, conocimiento, actualización e intervenciones pueden ser postergados, hay unperíodo de la vida humana que no puede regirse, para la educación y para aprendizajes vitales, por el simpleprecepto de etapa por etapa o de mayor moderación.

De tal modo, el tiempo en la infancia, en la niñez y en la temprana adolescencia tiene un valor estratégicoadicional distinto al tiempo que pueden permitirse los adultos. Por un lado es un período muy breve con relación alpromedio de la vida humana; y por otro, también es un período muy breve para adquirir información -básica, inicial ynecesaria- que permita a cada sujeto desempeñarse con dignidad dentro de la sociedad inmediata y relacionarseapropiadamente en la comprensión de otras comunidades sociales, reales y simbólicas.

El tiempo por este período evolutivo tiene generalmente sólo futuro y proyectos y configura una constante pordiversos que sean los períodos históricos. Y es justamente por esta característica de donde se deriva su potencialrelevancia para las actividades formativas. Su brevedad hace a que no puede desaprovecharse, porque no habráotro con esas posibilidades y fecundidad. No puede desaprovecharse porque es en este período en el que seestablecen y consolidan muchas de las formas de hacer, pensar y decir en etapas siguientes y se instituye comoel reservorio físico, mental y afectivo a donde recurre cada sujeto en busca de respuestas simples y automáticas ocomplejas y elaboradas, en las esferas del saber y del conocimiento, de las emociones y los sentimientos, delquerer y del elegir, del hacer y del crear; y en esa búsqueda se juegan tanto los instintos y hábitos como lasaptitudes y actitudes personales y sociales. El misterio del tiempo juega así con total irreverencia una casiinteligible nueva carta marcada.

Por otro lado, las ceremonias de iniciación a la vida adulta estudiadas por los antropólogos en comunidadespequeñas en el comienzo y mediados del siglo XX -tales las investigaciones muy conocidas por su novedad inicialde la cultura de samoa o maorí, u otras las menos conocidas pero más autóctonas, kina y hain propias de losaborígenes fueguinos yámanas y onas respectivamente- tenían en común rituales circunscriptos a una ceremoniapara que sujetos de un desarrollo cronológico determinado mostraran sus habilidades antes de ser ungidos comoadultos; en tanto que en nuestra sociedad de fines del siglo XX y de principios de este nuevo siglo tomanparadójicamente esos procesos, menos especificidad, más extensión y particularidades distintivas según sea elárea de competencia de que se trate.

Esto es, en los primeros casos, la madurez biológica y la mostración de una cierta destreza en la orientacióngeográfico territorial, o para utilizar instrumentos de locomoción, de labranza o de caza y pesca, y la competenciapara proveer los víveres para la subsistencia del grupo familiar eran suficientes para ser declarado y consideradoadulto en el contexto de la tribu o el clan. En la compleja sociedad actual las exigencias y matices son mayores ylas pruebas de capacitado para no dan resultados definitivos sino que, a mayor complejidad social, debenrevalidarse las habilidades específicas una y otra vez con niveles crecientes de complejidad. Así podemos ser yaceptar jóvenes políticamente adultos a los 16 ó 18 años y ejercer en virtud de esa certificación algunos derechoscívicos como el de votar en elecciones gubernamentales; pero legislaciones equivalentes les exigen para esasmismas edades y para otras acciones –en muchos casos de menores responsabilidades- ser supervisados oautorizados por padres, tutores o encargados; por ejemplo en la justificación de inasistencias a clases, inscripciónen instituciones escolares; conducción de un ciclomotor o una bicicleta, tramitación de un préstamo o crédito,formalización de una pareja, etcétera. En la consideración histórica presente, el tiempo actual aparece para losjóvenes como un mensaje con distinto significado en la ambivalente y a veces hasta contradictoria forma de serpercibido y entendido.

Lejos de intentar desentrañar siquiera alguno de los misterios filosóficos, psicológicos o existenciales que puedenesconder las concepciones de tiempo , las consideraciones precedentes tienen por un lado, la finalidad de hacerexplícitas las propicias circunstancias en las que se encuentran los infantes, los niños y adolescentes porparticipar de la escuela desde muy corta edad –en guarderías, en escuelas maternales, jardines de infantes yescuelas de instrucción básica- y permanecer en ella durante un tiempo considerable.

Por otro lado, destacar como hecho social la preponderante y comprobada influencia que ejerce la instruccióninstitucionalizada que se imparte en las escuelas sobre la vida presente y futura de los sujetos y de la sociedad.Esto es, se desea enfatizar el poder real que tiene y que dimana de la educación y la potencialidad que detentapara habilitar alternativas de realización en un mundo que se avizora promisorio en oportunidades.

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En fin, nuestro interés se orienta a rescatar el valor del tiempo en la toma de experiencia que, en este período devida de los niños y adolescentes y en la institución educativa, tienen implicancias no sólo en lo referente a losaprendizajes académicos iniciales y básicos; sino también en el aprendizaje de maneras de buscar y utilizar lainformación, en las formas creativas de disponer de ella, en la habilitación de aptitudes generales y específicas quetendrán implicancias determinantes en decisiones futuras, en la promoción de actitudes que valoren los afectos ylos sentimientos, que promuevan la concertación a la disputa estéril, en la definición de contextos y formas paradirimir la mayoría de las diferencias de la vida de relación. Es un corto período –ambivalente en la consideraciónque nuestra sociedad insiste en acortar aún más para algunas responsabilidades y en alargar para otorgar otraslibertades- que no debe meramente transcurrir, es responsabilidad de la escuela en lo que le atañe de no dejarlopasar, de proveer de espacios permisivos y experiencias fértiles que sustenten ideas de asimilación de formatosrelacionales, conceptuales y simbólicos propicios para nuevos conocimientos; de estrategias poderosas parapropuestas originales, de sistemas de valores y de reconocimiento de simpatías y emociones que den colorido a lavida.

Tal vez, en el aspecto que nos ocupa y para nuestro tiempo, fueran Bruner y Piaget, entre otros, los quepostularon con más vehemencia en conferencias y en escritos destinados a maestros y profesores la importanciade dar una formación e instrucción de calidad a los niños, en ambientes ecológicamente equilibrados, en los quese acepta la diversidad y en el que las urgencias diarias no tienen más espacio que el de permitir el ocio.

La apuesta por aprovechar de este tiempo misterioso en la niñez y juventud no es de resolución fácil a juzgar porcomo lo sugieren las apariencias y experiencias cotidianas; sin embargo mucho se ha avanzado sobre lo centralde las responsabilidades que nos competen como adultos y como educadores. En ese sentido, se ha tomadoconciencia y hasta en organismos nacionales e internacionales se ha legislado últimamente, poniendo en clarocuáles son Los Derechos Humanos inalienables y más recientemente Los Derechos del Niño.

La encrucijada es, al no atender el problema que el misterio del tiempo entraña, que vuelvan en los actuales niñosy jóvenes cuando adultos, los mismos estigmas que hoy no logramos resolver para ellos, los mismos errores queobservamos a nuestros mayores, los mismos riesgos en los que los pusimos.

Es ocasión de hacer un tiempo formativo para y por la niñez y la juventud..., por sus emociones, por sus afectos,por sus empatías; por sus conocimientos científicos, por los conocimientos prácticos y para aquellosdiscernimientos de la vida de relación... Es tiempo de acrecentar sus expectativas y ampliar sus horizontes,favorecer el desarrollo de sus aptitudes y sus actitudes de vida y de convivencia... No es una tarea menor lapropuesta. No son frases sin contenido o con contenido licuado por su reiteración en oportunidades, situaciones ydocumentos variados. Tienen su fundamento en realidades dadas y en preocupaciones de gentes e institucionesque ven, a pesar de los importantes avances logrados en general en esa materia y en particular para los no pocosniños y jóvenes desprotegidos, una forma de lograr modos de realización humana superiores a los ya alcanzados ymejores oportunidades de acceder a bienes culturales

Es tiempo de aprovechar la oportunidad del mágico tiempo cronológico de misterio para todos los niños..., no sólopor lo que puede representar para ellos como individuos sino por las implicancias en una sociedad más justa...

D. Donolo – Director

Diciembre, 2000.

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Discurso de JOAN MANUEL SERRAT en elAula Magna de la UNIVERSIDAD NACIONAL

DEL COMAHUE 10/06/1999

Ilustrísimo Señor Rector, claustro de profesores, autoridades, amigos. En ocasiones como ésta, lo primero quele corresponde al interesado es dar las gracias.

Agradecer el reconocimiento y agradecer todo el cariño que acompaña a este reconocimiento.

Aunque después me gustaría aclarar un par de cosas en referencia a esto de los méritos de la distinción.

Quede claro que no es mi intención llevarle la contraria ni quitarme méritos.

De eso ya se ocupan otros. Pero supongo que coincidirán conmigo en que un hombre, al defender losderechos humanos no hace otra cosa que actuar en defensa propia. Y respecto a lo que yo hago y la forma enque lo hago, debo confesarles -sin provocar envidia en nadie- que soy un hombre que disfruta del privilegio detener una profesión que le hace feliz.

Soy feliz con mi oficio. Hago lo que me gusta hacer. Y además, me aplauden.

Y constantemente percibo esto. Percibo que la gente me quiere. Por hacer lo que hago, por hacer lo que megusta hacer.

Esto, amigos, más que un mérito, es una suerte. Es una bendición del cielo.

Ha sido este oficio de escribir y de cantar el que me ha permitido caminar el mundo. Conocerlo de cerca yparticipar en directo de todas y cada una de las posibilidades que la vida me ha ido brindando. En lasencrucijadas que me encontré en el camino, siempre actué de acuerdo a mis criterios y según mi conciencia,lo cual tampoco tiene mérito alguno. Hago propio lo ajeno, sencillamente por necesidad de querer y de serquerido. Y trato de conocer todo aquello que ignoro y formar parte de ello, porque soy muy curioso.

Les ruego que no entiendan esto como una modesta respuesta a una generosa distinción.

Yo siempre he pensado que las justificaciones cargadas de modestia suelen esconder pecados más terriblesque la propia soberbia.

Estoy encantado de este reconocimiento.

Encantado de la vida: me gusta que me den besos.

Pero debo confesarles que no puedo evitar tener una sensación muy curiosa, que supongo que debe ser lamisma que tiene un niño cuando le dan un premio por comerse un helado.

Me enorgullece que una casa de estudios como ésta me premie, nada menos que con un doctorado, cosa quenunca conseguí por la vía normal.

Pienso que si me miraran mis padres en estos momentos, ellos que tanto sufrieron cuando me inicié en elturbulento oficio de la música, abandonando el prometedor futuro que me ofrecía la industria agropecuariavendiendo tractores e insecticidas, se sentirían realmente muy orgullosos de mí, viendo a su muchachopremiado por una universidad, esa misma universidad por la que tanto pelearon ellos para que yo pudieraacceder.

La universidad, generadora de conocimiento.

La universidad, esencia de la humanidad lúcida.

Esta fue, desde mi niñez, para mí, un mito. Un horizonte deseado y, evidentemente, un camino de progreso.

Creo en el conocimiento como en el pilar fundamental que nos sustenta y que nos caracteriza positivamentecomo especie.

Sólo con el conocimiento progresamos.

Lo hacemos individual y colectivamente. Pero sólo progresamos a partir del conocimiento. Y en eso ustedes,señores profesores, ejercen un papel fundamental en la génesis y en el reparto de este conocimiento.

Creo en el conocimiento como en el mejor de los bálsamos para curar buena parte de los males que padece lahumanidad.

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Un conocimiento para acercarnos a la sabiduría o a la bondad, que para mí son sinónimos de la mismamanera que estupidez y maldad también lo son.

Ponerse aquí a defender las bondades del conocimiento parecería algo tan innecesario y tan obvio comoargumentar sobre la necesidad de respirar o de alimentarse, aunque -a juzgar por el trato recibe por estostiempos que corren, en que los poderes públicos defienden otras prioridades- tal vez no lo sea tanto.

Así que voy a aprovechar la oportunidad para romper una lanza a favor del conocimiento y lo voy a hacerapoyándome no sólo en su interés público ni en la importancia del desarrollo del individuo, sino lo voy a hacertambién apoyándome en su rentabilidad porque el conocimiento es rentable; apoyándome en su eficaciaporque el conocimiento es eficaz.

Y rentabilidad y eficacia son dos valores que interesan especialmente a una sociedad capaz de justificarcualquier tropelía siempre y cuando ésta esté avalada por el éxito.

Diría que el conocimiento nos ayuda a saber cómo somos. Nos ayuda a descubrir qué nos interesa y, portanto, qué nos conviene. En definitiva, el conocimiento nos ayuda a vivir mejor.

Debo decir que el conocimiento es bueno para la salud, lo cual es un buen negocio.

El conocimiento también nos ayuda a saber cómo son los demás. A entenderlos, a comprenderlos, arespetarlos y a quererlos. Podemos decir que el conocimiento es bueno para la convivencia, lo cual también esun buen negocio.

El conocimiento es bueno para progresar.

Es bueno para alcanzar el éxito, un éxito sin el cual parecería que uno no es nada en esta vida.

El conocimiento nos ayuda a abrir nuevos caminos personal y colectivamente.

Nos ayuda a superar los obstáculos. Podemos decir que el conocimiento es bueno para la economía, que elconocimiento es bueno para el bolsillo y aquí nadie duda: estupendo negocio.

El conocimiento agudiza el grado de civismo de los ciudadanos y aclara buena parte de las obligaciones yderechos de cada quién en el reparto de responsabilidades y también de beneficios.

El conocimiento profundiza la vida democrática, aportándole justicia e igualdad.

Podemos decir que el conocimiento es bueno para crear un tejido social cohesionado sin el cual esabsolutamente imposible el progreso de un pueblo. Negocio.

El conocimiento nos permite también saber más y mejor del entorno, de la naturaleza de la que formamosparte y de la que dependemos también.

Podemos decir que el conocimiento es esencial para la supervivencia de la especie sin deterioro de la calidadde vida. Y más.

El conocimiento influye en nuestros deseos y en nuestros sueños y, por tanto, también, en nuestro destino.

El conocimiento estimula nuestra curiosidad, nuestra sensibilidad.

El conocimiento es bueno para alcanzar una vida culturalmente más plena, artísticamente más fértil, máslúdica y más feliz.

En fin, que el conocimiento es bueno para vivir en paz, para aprender a ser libres y para crecer, para crecer sinmiedos.

Muchos son los beneficios que produce el conocimiento. Un conocimiento que se adquiere en todas partes, enla casa, en la escuela y en la calle.

Un conocimiento que nos llega a través de la palabra, de la observación, de los libros, incluso de la televisión.

Pero sobre todo, un conocimiento que tiene su eje vertebrador en la universidad.

El esfuerzo en producir y gestionar este conocimiento no les quepa dudas que es el que tiene mayorrentabilidad para el desarrollo de los pueblos y de la humanidad entera.

Pienso que si la humanidad se moviera con más lógica, con más sentido común y de una manera máscientífica, la educación no sería esa pedigüeña esquinera de hoy en día. La educación, como una querida,estaría subvencionada por todos y cada uno de los ministerios públicos.

Aunque no tuvieran ninguna sensibilidad al respecto, el Ministerio de Economía, el de Salud Pública, desde elMinisterio de Trabajo al del Interior, desde el Ministerio de Medio Ambiente al de Turismo... todos deberíansubvencionar la enseñanza, la universidad y al conocimiento por la sencilla razón de que es un buen negocio.Es un buen negocio del cual todos salen beneficiados.

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Pero ya les decía que el mundo parece tener otras prioridades y nuestros administradores eventuales -tambiénllamados gobernantes- en general, no están por esta labor.

Reclamos como éste le suenan a utopías. Como si ellos supieran qué son las utopías.

Pero ustedes sí lo saben

Ustedes, gente de la Patagonia, hijos y herederos de tantos que aquí llegaron cargados de sueños y dequimeras, ustedes sí saben.

Aquí, a esta tierra dura e inclemente, llegaron gentes de los más diversos lugares.

Pero gentes que tenía en común una utopía.

Muchos llegaron buscando imaginarios tesoros, después de que un par de tipos que naufragaron por estospagos, por 1596, asegurasen haber encontrado una ciudad más rica que el Cuzco a la que llamaronTrapalandia... una de las cosas buenas que ocurren cuando lo nombran a uno doctor Honoris Causa de algo, esque no le queda otra que informarse de un montón de cosas y así poder responder adecuadamente. Entoncesuno va, se sube a la escalera y le sacude el polvo a aquél viejo volumen que nos miraba con ojos muylegañosos desde arriba de la estantería, y nos dice: “¡hombre, por fin te acuerdas de mí!”.

Y de allí recordé que desde Trapalandia hasta nuestros días, toda una galería de personajes migraron con susutopías a cuestas a estos pagos que -hay que decirlo- Darwin llamó “tierra maldita”.

Y Antonio de Córdova dijo que ésta era “la parte más desdichada y despreciable del orbe”.

No sé si voy a ganar muchos amigos con este discurso.

Pero si ya en España vimos que un pensador francés -Jean Baudrillard- llamó a esto “la desolación de lasdesolaciones”, comprobaremos que la Patagonia no quedaba muy bien parada según la prensa de la época.

Pero, a pesar de ello, hasta aquí llegaron todo tipo de gentes.

Desde aventureros de escasos escrúpulos hasta colonos buscando un lugar mejor donde meter la vida.

Aquí llegaron desde buscadores de oro hasta científicos como el Perito

Moreno, como James Cook, que exploró el litoral buscando revelaciones geológicas y botánicas.

Por aquí anduvo también Hernandarias buscando incansablemente la Ciudad de los Césares, obviamente sinningún éxito.

A otros, en cambio, no les fue tan mal. Como al pirata Drake, que llegó a estas costas con la utopía de asaltary capturar todo tipo de embarcaciones españolas.

Propósito que cumplió en buena parte.

Muchos fueron los colonos y aventureros que acudieron en los siglos siguientes a buscar riquezas acá. Yaunque a decir verdad, casi todas las expediciones acabaron en desastres, ellos siguieron llegando, cada quiencon sus sueños, cada cual con su utopía.

Cómo no van a saber ustedes de utopías.

Aquí llegó la utopía de los galeses; llegó la utopía de los gallegos; de los leoneses de Astorga, los maragatos.

Llegó la utopía de Tomás Antonio Romero, porteño convencido que la Patagonia estaba destinada a ser ungran centro industrial para la pesca y el procesamiento del bacalao, de la sardina, de la carne salada.

Y llegaron más utopías.

Llegó la utopía de los fugitivos, como la de Butch Cassidy y la de The Sundance Kid.

Llegaron del Oeste americano a principios de siglo, precedidos de una terrible fama de cuatreros y asaltantes.

Detrás de ellos llegó la utopía de la agencia de detectives Pinkerton, tratando de echarles el lazo al Cassidy.

Y llegó la utopía del ferrocarril que soñó Ezequiel Ramos Mejía.

Y la utopía sencilla y rebelde de los cientos y cientos de peones que acabaron frente a los pelotones defusilamiento del coronel Varela.

Ustedes saben de utopías, porque la utopía a lo largo de la historia es la que templa adversidades y la querenueva esperanzas.

La utopía irrenunciable, ésa que no va a ninguna parte, que no puede ir a ninguna parte, si no es de la mano delconocimiento.

Si hubiese que inventar un slogan mundial para una supuesta campaña de sensibilización al servicio delprogreso de la humanidad yo propondría éste:

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“Querida Tierra, hazte sabia”.

Si tuviese que resumir todos los consejos en uno solo, también sería éste:

“Querida Tierra, hazte sabia”.

La educación, la escuela y la universidad son instrumentos fundamentales para conseguirlos.

A ustedes y a todos los que como ustedes trabajan en este sentido, les doy las gracias por hacer lo que hacen,colaborando a que los sueños se acerquen un poco más a la realidad cada día.

Y nada más.

Espero que ustedes, gente sabia y, por lo tanto, tolerante, sabrán juzgar mis palabras más por su intenciónque por la manera en que he sido capaz de expresarme.

Gracias por vuestra generosidad. Les deseo muchos años de vida para seguir por este camino.

Gentileza del Rectorado de la Universidad Nacional del Comahue

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CREATIVIDAD, DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN ENEL TERCER MILENIO

Una mirada desde la psicología

Fermín A. Martínez ZaragozaDepto. Pers., Eval. y Tto. Psicológicos. Facultad de Psicología. Universidad de Murcia (España)

Edf. Luis Vives. Campus de Espinardo

Apdo. 4021. 30080 Murcia (España). Tel.: +34 968363443 Fax: +34 968364115. e-mail: ferminmz@fcu.um.es

INTRODUCCIÓN

A las puertas del siglo XXI, difícil será no haber escuchado alguna vez el término diversidad, bien ligado a aspectosbiológicos (biodiversidad) o a psicológicos (psicodiversidad; Corbalán, 1997). La importancia del concepto hemosde catalogarla como crucial para el entendimiento del siglo venidero, no obstante nos sea complicado explicarporqué; sin embargo, en todos los círculos intelectuales y cotidianos hay un entendimiento progresivo cada vez máshacia que de algún modo “necesitamos” de ella. Swerdlow (1998), en un artículo de National Geographic , nosrelata la respuesta de Richard Vari (ictiólogo) a la pregunta de qué efectos ha podido acarrear un hecho tanconcreto y simple como la extinción de una pequeña especie llamada Henochilus wheatlandii: “Desconocemosaún las consecuencias de estas extinciones. Es como desmontar los ladrillos de una pared; puedes seguirhaciéndolo hasta que de repente se derrumba” (Swerdlow, 1998 :7). El “efecto mariposa”, desde la famosa teoríageneral de sistemas de Von Bertanlanffy, explica muy bien dicho entendimiento. Este tipo de actitud y de opinióncreemos que es generalizable a la mayoría de aspectos que atañen a la diversidad.

Si la diversidad -variedad de vida y pensamiento- es riqueza y a la vez fuente de recursos, debemos ponerentonces una especial atención a todo lo que ello implica. Pero para hacerlo hemos de remontarnos a susorígenes y ramificaciones. Cabría preguntarse: ¿Se sigue generando diversidad? ¿Qué genera la diversidad? Y,¿qué importancia tiene de cara a la educación?

CAMINOS, ARGUMENTACIONES, HORIZONTES.

Ante esto (y en orden inverso a la formulación de las preguntas) podríamos señalar que:

1. Un pedagogo sin diversidad sería algo así como un coleccionista de clones o un docente en un aula decorderos. Sin diversidad, sin variedad, nos quedamos sin opinión, y la educación se convertiría en una merainstrucción.

2. La “imperfección” combinada con “audacia” es creatividad. Tal vez sea ésta una forma de describir cómo a lolargo de la historia la naturaleza o la cultura han aprovechado los errores para aprender y, uniéndolos a laperseverancia, han avanzado hasta innovar. Por otro lado, términos como pensamiento divergente, originalidad,flexibilidad,... hace ya muchos años que aparecen asociados a creatividad, y ésta a psicología diferencial (ramade la psicología que se ocupa específicamente de la diversidad psicológica).

3. El hincapié en las “formas” (métodos o como queramos llamarlos), limita y destruye la creatividad (Cowan,1995), que es la mayor fuente de diversidad, ya que no dejamos que los proyectos se pongan a prueba ni que lasnuevas ideas salgan a la luz (el infinito sendero del potencial hasta el logro). El estudio de la complejidad sigue uncamino de progresión unido al de la diversidad, y por lo tanto al avance científico. Pero la única manera de que seacepten dentro de la ciencia y de la cultura estos conceptos es a través de la enseñanza.

¿Cuáles son algunos aspectos de “diversidad intelectual” o psicodiversidad que han abordado los investigadores yjustifican nuestra opinión? Brevemente, veamos algunos ejemplos:

Romo (1987) nos relata la trayectoria conjunta de la creatividad en relación con la diversidad. Asimismo, al definirel pensamiento divergente, parece hablarnos de diversidad (“Generación de alternativas lógicas a partir de unainformación dada, cuya importancia se halla en la variedad, cantidad y relevancia de la producción a partir de lamisma fuente”; Romo, 1987 :181).

Y desde la psicología diferencial, Eysenck (1995), cuando apunta a la sobreinclusividad, ligada al psicoticismo,como estilo cognitivo creativo, nos la define como “una tendencia a tener un gradiente asociativo que permite alindividuo una más amplia interpretación de ‘relevancia’, tan lejos como concierne a las respuestas a los estímulos”

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(Eysenck, 1995 :248). Como principio, por tanto, a más información, más posibilidad de asociaciones remotas.

CONCLUSIONES

La amplitud de intereses, la apertura a la experiencia (por ejemplo, King et al., 1996), la cultura de la diversidad, lacreatividad, deben ser señaladas en el aula como valores imprescindibles de esta civilización en la promesa de unfuturo para los años venideros. El hecho diferencial es innegable, y su metodología se justifica en el fenómenomismo.

Por último, y como conclusión un tanto literaria, casi podríamos decir que la insensibilidad a los problemas y a ladiversidad es la manera más cruel que tiene la naturaleza de hacer ignorantes a las personas. El respeto ypromoción de estas formas de conocer y comprender se hace exigible a las generaciones del mañana.

Referencias

Corbalán, F. Javier 1997 Psicología Diferencial. Proyecto Docente. Universidad de Murcia. Murcia

Cowan, Fred M. 1995 Exclusion of diversity and creativity impedes scientific innovation. The Scientist, 9 (1) :11-23.

Eysenck, Hans Jurgens 1995 Genius: the natural history of creativity . Cambridge University Press. Cambridge.

King, L. A.; L. M. Walker y S. J. Broyles 1996 Creativity and the five-factor model. Journal of Research in Personality, 30 :189-203.

Romo Santos, Manuela 1987 Treinta y cinco años del pensamiento divergente: teoría de la creatividad de Guilford. Estudios dePsicología, 27-28 :175-192.

Swerdlow, Joel L. 1998 El sentido del milenio. National Geographic. 2(1) :2-33.

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COMENTARIOS AL ARTÍCULO DE FERMÍN A.MARTÍNEZ ZARAGOZA: “CREATIVIDAD,

DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN EN EL TERCERMILENIO. UNA MIRADA DESDE LA PSICOLOGÍA”

Fermín Martínez Zaragoza (Universidad de Murcia) plantea la necesidad de abrirse al reconocimiento de ladiversidad en el aula como forma de promover una cultura creativa, un pensamiento divergente y flexible de cara auna nueva época que parece emerger.

Si bien el artículo es muy breve, caben algunos interrogantes:

¿La diversidad en el aula y en otros ámbitos, puede ser considerada como una cuestión de “diversidad intelectual”o de “psicodiversidad”, sin alusión a los fenómenos de diversidad colectiva o social que también se hacenpresentes en estos espacios? ¿Aún cuando la perspectiva del artículo es psicológica, no debieran plantearse losnexos probables entre estas diversidades individuales y sociales, teniendo en cuenta que los problemaspedagógicos que plantean son en sí mismos inescindibles?

Circunscribiendo ahora estas reflexiones al contexto de nuestro país, debe señalarse que una de las principalesdificultades para el reconocimiento de la diversidad reside en que los docentes no han sido ni son formados parareconocer estas diferencias, asumir la perspectiva del otro diferente y entender sus necesidades individuales ysociales. En muchos casos, su origen socio-cultural (provienen de los sectores medios de la sociedad) lesdificulta la comprensión de las diversidades que plantean los niños de clase popular (alrededor de un tercio de lapoblación escolar); en estos niños se concentra, precisamente, la casi totalidad del fracaso escolar argentino.

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Comentarios al artículo de Martinez Zaragoza http://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/Com%20sobre%20Martínez%20Zaragoza%20(Cantero).htm

EDUCACIÓN EN VALORES, AL COMIENZO DELTERCER MILENIO

Juan José García Martínez

Juan José García Martínez ( jjgarcia@fcu.um.es ) es Doctor en Matemáticas, Asesor de Formación del Profesorado del Centro deProfesores y de Recursos Murcia I, Profesor de la Facultad de Informática de la Universidad de Murcia y Tutor del Postgrado “Educación yFormación a Distancia a través de redes digitales”.

Hace pocos días, recibí una llamada telefónica de una antigua maestra mía, ahora anciana, que fue la culpable deinculcar en mi persona, hace ya muchos años, al amor a la lectura y al pensamiento crítico. Mi querida maestratiene ya más de ochenta años y más de la mitad de ellos los ha dedicado a la docencia. Me decía consatisfacción, en su corta alocución telefónica, que como homenaje a su persona, las autoridades locales de suciudad natal, habían decidido por unanimidad ponerle su nombre a la biblioteca municipal. Por un momentorecordé aquellas clases lejanas, en las que Doña Pilar (que así la llamamos sus alumnos), con su caminar y sutalante, libre y comprometido, nos enseñaba la verdadera esencia de la solidaridad y la tolerancia, en tiempos enlos que resultaba realmente difícil realizar estos planteamientos didácticos (al menos en España...). En la décadade los setenta, mi querida doña Pilar se empeñaba en enseñarnos a pensar y a sentir al mismo tiempo. Intentabacontagiarnos el ideal del deseo de justicia y libertad para el mundo, y ponía todo su esfuerzo en educarnos comopersonas que creyéramos en los valores de la solidaridad y tolerancia entre todos los hombres y mujeres. Meacuerdo de ella, de su verbo fácil, de su mirada limpia, de su pensamiento sereno... Todas estas cosas no sepueden olvidar y quedan en el corazón de las personas para siempre. Ahora, cuando se acerca inexorable el nuevomilenio, me viene otra vez a la memoria su lucha, desde siempre, desde la escuela primaria, en contra de lasactuaciones racistas y xenófobas.

Europa, también se plantea al comienzo del milenio estas cuestiones. La Unión Europea (verhttp://europa.eu.int/), es actualmente una asociación de quince estados, que teóricamente, fijándose objetivoscomunes, intentan llegar a la realidad de una Europa unida, donde se conviva y dialogue, defendiéndose los valoresde solidaridad y democracia. Realmente parece un proyecto sumamente interesante la construcción de unaunidad política europea, basándose en los principios de una sociedad que acepte como enriquecedora ladiferencia, reflejando los valores e intereses de todos sus ciudadanos, independientemente de su sexo, raza,origen étnico, religión, edad,... En este sentido procede que hagamos, primero de todo, un recorrido por fechasrecientes. En 1994, como consecuencia de una iniciativa franco-alemana, se creó una comisión consultiva paratratar el problema del racismo y la xenofobia, que se encargaría de formular “recomendaciones prácticas a favor dela tolerancia y la comprensión”. Un año más tarde la mencionada comisión presenta al Consejo Europeo enCannes (Francia), un informe aportando algunas ideas y recomendaciones para la elaboración de una línea deacción en contra del racismo. Se plantea entonces (1995) la creación del Observatorio Europeo del Racismo yla Xenofobia , insistiéndose en que se adopten medidas que protejan la igualdad de oportunidades en el empleo,sin distinciones de edad, raza, sexo, minusvalías o creencias. El mencionado Observatorio fue creado en 1997,teniendo su sede en Viena (Austria). Entre sus funciones se encontraban las de “catalogar y evaluar los fenómenosracistas y xenófobos y analizar sus causas, formulando propuestas para combatirlos”. En 1998 la ComisiónEuropea presenta un Plan de Acción para luchar contra el racismo y la xenofobia. Además, el año 1997 fueproclamado por el Consejo de Europa, “año europeo contra el racismo”.

Las preocupaciones descritas (al menos en teoría), demuestran un intento importante para defender e inculcarvalores que lleven a la desaparición paulatina de los rasgos de marginación entre los ciudadanos. Europa seprepara de esta manera, para afrontar un siglo XXI que sea más habitable, tolerante e intercultural. ¡Bienvenido sea!Pero, ante estas reflexiones, también aparecen sombras... La prueba más palpable de ello, es que estamosdespidiendo el milenio con otra guerra. Me refiero al conflicto bélico, masacre de dolor y muerte, que se haproducido en los Balcanes. Ciertamente un duro contraste..., por una parte la intención de afronta el nuevo mileniohacia un camino solidario, y por otra el dolor y la sangre, de todos los inocentes que están sufriendo los desastresde esta guerra. Después de ver escenas de violencia, de matanzas, de odio..., creo cada vez más, en laimportancia de dar a los niños, a los adolescentes, a los jóvenes, pautas de conducta y aprendizaje que fomentenel diálogo y la comprensión. Ciertamente, sería totalmente utópico, idílico..., pensar que se podría erradicartotalmente la violencia con una educación adecuada, pero estoy convencido que los docentes tenemos que haceralgo más a este respecto. La educación en valores debe ser algo que se realice, de forma habitual yconsciente, en todos los niveles de la enseñanza. Pensemos que todos trasmitimos valores cuando ejercemoslabores de docente. Nuestros ademanes, nuestras actuaciones y actitudes, comentarios... Trasmitiremostolerancia siempre que seamos tolerantes, diálogo, cuando escuchemos a nuestros alumnos. Obviamente noparece lo más cercano a la realidad, pensar que nos limitamos solo a enseñar contenidos. Pensemos que los

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contenidos van siempre acompañados, llevados de la mano, por comportamientos. Por todo ello, me gustaríaapostar por una educación en valores, que contemple para Europa y para el mundo, un nuevo siglo (milenio), en elque los docentes, desde nuestro particular y peculiar punto de vista, contribuyamos a crear una sociedad en laque reinen definitivamente los valores del diálogo y la tolerancia. Brindo por lo que se trasmite más allá de losdatos y de las formulas, quedando en el recuerdo de los seres humanos para siempre...

¡Feliz y próspero milenio!

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COMENTARIOS AL ARTÍCULO DE JUAN JOSÉGARCÍA MARTÍNEZ (UNIVERSIDAD DE

MURCIA): “EDUCACIÓN EN VALORES, ALCOMIENZO DEL TERCER MILENIO”

El artículo consiste en una exhortación a los pedagogos para que asuman la educación en la tolerancia y lacomprensión frente a la proliferación de actitudes xenófobas y racistas que aparecen como nuevas barreras entrepueblos que acaban de sellar su unidad comunitaria.

La propuesta nos alcanza no sólo porque también hemos iniciado un proceso de integración regional, sino porquelos educadores argentinos tenemos que combatir el mito de una sociedad sin discriminaciones y exclusiones,abierta a todos los que quieran habitar su suelo, y asumir la realidad vergonzante de una sociedad que no sólomargina al diferente sino que contempla con indiferencia como se abisman estas diferencias en el marco de lastransformaciones que nos han sido impuestas.

Sin embargo, el artículo me suscita algunas reflexiones complementarias. La educación en valores requiere porcierto de muchas y muchos “Pilares” del talante de aquella maestra entrañable que recuerda García Martínez. Noobstante si, como afirma Giroux, la enseñanza de los valores va más allá de un problema de comportamiento, espreciso restituir a la educación ética su dimensión social y proyectarla de manera concreta y activa en la vidapública.

Por último me surge un último comentario que entiendo válido desde la perspectiva de un país que, comoArgentina, tiende a ser socialmente dual y económicamente excluyente: la lucha contra la discriminación debeser simultánea a la lucha por la justicia social. Esto equivale a afirmar que los cambios discursivos simbólicos ennuestra cultura ética no pueden eludir el instalar nuevamente el viejo y arrumbado problema de los cambiosmateriales en la distribución de la riqueza nacional.

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FILOSOFIA DE LA OTREDAD: EDUCAR PARALA DIFERENCIA.

Abelardo Barra RuattaLic. en Filosofía, Profesor Asociado, Departamento de Filosofía, Universidad Nacional de Río Cuarto

Agencia Postal 3. 5800 Río Cuarto. Tel. y Fax 54-358-4676285. E-Mail abarra@hum.unrc.edu.ar

La actualización y despliegue de la vida humana está muy lejos de darse en la novedad y creatividad que parecenestar supuestas en la atribución de la libertad como una de las características ontológico-esencializadoras de loantropológico. Antes bien, la existencia humana transcurre inmersa en una circularidad de pensamientos, hechos,sensaciones, etc., que la emparienta al sistema homeostático de la vida animal.

Sin embargo, esta rutina gestual no debe pensarse como intrínsecamente negativa, sino que debe ser vista comouna constante vacía o formal que posee la virtualidad de adquirir diferentes significados de acuerdo a loscontenidos concretos que se le van asignando en su recurrente circularidad.

Esto significa que, antropológicamente, está abierta la posibilidad de constituir una cotidianidad creativa, pletóricade significaciones positivas. Esa insoslayabilidad de lo cotidiano nos permite aseverar que lo propiamente humanoparece residir en la capacidad de embellecer-hedonizar-moralizar la repetitividad de la existencia.

No obstante, ha sucedido que en la cultura Occidental hegemónica la conciencia de este esquema dereiteraciones indujo a la elaboración de mistificaciones teóricas que acabaron por escindir profundamente al serhumano en dos dimensiones relacionadas jerárquicamente entre sí. Precisamente la remisión de lo propiamenteantropológico al impertérrito ámbito en el que se patentiza la incondicionada vida del espíritu, está pensada conel objeto de minimizar la condena de la circularidad fáctica en que se desenvuelve la existencia del cuerpo. Esacuriosa fantasmalidad de lo concreto y lo rutinario será el trasfondo propicio para la emergencia y desarrollo de laontología occidental.

La tensión dialéctica de los opuestos alma-cuerpo se resolvió radicando la virtud y la belleza en el hemisferio sutilde lo almático. Esa opción ejercida por los Griegos determinó una ruptura que abarcó todos los registros de lo real.

Paradojalmente el costado espiritual de lo humano -asiento de la libertad y la espontaneidad- mutó en necesidad,inmutabilidad, fijeza, estabilidad. Se generó la expectativa de la recreación de la mismidad como resultante decualquier actividad espiritual: lo más creativo deviene en un ser que sólo es capaz de procrear copias especularesde sí mismo.

Pero lo cierto es que ninguna racionalización, por perfecta y coherente que sea, puede exonerar definitivamente alindividuo del comercio con una realidad que se desenvuelve con relativa independencia respecto de susaspiraciones, deseos o fantasías. Es por ello que el mundo cultural -que el humano del Occidente crea con ladeclarada pretensión de autoliberarse respecto de la esclavitud que impone el mundo biofísico (del cual él creeparticipar oscura y expiativamente)- acaba demandando para su reproducción pautas de pensamiento y acción tanrígidas como las invariables codificaciones que establece la execrable vida instintiva. Esa normativización de losdiscursos y las prácticas -que se requiere para la des-animalización de lo humano- por obra del determinismo queejercen las circunstancias temporo-espaciales termina por convertirse en lo idiosincrásico que identifica a unconglomerado político determinado. En la transmisión de esas pautas de auto-reconocimiento y

hetero-identificación la educación habrá de jugar un rol protagónico, casi excluyente 1 . En efecto, a ella lecompete de manera principal serializar a los individuos que integran una unidad socio-política común mediante lapreservación y legado de un acervo de discursos y prácticas que tienden a garantizar aquellos propósitosidentitativos antes mencionados.

Que el objetivo de esa necesidad de definir y conservar un núcleo de identidad haya estado motivado por el pavorcósmico ante la máxima instancia desidentificatoria (la muerte) o la delimitación de territorios de usufructoeconómico exclusivo, resulta en cierto modo irrelevante frente a la más consistente y dramática consecuencia deesa prematura cristalización del capital cultural a custodiar: la emergencia de una ontología de la mismidad. Estaontología de lo mismo o de lo homogéneo impactará de manera decisiva en la concepción del modelocosmológico-antropológico que servirá como marco para la inclusión de los seres, eventos y procesos que serántenidos como pertenecientes al ámbito del ser y de la verdad.

EL SER DE LA VERDAD O LA VERDAD DEL SER.

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El mundo (concepto que engloba tanto la cultura humana como la realidad natural) tal como lo concebimosactualmente comenzó a gestarse en la Grecia antigua. Allí se produjo la deificación de la realidad por obra de lafilosofía-ciencia. Esa divinización comportó una subjetivación del mundo, es decir una reducción de la externalidaddel mundo a la inmanencia de la conciencia del ser humano. La policromía de lo existente fáctico se redujo a lagrisácea tonalidad de lo pensado.

Esa esquematización de lo real como resultante de tal abstracción suple toda autonomía de lo empírico. Así, elvalor práctico de los conceptos universales deviene en patencia del ser, acceso teorético a una dimensión másreal que lo meramente empírico reservada a quienes se inician en una ciencia que exhibe orgullosa lasuperioridad que le confiere su estirpe metafísica, divina.

El resultado más espectacular de este enroque sustitutivo de la palabra por la cosa fue la diamantización de lamás densa, persistente y convincente ontología: la que postula que el ser (del cual participa la humanidad y elmundo) es inengendrado, inmutable e inmortal.

La existencia fáctica acabó viéndose como un estadio defectivo del ser; y a sus espaldas se erigió un mundo dearquetipos inmunes a la impermanencia y conflictividad de la desidentificadora existencia. Desde entonces laesencia quedó divorciada de la existencia: la primera se reservó para referir a lo que no cambia; la segunda paraaludir a lo que sólo puede y debe ser pensado como contingente. Progresivamente, el verdadero ser se identificócon todo aquello que solamente es accesible a la razón. De esta manera el ser racional devino no solo en criteriodemarcatorio de la verdad sino también en pauta de valoración ética.

Colonizada la realidad por este verdadero sortilegio conceptual, la humanidad se apropió de un acceso metódico,progresivo y seguro al ser real de todas las cosas. Como contracara de esa conmensurabilidad entre la concienciaracional y el ser, la existencia cotidiana fue viendo derrumbar su expectativa (fundada en innumerables intentoscoronados con éxito) de ser rasero epistemológico y moral: las idealidades asumieron la representación oficial yexclusiva del mundo. La materia, el cuerpo y los sentidos se vieron fuertemente devaluados en tanto instanciasque se empecinan en la reivindicación de la complejidad de lo real, renuente a la simplificación abstracta delconcepto universal. Así, la diversidad y riqueza de las formas que individualizan a la materia fue tornándose enexecrable y falaz presentación de lo real. Abundaron los bestiarios como escandalosa exhibición de lodiferente-incomprensible. Solo aquello que podía ser vertido en los moldes eidéticos de la mismidad se reputócomo racionalmente real.

Toda variabilidad o cambio en lo real fue pensado como reproducción de lo homogéneo o como tránsito entreestadios preconcebidos de evolución progresiva.

LOS ESPEJOS Y LA EDUCACIÓN.

La fijación de los límites ontológicos y epistemológicos que determinan a priori la evolución lógico-racional de larealidad fue determinando al mismo tiempo que la ciencia de la educación se concibiera como técnica incoadoradel ser y la verdad, tal como acabamos de caracterizarla. Los seres humanos una vez situados en las coordenadasde develamiento, reproducción y conservación de los conocimientos específicos acerca de la verdadera realidadfueron sobredimensionando el valor de esos mismos conocimientos, elevados a niveles supraempíricos derigurosidad y necesidad.

En una total coherencia con la dualización constitutiva de lo antropológico que se erigió como consecuencia de laepistemologización de la vida, la ciencia de la educación se abocó a facilitar el tránsito de la parte almática delser humano hacia una instalación -de raigambre escatológica- en la verdad inconmovible. En virtud de que loalmático se halla constituido por la idéntica sustancia inteligible que conforma el trascendente mundo de lasesencias, los seres humanos tienen la posibilidad de participar de manera activa en la dinámica profunda de laverdadera realidad.

En el marco de esta concepción racionalista, la ciencia de la educación se exonera de cuidar por elembellecimiento o moralización de la cotidianidad (considerado como ámbito de lo óntico, es decir de aquelloontológicamente desjerarquizado) y se auto-habilita para la especialización en la productividad metódica ycontrolada de la episteme. El desiderátum metodológico de la ciencia -no siempre declarado- es: abstracción,simplicidad, unilateralidad, monocausalidad, formalidad, etc. He aquí una completa batería de herramientas quepermiten combatir a la vida y a su caótico ejército destructor de certidumbres. El resultado final de tandespiadada ofensiva es la anemia de la materialidad del mundo que queda expuesta a los precarios conatos deresurrección que le puede conceder la sensoriedad, la sentimentalidad, la intuición humanas. (Maturana yVerden-Zoller, 1994).

La ciencia de la educación apunta, de este modo, a la simplificación del mundo para garantizar su mejorinteligibilidad al mismo tiempo que exorciza rupturas, discontinuidades y desafíos que involucran lo queontológicamente aparece como lo diferente. Forma y contenido, método y objeto se homogeneizanabsolutamente facilitando el develamiento de las verdades que trascendentemente gobiernan la dinámica del

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mundo humano y natural.

Lo aleatorio, lo equivoco y lo polisémico inducen al yerro. Y el error debe ser metódicamente evitado dadas lasimplicancias epistemológicas y éticas que conlleva. Esa metodicidad la proporciona una ciencia de la educaciónmás preocupada por instalarnos en una verdad supraempírica que en las concretas ubicaciones aptas para volveracogedor el entorno existencial en el que se desenvuelve inevitablemente la aventura cotidiana de la realizaciónvital.

Si se halla descubierto el camino hacia la verdad inmutable y si la posesión de dicha verdad posee implicanciasen la consumación de una vida buena, resulta evidente que la ciencia de la educación se halla conminada arealizar la necesaria tarea de reproducir copias del sujeto ideal único.

Pero no hay que perder de vista que esa subjetividad arquetípica y excluyente, a pesar de haberse impuesto conpretensiones de validez universal, constituye meramente una colosal construcción histórica que buscaenmascarar los muy parciales y sectarios intereses de los europeos varones, adultos, cultos, propietarios. Porcomisión u omisión la ciencia de la educación vela por la nihilización (por lo menos la invisibilización) de loselementos renuentes a la estandarización o normalización. (Foucault, 1979)

La ciencia de la educación contribuye a la transmisión, mediada por la imagen del varón, del acervo cultural queapuntala la cristalización de una cosmovisión unilateralmente antropocéntrica: algunos hombres (la particularidad)se erigen en la humanidad (la totalidad) y desde esa posición imponen instituciones que reactualizan de manera

permanente la primigenia mismidad ontológica que ellos emblematizan.2

FILOSOFÍA DE LA OTREDAD Y EDUCACIÓN PARA LA DIFERENCIA.

Superar los problemas más acuciantes y vergonzantes del presente ( inmoral crecimiento de la pobreza, muerteevitable de millones de niños por ausencia de una atención médica adecuada, cínica y opulenta apropiación porparte de unos pocos de los bienes culturales, persistencia de la guerra como medio de resolución de conflictos,destrucción del equilibrio ecológico de la biosfera, etc.) supone necesariamente una profunda modificaciónperceptiva de la realidad. Es imprescindible una nueva formulación y edificación de los modos relacionales de losseres humanos entre sí, de los seres humanos con los demás seres vivos y con la totalidad de la naturaleza.

Todo ello solo será posible si se parte de una cosmología y antropología radicalmente diversas. El efecto de lasmismas deberá ser el abandono de una ontología vocada a la artificialidad del reino de lo trascendente y sureemplazo por una ontología de lo óntico que restituya al ser a la particularidad, singularidad e irremplazabilidad

de los individuos y entes concretos. 3 Con ello habrá de perder su discutible axialidad una concepción de laracionalidad divorciada de lo particular sensible y se erigirá el marco para la recuperación de otras dimensiones delo antropológico que han sido separadas del ser y del valor.

La atención a los plurales registros en que se desnuda lo antropológico enriquecerá las relaciones conviviales dela humanidad recuperando formas del conocimiento que se sepultaron con el entronizamiento despótico de unconocimiento inmaculadamente racional-intelectual. Una ciencia más compleja habrá de sustituir a la cienciapredominante. La nueva ciencia deberá necesariamente ser holística o ecológica y habrá de hallarse abierta a lainfinita riqueza de la particularidad concreta. (Capra, 1998).

La ontología de la mismidad que subyace en el estatuto epistemológico de la ciencia occidental habrá de versedespedazada por una ontología de la otredad o de la diferencia posibilitando con ello la emergencia de plurales yalternativas versiones explicativas de la realidad. La normatividad filosófica de la mismidad que obligaba a ladeterminación de modos normalizados de pensamiento y acción, tenidos por indudables en función de suaprehensión fotográfica de lo real, será reemplazada por la normatividad de la diferencia que favorece lamultiplicación y coexistencia de las versiones de la realidad fundándose en el cuidado y el respeto que merecenlas experiencias existenciales -lingüísticamente expresadas- de los individuos situados.

La ciencia de la educación que se constituya en torno a este nuevo paradigma deberá promover el ejercicio de lasplurales vías que poseen los seres humanos para entablar comunicación entre sí y con la naturaleza. Esto es, unaeducación que apele al valor antropológico de la afectividad, la emotividad o la fantasía (tanto como al valor delintelecto) para conformar conocimientos, destrezas y actitudes que hagan que la vida en conjunto sea más gratapara todos. Al dejarse de lado los reduccionistas mecanismos de identificación individual y social hasta ahoravigentes, la humanidad se abrirá amorosamente al otro diferente, al otro que expresa su subjetividad a través deun ethos absolutamente diferente al mío, aunque absolutamente valioso como el mío. Ese ethos, igualmentepertinente para la expresividad de lo humano, se visibiliza en pensamientos, conductas y actitudes vitales que

serán para mí tan diferentes como lo será mi ethos para quien se ha socializado en otro medio ambiente global.4

La abigarrada diversidad de lo existente requiere del ser humano una predisposición a la aceptación de lodiferente. Tal predisposición no es solamente expresión de apertura epistemológica, sino también ética y política.

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Este hallarse dispuesto a convivir con lo diferente viene prefigurado en la desantropocentrización que impone lavinculación con los demás órdenes de lo vivo. El reconocimiento del valor inherente o intrínseco que poseen lasformas no racionales de la vida constituye un valioso antecedente cosmológico para la enunciación de estaontología de la diferencia (Singer, 1997).

La actitud coherente ante la multiformidad de la vida no consiste en simplificar, sino más bien en complejizar:comprender que los seres, entes y procesos que constituyen la trama de lo real no son reductibles a lasabstracciones formales y matematizantes que la soberbia intelectual de los humanos ha estipulado hasta elpresente como modo de apropiación cognoscitiva de la realidad. (Morin y Kern, 1993)

No se trata, entonces, de establecer un códice de homogeneización ontológica ni de imponer visiones que sesuponen copias insuperables de la realidad, sino de aceptar los múltiples bosquejos que millones de individuostrazan en la aventura hedónica de la existencia. No se trata, pues, de tolerar lo que se considera apartado de lanormalidad, sino de convivir enriquecedoramente con lo genuinamente diferente.

La ciencia de la educación deberá liberarse de sus núcleos mismificantes para poder acceder a una dimensióncreativa y liberadora. El modelo socializador de los conocimientos no podrá ya ser el que impone dogmasintangibles y absolutos con el objetivo de difundir los elementos únicos que tornan posible la igualación formal detodos los seres humanos. Esta igualación formal a partir de la ontología de la mismidad es finalmente violenciacontra los individuos concretos toda vez que supone una axiología de idealidades que se desvincula de lascondiciones particulares concretas y que se proclama como universalmente válida. El afán igualitario, con toda suutópica grandeza, puede implicar una nivelación tiránica cuando se encabalga en el ímpetu mismificante queuniversaliza nociones y valores que son propios de culturas particulares (aunque hegemónicas) y se lanza aconsumar una mesiánica misión desconociendo la particularidad e historicidad de los valores sostenidos por losseres humanos.

Una educación en y para la diferencia es el desafío que la humanidad deberá afrontar en el futuro inmediato parapoder vencer inveterados conflictos e injusticias sempiternas. Educar en y para la diferencia será el únicoreaseguro que permita que todos los individuos tengan acceso, desde sus invulnerables diferencias, a una vidamaterialmente digna, ética y feliz.

Notas

1. La ciencia de la educación es entendida en este trabajo como una tecnología que permite la socialización de los individuos en el marcodel acervo cultural de una determinada comunidad. Concebida la ciencia de la educación como un saber instrumental (como medio) esobvio que la finalidad que se le adscribe resulta ser un añadido que no puede ser inscripto en la misma como algo que le pertenece demanera inherente. Es por ello que la ciencia de la educación puede ser reduplicativa o recreativa del capital cultural de una sociedad. Estoes, puede ser emancipativa o constrictiva según sea el modelo ontológico-antropológico que la alimenta.

2. La distinción entre una cosmovisión antropocéntrica y una biocéntrica es de fundamental necesidad para la elaboración de una Filosofíade la Otredad. El antropocentrismo de la cultura occidental hegemónica patentiza un unilateralismo potenciado toda vez que representa lacentralidad cosmológica de unos pocos seres humanos.

3. La cotidianidad conforma el escenario de la vida. La invisibilización de la cotidianidad es parte integrante del emprendimientoontológico de la mismidad por entender que en ella los humanos se tornan vulnerables a los encantos de la existencia.

4. La ilusión de universalidad que adjudicamos al ethos occidental proviene de la expansión material y mental que ha alcanzado el mismoapelando a expedientes violentos que se fundan en la ontología de la mismidad que el cuerpo de este trabajo tematiza.

Referencias

Capra, Fritjof 1998 La trama de la vida. Anagrama. Barcelona.

Foucault, Michel 1979 Microfísica del poder. La Piqueta. Madrid.

Maturana, Humberto y Gerda Verden-Zoller 1994 Amor y juego. Fundamentos olvidados del ser. Desde el patriarcado a lademocracia. Editorial Instituto de Terapia Cognitiva. Santiago de Chile.

Morin, Edgar y Anne Brigitte Kern 1993 Tierra Patria. Nueva Visión. Buenos Aires.

Singer, Peter 1997 Repensando la vida y la muerte. El derrumbe de nuestra ética tradicional . Paidós. Barcelona.

El presente trabajo se enmarca en el Proyecto de Investigación: “La enseñanza de los derechos humanos en la universidad” que sedesarrolla bajo la dirección del autor de este artículo y que fuera aprobado y subsidiado por Secretaría de Ciencia y Técnica de laUniversidad Nacional de Río Cuarto.

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COMENTARIO AL ARTÍCULO: “FILOSOFÍA DELA OTREDAD: EDUCAR PARA LA

DIFERENCIA”.El artículo consiste en una crítica enfática a la ontología clásica que, desde sus orígenes en la antigüedad griega,produjo la sustitución de la palabra por la cosa, postulando el carácter inengendrado, inmutable e inmortal del ser,divorciándolo de la existencia. La vida cotidiana, el cuerpo y los sentidos se vieron fuertemente devaluados y conello el valor antropológico de la afectividad, la emotividad, la intuición y la fantasía, tan ajenos a la culturaoccidental.

En síntesis, el espacio donde se despliega la otredad fue clausurado para el pensamiento y para la educación.

Pasar de una axiología de las idealidades a otra abierta a la infinita riqueza de la particularidad concreta es unatarea de la educación.

Queda para el debate universitario que medios como éste estimulan analizar desde diversas perspectivas(pedagógicas, políticas, sociológicas, etc. y desde la propia filosofía) la apuesta fuerte a la educación que el autorhace para superar “los problemas más acuciantes y vergonzantes del presente”.

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NUEVAS TECNOLOGÍAS Y EDUCACIÓN

HACIA UNA NUEVA PERSPECTIVA EN LAFORMACIÓN DE PROFESORES

Nuevas Tecnologías, nuevos entornos sociales yculturales

Silvia ElsteinMagister en Tecnología de la Educación. Jefe de Trabajos Prácticos, Departamento de Lenguas,Facultad de Ciencias Humanas,Universidad Nacional de Río Cuarto.

Agencia Nº 3 Universidad (5800) Río Cuarto, Córdoba, Argentina. Tel. y Fax. 0358-4632196. E-mail: selstein@hum.unrc.edu.ar

La introducción generalizada de las Nuevas Tecnologías de la información y la comunicación en todos los ámbitosde nuestras vidas está produciendo un cambio significativo en nuestra manera de trabajar, de relacionarnos y deaprender. Como señala Castells (1986):

“un nuevo espectro recorre el mundo: las Nuevas Tecnologías. A su conjuro ambivalente se concitan lostemores y se alumbran las esperanzas de nuestras sociedades en crisis. Se debate su contenidoespecífico y se desconocen en buena medida sus efectos precisos, pero nadie pone en duda suimportancia histórica y el cambio cualitativo que introducen en nuestro modo de producir, de gestionar y demorir” (Castells, 1986 :13).

Las Nuevas Tecnologías se plantean así, como un hecho trascendente y apremiante. En primer lugar, porquederivan de una aceleración en los cambios y avances científico-técnicos y en segundo lugar, porque,paradójicamente, provocan cambios de todo tipo en las estructuras sociales, económicas, laborales e individuales.Esta situación trae aparejada la creación de nuevos entornos de comunicación, tanto humanos como artificiales noconocidos hasta la actualidad. Se establecen nuevas formas de integración de los usuarios con las máquinas, semodifican los clásicos roles de receptor y transmisor de información y el conocimiento contextualizado seconstruye en la interacción que el sujeto y la máquina establecen. Así, el acceso y tratamiento de la informaciónsin barreras espacio-temporales y sin condicionamientos, trae aparejado el surgimiento de un nuevo concepto demediación educativa que afecta al modelo de relación entre el individuo, la cultura y la enseñanza (MartínezSánchez, 1996).

El rol de las Nuevas Tecnologías de la información en los procesos de cambio social y cultural cobra particularrelevancia en el ámbito educativo. En este sentido, Edith Litwin (1995) sostiene que ciertas concepciones sobrelas reformas de los sistemas educativos en distintos países, atribuyen a la incorporación de estos recursos unefecto determinante en la mejora de la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje. Las tecnologías de lainformación se aplican al campo pedagógico con el objeto de racionalizar los procesos educativos, mejorar losresultados del sistema escolar y asegurar el acceso al mismo de grupos convencionalmente excluidos.

Sin embargo, para que las Nuevas Tecnologías de la información se apliquen como Nuevas Tecnologías de laeducación es preciso como señala Vázquez Gómez (1987), que se cumplan ciertos requisitos básicos, tales comocontar con una adecuada fundamentación en modelos antropológicos, culturales y educativos que favorezcan unaintervención didáctica apropiada, además de una adecuada formación de los profesores y otros especialistas de laeducación.

Nuevas Tecnologías, nuevos entornos didácticos

Las Nuevas Tecnologías y su incorporación al ámbito educativo promueven la creación de nuevos entornosdidácticos que afectan de manera directa tanto a los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje como alescenario donde se lleva a cabo el mismo. Este nuevo entorno, creado a partir de las Nuevas Tecnologías requiere,según Cabero Almenara (1996), un nuevo tipo de alumno; más preocupado por el proceso que por el producto,preparado para la toma de decisiones y elección de su ruta de aprendizaje. En definitiva, preparado para elautoaprendizaje, lo cual abre un desafío a nuestro sistema educativo, preocupado por la adquisición y

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memorización de información y la reproducción de la misma en función de patrones previamente establecidos.

Es por ello que las Nuevas Tecnologías aportan un nuevo reto al sistema educativo que consiste en pasar de unmodelo unidireccional de formación, donde por lo general los saberes recaen en el profesor o en su sustituto ellibro de texto, a modelos más abiertos y flexibles, donde la información situada en grandes bases de datos, tiendea ser compartida entre diversos alumnos. Frente a los modelos tradicionales de comunicación que se dan ennuestra cultura escolar, algunas de las tecnologías generan una nueva alternativa tendiente a modificar el aulacomo conjunto arquitectónico y cultural estable donde el alumno puede interactuar con otros compañeros yprofesores que no tienen por qué estar situados en un mismo contexto espacial.

Esta nueva perspectiva espacio-temporal exige nuevos modelos de estructuras organizativas de las escuelas quedeterminen no sólo el tipo de información transmitida, valores y filosofía del hecho educativo, sino también cómolos materiales se integran en el proceso de enseñanza-aprendizaje, las funciones que se le atribuyen y losespacios que se le concede.

En esta línea, Escudero Muñoz (1995) propone para una integración aceptable de las Nuevas Tecnologías de lainformación y comunicación, “la preexistencia de un programa o proyecto pedagógico, como marco de sentido ysignificación para decidir sobre el cuándo, cómo y por qué del uso o no de un determinado medio o tecnología”(406). Esta integración escolar de las Nuevas Tecnologías exige una línea de argumentación propiamenteeducativa, centrada en reflexionar y debatir sobre qué cuestiones ideológicas entran en juego al utilizar en laeducación ciertos medios dentro de sus posibilidades educativas, administrativas, y culturales.

Para que los medios queden integrados en el trabajo cotidiano de las aulas, se requiere la participación activa deun elemento clave: el profesional de la educación . Es él quien, en cada situación de aprendizaje, con susdecisiones y su actuación, conseguirá que el medio quede integrado. Desde esta perspectiva es evidente que elpapel que debe desempeñar el profesor ha de sufrir un cambio profundo con respecto al que ha ejercido de formatradicional. El profesor pasará de ser el elemento predominante y exclusivo en la transmisión de conocimientos aconvertirse en una pieza clave del proceso enseñanza-aprendizaje, como elemento mediador generador yorganizador de situaciones las situaciones de aprendizaje.

El profesor constituye una pieza esencial de todo proceso de mejora cualitativa de la enseñanza, para lo cual suformación inicial en Nuevas Tecnologías resulta fundamental. De ahí que haya que plantearse seriamente el temade la formación de docentes en el uso de las Nuevas Tecnologías desde planteamientos pedagógicos quegaranticen la verdadera integración de estas herramientas en la realidad escolar.

Referencias

Cabero Almenara, Julio 1996 Nuevas Tecnologías, comunicación y educación . Versión electrónica EDUTEC Revista electrónica deTecnología Educativa Nº 1, febrero 1996.

Castells, Manuel 1986 El desafío tecnológico. Alianza. Madrid.

Escudero Muñoz, Juan Manuel 1995 La integración de las Nuevas Tecnologías en el currículum y en el sistema escolar. EnRodríguez Diéguez, J. L. y C. Sáenz Barrio (coords.), Tecnología Educativa y Nuevas Tecnologías aplicadas a la educación. MarfilAlcoy. Madrid.

Litwin, Edith 1995 Tecnología Educativa. Políticas, historias, propuestas. Paidós. Buenos Aires.

Martínez Sánchez, Francisco 1996 La enseñanza ante los nuevos canales de comunicación. En Tejedor, F. y A. García Valcárcel,Perspectivas de las Nuevas Tecnologías en la Educación. Narcea. Madrid.

Vázquez Gómez, Gonzalo 1987 Educar para el siglo XXI. Fundesco. Madrid.

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LA ALFABETIZACIÓN EN EL DEBATECONTEMPORÁNEO

Alicia Vázquez de Aprá

Nosotros somos parte de una generación intermedia que “vio llegar”

los procesadores de texto, el correo electrónico, los hipertextos, Internet...

Tuvimos que “alfabetizarnos para la computadora” cuando ya creíamos

haber terminado nuestro proceso de alfabetización (porque estábamos alfabetizados

para los libros y las bibliotecas, para los periódicos, las revistas de actualidad,

la propaganda de todo tipo, etc.).

(Cultura escrita y oralidad. Conversaciones con Emilia Ferreiro. F.C.E., México. 1999 :208).

La cita del epígrafe pone en evidencia que conceptualizar lo que se entiende por analfabetismo y alfabetizaciónresulta siempre difícil, porque se trata de fenómenos que adquieren perfiles y matices diferentes dependiendo defactores sociohistóricos y culturales. Lo que interesa es discutir cuáles son las competencias en el manejo dellenguaje escrito que debe dominar un sujeto para considerarse alfabetizado en las sociedades modernas,caracterizadas por cambios veloces y radicales; modificaciones que seguramente configurarán un panorama cadavez más complejo en la medida que transitemos el siglo XXI. Y cuál es el papel y el desafío que estas rápidas yprofundas transformaciones plantean a la escuela, institución cuya una de sus misiones principales es justamentela de alfabetizar.

Resulta por demás insuficiente mantener la vieja idea de que alfabetizar es simplemente garantizar el dominio delcódigo. Conservar esta concepción es desconocer los resultados de la investigación que ha provocado en lasúltimas décadas espectaculares avances en el esclarecimiento de los procesos involucrados en la lectura y laescritura. Las preguntas ¿qué es leer?, ¿qué es escribir? , ¿cómo enseñar a leer y escribir? , se planean comoinsoslayables cuando hablamos de alfabetización. Estos interrogantes han concitado un vivo interés durante todo elsiglo XX, en el cual hemos asistido a fecundas discusiones, tanto en lo referido a las investigaciones queestudiaron la naturaleza de estas actividades como en lo referido a la enseñanza y el aprendizaje de la lenguaescrita.

En las primeras décadas de esa centuria, la cuestión pareció centrada en el problema delimitado por la pregunta ¿cuál es el mejor método para enseñar a leer y escribir? , que dio lugar a la controversia metodológica,caracterizada por fuertes disputas entre los métodos analíticos y sintéticos, diluyéndose la respuesta enargumentos y contraargumentaciones entre los dos polos de la polémica sin que se llegara a un acuerdo definitivo.

Posteriormente, y sin que el debate anterior se hubiera resuelto, un enfoque diferente desplazó la atención haciaaspectos extralingüísticos y periféricos que supuestamente incidían en un aprendizaje exitoso de la lectoescritura.Se trataba de dar respuesta al interrogante ¿cuándo los niños están “maduros” para aprender a leer y escribir? .La importancia otorgada a los denominados “factores de maduración” condujo a la proliferación, en el trabajopsicopedagógico y didáctico, de innumerables ejercitaciones iniciales, consideradas útiles para llevar a losalumnos a un “punto cero” ideal; es decir, se crearían las condiciones óptimas para emprender el proceso deadquisición del lenguaje escrito.

Los denominadores comunes a ambos movimientos fueron por una parte, creer que los niños aprenden a leer yescribir sólo como un resultado de la educación formal; por otra, -adoptando concepciones conductistas tributariasde una epistemología de corte positivista- desconocer la dinámica interna del aprendizaje en general y de lalengua escrita en particular; y, finalmente, considerar el desempeño en lectura como el dominio de un conjunto dehabilidades y el desempeño en escritura como el dominio una técnica instrumental, un medio para la adquisiciónde otros conocimientos. La importancia asignada a la “mecánica” de la lectura y la escritura, condujo a enfatizarel descifrado y la transcripción de sonidos como actividades esenciales en las que se apoyaron durante muchotiempo todos los intentos de alfabetización en el contexto escolar.

No fue sino hasta bastante avanzado el siglo pasado cuando, gracias a los desarrollos de la lingüística, lapsicolingüística y la psicología cognitiva se abre una perspectiva totalmente diferente. Desde esos enfoques, lalectura es caracterizada como un proceso por el cual el lector, en sus intercambios con el texto y el contexto dela lectura, desempeña un papel activo en la construcción de significados. Lejos de considerarla un conjunto dehabilidades disociadas y jerarquizadas se entiende que la lectura es una actividad inteligente en la que el juego de

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anticipaciones, predicciones e inferencias desencadenadas por la competencia lingüística del lector y susconocimientos previos asume un papel fundamental. La vieja pregunta ¿qué es leer?, se aborda desde esta nuevaóptica, que sería enriquecida con la proliferación de trabajos de investigación a que dieron origen, los cualesincidirían poderosamente en la profundización teórica en el campo y manifestarían su potencial para el replanteode las prácticas de enseñanza en la escuela.

En relación a la escritura, nuevos interrogantes fueron planteados por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979):¿qué es la escritura?, ¿cómo se la representan los niños?, ¿cómo se apropian éstos del sistema alfabético?. Lainvestigación experimental permitió recoger evidencia empírica que fue interpretada adoptando la epistemologíagenética como referente teórico, lo que condujo a redefinir la escritura, entendiéndola como un objeto deconocimiento de naturaleza conceptual y explicando la adquisición del sistema alfabético como un procesoconstructivo de apropiación y comprensión de sus leyes de constitución.

El enfoque interactivo de la lectura y la teoría psicogenética de la escritura resquebrajaron profundamente lasconcepciones anteriores y configuraron un nuevo paradigma, un auténtico cambio conceptual de indudablegravitación en el dominio del lenguaje escrito, enriqueciendo y ampliando notablemente las investigacionespsicológicas, psicolingüísticas y didácticas referidas a la interpretación y producción de textos.

La relevancia de estas aportaciones condujo a modificar lo que se entiende por leer y escribir y, en consecuencia,por alfabetización; conceptos que ya no se agotan en la simple habilidad para traducir un texto escrito a la lenguaoral o la palabra hablada a un símbolo gráfico, sino que alude a un fenómeno mucho más comprensivo: laposibilidad de las personas de formar parte o pertenecer, como diría Frank Smith (1994), a una comunidad delectores y escritores o, como dirían Olson y Torrance (1995), de acceder al universo de la cultura escrita.

Nuevos desafíos originados en cambios socioculturales más recientes enfrentan los docente e investigadores. Elsurgimiento y la rápida diseminación de nuevas tecnologías obligan al planteo de nuevos interrogantes: ¿en quémedida los medios informáticos inciden en las actividades de lectura y escritura?, ¿cómo procesan los lectores lostextos que se presentan en nuevos soportes materiales, como la pantalla de la TV y de las computadoras quecoexisten con los portadores tradicionales?, el teclado de la computadora y el procesador de textos ¿de qué formaafectan nuestra manera de producción de textos?

La definición de 1958 de la UNESCO que considera alfabetizada a la persona que es “capaz de leer y escribir unmensaje simple sobre la vida cotidiana” (Becker Soares, 1995), no se corresponde con las complejas situacionesde producción e interpretación de textos que enfrentan los ciudadanos comunes en la actualidad. La enormediversidad y complejidad de mensajes que circulan hoy en la sociedad hacen necesario ampliar los contenidos dela alfabetización, incorporando a ellos componentes lingüísticos y no lingüísticos que aparecen en los más variadosformatos y soportes materiales. Incorporando, además, la nueva tecnología de la información y de la comunicaciónpara no producir una nueva clase de analfabetos: la de los grupos con escasas o nulas posibilidades de acceder alos saberes asociados a la informática.

El nivel de desarrollo que han alcanzado las sociedades modernas, ha impuesto nuevas exigencias a laalfabetización que la escuela no puede ignorar. Si ésta no asume la responsabilidad de analizar profundamente loque significa alfabetizar para el mundo de hoy, además de quedar una vez más desfasada de la realidadextraescolar, no será capaz de comprometerse en el logro de uno de sus objetivos esenciales.

Referencias

Becker Soares, Magda 1995 Lingua escrita, sociedade e cultura. Relaçoes, dimensoes e perspectivas. Revista Brasileira de Educaçao0 :5-16.

Ferreiro, Emilia y Ana Teberosky 1979 Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño . Siglo XX. México.

Olson, David R. y Nancy Torrance 1995 Cultura escrita y oralidad. Gedisa. España.

Smith, Frank 1994 De cómo la educación apostó al caballo equivocado. Aique. Buenos Aires.

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TEST DE INTELIGENCIAPaola Carolina PaoloniAyudante de Investigación en el Dpto. de Ciencias Jurídicas, Políticas y Sociales. Facultad de Ciencias Humanas. UNRC

E-mail: paolonip@hum.unrc.edu.ar

“Un buen día la alcaldía le encargó a un escultor un gran caballo para una plaza de una ciudad. El camióntrajo al taller el bloque gigante de granito. El escultor empezó a trabajarlo subido a una gran escalera agolpes de martillo y cincel. Los niños lo miraban hacer. Entonces los niños partieron de vacaciones rumboa las montañas o al mar. Cuando regresaron, el escultor les mostró el caballo terminado y uno de losniños, con los ojos muy abiertos, le preguntó ¿cómo sabías que adentro de aquella gran piedra había uncaballo?”

(E. Galeano 1995. En Cambours de Donini, A. ¿Nuevo siglo, Nueva escuela?)

¿Podremos llamarlos todavía test de inteligencia?

Iniciar el presente escrito intentando dar una respuesta a este interrogante lleva a plantear la vigencia del mismoluego de aproximadamente dos décadas en que W. Turnbull (1981) lo sugirió cuando visualizaba el estado del artede los tests de inteligencia en el año 2000. No obstante, podemos encontrarnos en variadas ocasiones con ladificultad de dar respuesta a un cuestionamiento que se presenta simple, quizás porque en realidad remite aplanteos de un nivel de complejidad considerable.

Desde principios de siglo, luego de que la psicología se establece como ciencia, comienzan a elaborarseinstrumentos de medición asentados sobre la base de comportamientos observables empíricamente. Luego,derivada de la psicología surge la psicometría como disciplina que estudia la medición de las característicaspsicológicas humanas, en función de lo cual ha tenido lugar la producción de instrumentos de medición cada vezmás sofisticados, acompañados de procesamientos estadísticos a partir de los cuales es posible tomar decisionesy realizar predicciones probabilísticamente acerca de determinados comportamientos de una persona en relacióna la conducta de un grupo de sujetos tomados como referencia.

En la actualidad, difícilmente no sean reconocidos los cambios e innumerables aportes en todas las áreas delsaber producidos desde el ámbito científico-tecnológico en el contexto del mundo del siglo XX.

Hoy, en las puertas del próximo siglo, en una sociedad globalizada en la multiplicidad de campos en los que sedesarrolla el ser humano; a pesar de los años transcurridos y de los aportes realizados, sigue existiendo unadeuda de contribuciones referentes al área de la medición de las características psicológicas humanas en relacióna la educación, que respete aspectos diferenciales de cada hombre y su ambiente. Sin embargo, desde hace yavarios años algunos autores vislumbraban nuevas alternativas al respecto (Turnbull, 1981; Resnick, 1981) a partir dela valoración de contribuciones realizadas desde diferentes enfoques teórico-metodológicos desarrollados en elcampo de la psicometría.

El enfoque psicoeducacional estudia fenómenos vinculados al contexto de la clase escolar, cuyos orígenespueden situarse en los aportes de Binet que, aceptando las dificultades en la medición de fenómenos complejos,planteó cuestiones que representaban problemas reales del contexto o eran significativas en el aula.

Es en esta perspectiva donde residen mayores expectativas de evolución para el desarrollo de mediciones útilesen educación.

“El testar en sí mismo podría ser revisado para procurar su pertinencia y por esto su utilidad más desde laperspectiva de las tareas de enseñanza-aprendizaje que desde la teoría psicológica (...) Puesto que lasescuelas estarán todavía tratando con alumnos cuyos back-grounds de lenguaje y cultura han provistooportunidades diferenciadas para aprender las tareas que requieren sus medios académicos, nosotrosnecesitaremos normas diferenciales (...)” (Turnbull, 1981 :244)

Considerando tales expectativas cabe advertir que en la sociedad de fin de siglo conmovida por profundoscambios, donde los contextos en los que las personas se desarrollan varían vertiginosamente y adquieren unadinámica particular en el tiempo y el espacio determinando distintas posibilidades y limitaciones; las diferenciasprogresan de modo tal que los comportamientos de las personas son cada vez más específicos a las situacionesen las que se producen. Hecho que pueden reflejar de algún modo los significativos aportes realizados en estaúltima década a partir de la Teoría de las Inteligencias Múltiples de H. Gardner, la reformulación acerca de laInteligencia Emocional y sus implicancias en el campo del aprendizaje y en el dominio laboral de D. Goleman, las

investigaciones y contribuciones acerca de la creatividad de M. Csikszentmihalyi y J. Corbalán Berna 1 , entre

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otras; que no deben dejarse de considerar como parte del estado del arte actual y en vías de constitución delámbito de la psicometría en relación a la educación.

Ahora bien, actualmente ¿qué es entonces lo que medimos con los llamados test de inteligencia?¿es lícito desdeel punto de vista técnico y ético?¿qué riesgo de error estamos dispuestos a asumir?¿en qué contextos y concuáles indicadores?¿qué implicancias educacionales trae consigo la toma de decisiones a partir de talesmediciones?

Si nos detenemos en estas cuestiones, es posible observar que las mismas nos llevan a reflexionar acerca de losmedios y los fines de la medición en educación y, acaso ¿no plantean la necesidad y el desafío actual de llevar acabo mediciones de las características psicológicas humanas en función de problemas propios de la realidad delmundo y de las aulas, en donde cada habilidad sea valorada desde aspectos múltiples con instrumentos demedición lo suficientemente sutiles como para ser capaces de reflejar respuestas a actividades concretas deenseñanza y aprendizaje, adaptados a factores socioculturales idiosincrásicos?¿mediciones que impliquendecisiones concretas y la realización de predicciones a corto plazo?

Tal vez aprender tenga mucho que ver con la sorpresa del niño ante lo inesperado y magnífico. Tal vez comprendertenga que ver con sacar de cada uno cualidades que sorprendan. Tal vez enseñar tenga que ver con buscar encada uno las características de individualidad que se encuentran en un tiempo y en un contexto social...

Tal vez por eso la educación seguirá teniendo mucho de lo que es, con un matiz particular en el siglo XXI.

Notas

1 Corbalán Berna, J. 1997 Creatividad (Ficha de Psicodiversidad y Test de la Creatividad)

Referencias

Cambours de Donini, A. 1995 ¿Nuevo siglo, Nueva escuela?

Csikszentmihalyi, M. 1998 Creatividad. El fluir y la psicología del descubrimiento y la invención . Paidós .Barcelona.

Gardner, H. 1994 Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples . Fondo de Cultura Económica. México.

Goleman, D. 1996 La inteligencia emocional. Vergara.

Resnick, L. 1981 El futuro de los test de CI en educación . En Sternberg, R. y D. Detterman (edit.) Inteligencia Humana . AblexPublishing Corporation. NJ.

Turnbull, Williams W. 1981 Los tests de inteligencia en el año 2000. En Sternberg, R y D. Detterman (edit.) Inteligencia Humana.Ablex Publishing Corporation NJ. Parte II.

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UN NUEVO CONCEPTO DE INTELIGENCIA ENEDUCACIÓN.

El desafío de ir más allá del CI.

Martinasso, María Belén - Signorile, Mariela Maria Belén Martinasso. Estudiante Lic. en Psicopedagogía. Universidad Nacional de Río Cuarto. Córdoba. Tel. 0358-4980194

Mariela Signorile. Estudiante Lic. en Psicopedagogía. Universidad Nacional de Río Cuarto. Córdoba. Tel. 0358-4629339 E-mail

marielasignorile@hotmail.com

Hace casi un siglo, los psicólogos emprendieron los primeros intentos, de definir la inteligencia y de crear pruebasque pudieran medirla.

El pionero en la creación de escalas métricas fue Alfred Binet (1905). Entendía a la inteligencia como lamanifestación de las capacidades cognitivas. Partió de la hipótesis de que a cada edad del niño corresponde undeterminado grado de inteligencia; y encontró la unidad para medirla: la Edad Mental. La comparación del grado deinteligencia correspondiente a una determinada edad con la Edad Cronológica le permitía diagnosticar el nivelintelectual del niño y determinar así el Coeficiente Intelectual.

Partió del supuesto de que todos nacemos con cierta inteligencia y que ésta se desarrolla con los años; hacia los15-16 años la inteligencia ha llegado a un grado de desarrollo que se mantendrá constante hasta la vejez. Peroexplicó que lo que sí se podía dar desde este momento, es un desarrollo en la forma de utilizar la inteligencia yaexistente.

La primera generación de psicólogos de la inteligencia, entre quienes C. Spearman es uno de sus exponentes,tendía a considerar que la mejor manera de juzgar la inteligencia era como una capacidad general, única, paraformar conceptos y resolver problemas. Spearman creía en la existencia de “G”, factor general supeditante de lainteligencia que se mide con las tareas en una prueba de inteligencia. (Gardner, 1995).

Por otra parte, tiempo después y contrarrestando la anterior concepción, L. Thurstone postuló la existencia de unpequeño conjunto de facultades mentales primarias que tienen relativa independencia entre sí y que se miden condiferentes tareas, comprensión verbal, fluidez de la palabra, del razonamiento, fluidez numérica, visualizaciónespacial, la memoria y la velocidad perceptiva. Consideraba que estaban asociadas y admitió la posibilidad deextraer un factor de orden superior.

“Ninguna de estas dos líneas han podido tomar la delantera, ya que la naturaleza de estas cuestiones que rodeanla interpretación de las calificaciones de la inteligencia es matemática y no susceptible de resolución empírica”(Gardner, 1995 :49).

Esos son los tiempos gloriosos del CI a los que Gardner, psicólogo de Harvard, llama el modo de pensar el CI,donde “la gente es inteligente o no, que nace así, que no hay mucho que hacer al respecto, y que las pruebaspueden decirnos si somos o no una persona inteligente...” (Goleman, 1995 :58). Se estaría frente a una únicaclase de aptitud que determina el futuro.

D. Goleman retoma del libro Frames of Mind de Gardner el concepto de inteligencia, quien la define como lacapacidad de resolver problemas o de crear productos, que sean valiosos en uno o más ambientes culturales,refuta la primacía del CI argumentando que no existe una única clase de inteligencia, sino un amplio espectro deellas y plantea su teoría de las Inteligencias Múltiples. Consideró siete tipos de inteligencias: la lingüística, lalógico matemática, la inteligencia musical, la espacial, la cinestésico-corporal, y dos formas de inteligenciapersonal, una que se dirige hacia los demás y otra que apunta hacia la misma persona (Goleman, 1995). Seexpresan en el contexto de tareas, disciplinas y ámbitos específicos, aclara que son ficciones para hablar deprocesos y habilidades continuos entre sí, se describen por separado pero sólo por razones científicas, es decir, noexisten como entidades separadas y verificables.

Pero el concepto de Inteligencias Múltiples no es el único que revolucionó el campo de la inteligencia en losúltimos años; otras de las nociones que amplió el concepto de CI es el de Inteligencia Emocional, difundido por elDr. Daniel Goleman en 1995 con la publicación del libro “La Inteligencia Emocional”, en el que presenta un modelode “ser inteligente”, ubicando las emociones en el centro de la vida del hombre.

Goleman señaló que “En cierto sentido tenemos dos cerebros, dos mentes y dos clases diferentes deinteligencias: la racional y la emocional. Nuestro desempeño en la vida está determinado por ambas; lo que

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importa no es sólo el CI sino también la IE (...)” y finaliza el párrafo diciendo que cuando la IE aumenta lo mismosucede con la capacidad intelectual (Goleman, 1995 :49). Plantea como necesario un equilibrio inteligente entrerazón y sentimientos, cabeza y corazón, pero se debe saber utilizar la emoción de manera inteligente.

¿Qué es utilizar la emoción de manera inteligente? Poseer habilidades tales cómo ser capaz de motivarse ypersistir frente a las decepciones, controlar el impulso y demorar la gratificación, regular el humor y evitar que lostrastornos disminuyan la capacidad de pensar, mostrar empatía y abrigar esperanzas (Goleman, 1995). Quiendomine estas habilidades actúa de manera inteligente.

Mientras hay quienes afirman que el CI no se puede cambiar demasiado mediante la experiencia ni la educación,Goleman muestra que las aptitudes emocionales fundamentales pueden ser aprendidas y mejoradas por los niños,siempre y cuando sean enseñadas.

¿Qué alcances tendría la enseñanza en este modelo? ¿Se ampliaría el concepto de alfabetizar? Nuevoscontenidos aparecerían dentro de la enseñanza formal: “conciencia de sí mismo; aprender a ver los vínculosexistentes entre pensamiento, sentimientos y reacciones; saber si los pensamientos o los sentimientos estángobernando las decisiones; ver las consecuencias posibles de elecciones alternativas, y aplicar todas estaspercepciones en decisiones sobre temas cotidianos” (Goleman, 1995 :309). El individuo que domine estoscontenidos es a quien Goleman llamó Alfabeto Emocional, posición a la que se llega a través de un procesoadecuado al desarrollo del niño. Quienes no lo logran son analfabetos emocionales.

En síntesis, se trataría de brindar un conjunto de destrezas y preceptos esenciales que eleven el nivel de aptitudsocial y emocional de las personas. Su intención es demostrar que siempre tenemos opciones cuando debemosdar respuesta a la emoción, y que cuantas más maneras conozcamos de responder a una emoción, tanto másrica será nuestra vida.

¿Qué sucede con el concepto de inteligencia en la escuela de hoy? ¿Puede la IE suplir sus déficit?. Según loplanteado por Goleman la instrucción emocional podría solucionar alguna de estas dificultades que acechan en laactualidad a nuestras aulas. El autor recomienda la instrucción emocional para ir contrarrestando de maneragradual y progresiva los déficit sociales.

¿Podría ser la IE una alternativa para la prevención de los crecientes problemas de deserción, repitencia, y hastalos de droga, violencia, alcohol en la Argentina a fin de siglo? ¿Este sería un desafío para los nuevos educadores?

Referencias

Gardner, Howard 1995 Estructuras de la Mente. La teoría de las inteligencias múltiples. Biblioteca de Psicología y Psicoanálisis.México.

Goleman, Daniel 1996 La inteligencia emocional. Javier Vergara Editor. Argentina.

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ALFABETIZACIÓN PARA EL SIGLO XXI:NUEVOS SIGNIFICADOS, NUEVOS DILEMAS

Alicia Vázquez de Aprá

Una de las áreas de debate de fin de siglo parece girar en torno al concepto de alfabetización. Tradicionalmentese empleó este término para dar cuenta de la capacidad de los individuos para codificar y decodificar textosescritos. Sin embargo, actualmente se habla de alfabetización científica, alfabetización informática, alfabetizacióntecnológica, incluso de alfabetización emocional; notable ampliación semántica del término que indudablementecoloca a la educación frente a nuevos desafíos.

Ha sido extenso y fructífero el camino recorrido en el siglo pasado, provocando avances importantes en losestudios acerca de la inteligencia y de los desarrollos tecnológicos que han modificado las formas de pensar,actuar, producir y crear. Igualmente relevantes son las reflexiones que dan cuenta de las cuestiones pendientesque tendremos que seguir analizando, atendiendo a una necesidad impostergable de conectar la tarea en lasescuelas a este movimiento de ideas, intentando rescatar su potencial para la innovación pedagógica.

Los artículos que son objeto de este comentario se ubican en esa línea de argumentaciones y constituyenaportes valiosos desde el punto de vista de la enseñanza y el aprendizaje en el contexto de las aulas de lasinstituciones educativas.

Los dos trabajos que tratan el problema de la inteligencia coinciden en destacar los desarrollos teóricos recientesque superan las limitadas concepciones vinculadas a la medición de conductas empíricamente observables. Estascontribuciones resultaron en una complejización del concepto al involucrar nuevas dimensiones en elcomportamiento inteligente al tiempo que rescatan su especificidad en relación al contexto sociocultural delindividuo y, particularmente, al ámbito de la clase escolar. En este sentido adquieren importancia nuevos enfoquescomo la Teoría de las Inteligencias Múltiples o de la Inteligencia Emocional, en los que no pueden estar ausentes,como acertadamente señala Danilo Donolo, las investigaciones acerca de la creatividad las cuales forman parte dela perspectiva educativa de la psicometría.

Entre los numerosos interrogantes que presenta el artículo de Donolo, me gustaría destacar la preocupación delautor por el problema de la medición, tanto desde el punto de vista ético como técnico, de las característicaspsicológicas humanas en relación a la educación. Desde esta perspectiva reflexiona acerca de los medios y losfines de la medición educativa advirtiendo de la necesidad de valorar las habilidades individuales de acuerdo acriterios múltiples y con instrumentos refinados, dirigidos a los problemas propios de la realidad y de la escuela,que reflejen respuestas a actividades de enseñanza y aprendizaje específicas. Sostiene su posición el análisis delos rasgos que definen las sociedades actuales, caracterizadas por vertiginosos cambios que configuran ambientesdisímiles en relación a las posibilidades y limitaciones de desarrollo de las personas, agudizando las diferenciasentre ellas y resultando en comportamientos cada vez más específicos, dependientes de las situaciones en las quese constituyen. Atender a la singularidad de las capacidades individuales parece ser una cuestión acuciante ytodavía no resuelta y deja planteadas muchas dudas respecto de si es adecuado al momento presente seguirutilizando la denominación “tests de inteligencia” cuando se trata de evaluar, desde el punto de vistapsicoeducativo, fenómenos que son a la vez complejos y peculiares.

En el artículo de María Belén Martinasso y Mariela Signorile se cuestiona el concepto de inteligencia quepredomina en las escuelas y puntualiza un aspecto de la conducta inteligente que quizás haya sido algodescuidado. En base a la Teoría de la Inteligencia Emocional, subrayan la necesidad de un equilibrio entre razóny sentimientos y la importancia de utilizar la emoción de manera inteligente, cuestión de relevancia en losambientes educativos, ya que supone la posibilidad de perseverar en los esfuerzos para realizar una tarea, tolerarla frustración frente al fracaso, permanecer automotivados a pesar de las dificultades, conservar la curiosidad y elinterés intrínseco por el aprendizaje.

El valor de este planteo radica en las implicancias educativas y sociales en relación al desarrollo de laalfabetización emocional. Por un lado se sostiene que es posible enseñar y aprender el manejo adecuado de laemoción; la instrucción emocional podría contribuir a solucionar algunos de los serios problemas de aprendizajeque se manifiestan en las aulas, entre ellos, la repitencia y la deserción. Por otro, ofrecer posibilidades paramejorar la capacidad emocional constituiría un modo de prevenir graves problemas sociales que se acrecientan enla medida en que las sociedades se complejizan, como la drogadicción, el alcoholismo y la violencia. Desde esteanálisis, las autoras, a modo de interrogante, expresan los desafíos que deben enfrentar los educadores pararesponder a esta nueva manera de entender el comportamiento inteligente.

Las nuevas dimensiones involucradas en el concepto de inteligencia exigen ampliar los contenidos de la

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Alfabetizacion para el Siglo XXI http://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/Comentarios%20de%207%20a%2010.htm

enseñanza formal para responder a la alfabetización en tanto nueva categoría conceptual adaptada a lasdemandas del siglo que se inicia, en la que no pueden estar ausentes las nuevas tecnologías de la información y lacomunicación, ya que actualmente la posibilidad de aprender está estrechamente vinculada a los formatosrepresentacionales que ellas nos ofrecen. Pero el aprovechamiento pedagógico racional y efectivo de las nuevastecnologías depende de un proyecto educativo que les otorguen sentido, atendiendo siempre a los valores yobjetivos de la educación y al mejoramiento de la calidad de los procesos educativos.

Estas opiniones se ubican en la línea de argumentos de Salomon y colaboradores (1992) quienes afirman que elpoder real de la tecnología radica en su capacidad de redefinir y reestructurar de forma fundamental lo quehacemos, llegando de esta manera a concebirla como una herramienta para pensar. No es suficiente laincorporación de computadoras en las escuelas si con ellas los estudiantes realizarán las mismas tareas que anteshacían sin ellas. Si bien constituyen instrumentos poderosos de aprendizaje, interesan como un medios y no comoun fin en sí mismos. Como dice Gardner (2000 :43), “El ordenador puede presentar ejercicios puramentemachacones o estimulantes enigmas científicos; también puede educar, ilustrar, entretener e informar, o embotarla percepción, incitar al consumismo y reforzar estereotipos étnicos”.

El artículo de Silvia Elstein resulta particularmente sugestivo al promover la reflexión acerca de los cambiosnecesarios para que la incorporación de las nuevas tecnologías tenga sentido educativo. Cambian los entornosdidácticos, los cuales deberán organizarse en función de materiales diversos en lugar de apelar a documentosúnicos predominantemente impresos; cambian las posiciones clásicas del docente-transmisor y delalumno-receptor dependiente de la información que otros deciden proporcionarle; cambia la actitud hacia elaprendizaje enfatizando la búsqueda independiente de datos, como así también selección y organización de lainformación, el descubrimiento, la reflexión y la resolución de problemas; cambia la relación del estudiante con elconocimiento, asumiento su protagonismo en la estructuración de conceptos en lugar de conformarse con laacumulación de ideas; cambia el tipo de interacción docente-alumno, estableciendo una nueva forma de relaciónen la cual la presencia cara a cara ya no es indispensable en todo momento; cambian, en fin, tanto lasmodalidades instructivas como las estrategias de aprendizaje conducentes ambas a adoptar variados tipos derepresentación como diferentes vías de acceso al conocimiento y estimuladoras de los procesos superiores delpensamiento.

No resulta simple asumir las importantes modificaciones que las puntualizaciones anteriores por cierto no agotan.Una cuestión que no es posible obviar en este planteo refiere a la necesidad de preparación de los docentes en eluso de las nuevas tecnologías para posibilitar su integración auténtica a la cultura escolar. Pero, lo que aún esmás importante, en los espacios de formación de maestros y profesores sería conveniente pensar qué estáocurriendo actualmente en la realidad de las aulas y las escuelas. ¿Qué posibilidades de acceso, manejo yutilización de los medios tecnológicos tienen los sistemas escolares de sectores periféricos en donde se concentrala mayor parte de la población?

Siempre preocupada por el problema del analfabetismo, Emilia Ferreiro (1996 :23) dice que “con la aparición delas computadoras el abismo que ya separaba a los alfabetizados de los no alfabetizados se ha ensanchado aúnmás: algunos ni siquiera llegaron a los periódicos, los libros y las bibliotecas, mientras otros corren detrás dehipertextos, correo electrónico y páginas virtuales de libros inexistentes”. Si la distribución de recursos y bieneseducativos no resulta equitativa, ¿no estamos profundizando esa brecha promoviendo nuevas formas dediscriminación?.

En los nuevos sentidos del concepto de alfabetización se entrelazan cuestiones no sólo educativas, sino tambiénculturales, sociales y políticas. Todas ellas generan los dilemas que emergen de la pregunta acerca de laresponsabilidad que le cabe a la escuela pública en relación a la formación de los alumnos que ahora transitan elsistema educativo como ciudadanos activos y plenos, conscientes de sus derechos y obligaciones,comprometidos en la construcción de una sociedad más justa y auténticamente democrática. Esto significatambién alfabetizar para el siglo XXI.

Referencias

Ferreiro, Emilia 1996 La revolución informática y los procesos de lectura y escritura. Lectura y Vida (4) :23-30.

Gardner, Howard 2000 La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas . Paidós. Barcelona.

Salomón, Gavriel; David N. Perkins y Tamar Globerson 1992 Coparticipando en el conocimiento: la ampliación de la inteligenciahumana en las tecnologías inteligentes. Comunicación, lenguaje y educación 13 :6-22.

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LA UNIVERSIDAD SEMI-PRESENCIAL: UNAEXPERIENCIA DE COLABORACIÓN

INTERNACIONAL.

Adonis Chrysos1

Abstract: El presente articulo describe una actividad colaborativa de formación inicial de profesorado. Se trata deldesarrollo de actividades basadas en la comunicación mediada por ordenadores (CMO), en un contexto de clasessemi-presenciales de colaboración internacional. El paradigma constructivista es la base teórica que fundamentala experiencia.

IntroducciónEl presente articulo describe una experiencia desarrollada como una actividad semi–presencial y colaborativaentre las escuelas de formación de profesorado de la Universidad de Barcelona (UB) y de Nottingham (NTU) deInglaterra. Asimismo se explican los resultados obtenidos mediante esta experiencia.

Todo el diseño de la experiencia, esta basado en investigaciones de los años anteriores, en cierto modo, es laaplicación puesta en práctica de los resultados obtenidos de ellas.

Este trabajo, por una parte, consiste básicamente en el diseño y desarrollo de una actividad semi-presencial enuna clase que en principio estaba considerada como una clase presencial y, por otra, en el trabajo de campo, larecogida de datos acerca de la experiencia desarrollada, para encontrar los puntos fuertes y débiles de la misma ydar pistas para la continuación de la investigación acerca de la construcción del significado en la comunicaciónmediada por ordenadores.

Esta segunda parte, estudia la metodología, las estrategias, la modalidad de interacción y los modelos de cursosa distancia necesarios para poder llevar a cabo actividades educativas, basadas en la colaboración departicipantes a los que les separa una gran distancia y, algunas veces también se ven sometidos a desfasestemporales.

Fundamento central de mis pensamientos, y a consecuencia de ellos, la aproximación teórica para el diseño y el

desarrollo de la experiencia fueron los resultados de mi investigación anterior 2 , acerca de la construcción delsignificado en entornos de educación a distancia, asistida por la comunicación mediada por ordenadores.

En breve, dichos resultados dictan que la planificación de una experiencia de enseñanza aprendizaje en entornosde dominio tecnológico, sitúan al profesor – diseñador de la experiencia, en la intersección entre el pensamientoindividual y los medios por los cuales la cultura apoya su actualización, en particular, en este caso, el sistemaeducativo universitario. Es decir en la línea fina, y a veces difusa, que actúa como separador de los espacios de lanaturaleza de la mente por un lado y la naturaleza de la cultura por el otro.

A pesar de la variedad de modos que explican la creación del significado, todas las teorías comparten uncomponente común: en su extremo se basan en la cultura de la tecnología social, en artefactos (hechos de arte,podemos decir obras de arte), sistemas simbólicos y organizativos para explicar tanto la construcción delsignificado, como el funcionamiento de la mente.

De este modo, teniendo en cuenta los 5 principios que se mencionan en nuestro trabajo anterior3 he planteado ydesarrollado la experiencia.

Considero que para poder entender la noción de la construcción del significado, tal como la entiendo, es precisomencionar estos principios, aunque se hará tan sólo una referencia, sin entrar en detalles, puesto que éstos se

desarrollaron ya ampliamente en otro trabajo4.

1. El principio perspectivista

2. El principio de los límites

3. El principio del constructivismo

4. El principio interaccional

5. El principio narrativo

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Introducción http://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/Chrysos.htm

En este trabajo, profundizaré principalmente en el tercero.

Objetivos de la experiencia

Objetivo de la investigación:

Objetivo básico de esta investigación es desarrollar, probar y evaluar unas actividades complementarias a uncurso presencial de formación de profesorado.

Objetivos académicos:

El objetivo central de la experiencia consiste en proporcionar a los estudiantes de magisterio con el conocimiento,habilidades y destrezas necesarias para enfrentar la realidad de las prácticas de enseñanza utilizando las NNTTcomo objeto de estudios y como medio de comunicación.

Por otro lado, se plantea el intercambio de opiniones, y experiencias entre los alumnos de Nottingham, que tienenexperiencia en las prácticas de enseñanza y los estudiantes de la escuela de magisterio de la Universidad deBarcelona (UB) que carecen de esta experiencia todavía, aunque en breve irán en las escuelas para practicar laenseñanza en clases según su especialidad.

Metodología

Para alcanzar los objetivos anteriormente mencionados, se planteó una actividad colaborativa entre los alumnosde la facultad de formación del profesorado de la UB, y los estudiantes de la misma carrera de la NTU.

La actividad, básicamente consistió en el desarrollo de un debate, en el que los alumnos de la UB proponían lostemas, relacionados con sus preocupaciones acerca de la realización de las prácticas.

Adicionalmente los alumnos tenían acceso al material multimedia propiamente preparado, que consistía en undossier electrónico de artículos relativos tanto a los temas del debate, como al contexto del uso de las NNTT en elámbito social y educativo. Dicho material, se ha publicado en una WEB, propiedad de la UB(http://xiram.doe.d5.ub.es/ntes/recursos/) y todos los alumnos tenían acceso al mismo.

En paralelo, los alumnos de la NTU tenían acceso al espacio diseñado para el debate, y al material de losalumnos de la UB, aunque el material estaba en la lengua propia de la publicación de los artículos(mayoritariamente en castellano y algunos en catalán), y el entorno de aproximación en la lengua materna de losalumnos de UB (catalán).

El proyecto REM, puso todo el material tecnológico necesario para el desarrollo del debate. Se trata de unservidor de WEB que alojó el material hipertextual, situado en Barcelona y un servidor de “First Class” situado enBangor, Inglaterra, ampliamente utilizado con mucho éxito, en los entornos universitarios europeos, paraactividades similares.

Los alumnos participaron en la experiencia voluntariamente, y se pusieron como criterios de participación elconocimiento de la lengua inglesa (el debate se desarrolló en inglés) y el tiempo disponible para el trabajo. Asíse presentaron 34 candidatos que formaron la clase virtual de la UB.

Se pidieron 40 cuentas de alumnos al administrador del sistema de Bangor, y en principio, se dieroninmediatamente 25, y a poco tiempo el resto.

El calendario de la actividad empezó el día 5 de Noviembre de 1998. Los alumnos tuvieron una sesión presencialen la que se les explicaron los objetivos académicos de la actividad, se les presentó el material y su uso, y luegose conectaron al entorno del debate para familiarizarse con el mismo.

A partir de ese momento los alumnos siguieron la experiencia por su propia cuenta. En las clases presencialeslos alumnos siguieron la práctica en las NNTT igual que el resto del grupo de clase.

Se esperaba que ellos pudieran enriquecer la clase presencial con sus aportaciones basadas en la experienciaañadida por la actividad complementaria.

Fueron libres de practicar con el material hipertextual durante la clase presencial, así como de encontrar y añadirartículos al núcleo del material establecido.

La experiencia se diseñó para concluir la tercera semana del diciembre, y los alumnos deberían hacer laevaluación de la experiencia en la clase presencial.

Durante los 2 meses, existió un moderador que indicaba artículos profesionales en caso necesario. También para

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el desarrollo del debate, ayudaba a los estudiantes, mediante tutorías electrónicas, en sus dificultades,dirigiéndose a cada uno en persona o a toda clase si se trataba de un problema generalizado. El tutor, tambiénprofesor de la clase presencial, fue responsable del seguimiento del aprendizaje de estos estudiantes durante laexperiencia, y, adicionalmente tenía la responsabilidad de recoger los artículos que los alumnos le presentabancomo material interesante, para añadirlos en la base de datos del material hipertextual del curso. Yo, comoprofesor de la clase presencial de los alumnos de la UB, me encargué, como es natural, del papel del tutor local y,en parte del moderador, que en un principio, fue responsabilidad de la profesora de los estudiantes de NTU.

Después de diciembre, los alumnos siguieron utilizando el entorno, por su propia cuenta, y pudieron continuar eldebate si existía algún tema que les interesara. Sin embargo, no tuvieron seguimiento de tutor ni pudieron añadirmaterial en el núcleo de material multimedia.

El contexto

La actividad se desarrolló en el marco contextual de la asignatura “Nuevas Tecnologías aplicadas a la educación”del primer curso de magisterio de la facultad de formación de profesorado que imparte el Departamento deDidáctica y Organización Educativa.

Los/as estudiantes estaban divididos en 4 grupos de 75-80 alumnos/as aproximadamente, a los cuales teníamos laresponsabilidad de impartir la materia. A los alumnos les asignaron dos profesores. Todos los grupos se dividieronen dos y cada uno de los profesores se hizo responsable de un subgrupo durante la mitad del tiempo disponiblepara el desarrollo de la asignatura, y luego se intercambiaban.

Adicionalmente, el profesor titular, se hizo cargo de la formación en el ámbito de la tecnología audiovisual,mientras yo me hice cargo de la formación y las prácticas con los ordenadores e Internet.

De este modo cada uno de los profesores tuvimos la oportunidad de colaborar con todos/as los alumnos/as de laclase.

En la parte de informática, la que nos interesa en el presente artículo, los alumnos tenían la obligación dedesarrollar dos actividades obligatorias. Éstas tenían el mismo formato y las mismas características para todos losalumnos, aunque cada uno de ellos, o cada grupo de trabajo, desarrollaba la actividad ajustándola a la temáticade su interés.

Un tercer núcleo de actividades fueron asignadas como optativas o de libre elección. Es decir, que no existía unmarco predeterminado en el que los estudiantes debieran desarrollar su práctica, sino que se trataba deldesarrollo libre de actividades que los estudiantes deberían plantear y llevar a cabo mediante el uso de losordenadores en su contexto cognitivo y profesional particular. En este contexto de prácticas encajó la actividad decolaboración con los alumnos de Nottingham, que pretendía alcanzar los objetivos de investigación anteriormentemencionados.

De este modo, la actividad obtuvo la acreditación necesaria para convertirse en una actividad oficial del curso,para la cual los alumnos tendrían un seguimiento continuo, y que les constaba en su trabajo global de la clase;sobre todo, representaba una parte de su nota final de la asignatura.

Al inicio de las clases se explicaron los objetivos de la actividad así como los requisitos (conocimiento de la

lengua inglesa y dedicación de tiempo extra 5). Luego a los 34 candidatos que se presentaron, se les hizo uncurso presencial rápido para iniciarles en el uso de “First Class”, se les explicaron mejor los objetivos de la clasey se les asignó un calendario para el desarrollo de la actividad.

Se han puesto a su disposición los 15 ordenadores del aula 2102 de docencia de la División 5 de la Universidadde Barcelona, diariamente desde las 14 hasta 16 horas, durante todo el tiempo en que se desarrolló la actividad.

¿Sería factible aplicar los principios del constructivismo en un curso semi-presencial?

Desde el principio me preocupó el modelo educativo que se aplicaría en esta modalidad semi–presencial, asícomo las distintas formas de educación que se podrían asociar a este modelo. Por supuesto mis preocupacionesno son algo nuevo. Derivan de una preocupación generalizada en los últimos años, que a su vez es resultado delrespeto a la personalidad del alumno, su manera de ser, sus modos (distintos para cada uno) de aprender, elsentido de la educación participativa y democrática que consideramos algo fundamental en el desarrollo de cursosuniversitarios (y no sólo universitarios).

Así recorrimos al constructivismo como paradigma que dicta el desarrollo de clases muy cercanas a mis ideas,entendidas como una educación flexible, abierta y, en parte, a distancia.

Los principios educativos que nosotros adoptamos, dictan que los entornos de aprendizaje deberían proveer a losaprendices de control personal y contextos de formación auténticos. También el constructivismo da mucha

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importancia a la colaboración entre los individuos, participantes en los procesos educativos, así como a lainteracción razonable entre ellos. No obstante, estos principios suponen problemas en cuanto a la educación

tradicional6. Los métodos tradicionales no pueden alcanzar estos principios cuando se trata de formar un elevadonúmero de alumnos adultos. En cambio, la Comunicación Mediada por Ordenadores (CMO), puede ayudar aalcanzar estas metas, y se ve que es factible la educación personalizada que sigue los principios delconstructivismo.

Es normal que en los últimos años, la teoría del constructivismo haya llamado la atención de la educación

Universitaria 7. El fundamento del constructivismo es el principio por el que el conocimiento debe desarrollarsemediante la estructura cognitiva de cada individuo, así que parece ser un proceso profundamente personal, quedepende de las experiencias y vivencias educativas y sociales particulares.

Está claro que bajo este punto de vista, no podemos hablar de un solo modelo de formación. Cuando cadaaprendiz es responsable de construir su conocimiento a partir de la estructura cognitiva que él mismo tiene y laestructura de formación que el entorno le da, entonces podemos hablar de “educación flexible” y adaptada a lasnecesidades de cada individuo, alumno, y a las de la clase. Es decir, que cada uno de los participantespersonaliza los procesos educativos, y puede, o mejor dicho, tiene la oportunidad de construir sus propios módulosde formación, según sus intereses, usando para ello como andamiaje su propia estructura cognitiva y recursos desu entorno educativo. Pero, también eso puede realizarse no solamente en los momentos en que se encuentrefísicamente dentro de la institución, sino permanentemente durante todo el curso.

En este caso podemos hablar de educación abierta. Teniendo en cuenta la situación actual de la poblaciónuniversitaria, en la que la mayoría de los alumnos trabaja, el problema que, lógicamente, surge de todo eso es queel aprendiz, no se encuentra siempre en el momento y lugar adecuados para realizar su proceso de aprendizaje.Entonces, la educación debe usar estrategias y modalidades capaces de sobrepasar estos obstáculos y llegar asu destino. En este caso hablamos de modalidades de educación a distancia.

Es preciso definir estos tres términos, como tres opciones distintas. Sin embargo en la bibliografía no está tan

claro, y hay varias confusiones entre ellos. Anthony Kaye8 piensa en la educación a distancia como contraste ala educación basada en campo tradicional, caracterizada por la separación completa en términos de espacio ytiempo, para la mayoría de las actividades de los procesos de enseñanza-aprendizaje. La enseñanza se imparte através de varias tecnologías y el aprendizaje normalmente se realiza sobre una base individual mantenida como

estudio independiente en el espacio privado del alumno o en el lugar de trabajo. En cambio, Otto Peters9 aunqueconsidera que la educación a distancia está relacionada con un tipo de educación que no establece contacto conla mirada directa a los ojos (relación cara a cara), piensa, sin embargo en ella, como educación abierta, afirmandoque cuando utilizamos el término educación a distancia, daremos énfasis a la “apertura” del procedimiento deenseñanza-aprendizaje, como contraste con el carácter “cerrado” de la educación tradicional. Asimismo, laEducación a Distancia está relacionada, según él, con el concepto de la educación desde casa. Este términopropone que el fenómeno de la enseñanza-aprendizaje, no se produzca en el aula sino en casa.

No obstante la confusión aumenta cuando se piensa en la Educación a Distancia como una modalidad que“hace uso de los medios electrónicos e impresos como puente en el espacio entre el profesor y el alumno cuando

no están en un mismo lugar”10, así como la exclusiva relación de la terminología “Comunicación Mediada por

Ordenadores” con el concepto de “Educación a distancia”11.

Para Berge Z. las nuevas tecnologías de la telecomunicación, han de unirse con los ordenadores y las redesavanzadas para darnos nuevas herramientas para mantener el procedimiento de enseñanza-aprendizaje. El términoCMO, define la manera en que el ser humano, utiliza ordenadores y redes para transferir, almacenar y recuperar

información, pero el énfasis está siempre en la comunicación entre humanos12.

Aunque existe una cierta confusión y diferentes interpretaciones, en cuanto a términos se refiere, en todas lasconsideraciones existe como eje transversal, aunque no esté explícito, el constructivismo como marco teóricorelevante para la educación de estudiantes universitarios.

Sin embargo, como he señalado anteriormente, la educación escolar tiene recursos muy limitados. La aplicaciónde una estrategia pedagógica basada en conceptos constructivistas, significa incremento de la relaciónalumnos/profesores. Es decir, que prácticamente se incrementan las tareas del profesor, porque tiene que atenderuna variedad de “tipos” de alumnos, que tampoco son estáticos sino que están en un continuo cambio ymodificación. Prácticamente el profesor que adapta este paradigma tiene que atender a cada uno de sus alumnospor separado. Ya, no sólo no existe el alumno “ideal” del que la mayoría de los pedagogos de años anterioresestán hablando, pero que nadie jamás ha visto, sino que tampoco existe una tipología estática de alumnospredeterminada. Por el contrario, existe una diversidad inmensa de alumnos que se consideran sujetos singularesque participan en los procesos de enseñanza–aprendizaje y cada uno de ellos influye tanto en los demás, inclusoen su profesor, como en los mismos procesos educativos, estableciendo, de esta manera unas relaciones de

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clase considerablemente complejas, pero nada complicadas.

A pesar de que los alumnos, que participan en la actividad, están matriculados en cursos presenciales, la mayoríade ellos trabajan durante el día y por lo tanto hay que añadir también la diversidad de horarios y calendarios. Deeste modo nos enfrentamos a una complejidad inmensa de casos de aprendizaje, casi tantos como alumnosdisponemos en el aula.

El espacio limitado de este trabajo no nos permite profundizar más en los distintos aspectos que estasconsideraciones representan; sin embargo, no podemos evitar algunas preguntas muy interesantes que necesitanrespuestas urgentes:

1. ¿De qué modo se pueden aplicar los principios del constructivismo en la educación semi-presencialuniversitaria?

2. ¿Puede ser que la comunicación mediada por ordenadores sea un puente que pueda solucionar asuntos comolos anteriormente descritos?

3. ¿En qué debe pensar un pedagogo para formar entornos virtuales de aprendizaje?

4. ¿Qué estrategia y metodología debe usar?

5. ¿De qué modo el profesor debe diseñar sus cursos?

6. ¿Qué tipo de formación profesional específica debe tener el profesor que intenta desarrollar cursossemi-presenciales, basados en la CMO?

7. ¿Qué dominio de la tecnología debe tener una facultad de educación para poder facilitar experiencias educativasde este estilo?

8. ¿Cómo se puede evaluar a un alumno que no esté presente?

9. ¿Qué representa este reto para una Universidad presencial?

Desarrollo de la actividad

Con la finalidad de desarrollar una actividad complementaria, paralela a una clase presencial, hemos desarrolladoesta experiencia, que en su base es bastante simple. Su finalidad es desarrollar un núcleo de material para lacontinuación de los cursos. Aunque la fase piloto, la que en este trabajo explicamos, terminó el día 23 dediciembre, la actividad no se da por terminada en esta fecha. Tanto el material del debate como el materialhipertextual que se desarrolló en el contexto de la actividad, continuarán siendo utilizados por los alumnos de lossiguientes semestres.

Es decir, que la actividad se inicia en noviembre del año 1998, y desarrolla un entorno dinámico, en el cual seconectan los alumnos, consultan los tópicos desarrollados hasta el momento y siguen debatiendo entre ellos,añadiendo nuevas experiencias, nuevos puntos de vista, etc. El día que se termina el curso, los alumnos concluyenla experiencia con la evaluación y se conectan nuevos alumnos para continuar el debate.

El asunto central que se presentó en este debate fueron las preocupaciones y los miedos que tienen los alumnosdel primer curso que, naturalmente, no tienen ninguna experiencia en la enseñanza en una clase con niños.

La fig. 1 demuestra la entrada en el proyecto REM, entorno que suministró el debate.

En la fig. 2 vemos la pantalla de entrada al debate y en la fig. 3 podemos observar el entorno de desarrollo delmismo.

La fig. 4 presenta un mensaje tal como lo escribe un alumno.*****

Fig. 1 La entrada en el entorno del proyecto REM.

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Fig. 2 La entrada al debate se hace abriendo la carpeta “Teachers Training”.

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Fig. 3. El entorno del debate.

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Fig. 4 Un mensaje escrito por un alumno.

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La estructura

Planteando el debate, el primer objetivo, como se ha señalado anteriormente, fue el desarrollo de un núcleo dematerial educativo hipertextual, junto con material producido por los alumnos en modo de texto generado durantede intercambio de ideas y opiniones.

En este caso el material educativo, es una secuencia de páginas de WEB que contienen artículos ordenados portemáticas, como se demuestra en la fig. 5.

Esta parte del material contiene documentos de una variedad de formatos, entre ellos fotos, vídeo y sonidos.También se ha dado la opción de buscar el material mediante un motor de búsqueda que actúa en todo el materialpuesto en esta WEB y se encuentra exactamente el artículo que interesa al estudiante, según los criteriosintroducidos en el motor de búsqueda, en forma de palabras claves, como la fig. 6 muestra.*****

Fig 5: La página de entrada del material hipertextual.

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Fig.6: Artículos encontrados para la entrada “materiales”.

Para simplificar la navegación y el diseño, y proporcionar a los alumnos un sentido de seguridad, de que no van aperderse en el laberinto de WEB, durante las lecturas el material hipertextual, contiene un apartado en estructurade “árbol conceptual” o índice del material, como se señala en la fig. 7, que permanece siempre activo en la parteizquierda de la pantalla del usuario durante cada sesión.

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Fig. 7: El árbol contextual o índice del material hipertextual.

Adicionalmente se añadió un panel de control al final de cada una de las páginas que permite seguir adelante,atrás o saltar al índice (página principal) del material del curso. (fig. 8)

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Fig. 8: Los botones de navegación en la WEB del material del curso.

Finalmente, la parte derecha de la pantalla del estudiante se utiliza para la visualización de los artículosvinculados con la materia.

La evaluación

La evaluación de la actividad tenía dos fases y se desarrolló en base a un cuestionario que se pasó a losalumnos en el cual se intentaba recoger toda la información posible, tanto de la experiencia desarrollada como dela evolución del desarrollo técnico del proyecto.

La primera fase consistía en una evaluación basada en debate abierto desarrollado en la clase presencial, que serealizó el último día de la clase, con la participación de la mayoría de los alumnos participantes en la fase pilotode la experiencia, 28 presentes de 34 participantes.

En el debate de la evaluación se notaba la alta satisfacción de los alumnos por su participación en la experiencia,y su entusiasmo por poder comunicar con alumnos de otra universidad y poder hacer amistades y compartir untiempo con otra gente que está bastante lejos.

La conversación se desarrolló alrededor de la posibilidad de hablar en tiempo directo e intercambiar experienciascon los alumnos de Nottingham, y los alumnos participantes de la UB se presentaban realmente emocionados conla posibilidad de “chatear” con ellos. Debemos decir que durante la experiencia, muchos de alumnos mostraronentusiasmo y el debate se desarrolló de modo “on–line”, aunque ese no había sido el diseño principal, sino elintercambio de mensajes asíncronos.

En la segunda fase se paso un cuestionario a los alumnos en el que se esperaba reflejaría todo su entusiasmopresentado en la clase presencial acerca de la experiencia.

Los tópicos que se intentaron recoger con el cuestionario son:

Debate:

1. Moderación.

2. Participación.

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3. Colaboración Internacional.

4. Contenido.

5. Satisfacción por la participación.

6. Aprendizaje.

7. Utilidad técnica del sistema.

Desafortunadamente, la participación de los alumnos en la encuesta escrita fue escasa.

Solamente 8 alumnos de los 34 (23,5%) devolvieron el cuestionario completo, hecho que podría debilitar losresultados de un análisis estadístico.

El hecho de que justamente después de la evaluación oral fueran las vacaciones y luego los exámenes del primersemestre, hizo que la mayoría de los alumnos desplazaran sus deberes (complementar el cuestionario) y al finalquedara olvidado por completo.

Sin embargo, los resultados obtenidos por los 8 que presentaron su cuestionario son:

a. Moderación:

• ¿Que tipo de moderación han experimentado durante el debate?

• La mayoría de los alumnos (6/8) opina que el moderador participó en el debate tan solo cuando laconversación se dirigía a un “sin salida”.

• Al mismo tiempo la mayoría de ellos, (7/8) cree que el moderador les ayudó proporcionando algunospuntos teóricos sobre el tema.

•¿Fue la moderación del debate apropiada?

• En esta cuestión los alumnos se ven divididos. Algunos de ellos (3) creen que no fue apropiada y quenecesitaban una moderación más estricta, en cambio 5 opinan que la moderación fue apropiada y que elmoderador les dejó mucha libertad de movimiento.

• ¿De qué modo fue mejorado el rol de profesor?

• La mayoría (6) de ellos no contestaron a la pregunta, mientras uno opina que la distancia entre profesory alumnos disminuyó, mientras que otro cree que el profesor tenía mucho más tiempo para dedicar en la clasepresencial.

• ¿Cuántas veces participaste en el debate?

• Entre 5-9

• ¿Practicaste más experiencia que en las clases presenciales?

• Mayoritariamente (7/8) Sí. Las razones centrales de sus respuestas: la personalización del sistema y laoportunidad de tener mucho más tiempo de interacción durante los debates.

• ¿Te preparabas las respuestas, leíste bibliografía?

• Todos los 8 alumnos no se preparan las respuestas y han visto necesario leer otro tipo de material fuerade la experiencia.

• ¿Cuál fue el mayor problema de la experiencia?

• Todos creen que el problema es el dominio de la lengua en que se desarrolló el debate (inglés).

• Los 8 ven la colaboración internacional como muy pobre. Eso es cierto, la participación de los alumnos deNottingham fue escasa.

• ¿Crees que el entorno de la experiencia es adecuado?

Mayoritariamente(7/8) Sí.

• ¿Encontraste con facilidad los artículos deseados para tus tareas del debate?

Mayoritariamente (7/8) Sí

• ¿Cuántos artículos del dossier electrónico consultaste durante la experiencia?

Entre 1-3.

• ¿Encuentras útil el “árbol” permanente al lado izquierdo de la pantalla durante la sesión?

Todos lo encuentran útil.

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• ¿Estás de acuerdo en utilizar el sistema más a menudo para el desarrollo de actividades similares?

6 alumnos contestan positivamente, mientras los otros dos contestan regular.

• ¿Encuentras el sistema demasiado complicado?

Ningún alumno encuentra el sistema demasiado complicado.

• ¿Al comenzar la actividad, creías que se trataba de un sistema fácil de usar?

Todos desde el principio creían que el sistema sería de uso fácil.

• ¿Crees que un técnico sería imprescindible durante la experiencia?

3 alumnos creen que sería mejor tener un técnico para ayudarles en momentos de atasco.

• ¿Encuentras las partes del sistema bien integradas?

2 alumnos no encuentran bien integradas las distintas partes del sistema.

• ¿Crees que tus compañeros de la clase que no han participado en la experiencia, podrían aprender a utilizar elsistema con facilidad?

7 creen que se trata de un sistema que sus compañeros de clase pueden aprender y usar fácilmente.

• ¿Tienes algunas sugerencias para mejorar la experiencia?

Dos alumnos sugieren la integración de las dos partes. Creen que el debate debe integrarse en el mismo entornode la clase virtual.

Tres alumnos surgieren la colaboración con alumnos españoles con las mismas características de los deNottingham. Creen que de este modo se puede desarrollar un debate más interesante.

Finalmente tres alumnos creen que la experiencia podría mejorar con el uso de la opción “chat” como vehículoprincipal del debate. Creen que el chat anima mucho más el intercambio de opiniones y debe emplearse más.

• Finalmente todos creen que han aprendido de la experiencia, se presentan altamente satisfechos con laexperiencia y quieren repetirla.

Discusión

El reto

Para una institución grande, como es la Universidad de Barcelona, no existe duda alguna en ofrecer cursos através de Internet. La pregunta sería: ¿qué tipos de cursos se pueden ofrecer, de qué calidad, en qué calendario,qué profesorado los imparte, qué formación necesita el profesorado y finalmente, en qué formato serán los cursos,qué programas y tecnología informática se necesitan?

Hoy día, las instituciones académicas no se limitan en su territorio geográfico en términos de proximidad. Laeducación a distancia a través de las redes avanzadas lleva los cursos por todo el mundo y aproxima los actoresdel acto educativo, permitiendo tanto la comunicación entre ellos, como el compartimento del material educativo.

Sin embargo, la educación a distancia es algo más que esto. Para tener un resultado satisfactorio mínimo, en laeducación a distancia que pretende hacer cursos compartidos, las instituciones académicas que participan, debenponerse de acuerdo anteriormente acerca de los varios asuntos y la responsabilidad que asumen con un proyectode tal envergadura.

El curso que llevamos a cabo con la clase de magisterio, fue una experiencia desarrollada dentro del marco delREM, un proyecto con financiación europea, en que participan 11 instituciones académicas por toda Europa.

La experiencia empezó como incitativa entre dos profesores de magisterio que les separa una distancia geográficamuy larga (Nottingham–Barcelona). Luego la idea fue adaptada al marco del programa REM que puso toda lainfraestructura necesaria para el desarrollo de la experiencia, y se añadió el seminarium de Odense, una de lasinstituciones participantes al proyecto REM.

No obstante, la experiencia puso en evidencia la falta de un departamento especializado en la educación adistancia a través de Internet, que funcionase en el marco de la facultad de pedagogía, y que fuera capaz deadministrar los servicios y la infraestructura necesaria en estos asuntos.

Los asuntos asociados con la política de poner en funcionamiento cursos de educación a distancia a través deredes, según mi opinión, no son absolutamente técnicos sino que requieren el dominio de la tecnología empleada.La educación adecuada de los profesores en formación, reestructuración adecuada de los cursos presenciales,...son algunos de los aspectos en cuestión entre muchos otros...

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Gestión y dominio y de la tecnología

Es evidente que el avance tecnológico que se está produciendo, hoy día, sigue ritmos frenéticos. Aparte de lofascinante que pueden resultar las nuevas posibilidades en la comunicación humana y la producción de material,es evidente que esta evolución rápida no la pueden seguir los aficionados. La producción publicitaria acerca denuevos productos relacionados con las NNTT de la información y la comunicación, no puede ser digerida porlectores ocasionales.

El dominio de las NNTT hoy, es algo más que una tarea de tiempo completo de un especialista, se necesitacalidad en el trabajo. Además, se necesita un numeroso grupo de trabajo multidisciplinario, para poder llevar acabo efectivamente las tareas educativas basadas en la educación a distancia a través de las redes avanzadas. Latarea de dicho grupo es, por un lado, seguir este avance tecnológico, poniendo al día tanto el material como elconocimiento del mismo, siguiendo la evolución tecnológica propiamente dicha. Por otro lado, su función es poneren práctica los productos de tal avance, construyendo entornos educativos, parcialmente o totalmente virtuales, yprobando las hipótesis de trabajo en situaciones educativas reales.

Para una institución académica como la UB, la gestión de la tecnología de redes no es un lujo utópico, sino unanecesidad imprescindible, dado que sin el dominio del conocimiento de las NTIC, los esfuerzos hacia la conversiónde la universidad presencial en semi-presencial, que distribuye parte de sus cursos a distancia utilizando las redesavanzadas, pueden ser en vano.

La riqueza de la información disponible en Internet, y en concreto en la WEB hoy día, ha transformado labúsqueda de la información en un proceso que implica la Internet como medio primordial para estas tareas.

La formación del profesorado

La “alfabetización” en la tele educación mediante las redes e Internet, es de mayor importancia tanto para elprofesorado en formación (estudiantes), como para el profesorado en acción de la facultad. La participación de unaamplia gama de profesores y alumnos en cursos que se desarrollan a distancia a través de redes, esimprescindible para dar el sentido de legitimidad; es decir, que los cursos sean ampliamente aceptables por losalumnos que participan. Sin embargo, esto tropieza en dos núcleos de obstáculos:

a. Asuntos de tiempo, derivados de la distorsión espacio-temporal que ha provocado el avance tecnológico de lasúltimas décadas. Se trata de un secreto sabido que a finales del segundo milenio se vive la etapa de lo rápido:comida rápida, coches rápidos, trenes rápidos, etc. Se ve que el tiempo cobra la importancia que anteriormentefue bien expresada con el dicho “el tiempo es oro”. Sin embargo, en la realidad lo que se produjo es una distorsiónespacio – temporal. Por un lado el mundo se ha convertido geográficamente en un espacio muy reducido entérminos de tiempo (hoy cuesta tan solo 9 horas como máximo ir a Nueva York con avión, mientras pocos añosatrás costaba un mes en barco). Evidentemente con el empleo de las NTIC e Internet este espacio desaparecegeográficamente, y el globo se convierte en un espacio atemporal, en el que los viajes virtuales cuestan solamente

el clic de un botón. Hasta el país más lejano y exótico es nuestro vecino “socket”13. Por el otro lado, estudiantesy profesores están muy apretados de tiempo, con sus tareas laborales y educativas diarias, así que difícilmentepueden encontrar el tiempo necesario para adquirir el conocimiento necesario para el desempeño de las NTIC,tarea que desborda incluso a los expertos de la área.

b. Resistencia a la innovación . Evidentemente, este núcleo de problemas no deriva como consecuencia de lavida moderna y el desbocado avance tecnológico. Muchas personas, alumnos y profesores, se resisten en dejarsu tecnología favorita, la pizarra y la tiza por ejemplo, aprender nuevas destrezas y adquirir el conocimientonecesario para operar en tareas de tele-educación, con la excusa de que esto es algo inútil, no aporta realmentenada y pronto pasará de moda como todo, etc. Con esto no quiero decir que los cursos de educación a distanciaque emplean Internet como vehículo principal de sus actividades son mejores ni peores de los cursos que empleanotro tipo de tecnología educativa, incluso clases orales y/o la pizarra. Simplemente son diferentes y lasoportunidades que uno tiene para desarrollar su clase son distintas, algunas a favor y algunas, por supuesto, encontra. No obstante, creo que un educador debe conocer todos los medios que tiene a su alcance para desarrollarsus cursos de la manera adecuada en cada momento. Y, precisamente eso es lo que quiero señalar, existe unaresistencia en aprender los nuevos medios. Muchas veces salió el tema en las clases orales con mis alumnos.Algunos no veían ninguna importancia a los nuevos medios, incluso algunos los caracterizaban inútiles. No queríanaprender nada sobre los nuevos medios de comunicación, y creen que están bien con los que conocen y que loimportante es “hacer la clase humana”, otorgando así un carácter “inhumano” a la CMO creyendo que carece dehumanidad.

Creo que todo esto, aunque son opiniones de una escasa minoría de alumnos de mi clase, no deja de sersignificativo respecto a la resistencia a lo nuevo señalada anteriormente.

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Estructura de los cursos

Los cursos basados en Internet, por naturaleza, son bastante distintos de las lecciones de clase. Sin embargo losprincipios generales del desarrollo de una clase permanecen. Así que, de igual manera que en las clasespresenciales, en las virtuales puede haber de todo tipo incluso algunas que se podrían caracterizar como“tradicionales” por el modelo pedagógico que proponen, aunque el medio es hiper-moderno.

También es cierto que en una clase desarrollada con material multimedia puesto en la red global, permitedesarrollar actividades que es difícil o no es posible llevar acabo en una clase presencial. Estas capacidades delnuevo medio deben aprovecharse e incorporarse al diseño y la estructura de las clases.

Los cursos ofrecidos por Internet, generalmente presentan una alta interacción entre usuario y material, y enmuchos casos, como es el curso de la experiencia que se presenta, se desarrolla una altísima interactividad entrelos usuarios y los profesores, mediante debates electrónicos.

En una clase presencial, el profesor es uno para todos. Es decir, que cada momento todos los alumnos tienenacceso en la misma información o tarea. La personalización de la enseñanza es una meta todavía inalcanzable enclases presenciales, salvo en casos de escasa participación. Por el contrario, en una clase virtual, la informaciónestá fragmentada y cada uno de los alumnos tiene independencia en el acceso del fragmento de información quesolicita cada momento. Eso significa que, si es necesario, todos los alumnos pueden tener acceso al mismotexto, por decir un ejemplo, cosa difícil en una clase presencial, en la que existen escasos ejemplares de cadalibro, y solo una persona puede usar cada ejemplar. Alguien puede decir que con la fotocopia del material en unaclase presencial el problema se soluciona; sin embargo, no es la solución más adecuada por varios razones: A)Aunque tenemos el material multiplicado, seguimos teniendo material en múltiples ejemplares en los cuales solotiene acceso un alumno por ejemplar. B) Es difícil la actualización del material (necesitamos nuevas fotocopias detodo) y cuesta mucho tiempo. C) Es difícil incorporar el material propuesto por los alumnos. Algo parecido suponíala reproducción de todos ejemplares dispuestos y así se nos presentan de nuevo las dificultades del apartado B. D)Coste económico. Hay que considerar que cada serie de fotocopias del dossier cuesta bastante dinero que losalumnos no están dispuestos a pagar por duplicado, para cada actualización del dossier. De este modo,prácticamente las actualizaciones se limitan para cada nuevo curso.

Adicionalmente, el material de una clase virtual debe estar muy bien preparado, y ser abundante. Habitualmente elmaterial se prepara en formato multimedia y se publica en un dominio de la propia institución. La interactividad delmaterial permite a los alumnos visitar y leer cada uno por separado (o por grupos si alguna tarea está asignadacomo tal). El hecho de que el material esté en formato multimedia, constantemente accesible a los alumnos,refuerza el aprendizaje de doble forma: a) el alumno está aprendiendo según su ritmo y puede volver a hacerrepeticiones del material hasta que se satisface, b) el profesor, puede dar más importancia a la clase oral(siempre estamos hablando de entornos semi-presenciales) y dedicarse a otras partes de la enseñanza que, enotras ocasiones, no tenía bastante tiempo para tratar.

Una tercera parte que subyace a los procesos de aprendizaje cuando se emplean las redes para la distribucióndel material, está relacionado con la facilidad de la actualización del material, así que el alumno siempre tiene asu disposición material puesto al día.

Por consiguiente, los modelos de cursos, tienen que cambiar su diseño. Se tiene que planificar de nuevo la clase,de modo que los participantes en ella puedan sacar el máximo provecho de las oportunidades educativas quetienen, con una buena combinación del material multimedia como material complementario a la clase presencial,la clase con las actividades presenciales y la parte asíncrona, que contiene toda la comunicación off-line de losparticipantes y el material multimedia puesto en la web. Todos esos elementos tienen que estar perfilados en eldiseño y realización de la clase, de modo que tanto el fluido visual, el vídeo y animación, como el oral mismo, lamúsica, la lectura, y el habla se combinan armónicamente, son continuos y cautivadores.

El uso de Internet como medio para la educación a distancia, es un proceso muy serio, que equivale a lapublicación de un buen libro de texto. Es evidente que hay libros de texto buenos y malos. Lo mismo pasa con laspublicaciones del material en la web. Las hay que son buenas y malas. El medio no da la calidad. El autor es quienda la calidad al medio. Sin embargo, con la afirmación anterior quiero señalar que el intento de construir una webde material multimedia, equivale a la escritura y publicación de un libro independientemente de su calidad.

Recíprocamente, las recompensas académicas son altamente significantes. Para muchos de los estudiantes,este modo de desarrollo de la clase, es la mejor manera de ampliar su conocimiento social y cultural, incluso enalgunos casos es una alternativa fiable a las clases presenciales.

Conclusiones

Desarrollando este curso, se ha puesto en evidencia que Internet puede ser útil como primordial vehículo para eldesarrollo de material y actividades complementarias de una clase presencial, especialmente cuando se emplean

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técnicas que permiten la transmisión de vídeo y sonidos.

Sin embargo, existe la necesidad urgente de herramientas para el diseño y el desarrollo de dicho materialmultimedia y de actividades complementarias. Es evidente, que el uso de dichas herramientas, requiere unaformación especializada, para la adquisición de las destrezas mínimas necesarias para su gestión y dominio.

Adicionalmente, considerando el tiempo extra que requieren dichas actividades, surge la necesidad de replantearel calendario de las tareas, tanto por parte del profesor como por parte de los alumnos.

A pesar de las consideraciones anteriormente mencionadas, el uso de las herramientas de producción ydesarrollo de material y actividades complementarias a una clase presencial, puede darnos la posibilidad dedesarrollo de infinitas respuestas a las demandas educativas particulares para cada alumno y/o grupo de clase.

El horizonte educativo que se ha abierto con el uso de actividades colaborativas, entre varias universidadeseuropeas, que a pesar de encontrarse distantes por un gran espacio, están unidas por las mismas metas,preocupaciones y finalidades en cuanto a la formación del profesorado, es de gran importancia y debe continuarsey motivar su evolución y desarrollo.

Se nota una tendencia en las universidades presenciales a convertirse en universidades semi-presenciales. Eneste sentido el empleo de material multimedia impartido vía internet y/o mediante soportes tradicionales de estetipo de material (CD-ROM, Floppy Disks etc.), asistido al mismo tiempo por la Comunicación Mediada porOrdenadores puede encontrar su vehículo principal en las redes globales, de momento en Internet y en un futuropróximo en Internet II, convirtiendo el acto educativo en un servicio de la sociedad actual que puede llegar más alláde las fronteras y limitaciones de horarios, siempre y cuando se resuelvan los problemas culturales ycomunicativos.

Notas

1. Adonis Chrysos, es becario de colaboración en la investigación y docencia de la universidad de Barcelona

2. Beca de colaboración en la investigación y docencia por la Universidad de Barcelona

3. Véase Chrysos Adonis, memoria de la beca anteriormente mencionada. (Departamento de Didáctica y Organización Educativa de laUniversidad de Barcelona.)

4. Idem

5. Como tiempo extra se entiende el tiempo de dedicación fuera del horario de la clase. En principio la mayoría de actividades que debenrealizar los alumnos de magisterio requieren tiempo de desarrollo fuera del contexto institucional universitario. Sin embargo, a pesar lacantidad de trabajos y actividades que tienen los alumnos, suele pasar que algún tipo de actividades, específicamente las que estánconectadas con las NNTT se consideran como actividades que no consumen tiempo extra, principalmente porque se desarrollan en formade prácticas durante la clase presencial. Sin embargo, en este caso, la actividad requiere una considerable dedicación de tiempo extraescolar. Pensamos que era importante explicarlo claramente a los estudiantes que querían participar en ella.

6. Como educación tradicional se entiende la educación institucionalizada y presencial, tradicionalmente desarrollada mediante cursos caraa cara en aulas escolares.

7. Knuth and Cunningham 1993 Tools for constructivism. En Duffy, T. M.; J. Lowyck and D. H. Jonassen (eds.) Designing Environments forCostructive Learning. Springer-Verlag. Berlin. :163-188.

8. Kaye, Antony 1989 Computer-Mediated Communication and Distance Education. En Mason, R. and A. Kaye (eds.), Mindweave:Communication, Computers and Distance Education. Pergamon Press. Oxford.

9. Peters, Otto 1993 Understanding Distance Education. En Keegan, D.; J. Magnus and K. Harry (eds.), Distance Education: NewPerspectives. USA y Canada: Routledge.

10. Jackson, B.; R. Lichtwardt and D. Holden 1995 The University of Tennesee at Knoxville, Division of Continuing Studies and DistanceEducation: Teleclass Teacher´s Guide, Edit. para O' Brien Ted

11. Berge, Z. 1995 Computer Mediated Communication and the Online Classroom: Overview and Perspectives. Computer-MediatedCommunication Magazine, Vol.2, Nº 2, Febr. 1995, :6.

12. Idem

13. “Socket” trad. “Enchufe”. Término empleado en la tecnología de la comunicación mediada por ordenadores. Se trata de un “objeto”informático que establece una conexión entre una aplicación y un protocolo de comunicación. Con nuestro WEB Browser por ejemplo,podemos enviar y recibir datos que, a su vez, son “páginas” multimedia, operando sobre uno (o varios) socket(s), leyendo y escribiendo datossobre él (ellos). Eso simplifica mucho la comunicación porque el usuario no tiene por qué preocuparse por la ruta que tiene que seguir lainformación, independientemente de la distancia que le separa de ella.

Referencias

Berge, Z. 1995 Computer Mediated Communication and the Online Classroom: Overview and Perspectives. Computer-MediatedCommunication Magazine, Vol.2, Nº 2, Febr. 1995, :6.

Jackson, B.; R. Lichtwardt and D. Holden 1995 The University of Tennesee at Knoxville, Division of Continuing Studies and DistanceEducation: Teleclass Teacher´s Guide, Edit. para O' Brien Ted

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Kaye, Antony 1989 Computer-Mediated Communication and Distance Education. En Mason, R. and A. Kaye (eds.), Mindweave:Communication, Computers and Distance Education. Pergamon Press. Oxford.

Knuth and Cunningham 1993 Tools for constructivism. En Duffy,T. M.; J. Lowyck and H. D. Jonassen (eds.), Designing Environmentsfor Costructive Learning. Springer-Verlag. Berlin. :163-188.

Peters, Otto 1993 Understanding Distance Education. En Keegan, D.; J. Magnus and K. Harry (eds.), Distance Education: NewPerspectives. USA y Canada: Routledge.

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LA DISTANCIA Y LOS RECURSOSTECNOLÓGICOS EN LA TELEFORMACIÓN:Algunas reflexiones a propósito del artículo

“La universidad semi-presencial: Una experiencia decolaboración internacional”

Miguel Zapata RosMiguel Zapata Ros es Coordinador del Programa de Especialización Universitaria de la Universidad de Murcia sobre “Educación y formacióna distancia a través de redes digitales” ( http://www.um.es/ead/2001/especialista /) -este programa se lleva a cabo a distancia y a través deInternet y videoconferencia RDSI-, y dos veces profesor visitante de la Universidad Nacional de Río Cuarto a través del programa decooperación internacional Intercampus E/AL.

Piensa mejor en un río, caudaloso e imponente, que recorre millas y millas entre firmes terraplenes, demodo que se ve muy bien donde está el río, dónde el terraplén y dónde la tierra firme. En cierto momento,el río, por cansancio, porque ha corrido demasiado tiempo y recorrido demasiada distancia, porque ya estácerca del mar, que anula en sí todos los ríos, ya no sabe qué es. Se convierte en su propio delta. Quizásubsista un brazo principal, pero de él surgen muchos otros, en todas direcciones, y algunos secomunican entre sí, y ya no se sabe dónde acaba uno y dónde empieza otro, y a veces es imposiblesaber si algo sigue siendo río o ya es mar...

Guillermo de Baskerville en “El nombre de la rosa”, de Umberto Eco

Esta analogía quizá no sea muy académica, pero expresa con bastante plasticidad la situación actual respectoal conocimiento que se tiene del complejo y a veces enrevesado mundo de la teleformación, al que todo el mundoalude, pero del que se conocen pocas experiencias provechosas y escasa sistematización conceptual. El trabajoque hoy presentamos quizá ayude en algo a poner las cosas en su sitio.

Pero antes de abordar la presentación del trabajo “La universidad semi-presencial: Una experiencia decolaboración internacional” creo que merece la pena hablar un poco del autor, apelando a un recurso estilísticoclásico (la distinción y la circunstancia del autor en relación con la obra), aprovechando además que el autor esgriego.

Antonios -Adonis Chrysos- es un caso poco frecuente de docente que ha recorrido todos los niveles educativos,desde el primario y el secundario, en Macedonia y en las Islas Cícladas, hasta el nivel universitario y el depostgrado en España y Venezuela, y en todas las modalidades: presencial, a distancia o, como ahora plantea, enmodalidad semi-presencial.

En las buenas ensaladas griegas -a las que tan aficionados somos ambos- lo esencial es combinar en sabiasproporciones las componentes,... las verduras, los quesos, el aceite, la sal,... De igual forma Adonis posee juntocon su experiencia, y como fruto en parte de ella, un sistema organizado de ideas y de recursos teóricos que lepermiten realizar una labor de síntesis y de proyección sobre distintas realidades educativas.

Para situar la presentación hay que decir que desde 1997 venimos impartiendo un postgrado a distancia desde aUniversidad de Murcia ( http://www.um.es/ead ). En él participaba la profesora Juana María Sancho(Coordinadora a la sazón en aquella época del Área Mediterránea del proyecto Reseau d'EnsegnamentMultimedia (REM) dotado por la Unión Europea (UE) dentro del IV Programa). Al plantear dejarlo por razón detrabajo y de otros compromisos propone ser sustituido por Adonis en su módulo “Los recursos educativos en laplanificación curricular en Educación a Distancia y/o de Educación de Adultos”. Desde entonces y hasta ahora haparticipado en dicho programa de formación y ahora lo hace además en un nuevo programa, esta vez deespecialización, sobre educación y formación a distancia a través de redes digitales con la materia “Estrategias deenseñanza y planificación curricular en programas de teleformación”. En el caso anterior los resultados de laevaluación de proceso realizada en todas las convocatorias han puesto de manifiesto una depurada maestría en elejercicio de la tutoría telemática y una notable riqueza de registros en la comunicación y en la interacción con losparticipantes. Posteriormente he tenido la posibilidad de confirmar esta apreciación directamente en mis visitas aBuenos Aires, Córdoba, Río Cuarto y San Luis, dentro del programa Intercampus E/AL, en reuniones, entrevistas yconversaciones con participantes argentinos. Ni que decir tiene que igual experiencia he tenido en otras latitudes.

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En cualquier caso su saber y su ciencia están vinculados con la práctica de la formación y la educación adistancia en las experiencias citadas (proyecto REM y postgrados de la Universidad de Murcia) y otras dedesarrollo de plataformas de teleformación en la Universitat de Girona y de docencia en la Universidad de NuevaEsparta (Venezuela).

En cuanto al trabajo que nos corresponde presentar hay que encuadrarlo en las coordenadas de la teleformaciónen el nivel universitario, es decir lo que se ha dado en llamar campus virtual . Constructo amplio donde cabendistintas acepciones. Pero la que vamos a utilizar corresponde a un entorno tecnológico de formación donde apartir de los medios digitales, teniendo en cuenta sus posibilidades y limitaciones específicas, y teniendo encuenta los aspectos educativos más definitorios -los objetivos de formación, los contenidos y poco más-, incorporanaquellos en un nuevo diseño con estrategias, metodologías y recursos propios, de manera que el nuevo sistemaintegra todo en función de los objetivos planteados para el correspondiente nivel. Esta acepción, la más innovadora,supone que los medios inducen formas nuevas de organizar la formación, y que en definitiva con ello se configuranentornos particulares de aprendizaje.

Sin embargo, aunque el concepto campus virtual engloba entornos de formación, de organización y de relación, eneste caso la experiencia se circunscribe a un aspecto muy parcial, el uso de una metodología específica: el forode debate, basado en un entorno tecnológico particular - First Class - con apoyo de un sistema de gestión demensajes y de la documentación utilizada en la actividad. Este entorno -accesible en Internet con la ayuda decualquier browser - media la comunicación entre una comunidad de alumnos de un mismo nivel en dosuniversidades europeas, la Universidad de Barcelona y la Nottingham University. La actividad es a distancia perose integra en el curriculum estándar de los alumnos que estudian la diplomatura de Maestro de Primaria.

La experiencia forma parte de un diseño experimental más amplio, sobre atribución de significado en entornos deeducación a distancia, que integran sistemas de comunicación mediada mediante ordenadores. El trabajocontiene una segunda parte sobre conclusiones de tipo organizativo, metodológico y sobre estrategias a utilizar eneste tipo de actividades. Estas conclusiones transcienden, a mi modo de ver, el marco de la ejecución de laexperiencia e incluso del programa de formación o del nivel donde se inscriben.

La utilidad de la experiencia -y del artículo correspondiente- para los lectores transciende del marco estricto de laenseñanza universitaria y del ámbito geográfico y cultural donde se desarrolla, los estudios de Maestro dePrimaria en dos universidades de Europa, y las conclusiones en general pueden ser válidas para otros ámbitoshaciendo las salvedades correspondientes y contextualizándola. El trabajo pone pues de manifiesto ciertosaspectos de carácter general que van más allá de la anécdota geográfica o localista:

• la necesidad de contar con servicios y plataformas abiertas que permitan integrar desde perspectivas distintas aindividuos con un background académico e incluso cultural distintos, pero con unos objetivos formativos comunes,y de integrar de forma creativa y enriquecedora esta diversidad.

• la necesidad de contar, en esta modalidad de formación, y para cada programa, curso o unidad con un proyectodocente negociado y acordado previamente por los equipos de profesores, técnicos y organizadores, hasta el másmínimo detalle. La necesidad de plantearse el proyecto de forma exhaustiva no significa una merma en laflexibilidad en cuanto a cambios o alteraciones que de forma necesaria haya que introducir en la práctica.

• la convergencia de distintos tipos de servicios y recursos en un estándar de comunicación y de organizacióncomún para todos y acordado.

• la necesidad de contar con un marco flexible de desarrollo que vaya más allá de la organización académicaconvencional y que permita introducir elementos, técnicas y conocimientos instrumentales nuevos y necesarios.Así, sin ánimo de ser exhaustivo, se puede pensar en:

• tiempo y dedicación por parte de los alumnos. De esta forma se tendrían que incluir tiempos yactividades en su currículum personal, a través de un sistema de créditos o similar, y también tener en cuentaesta modalidad de trabajo a la hora de realizar la planificación de horarios de alumnos y profesores.

• valorar la docencia en redes como una modalidad de docencia singular, con unos requerimientos y unasrepercusiones específicas en el sistema de formación, por determinar en cada caso, así como el valor añadidopara la institución.

• reconocimiento, organización y dotación de la formación del profesorado tanto de carácter instrumentalcomo metodológica.

• a este respecto, sobre formación, caben plantearse dos opciones alternativas:

• una formación configurada para un programa singular y con unos contenido específicos(formación “ad hoc”)

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• o, si por el contrario estamos pensando en una opción estable con una oferta propia deteleformación, lo mejor es configurar la formación necesaria como capacitación o especialización docente.

• necesidad de equipos docentes con valores y métodos compartidos, y por último

• la necesidad de un modelo pedagógico. Cada oferta de Educación Abierta y a Distancia (EAD) en redes tieneuna definición más o menos explícita de cómo se configura el entramado de elementos, funciones y relacionesque lo constituyen, de cómo dan respuesta a las demandas de formación y cómo se configuran los entornos deaprendizaje. Es lo que constituye el modelo pedagógico propio de esa oferta.

Ya dentro del análisis de la actividad cabe destacar varios datos: La experiencia que tratamos se sitúa dentro delcontexto más amplio y más complejo del conjunto de actividades que se organizan de forma tradicional. Es unaactividad complementaria a las clases presenciales, el material se supone que es material de apoyo con el que setrabaja habitualmente, preparado posiblemente para esta ocasión con una estructura hipertextual. La experienciase desarrolla en el primer trimestre del curso 98-99 (noviembre-diciembre del 98). Aunque el proyecto se sitúe enel marco del programa REM, transcurre paralelamente al postgrado de la Universidad de Murcia, y hay algunoselementos comunes a ambos además del hecho de que el profesorado coincide parcialmente:

-El enfoque constructivista que impregna el diseño.

-Y sobre todo el tratamiento metodológico de la actividad propiamente dicha: foro de debate, que tiene un lugarpreeminente como metodología central de la actividad en ambos casos (en el programa de postgrado a la par quela tutoría telemática).

El esquema de la actividad consiste en proponer un guión de discusión sobre un tema tratado anteriormente ycon unos recursos documentales (textos, artículos, webs ,...) de apoyo y referencia. El papel del tutor comomoderador del debate en este caso adquiere una relevancia fundamental dentro de un marco constructivista:Potencia aquellos aspectos de la discusión que tengan más relevancia o sean más significativos en relación conlos objetivos propuestos.

La divergencia o la diferencia más notable se produce en el uso de las herramientas. Con carácter general sepuede decir que asistimos actualmente a una fase de proliferación de plataformas de teleformación, y de trabajocooperativo, similar a la que se produjo en la etapa de la EAO, enseñanza asistida por ordenador (o del CAI- computer asisted learning - en inglés) con los programas tutoriales y los programas de autor. Se trata deprogramas radicados en Internet, en la web , y por tanto accesibles mediante un navegador ( browser ) y queintegran en distintas áreas los distintos ambientes que se producen en un módulo de teleformación: Foros,tablones de anuncios, mensajería basada en la web , FTP o espacio reservado para materiales y documentos(biblioteca virtual) y eventualmente un espacio abierto como espacio de relación para los alumnos,... Una varianteson los programas de trabajo colaborativo que integran áreas para que los participantes puedan ir integrando susaportaciones. Estas no son herramientas de teleformación, pero son útiles valiosos para ser integrados enactividades de grupo o crear ambientes de trabajo en grupo dentro de programas de educación a distancia. El másconocido es el BSCW. De las primeras, en la actualidad, es rara la iniciativa de teleformación -universidad,empresa,...- que no cuenta una con características propias y distinta del resto. La heterogeneidad es absoluta.Solo se están dando los primeros pasos en procesos de estandarización. De todas las más conocida, yposiblemente más generalizada es Web CT. A ello contribuya quizá el que sea más avalada por prestigiosasiniciativas de campus virtual, como es Campus Extens de la Universitat de las Illes Balears .

Evidentemente la experiencia que comentamos entraña el uso experimental de la herramienta First Class comosoporte de la actividad de debate. Nosotros en el postgrado utilizamos de forma equivalente dos útiles:

-Una lista de distribución del tipo LISTSERV cedida por la Red Iris (Red Académica Española, dependiente delConsejo Superior de Investigaciones Científicas, CSIC) y que lleva anexa una base de datos con los archivosadscritos a la lista y con los mensajes emitidos, y que permite operaciones sencillas y complejas de búsqueda,clasificación y de seguimiento/rastreo de intervenciones de los participantes. Además de un lenguaje de órdenespropio de la lista y del servidor.

- Y el uso de la facilidad, que admiten los programas estándares de mensajería (Netscape, Eudora, Pegasus, MSOutlook, etc.), de organizar los mensajes en carpetas ( folder ) y subcarpetas. De tal manera que cada alumnopueda utilizar el programa que ya conoce y usa habitualmente. De hecho solo imponemos unos estándares en elformato de texto y en la codificación de los añadidos: Los mismos que se recomienda en las páginas de estilo deRed Iris.

Este fenómeno de divergencia en cuanto al uso de herramientas, no siempre así en los aspectos metodológicos,se observa de forma análoga a diferentes escalas, de manera que hay una tendencia al uso de entornosestándares y abiertos y otra que preconiza el uso de plataformas. Curiosamente observamos como las grandesiniciativas de EAD, del tipo de la Open University, la Universidad de Hagen, o la Universitat Oberta de Catalunya

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utilizan entornos más o menos estándares y abiertos y sin embargo cada pequeña iniciativa de teleformación(“boliches” dirían Uds. y “chiringuitos” decimos nosotros con el mismo sentido e intención) posee su plataforma, aveces con escasos o nulos contenidos y usuarios. A esta panorámica ha contribuido en no poca medida lapolítica de ayudas de la Unión Europea, fomentando con subvenciones la proliferación de propuestas dispares, sinunos estándares en cuanto a funcionamiento ni en cuanto a protocolos de comunicación.

El uso de entornos, o de herramientas particulares (no estándares), de formación comportan, además delproblema de falta de estandarización ya señalado:

-Un esfuerzo adicional de formación, tanto por parte de profesores como de alumnos, para conocer y adquirirdestrezas en el uso de la plataforma. Esfuerzo que además en algunos casos sólo va a servir para una actividadparcial, cuyo rendimiento cognitivo puede ser escaso.

-Una dificultad adicional de acceso. No es lo mismo la situación de acceso que se produce para entrar al servidordonde está ubicada la plataforma, a través de la web , que la comunicación mediante mensajería estándar enformato TXT o HTML Por otra parte la organización y proceso de los mensajes, folders, etc. en este último casose efectúa desconectado (off line) a diferencia del caso anterior en que se realiza con el ordenador conectado ala red (on line). Recordemos que la tarifa plana es todavía un deseo irrealizable en muchos lugares. Y que inclusoestar conectado a bajas velocidades supone todavía en muchos casos un problema económico.

Este último hecho -el utilizar programas de mensajería, attachs , listas de distribución, formatos ligeros (txt,html,...) ... en definitiva utilizar recursos seguros a largas distancias y bajas velocidades con preferencia, ocombinados de forma alternativa a plataformas radicadas en la web, tiene especial importancia cuando “de facto” lavelocidad de circulación, y de transmisión de datos, por las redes y el ancho de banda, sean bajos o muy bajos.De manera que conviene erradicar la idea de que la formación de calidad sólo tiene cabida en redes potentes.

Como conclusión cabe decir pues que los problemas y retos que sin duda plantea el artículo del profesor Chrysos,y los que pueda suscitar su lectura, pueden tener respuestas diferentes e incluso alternativas según la opción -o elmodelo pedagógico- que escojamos y según las características tecnológicas del entorno tanto remoto (o servidor)como local (o cliente) que dispongamos, y que no tienen por qué ser forzosamente similares a los de lasuniversidades de Barcelona o de Nottingham para que podamos llevar a cabo una experiencia similar.

Sin embargo con carácter general, independientemente de las características tecnológicas del sistema queestemos utilizando, lo importante es que la metodología y la organización, las actividades, etc. se adapten a lasposibilidades del sistema que estamos utilizando, a las características de las redes, a los servicios y a losservidores y a las estaciones locales. De forma que estos sean lo máximo de transparentes para aquellas. Endefinitiva se trata de utilizar el potencial óptimo de los recursos.En Puerto de Mazarrón (España), 23 de agosto del 2000.

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LA DISTANCIA Y LOS RECURSOSTECNOLÓGICOS EN LA TELEFORMACIÓN:Algunas reflexiones a propósito del artículo

“La universidad semi-presencial: Una experiencia decolaboración internacional”

Miguel Zapata RosMiguel Zapata Ros es Coordinador del Programa de Especialización Universitaria de la Universidad de Murcia sobre “Educación y formacióna distancia a través de redes digitales” ( http://www.um.es/ead/2001/especialista /) -este programa se lleva a cabo a distancia y a través deInternet y videoconferencia RDSI-, y dos veces profesor visitante de la Universidad Nacional de Río Cuarto a través del programa decooperación internacional Intercampus E/AL.

Piensa mejor en un río, caudaloso e imponente, que recorre millas y millas entre firmes terraplenes, demodo que se ve muy bien donde está el río, dónde el terraplén y dónde la tierra firme. En cierto momento,el río, por cansancio, porque ha corrido demasiado tiempo y recorrido demasiada distancia, porque ya estácerca del mar, que anula en sí todos los ríos, ya no sabe qué es. Se convierte en su propio delta. Quizásubsista un brazo principal, pero de él surgen muchos otros, en todas direcciones, y algunos secomunican entre sí, y ya no se sabe dónde acaba uno y dónde empieza otro, y a veces es imposiblesaber si algo sigue siendo río o ya es mar...

Guillermo de Baskerville en “El nombre de la rosa”, de Umberto Eco

Esta analogía quizá no sea muy académica, pero expresa con bastante plasticidad la situación actual respectoal conocimiento que se tiene del complejo y a veces enrevesado mundo de la teleformación, al que todo el mundoalude, pero del que se conocen pocas experiencias provechosas y escasa sistematización conceptual. El trabajoque hoy presentamos quizá ayude en algo a poner las cosas en su sitio.

Pero antes de abordar la presentación del trabajo “La universidad semi-presencial: Una experiencia decolaboración internacional” creo que merece la pena hablar un poco del autor, apelando a un recurso estilísticoclásico (la distinción y la circunstancia del autor en relación con la obra), aprovechando además que el autor esgriego.

Antonios -Adonis Chrysos- es un caso poco frecuente de docente que ha recorrido todos los niveles educativos,desde el primario y el secundario, en Macedonia y en las Islas Cícladas, hasta el nivel universitario y el depostgrado en España y Venezuela, y en todas las modalidades: presencial, a distancia o, como ahora plantea, enmodalidad semi-presencial.

En las buenas ensaladas griegas -a las que tan aficionados somos ambos- lo esencial es combinar en sabiasproporciones las componentes,... las verduras, los quesos, el aceite, la sal,... De igual forma Adonis posee juntocon su experiencia, y como fruto en parte de ella, un sistema organizado de ideas y de recursos teóricos que lepermiten realizar una labor de síntesis y de proyección sobre distintas realidades educativas.

Para situar la presentación hay que decir que desde 1997 venimos impartiendo un postgrado a distancia desde aUniversidad de Murcia ( http://www.um.es/ead ). En él participaba la profesora Juana María Sancho(Coordinadora a la sazón en aquella época del Área Mediterránea del proyecto Reseau d'EnsegnamentMultimedia (REM) dotado por la Unión Europea (UE) dentro del IV Programa). Al plantear dejarlo por razón detrabajo y de otros compromisos propone ser sustituido por Adonis en su módulo “Los recursos educativos en laplanificación curricular en Educación a Distancia y/o de Educación de Adultos”. Desde entonces y hasta ahora haparticipado en dicho programa de formación y ahora lo hace además en un nuevo programa, esta vez deespecialización, sobre educación y formación a distancia a través de redes digitales con la materia “Estrategias deenseñanza y planificación curricular en programas de teleformación”. En el caso anterior los resultados de laevaluación de proceso realizada en todas las convocatorias han puesto de manifiesto una depurada maestría en elejercicio de la tutoría telemática y una notable riqueza de registros en la comunicación y en la interacción con losparticipantes. Posteriormente he tenido la posibilidad de confirmar esta apreciación directamente en mis visitas aBuenos Aires, Córdoba, Río Cuarto y San Luis, dentro del programa Intercampus E/AL, en reuniones, entrevistas yconversaciones con participantes argentinos. Ni que decir tiene que igual experiencia he tenido en otras latitudes.

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En cualquier caso su saber y su ciencia están vinculados con la práctica de la formación y la educación adistancia en las experiencias citadas (proyecto REM y postgrados de la Universidad de Murcia) y otras dedesarrollo de plataformas de teleformación en la Universitat de Girona y de docencia en la Universidad de NuevaEsparta (Venezuela).

En cuanto al trabajo que nos corresponde presentar hay que encuadrarlo en las coordenadas de la teleformaciónen el nivel universitario, es decir lo que se ha dado en llamar campus virtual . Constructo amplio donde cabendistintas acepciones. Pero la que vamos a utilizar corresponde a un entorno tecnológico de formación donde apartir de los medios digitales, teniendo en cuenta sus posibilidades y limitaciones específicas, y teniendo encuenta los aspectos educativos más definitorios -los objetivos de formación, los contenidos y poco más-, incorporanaquellos en un nuevo diseño con estrategias, metodologías y recursos propios, de manera que el nuevo sistemaintegra todo en función de los objetivos planteados para el correspondiente nivel. Esta acepción, la más innovadora,supone que los medios inducen formas nuevas de organizar la formación, y que en definitiva con ello se configuranentornos particulares de aprendizaje.

Sin embargo, aunque el concepto campus virtual engloba entornos de formación, de organización y de relación, eneste caso la experiencia se circunscribe a un aspecto muy parcial, el uso de una metodología específica: el forode debate, basado en un entorno tecnológico particular - First Class - con apoyo de un sistema de gestión demensajes y de la documentación utilizada en la actividad. Este entorno -accesible en Internet con la ayuda decualquier browser - media la comunicación entre una comunidad de alumnos de un mismo nivel en dosuniversidades europeas, la Universidad de Barcelona y la Nottingham University. La actividad es a distancia perose integra en el curriculum estándar de los alumnos que estudian la diplomatura de Maestro de Primaria.

La experiencia forma parte de un diseño experimental más amplio, sobre atribución de significado en entornos deeducación a distancia, que integran sistemas de comunicación mediada mediante ordenadores. El trabajocontiene una segunda parte sobre conclusiones de tipo organizativo, metodológico y sobre estrategias a utilizar eneste tipo de actividades. Estas conclusiones transcienden, a mi modo de ver, el marco de la ejecución de laexperiencia e incluso del programa de formación o del nivel donde se inscriben.

La utilidad de la experiencia -y del artículo correspondiente- para los lectores transciende del marco estricto de laenseñanza universitaria y del ámbito geográfico y cultural donde se desarrolla, los estudios de Maestro dePrimaria en dos universidades de Europa, y las conclusiones en general pueden ser válidas para otros ámbitoshaciendo las salvedades correspondientes y contextualizándola. El trabajo pone pues de manifiesto ciertosaspectos de carácter general que van más allá de la anécdota geográfica o localista:

• la necesidad de contar con servicios y plataformas abiertas que permitan integrar desde perspectivas distintas aindividuos con un background académico e incluso cultural distintos, pero con unos objetivos formativos comunes,y de integrar de forma creativa y enriquecedora esta diversidad.

• la necesidad de contar, en esta modalidad de formación, y para cada programa, curso o unidad con un proyectodocente negociado y acordado previamente por los equipos de profesores, técnicos y organizadores, hasta el másmínimo detalle. La necesidad de plantearse el proyecto de forma exhaustiva no significa una merma en laflexibilidad en cuanto a cambios o alteraciones que de forma necesaria haya que introducir en la práctica.

• la convergencia de distintos tipos de servicios y recursos en un estándar de comunicación y de organizacióncomún para todos y acordado.

• la necesidad de contar con un marco flexible de desarrollo que vaya más allá de la organización académicaconvencional y que permita introducir elementos, técnicas y conocimientos instrumentales nuevos y necesarios.Así, sin ánimo de ser exhaustivo, se puede pensar en:

• tiempo y dedicación por parte de los alumnos. De esta forma se tendrían que incluir tiempos yactividades en su currículum personal, a través de un sistema de créditos o similar, y también tener en cuentaesta modalidad de trabajo a la hora de realizar la planificación de horarios de alumnos y profesores.

• valorar la docencia en redes como una modalidad de docencia singular, con unos requerimientos y unasrepercusiones específicas en el sistema de formación, por determinar en cada caso, así como el valor añadidopara la institución.

• reconocimiento, organización y dotación de la formación del profesorado tanto de carácter instrumentalcomo metodológica.

• a este respecto, sobre formación, caben plantearse dos opciones alternativas:

• una formación configurada para un programa singular y con unos contenido específicos(formación “ad hoc”)

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• o, si por el contrario estamos pensando en una opción estable con una oferta propia deteleformación, lo mejor es configurar la formación necesaria como capacitación o especialización docente.

• necesidad de equipos docentes con valores y métodos compartidos, y por último

• la necesidad de un modelo pedagógico. Cada oferta de Educación Abierta y a Distancia (EAD) en redes tieneuna definición más o menos explícita de cómo se configura el entramado de elementos, funciones y relacionesque lo constituyen, de cómo dan respuesta a las demandas de formación y cómo se configuran los entornos deaprendizaje. Es lo que constituye el modelo pedagógico propio de esa oferta.

Ya dentro del análisis de la actividad cabe destacar varios datos: La experiencia que tratamos se sitúa dentro delcontexto más amplio y más complejo del conjunto de actividades que se organizan de forma tradicional. Es unaactividad complementaria a las clases presenciales, el material se supone que es material de apoyo con el que setrabaja habitualmente, preparado posiblemente para esta ocasión con una estructura hipertextual. La experienciase desarrolla en el primer trimestre del curso 98-99 (noviembre-diciembre del 98). Aunque el proyecto se sitúe enel marco del programa REM, transcurre paralelamente al postgrado de la Universidad de Murcia, y hay algunoselementos comunes a ambos además del hecho de que el profesorado coincide parcialmente:

-El enfoque constructivista que impregna el diseño.

-Y sobre todo el tratamiento metodológico de la actividad propiamente dicha: foro de debate, que tiene un lugarpreeminente como metodología central de la actividad en ambos casos (en el programa de postgrado a la par quela tutoría telemática).

El esquema de la actividad consiste en proponer un guión de discusión sobre un tema tratado anteriormente ycon unos recursos documentales (textos, artículos, webs ,...) de apoyo y referencia. El papel del tutor comomoderador del debate en este caso adquiere una relevancia fundamental dentro de un marco constructivista:Potencia aquellos aspectos de la discusión que tengan más relevancia o sean más significativos en relación conlos objetivos propuestos.

La divergencia o la diferencia más notable se produce en el uso de las herramientas. Con carácter general sepuede decir que asistimos actualmente a una fase de proliferación de plataformas de teleformación, y de trabajocooperativo, similar a la que se produjo en la etapa de la EAO, enseñanza asistida por ordenador (o del CAI- computer asisted learning - en inglés) con los programas tutoriales y los programas de autor. Se trata deprogramas radicados en Internet, en la web , y por tanto accesibles mediante un navegador ( browser ) y queintegran en distintas áreas los distintos ambientes que se producen en un módulo de teleformación: Foros,tablones de anuncios, mensajería basada en la web , FTP o espacio reservado para materiales y documentos(biblioteca virtual) y eventualmente un espacio abierto como espacio de relación para los alumnos,... Una varianteson los programas de trabajo colaborativo que integran áreas para que los participantes puedan ir integrando susaportaciones. Estas no son herramientas de teleformación, pero son útiles valiosos para ser integrados enactividades de grupo o crear ambientes de trabajo en grupo dentro de programas de educación a distancia. El másconocido es el BSCW. De las primeras, en la actualidad, es rara la iniciativa de teleformación -universidad,empresa,...- que no cuenta una con características propias y distinta del resto. La heterogeneidad es absoluta.Solo se están dando los primeros pasos en procesos de estandarización. De todas las más conocida, yposiblemente más generalizada es Web CT. A ello contribuya quizá el que sea más avalada por prestigiosasiniciativas de campus virtual, como es Campus Extens de la Universitat de las Illes Balears .

Evidentemente la experiencia que comentamos entraña el uso experimental de la herramienta First Class comosoporte de la actividad de debate. Nosotros en el postgrado utilizamos de forma equivalente dos útiles:

-Una lista de distribución del tipo LISTSERV cedida por la Red Iris (Red Académica Española, dependiente delConsejo Superior de Investigaciones Científicas, CSIC) y que lleva anexa una base de datos con los archivosadscritos a la lista y con los mensajes emitidos, y que permite operaciones sencillas y complejas de búsqueda,clasificación y de seguimiento/rastreo de intervenciones de los participantes. Además de un lenguaje de órdenespropio de la lista y del servidor.

- Y el uso de la facilidad, que admiten los programas estándares de mensajería (Netscape, Eudora, Pegasus, MSOutlook, etc.), de organizar los mensajes en carpetas ( folder ) y subcarpetas. De tal manera que cada alumnopueda utilizar el programa que ya conoce y usa habitualmente. De hecho solo imponemos unos estándares en elformato de texto y en la codificación de los añadidos: Los mismos que se recomienda en las páginas de estilo deRed Iris.

Este fenómeno de divergencia en cuanto al uso de herramientas, no siempre así en los aspectos metodológicos,se observa de forma análoga a diferentes escalas, de manera que hay una tendencia al uso de entornosestándares y abiertos y otra que preconiza el uso de plataformas. Curiosamente observamos como las grandesiniciativas de EAD, del tipo de la Open University, la Universidad de Hagen, o la Universitat Oberta de Catalunya

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utilizan entornos más o menos estándares y abiertos y sin embargo cada pequeña iniciativa de teleformación(“boliches” dirían Uds. y “chiringuitos” decimos nosotros con el mismo sentido e intención) posee su plataforma, aveces con escasos o nulos contenidos y usuarios. A esta panorámica ha contribuido en no poca medida lapolítica de ayudas de la Unión Europea, fomentando con subvenciones la proliferación de propuestas dispares, sinunos estándares en cuanto a funcionamiento ni en cuanto a protocolos de comunicación.

El uso de entornos, o de herramientas particulares (no estándares), de formación comportan, además delproblema de falta de estandarización ya señalado:

-Un esfuerzo adicional de formación, tanto por parte de profesores como de alumnos, para conocer y adquirirdestrezas en el uso de la plataforma. Esfuerzo que además en algunos casos sólo va a servir para una actividadparcial, cuyo rendimiento cognitivo puede ser escaso.

-Una dificultad adicional de acceso. No es lo mismo la situación de acceso que se produce para entrar al servidordonde está ubicada la plataforma, a través de la web , que la comunicación mediante mensajería estándar enformato TXT o HTML Por otra parte la organización y proceso de los mensajes, folders, etc. en este último casose efectúa desconectado (off line) a diferencia del caso anterior en que se realiza con el ordenador conectado ala red (on line). Recordemos que la tarifa plana es todavía un deseo irrealizable en muchos lugares. Y que inclusoestar conectado a bajas velocidades supone todavía en muchos casos un problema económico.

Este último hecho -el utilizar programas de mensajería, attachs , listas de distribución, formatos ligeros (txt,html,...) ... en definitiva utilizar recursos seguros a largas distancias y bajas velocidades con preferencia, ocombinados de forma alternativa a plataformas radicadas en la web, tiene especial importancia cuando “de facto” lavelocidad de circulación, y de transmisión de datos, por las redes y el ancho de banda, sean bajos o muy bajos.De manera que conviene erradicar la idea de que la formación de calidad sólo tiene cabida en redes potentes.

Como conclusión cabe decir pues que los problemas y retos que sin duda plantea el artículo del profesor Chrysos,y los que pueda suscitar su lectura, pueden tener respuestas diferentes e incluso alternativas según la opción -o elmodelo pedagógico- que escojamos y según las características tecnológicas del entorno tanto remoto (o servidor)como local (o cliente) que dispongamos, y que no tienen por qué ser forzosamente similares a los de lasuniversidades de Barcelona o de Nottingham para que podamos llevar a cabo una experiencia similar.

Sin embargo con carácter general, independientemente de las características tecnológicas del sistema queestemos utilizando, lo importante es que la metodología y la organización, las actividades, etc. se adapten a lasposibilidades del sistema que estamos utilizando, a las características de las redes, a los servicios y a losservidores y a las estaciones locales. De forma que estos sean lo máximo de transparentes para aquellas. Endefinitiva se trata de utilizar el potencial óptimo de los recursos.En Puerto de Mazarrón (España), 23 de agosto del 2000.

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“Les Demoiselles” de Picasso.

Cambio cognitivo y conocimiento estratégico

Carles Monereo. Dpt. Psicología de la Educación. Univ. Autónoma de Barcelona.

“¿Por qué creéis que pongo fecha a todo lo que hago? No basta con conocer las obras de un artista.También hay que saber cuándo las hizo, por qué, cómo, en qué circunstancias. Sin duda, un día existiráuna ciencia que se denominará tal vez ‘la ciencia del hombre’, que tratará de penetrar más en el hombre a

través del hombre-creador...” (Picasso)1

Muy recientemente, un pintor, amigo mio2, me relataba una interesante teoría personal sobre aquello que indujo aPablo Picasso a superar lo anterior e iniciar el movimiento cubista. Según él, el hecho que explicaba elnacimiento de lo que sería un nuevo estilo pictórico debía buscarse, en parte, en las propias carencias del artista.Cuando Picasso llegó a Paris sus colegas franceses estaban experimentando sobre nuevas formas de expresión,como el expresionismo o el fauvismo basadas, en buena medida, en el dominio del color, adquirido en la anterioretapa impresionista. Sin embargo, los conocimientos del pintor malagueño sobre el uso del color como elementoexpresivo eran limitados puesto que en España el impresionismo había llegado tardíamente y de forma tímida. Elpropio artista había manifestado en más de una ocasión su prevención por los excesos coloristas de la anterior

etapa: “Hay que trabajar con tres colores; hacerlo con demasiados colores es impresionismo” 3 .

Cuando en el Salon des indépendants de París de 1906, el certamen pictórico más importante del año, HenriMatisse presenta su pintura “Le bonheur de vivre”, se produce una verdadera conmoción entre sus colegas. Setrata de una obra de inusuales dimensiones, en la que se observan desnudos femeninos con una actitud pocorecatada e insólitamente natural, a la que los colores vivos, la pincelada contundente y la multitud de elementos

que incluye, le dan un fuerte impacto visual. Ante este desafío 4 , Picasso se plantea realizar una obra quesuponga un paso aún más innovador y radical; sin embargo, en esa nueva empresa el color y la luminosidad, queél no dominaba suficientemente, no podían constituir la base del cambio; debía investigar sobre nuevos elementos,como el espacio, la perspectiva y la forma.

Con este propósito, y tras muchas pruebas y bocetos, nace “ Les Demoiselles d'Avignon ” que supone uncontrapunto al cuadro de Matisse y una verdadera revolución dentro de los círculos artísticos de la época. Como essabido, Picasso conjuga en una misma figura distintas perspectivas, escindiendo y distorsionando de este modoel espacio que el espectador percibe; combina zonas de colores planos con otras de claro-oscuro y mezcla figurasmonocromas con otras polícromas. Finalmente, frente a los desnudos “domésticos” de Matisse, sitúa su obra enun burdel de la calle Aviñon de Barcelona, de forma que los desnudos de las prostitutas tienen una intencióninconfundiblemente obscena y provocativa.

En el período que transcurre desde el impacto de la obra de Matisse hasta la culminación de su cuadro, a finalesde 1907, parece evidente que se produjo un cambio cognitivo que, en este caso, no solo afectó a la forma en queel artista se representaba algunos conceptos, procedimientos y actitudes pictóricas, sino que supuso unaverdadera revolución en el campo de las artes plásticas y, nos atreveríamos a decir, en la cultura del siglo XX.

Pero, ¿era consciente Picasso de ese cambio? ¿hasta qué punto se trató de un cambio externa o internamenteinducido? ¿qué variables o condiciones provocaron la activación y/o construcción de unos conocimientos endetrimento de otros?. Para tratar de responder a esos interrogantes necesariamente hemos de dotarnos de unateoría que explique el cambio cognitivo, es decir el paso desde concepciones, interpretaciones y formas de actuarsobre la realidad más directas, simples y concretas, a otras más mediadas, sofisticadas y abstractas, en relacióna los distintos tipos de conocimiento mencionados.

Afortunadamente, en los últimos años, el estudio sobre el cambio cognitivo ha recibido una gran atención por partede la investigación psicoeducativa y existe un apreciable consenso (p.e. Pozo, 1996; Rodrigo y Correa, 1999) enconsiderar que tres son los factores a través de los cuales puede analizarse ese cambio: el nivel de consciencia,complejidad y perspectivismo que se adquiere cuando el aprendiz inicia una reestructuración de susrepresentaciones previas. Sin embargo, y a pesar de ese interés, la investigación se ha centrado preferentementeen analizar el cambio cognitivo en relación a tópicos de naturaleza conceptual-declarativa, pertenecientes adominios específicos de conocimiento, dejando en un segundo término las explicaciones sobre el cambioactitudinal y procedimental. Ante este hecho cabe preguntarse: ¿se trata realmente de un descuido o es que lasmismas dimensiones del cambio conceptual pueden resultar válidas para explicar el cambio en el resto de

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conocimientos? y si fuese así, ¿significaría eso que estamos hablando de saberes subordinados al conocimientoconceptual o que guardan algún tipo de interdependencia con éste?; por otra parte, y acudiendo a una hipótesisalternativa, ¿podría interpretarse que existen mecanismos generales de construcción del conocimiento?, y si elloes así, ¿se trataría de mecanismos universales? ¿cual sería la influencia de las variables socio-culturales en elfuncionamiento de esos mecanismos?.

Como puede verse, son muchas cuestiones por resolver que tanto por su complejidad como por su trascendenciasuperan ampliamente la extensión y la ambición de este artículo. De forma más realista, nuestro propósito secircunscribe a tratar de argumentar que, si bien es cierto que las dimensiones citadas del cambio cognitivo, sonválidas en buena parte para explicar el cambio en el resto de ámbitos de conocimiento, y específicamente por loque respecta al eje procedimental-estratégico en el que nos centraremos, también lo es que las relaciones quepueden establecerse entre, por ejemplo el conocimiento conceptual y el procedimental (y como veremos másadelante el conocimiento estratégico), no son simples, ni suponen siempre la dependencia del segundo sobre elprimero, como tradicionalmente se ha considerado.

Con el fin de abordar esas intenciones de manera más ilustrativa para el lector (y autorregulativa para el autor) nosha parecido oportuno analizar someramente algunos de los cambios conceptuales, procedimentales y actitudinalesque experimentó Picasso durante la gestación y realización de su obra “Les Demoiselles”, desde nuestro puntode vista un ejemplo irrefutable de cambio cognitivo radical.

DIMENSIONES DEL CAMBIO COGNITIVO EN EL APRENDIZAJE ESTRATÉGICO.

El convencimiento de que las dimensiones empleadas para analizar el cambio conceptual, pueden servir tambiénpara comprender mejor el cambio procedimental, encuentra su mejor justificación en la propia literaturaespecializada; la investigación sobre el aprendizaje de procedimientos de la última década ha estadoprogresivamente más sensibilizada por temas como el rol que juega la consciencia en este tipo de aprendizaje(Weinert y Kluwe, 1987), su carácter eminentemente situado y contextualizado (Bransford et al., 1990) y el interéspor explorar instrumentos que hagan visible el proceso de pensamiento de expertos y novatos en la utilización dedeterminados procedimientos (Vizcarro et al., 1999).

De hecho, prácticamente hasta los años 70, los autores interesados en desarrollar nuevos procedimientos quemejorasen el aprendizaje de cualquier contenido, seguían restringiendo las habilidades para “aprender a aprender”a la adquisición de conjuntos de métodos y técnicas de estudio de carácter básicamente algorítmico, que debíanrepetirse hasta lograr su completa automatización, de forma que para el aprendiz se convirtiesen en hábitos deconducta que pudiesen “dispararse” de manera poco consciente ante una tarea.

A partir de los años 70, la entrada en escena de los estudios sobre metacognición supondrá una inflexión crucialque propiciará una distinción básica entre conductas automatizadas y conductas conscientementeautorreguladas. Se inicia así un extenso cuerpo de investigaciones (puede acudirse a la revisión que realizaPressley et al., 1990) que ponen claramente de manifiesto la superioridad de los aprendices que planifican,autorregulan y autoevalúan su proceso de aprendizaje sobre aquellos que no lo hacen, en relación a lasignificatividad, funcionalidad y transferibilidad de lo aprendido.

Nisbet y Schucksmith (1987) serán de los primeros en denunciar la esterilidad de enseñar secuencias pre-fijadasy descontextualizadas de operaciones y reglas procedimentales, y defenderán la sustitución de estas “recetaspara el aprendizaje” por la enseñanza de estrategias, actuaciones planificadas conscientemente, dirigidas aobjetivos personalmente interpretados y que se ajustan a las características de cada contexto de aprendizaje o deresolución de un problema.

Esta distinción básica entre la utilización rutinaria y rígida de un procedimiento y un uso más adaptativo yestratégico del mismo procedimiento, la hemos podido corroborar en un reciente estudio sobre el sentido y elsignificado que tiene para los estudiantes universitarios tomar apuntes en clase (Monereo et al., 1999). En estetrabajo los resultados mostraron que los anotadores que denominamos “estratégicos” eran:

a. Más conscientes de la función epistémica que debería desempeñar la anotación y del impacto que tenía anotarde uno ú otro modo sobre el recuerdo y la calidad del aprendizaje resultante.

b. Más sensibles a las condiciones instruccionales relevantes para tomar apuntes, como la forma en que seevaluaba la asignatura, la metodología didáctica que empleaba el profesor, la naturaleza teórica o práctica de lamateria, la existencia o no de libro de texto, etc.

c. Más flexibles para adoptar la perspectiva de sus profesores sobre cuales eran los puntos fuertes del tema tratadoy los pilares temáticos sobre los que se articulaba la asignatura.

Por contra, los estudiantes que tildamos de “copistas” (no-estratégicos), presentaban carencias en las tresvariables señaladas: baja consciencia sobre la utilidad y las consecuencias de la toma de apuntes, falta deatención a condiciones clave del contexto de anotación y dificultad para representarse la perspectiva de sus

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profesores sobre los apartados estructurales de cada materia.

Consciencia, complejidad y perspectivismo, parecen constituir pues factores útiles también para describir yestudiar la magnitud del cambio que tendría lugar desde el dominio de un procedimiento, hasta la utilizaciónestratégica del mismo. Sin embargo, existiría aún un último factor que, dada la peculiar orientación de todaestrategia hacia la consecución de un objetivo, podría considerarse una variable diferencial; se trata del nivel de“eficacia” (Veenman, Elshout y Meijer, 1997) que debe mostrar una estrategia en orden a alcanzar la metaperseguida (ver figura 1). En nuestra investigación, mientras que entre los estudiantes copistas las calificacionesse distribuían de manera desigual, entre los estudiantes estratégicos no se encontró ningún estudiantesuspendido y en cambio se hallaban los alumnos mejor calificados de su curso.

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Figura 1. Dimensiones del cambio cognitivo en el aprendizaje estratégico

Bajo nuestra óptica Picasso, desde el impacto que le produce la obra de Matisse (que, como hemos señalado, élinterpreta como un reto personal), hasta la conclusión de su obra maestra, pasa por todo un proceso que respeta,punto por punto, las características de una actuación estratégica, es decir de una acción mental que se poneintencional y conscientemente en marcha, a partir de la representación inicial de una situación comoproblemática, y que consiste en una toma de decisiones sobre las operaciones que deben realizarse y los

conocimientos que deben gestionarse para resolver dicha situación5.

Seguidamente revisaremos las dimensiones de cambio cognitivo, cuando se refieren a la adquisición deconocimiento estratégico, incluidas en la figura anterior, que nos permitirán comprender mejor los avances desdeuna actuación de carácter inconsciente, rutinario y procedimental a una conducta marcada por la intencionalidadconsciente, la adaptación a las condiciones contextuales y el uso estratégico de procedimientos, como laprotagonizada por Picasso en la elaboración de su pintura “ Les Demoiselles d'Avignon ”.

Primera dimensión: el tránsito de lo implícito a lo explícito.

Todo parece confirmar que las razones y motivos que condujeron a Picasso a pintar “ Les Demoiselles ” y lavaloración que posteriormente hacía el autor de su obra, estuvieron presididas, en buena parte, por una toma dedecisiones consciente. El artista se sintió retado por el lienzo de Matisse y desde ese instante inició un recorridoque, en parte, ha podido analizarse a través de dos bocetos y un conjunto de diecinueve dibujos singulares quePicasso realizó a modo de preparación del cuadro. W. Rubin, uno de sus biógrafos, confirma claramente laregulación consciente que parecía imponer el artista sobre su proyecto, en el fragmento siguiente:

“Picasso parece haber tenido una imagen mental clara y detallada de lo que quería hacer cuando seenfrentaba a la tela (lo que no le impedía introducir cambios notables en el decurso del trabajo). Elloquerría decir que Picasso poseía una capacidad poco común de componer cuadros en su cabeza, desuprimir y añadir mentalmente, y de conservar durante largo tiempo en su memoria aspectos muy

precisos de esas imágenes” 6

En estos estudios preliminares puede comprobarse como el pintor va resolviendo los problemas espaciales que leplantean las figuras y también como varía su intencionalidad expresiva, pasando de una escena más autónoma ynarrativa (en el primer boceto existen dos “clientes”, un estudiante y un marinero, que interactúan con lasprostitutas) a la que será la obra definitiva en la que las prostitutas, solas, parecen ofrecerse al espectador. Porotra parte, y aún cuando la obra fue terminada en 1907, Picasso no permitió su exposición pública hasta 1916. Elmotivo no era otro que nuevamente la explícita consciencia del artista de que se trataba de una pieza fundamentalen su trayectoria (se sabe, por ejemplo, que Picasso quiso, por vez primera, reforzar una tela para realizar unapintura) y, de hecho, durante todo ese período la utilizaría como un referente, una matriz sobre la que elaborarotras pinturas. Este convencimiento sobre la importancia de la obra le lleva a sentenciar de manera premonitoria:

“Dentro de un tiempo nadie verá el cuadro. Sólo se verá la leyenda que el cuadro ha creado; entonces quéimporta que el cuadro dure o no dure. Lo restaurarán, pero un cuadro sólo existe a través de su leyenda y

no por otra cosa”7

La transición que explicaría el cambio cognitivo desde las acciones mentales inconscientes hasta unaexplicitación verbalizable ha sido excelentemente descrita por autores como Karmiloff-Smith (1992) o Allal ySaada-Robert (1992). Para Karmiloff el mecanismo responsable de este cambio de lo implícito-inconsciente a loexplícito-consciente sería la redescripción representacional que realizaría el sujeto en determinadascircunstancias, lo que le permitiría reconstruir sus representaciones hacia formas más abstractas, sintéticas ycomunicables. En un primer momento, y gracias a la repetición, el sujeto lograría cierta “maestría conductual” enla ejecución de un procedimiento, pero su representación de la acción se situaría aún a un nivel implícito einconsciente. Posteriormente la automatización del procedimiento permitiría su nueva descripción a un nivel

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explicitable bajo el requerimiento de alguna demanda específica, aunque para el sujeto el procedimientocontinuaría siendo no consciente. En una fase ulterior, regulada por soportes externos (escritura, gráficas, planes,etc.), la representación del procedimiento volvería a redescribirse y se convertiría en consciente y, finalmente,verbalizable. Sería en esta última fase, desde nuestro punto de vista, en la que podría hablarse de actuaciónestratégica como tal, es decir únicamente cuando la representación de la situación a la que se responde, elmodelo mental activado, fuese explícito y consciente. Ciertamente, como afirma Martí (1999), el acceso a laconsciencia no es una conquista ni fácil ni directa, sino que requiere una elaboración avanzada por parte delsujeto que, en última instancia es quien deberá redescribir el conocimiento; sin embargo, pensamos que estaredescripción puede y, por lo menos en contextos educativos, debe inducirse.

El modelo de Karmiloff-Smith parece comprender exclusivamente el proceso que Salomon y Perkins (1989)denominaron en su momento aprendizaje por “vía baja”; a través de la aplicación repetida y exitosa de unprocedimiento se llegaría a un nivel de dominio que “precipitaría” su redescripción en un nuevo formatorepresentacional. Esta precipitación se produciría de forma autoinducida, activada por dispositivos internos, aúncuando el detonante fuese una demanda externa. Sin embargo, creemos que en contextos educativos es posibleaceptar una “vía alta” de aprendizaje en la que, a través de métodos de enseñanza basados en la reflexiónmetacognitiva, se favorezca el control y regulación consciente de un procedimiento desde el primer momento.Bajo este prisma, el objetivo consistiría, no sólo en inducir la redescripción del alumno, sino también en compartir(enseñar) con el aprendiz, a través de la interacción educativa, formas de redescripción de las representacionesmentales mediante distintos lenguajes simbólicos (verbales, iconográficos, musicales, matemáticos,mímico-gestuales,...).

Aunque parezca sorprendente el propio Picasso da muestras de distinguir entre lo procedimental, la “técnica”-cuanta más tienes, menos tienes que ocuparte de ella- (¿más se automatiza?) y lo intencional, lo que se “piensa”-aquello que buscas- (¿conscientemente?) :

“Es curioso como a la gente le horroriza la técnica, en todo. Imagínate a un torero que no sepa nada.Improvisará la muerte en la plaza, o más bien su propia muerte, con un toro de seiscientos kilos... Con lapintura ocurre lo mismo. Cuanta más técnica, menos necesidad tienes de ocuparte de ella (...). Perotambién se reprocha el pensar demasiado. Así pues nada de técnica, nada de pensamiento, pero el toroestá ahí. (...) Porque ella (la técnica) hace todo lo que tu tienes que hacer, y tú no tienes que ocuparte más

que de lo que buscas.”8

Como ya hemos señalado, la interacción es un instrumento privilegiado para facilitar la toma de consciencia sobrelas vicisitudes que rodean nuestras acciones y, consiguientemente, la redescripción de nuestras representaciones.En un primer momento, esa consciencia se depositaría sobre el propio objeto representado y manipulado, esdecir sobre el resultado de la acción, y gracias al análisis explícito de lo ocurrido y de las razones por las queocurrió (propiciada por la interacción con otros), el sujeto puede empezar a reconocer los procedimientosempleados, las razones que le han llevado a esa elección y las modificaciones que ha ido efectuando en el cursode la acción, orientando su autoanálisis hacia las “regiones centrales de la acción” (Lacasa, Martín y Herranz,1995), es decir hacia las operaciones y mecanismos cognitivos responsables.

La fuerte crítica que rodeó “ Les Demoiselles ”, una vez pintada, puede nuevamente ejemplificar con bastanteprecisión el poder de la interacción social, en este caso generadora de conflicto, sobre la toma de consciencia yel cambio cognitivo. Picasso tuvo que soportar desprecios, burlas corrosivas y muchas incomprensiones decolegas y críticos, pero también y muy especialmente de sus amigos durante el desarrollo de su obra, quepudieron contemplar en su taller, antes de su pública exhibición. La vehemente defensa de su pintura ante esosataques, muy probablemente le ayudó a redefinir mejor, a ser más consciente del sentido de su creación y de suestrategia artística, como se trasluce del siguiente comentario que realizó a D. H. Kahnweiler, quien actuaríaposteriormente de marchante de su obra cubista posterior:

“Pero esta nariz de través la he hecho a propósito, ¿me comprende?, he hecho de manera que ellos (lasgentes) estén obligados a ver una nariz. Más tarde, verán que no está de través. Lo que no podía ser, esque sigan viendo solamente las “bellas armonías”, los colores exquisitos” (Museo Picasso, ob. cit. :458)

O como puede inferirse de esta otra apreciación que dirige a su amigo Jaime Sabartés y con la que parecedefenderse de la incomprensión de los demás :

“Lo que ahora consideramos obras maestras son las que se alejaron mas de las reglas dictadas por losmaestros de la época. Las mejores son las que ponen más de manifiesto los estigmas del artista que las

ha pintado”9

¿Cuáles eran esos estigmas en Picasso?; indudablemente estaban alimentados por algunas autopercepcionesderivadas de su imagen pública, poco convencional, y de su imagen artística, definida por su pintura innovadora ysubversiva; pero también recibían la influencia de multitud de condiciones contextuales que le rodeaban y que,como veremos en el siguiente apartado, Picasso gestionaba hábilmente.

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Segunda dimensión: el paso de lo simple a lo complejo.

Tradicionalmente, la mayor o menor complejidad de un procedimiento se ha vinculado a la profundidad delprocesamiento cognitivo implicado, al número de operaciones involucradas en su ejecución, al grado de libertad dedecisión sobre esas operaciones e incluso a la dificultad de las metas que persiguen (p.e. Valls, 1993). Sinembargo, en el caso de una estrategia esos criterios resultan parciales habida cuenta de que no siempre unacadena más o menos larga de decisiones, o que demande un procesamiento más semántico de la información, oque responda únicamente a los requerimientos del objetivo, es la que mejor se ajusta a las distintas condicionesdel contexto en el que tiene lugar la acción. Con toda probabilidad Picasso tuvo que tener en cuenta, no sólo lascondiciones relativas a toda obra pictórica (tema, color, figuras, espacio), sino también otras relativas a factorespersonales como sus propias destrezas y recursos (p.e. su dominio de la caricatura), sus obsesiones (p.e. el arteibérico y las máscaras y fetiches africanos), sus miedos (p.e. el temor a contraer alguna enfermedad venérea enalguna de sus visitas a los prostíbulos) y gustos pictóricos (p.e. la obra de El Greco y en especial la pintura “Lavisión de San Juan” que según algunos críticos tuvo una clara influencia sobre “Les Demoiselles”), sus carencias(p.e. su ya comentada menor habilidad con el uso del color), o en relación a los valores estéticos imperantes, queél tanto criticaba (p.e. perspectiva única, la forma supeditada al tema, imagen bien delimitada de la figura humana),o con respecto al tipo de destinatarios que juzgarían su obra (sus colegas, críticos, marchantes), etc. Dicho deotro modo, tuvo que considerar un buen número de condiciones críticas para decidir como sería su obra.

Esta forma de actuar es radicalmente opuesta a un comportamiento rutinizado que se aplica de maneraasociada a la presencia o ausencia de una única condición estimular. Frente a una conducta “condicionada” porla aparición contingente de un estímulo discriminativo, en el otro extremo del continuo tendríamos conductas“condicionalizadas” o estratégicas, es decir planificadas conscientemente en función de la percepción de todas lascondiciones críticas o relevantes del contexto de aprendizaje y definidas, precisamente, por su naturalezadinámica, cambiante en sintonía con las variaciones que puede sufrir la representación inicial de ese contexto.

Precisamente bajo determinadas circunstancias esta selección consciente de condiciones críticas puede dejar un“poso”, una representación esquemática sobre cuando y cómo activar un conocimiento específico (conceptual,procedimental o actitudinal); la literatura especializada ha denominado a este tipo de metaconocimiento,conocimiento condicional (Paris, Lipson y Wixson, 1983) o estratégico (Monereo et al., 1994).

Una teoría explicativa del aprendizaje estratégico, por consiguiente, debería estudiar los criterios depreferencialidad por los cuales el aprendiz, en cada contexto específico, prioriza algunas condiciones frente a lasque, teóricamente, podrían contemplarse. Por ejemplo, en nuestro estudio sobre toma de apuntes un criterio depreferencialidad máximo era la forma en que se percibía la evaluación de cada asignatura, de modo que todos losestudiantes anotaban siempre aquello que podía ser susceptible de aparecer en un examen, frecuentementeinformación verbalizada, reiterada y anotada por el profesor en la pizarra o en una transparencia.

En todo caso, y en términos generales, existirían al menos tres condiciones que resultan siempre altamenterelevantes en el seno de cualquier actuación estratégica, y que también en la creación de “ Les Demoiselles ”tuvieron un lugar destacado: el objetivo perseguido (una nueva forma de expresión plástica que superase loanterior), el contenido sobre el que se actúa (el tema del desnudo, reiterado en las obras más influyentes delmomento: “ Le bain turc ” de Ingres, “ Trois baigneuses ” de Cézanne, “ Baigneuses ” de Derain o “ Nu bleu ” deMatisse) y los destinatarios o la audiencia frente o para la cual se actúa (los otros pintores y artistas, losmarchantes, los amigos). Este último aspecto, la presencia de otras mentes pensantes que, a su vez, tambiénpueden poner en marcha estrategias para lograr sus propósitos, merece un tratamiento específico en el próximoapartado.

Tercera dimensión: del egocentrismo al perspectivismo “estratégico”.

¿Conocía Picasso cuáles eran las creencias y expectativas de sus colegas sobre la pintura en general y sobre suobra en particular? ¿había anticipado cuáles serían sus reacciones, sus críticas, sus recelos?. Existen suficientesindicios para responder afirmativamente a estas cuestiones. El pintor buscaba conscientemente un cambio deenfoque a través de la exageración, la deformación, el desplazamiento expresivo y, en ese proceso, tenía muy encuenta el impacto que su propuesta provocaría sobre la perspectiva de los demás. Podemos observarlo, porejemplo, cuando afirma:

“Cuando pinto, trato siempre de dar una imagen que la gente no se espere y que sea lo bastante

abrumadora para ser inaceptable. Eso es lo que me interesa. Y en este sentido quiero ser subversivo.”10

O cuando refiriéndose a Matisse, su amigo y rival, sentencia:

“Matisse quiere que el hombre honesto halle reposo y placer contemplando su pintura; yo pretendoexactamente lo contrario, quiero inquietarles (...). No quiero que nadie se duerma delante de mis cuadros

suspirando de beatitud”11

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La capacidad de atribuir estados mentales e intenciones a los demás es un tema que tiene cierta tradición en losestudios psicoevolutivos y que ha recibido un importante impulso en los últimos tiempos con la entrada en escenade la “teoría de la mente”, defensora de un punto de vista innatista y modularista que explicaría la precocidad yfacilidad con que los niños y niñas son capaces de representarse algunas perspectivas, emociones e intencionesque están presentes en la mente de los que les rodean (Rivière y Nuñez, 1996).

En relación a esta senbilidad por construir representaciones plausibles de la perspectiva que mantienen losdemás con respecto a algún objeto de conocimiento físico o social, suele distinguirse el perspectivismoviso-espacial (qué percepción tiene el otro de un objeto), el perspectivismo situacional (qué información posee elotro de una situación) y el perspectivismo conceptual (qué creencias o puntos de vista sostiene el otro ante undeterminado tópico). Esta última competencia incluiría la posibilidad de representarse las metas y objetivos quetienen los demás, y las operaciones que ponen, o pueden poner en juego, para lograr esas metas; una suerte de“perspectivismo estratégico” que, de manera cotidiana, nos permite especular de forma bastante eficaz sobre lavoluntariedad de las acciones ajenas, es decir sobre su grado de consciencia e intencionalidad en el momento dela actuación. De un modo intuitivo distinguimos, por ejemplo, entre formas de proceder automatizadas,procedimentalizadas y poco conscientes (“lo ha hecho sin querer, sin pensar”, “no se ha dado cuenta de que... yha actuado como si tal cosa”), de otras formas de proceder reguladas, condicionalizadas y conscientes (“lo hizoexpresamente para...” “cuando has visto o pensado que... has intentado...”). El siguiente comentario de Picasso,criticando el proceso de creación poco intencional que sigue otro pintor, refleja con claridad meridiana estadistinción perspectivista:

“No me hables de Bonnard. Lo que hace no es pintura. Nunca va más allá de su sensibilidad. No sabeelegir. Cuando pinta un cielo, por ejemplo, lo pinta primero azul, más o menos tal como es. Después lomira un poco más de cerca y ve un poco de malva; entonces añade una pincelada o dos de malva, sincomprometerse. Y luego se dice a sí mismo que también hay un poco de rosa. Entonces no hay ningunarazón para que no añada también rosa. El resultado es un ‘popurrí’ de indecisión. (...) No se puedetrabajar así. La pintura no es una cuestión de sensibilidad. Hay que usurpar el poder, ocupar el lugar de lanaturaleza y no depender de las informaciones que te da” (en Gilot y Carlton, ob. cit. :254).

Varias son las teorías que tratan de explicar cómo somos capaces de recrear esas representaciones o modelosmentales de la estrategia del otro, pero una posición interesante es la defendida por Harris (1993) al considerarque dicha representación parte de una proyección o simulación de nuestras propias formas de enfrentarnos adeterminadas situaciones problemáticas. Dicho de otro modo, el sujeto puede determinar lo que pretende el otro ylo que hace para lograrlo, en función de una cierta simulación de lo que él mismo podría hacer en esascircunstancias. El cambio cognitivo hacia usos más estratégicos del propio conocimiento afectaría pues, demanera asociada, a mejores elaboraciones de modelos sobre la perspectiva estratégica que adoptan los demás.Por otra parte, la menor o mayor explicitación de los que nos rodean sobre las estrategias que ponen enfuncionamiento, contribuiría a adoptar nuevas perspectivas sobre las propias actuaciones estratégicas, y finalmentea cambiar las propias concepciones sobre la naturaleza y finalidades del acto estratégico, desde posicionesegocéntricas, de percepción directa de la realidad y dogmáticas, hacia posturas más heteroatribuidas (los otrostienen estrategias distintas a la mía), constructivistas (la estrategia que empleo determina la percepción que tengode la realidad) y relativistas (no siempre hay una estrategia mejor o única para resolver un problema). Como puedefácilmente apreciarse, a partir del párrafo que acabamos de citar, también Picasso mantenía una concepciónconstructiva con respecto a su forma de percibir la realidad: no podemos depender de las informaciones (directas)que ésta nos da, debemos ocupar su lugar, es decir interpretarla.

Cuarta dimensión: de la imprecisión a la eficacia.

Tal como anticipábamos al introducir este ensayo, la dimensión ineficacia-eficacia ha sido bastante marginada enla investigación focalizada en el estudio del cambio conceptual; quizás la razón de esa marginación debabuscarse en la tradicional consideración de que se trata de un conocimiento excluyente, de todo o nada; frente aun determinado requerimiento el sujeto solo tiene dos alternativas, sin matices, sabe o no sabe el concepto(hecho o principio) en cuestión. Desde esta óptica, puede también explicarse el mayoritario interés de losinvestigadores por analizar los aspectos estructurales del aprendizaje de conceptos y que el estudio de susaspectos más funcionales se haya postergado a un segundo plano.

En la actualidad, este punto de vista ha quedado claramente superado y es comúnmente admitido que tambiénla adquisición de un concepto puede ser objeto de distintos niveles de procesamiento y aprendizaje. Aún más, seacepta que los aprendices pueden construir explicaciones conceptuales “ad hoc” para dar respuesta a cuestionessobre las que se posee un conocimiento incipiente.

En el terreno de lo procedimental-estratégico se ha aceptado más claramente la idea de diligencia, precisión yeficacia en la resolución, probablemente por su naturaleza indiscutiblemente finalista. Una estrategia no tienesentido si no es en función de un objetivo, por eso nos resistimos a hablar de tipologías o clasificaciones deestrategias como entidades reconocibles y delimitables al margen de las condiciones a las que se ajustan y de los

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objetivos a los que responden.

¿Qué aspectos permitirían valorar la eficacia de una actuación estratégica?. Pensamos que para responder a esapregunta resulta imprescindible partir de una unidad de análisis que permita seguir todo el curso de la acción querealiza el sujeto, hasta la consecución del objetivo buscado. Una unidad, por consiguiente, intrapsicológica, dadoque la acción planificada se genera en la mente del sujeto, pero al mismo tiempo, interpsicológica, puesto que enmuchos casos esa acción es negociada atendiendo a requisitos y demandas sociales. Creemos que “la decisión”,entendida como la elección de una posibilidad de acción en una situación en la que se dan varias alternativas,cumple con las características enunciadas.

Una primera decisión consiste en determinar la elaboración de un plan de acción; ello ocurrirá cuando el sujetointerprete que la situación es problemática y que no posee una forma de resolución fácil, automática. En este planse simularán las “decisiones futuras” que deberán adoptarse en el transcurso de la actuación, y los resultadosprevisibles de esas decisiones. Una vez verificado el plan, se iniciarán las operaciones de aprendizaje-resolución,modificando las decisiones previstas en función de los cambios que el sujeto perciba del contexto inicialrepresentado; cada variación es una decisión, cada nueva decisión adoptada, e incluso cada posible inhibición,supondrán puntos de inflexión en el proceso de la estrategia susceptibles de valorarse como más o menoseficaces según aproximen con mayor rapidez, corrección y precisión al objetivo.

Incluso en el momento de valorar la eficacia de una estrategia pictórica, el conjunto de decisiones que toma elartista hasta plasmar sobre el lienzo sus intenciones expresivas, pueden servir de valiosos elementos de análisispara optimizar futuras actuaciones. Picasso, a través de algunos “autoinformes” recogidos por amigos y biógrafos,evidenció también algunos criterios sobre los que planificaba, regulaba y evaluaba sus decisiones durante la acciónartística (insistimos, desde nuestro punto de vista, indiscutiblemente estratégica):

“Las ideas no son más que simples puntos de partida... pocas veces ocurre que pueda fijarlas tal comoacuden a mi mente. En cuanto me pongo a trabajar surgen otras bajo mi pluma...” (Perry, ob. cit. :240).

“Siempre hay que trabajar no hasta el límite, sino un poco por debajo de las propias posibilidades. Sipuedes manejar tres elementos, utiliza sólo dos. Si puedes manejar diez, olvídate de cinco. Así componescon más cuidado, más maestría...” (Gilot y Carlton, ob. cit. :48)

¿Alguna vez has visto un cuadro terminado? (...) ¿terminar una obra?¿Consumar un cuadro? ¡Qué tontería!Terminar quiere decir acabar con un objeto, matarlo, quitarle el alma, darle la puntilla” (Sabartés, ob. cit.:155).

Como hemos podido comprobar a lo largo de este apartado, Picasso puso en marcha un plan estratégico parapintar su obra más emblemática, tomando un conjunto de decisiones acertadas que tuvieron como consecuenciauna mayor consciencia sobre sus procesos de creación, una mayor selección de las condiciones relevantes a lasque debía ajustar su ejecución, una mayor sensibilidad en considerar otras perspectivas sobre su obra y unamayor eficacia en el control y regulación de las distintas fases del trabajo; en definitiva, un verdadero cambiocognitivo, que además, en el caso que nos ocupa supuso una auténtica revolución cultural. Durante,aproximadamente, los ocho meses que duró la plasmación de la obra, se produjeron, en paralelo, cambiosactitudinales, conceptuales, procedimentales, y desde luego, cambios en su conocimiento estratégico sobrecuando y porqué resultaría aconsejable, en un futuro, utilizar esos conocimientos.

Queda no obstante aún por dilucidar cual es la relación epistemológica que guardan entre sí esos conocimientosy cual es la posición del conocimiento estratégico entre ellos.

EL ESTATUS EPISTEMOLÓGICO DEL CONOCIMIENTO ESTRATÉGICO.

Poseer un conocimiento estratégico, es decir saber cuando y porqué una definición es pertinente, unprocedimiento está indicado o una actitud es adecuada, implica ser capaz de activar algún esquema o guiónapropiado que incluya los conocimientos que prototípicamente se vinculan a la situación, pero también de “leer”,como ya hemos comentado, las condiciones circunstanciales, peculiares y coyunturales que suelen estarpresentes en todo contexto social y seleccionar, de entre éstas, aquellas que se perciban como relevantes en laconsecución de una meta. Por desgracia, la investigación actual permite afirmar que en muy pocas ocasiones elaprendizaje de un contenido va acompañado del aprendizaje de las condiciones contextuales en las que suaplicación sería deseable y oportuna (Pressley, 1995). Parece pues que el conocimiento estratégico constituiríaun tipo de conocimiento diferenciado del resto y, al mismo tiempo, vinculado a ellos indisolublemente en un doblesentido:

- requiere, por definición, la activación y gestión consciente y condicionalizada de otros conocimientos. Permitepues diferenciar un “uso estratégico” de un conocimiento (intencional, finalista, ajustado a condicionescontextuales) de un uso no estratégico (automático, rutinario y prefijado).

- pero además, facilita la construcción de nuevo conocimiento conceptual, procedimental y/o actitudinal; enpalabras de Bransford y Vye (1996) actúa como un auténtico “conocimiento generativo” al promover, mediante el

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control reflexivo que impone al material mentalmente manipulado, nuevas relaciones sintácticas y semánticas entrelos contenidos.

Entonces, ¿qué tipo de relación epistemológica mantiene el conocimiento estratégico con el resto deconocimientos y bajo qué circunstancias se activa?.

En relación al conocimiento conceptual, autores como Glaser (1984), Rabinowitz (1988) o Garner (1990), hanconfirmado que cuando éste se halla bien estructurado y es fácilmente accesible, se produce un muy bajoconcurso del conocimiento estratégico. Por contrapartida, en estos momentos existen suficientes indicios de queen tareas abiertas o “problemas” (en la perspectiva de Pozo et al., 1994), y cuando el conocimiento conceptual delos participantes es bajo, algunos alumnos tienden a comportarse de forma estratégica activando, por ejemplo,procedimientos heurísticos (categorización en tareas de recuperación, o analogías en tareas de comprensión) queles ayudan a enfrentarse a problemas nuevos, o a seguir aprendiendo en condiciones poco ventajosas.

Otros autores como Veeman, Elshout y Meijer (1997) han defendido también un punto de vista paralelo a través desus investigaciones en dominios específicos con tanta carga conceptual como física y química; la posesión de unconocimiento estratégico por parte de los estudiantes, relativo a la aplicación intencional de un método de trabajoefectivo, resultaba ser un buen predictor para el éxito en el aprendizaje de los principiantes (“novice learning”) enesas áreas.

Abundando en esta idea, en una reciente investigación (Castelló y Monereo, en prensa) sobre los distintosconocimientos que ponían en juego un grupo de estudiantes de Psicología al tener que anotar una información,transmitida por vídeo, que después necesitarían para responder a tres cuestiones de distinto nivel de complejidad,pudimos comprobar que los estudiantes que estaban en mejores condiciones para resolver las distintas tareasplanteadas, no eran los que tenían un mayor conocimiento conceptual sobre la temática (el tema era: modalidadesde atención a la diversidad educativa), sino los que habían demostrado tener un mayor conocimiento estratégicosobre cuando y porqué utilizar determinados procedimientos de anotación y elaboración de la informaciónregistrada.

En relación al conocimiento procedimental, en ese mismo estudio, encontramos una correlación claramentepositiva del conocimiento estratégico con el procedimental. Algunos estudiantes presentaban un aceptableconocimiento de procedimientos de anotación y, sin embargo, podían carecer del conocimiento sobre cuáles eranlos contextos apropiados para su aplicación. En cambio todos los estudiantes que poseían conocimientoestratégico, presentaban un buen dominio procedimental.

Todo este conjunto de resultados apunta a considerar que el conocimiento estratégico puede compensar laescasez de conocimiento conceptual, y potenciar la eficacia del conocimiento procedimental existente y que, entodo caso, frente al novato o principiante que se ha encargado de tipificar la literatura especializada, se anteponeun nuevo perfil, un “principiante estratégico” que se define por haber aprendido a maniobrar en situaciones deincertidumbre y cuando el conocimiento específico de dominio es insuficiente.

Por otra parte, tampoco la noción de experto parece estar bien acotada y delimitada. Algunas investigaciones hanconcluido que cuando determinados “expertos” en un dominio se enfrentan a tareas poco familiares o maldefinidas de su propio ámbito de competencia, se conducen frecuentemente como lo harían algunos novatos; esmás, algunos de ellos presentan menos habilidades autorregulativas que una parte de estudiantes consideradosprincipiantes, y que nosotros acabamos de adjetivar de “estratégicos” (Mateos, 1999).

Todas estas evidencias deberían conducirnos a valorar la necesidad de reformular la teoría sobre la pericia quemanejábamos hasta este momento, para ampliar la dicotomía expertos-novatos, añadiendo una nueva variable:uso estratégico-no estratégico de un conocimiento. La categorización resultante daría lugar a los siguientesperfiles que, a nuestro entender, reflejan mucho mejor el campo de estudio:

1. Expertos no-estratégicos: presentan un conocimiento de dominio eficaz para resolver los problemas que seplantean en términos ya conocidos, en el seno de tareas que podríamos considerar habituales o prototípicas. Suejecución, altamente automatizada, es rápida, precisa y eficaz; sin embargo se produce a un nivel pococonsciente y verbalizable por lo que resulta difícil explicitar las operaciones efectuadas y, por consiguiente,intervenir sobre ellas. Frente a tareas percibidas como poco habituales, el enfoque es parecido al que realizaría unprincipiante no-estratégico, por lo que el conocimiento que estamos describiendo fácilmente podría tildarse de“inerte”, en la afortunada y clarividente expresión de Whitehead (1929), un conocimiento “enquistado” a una tareaespecífica, que difícilmente se transfiere a nuevos contextos de aprendizaje.

2. Expertos estratégicos: además de poseer un conocimiento de su campo de competencia que les permiteresolver las tareas habituales, han adquirido un conocimiento estratégico que les ayuda a acometer con éxitotareas poco habituales, mal formuladas, “ruidosas” o, incluso, parcialmente alejadas de su dominio específico. Laposibilidad de analizar conscientemente sus procesos de decisión contribuye, además, a optimizar susejecuciones y a enriquecer su conocimiento estratégico.

3. Principiantes no-estratégicos: la falta de conocimiento conceptual específico junto con la inexistencia de

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conocimiento estratégico tiene como consecuencia un forma de enfrentarse a la tarea: impulsiva, asistemática,superficial (métodos débiles de exploración tipo ensayo-error), con interrupciones continuas, con intentosúnicamente locales de reparar los errores y con estados frecuentes de bloqueo e inhibición ante las dificultades.

4. Principiantes estratégicos: aún cuando el conocimiento conceptual específico que poseen estos sujetos seaescaso, lo compensan con un conocimiento procedimental y estratégico elevado que les permite obtener unarepresentación más global de la tarea a resolver, actuar de manera sistemática pensando, desde el primermomento, en formas de proceder que favorezcan la aproximación a los objetivos perseguidos, supervisando lapropia comprensión del problema, autogenerando actitudes positivas, activando analogías con fenómenossemejantes, que ayuden a interpretar el problema, etc., etc. Algunas de estas características pueden revisarse enla descripción que realiza Bruer (1993) respecto a los “principiantes inteligentes”.

García (1994) nos proporciona un ejemplo que ilustra muy bien algunos de los perfiles que acabamos de exponer através de las explicaciones que varios sujetos, con distinto nivel de conocimientos, ofrecen cuando se les preguntasobre el modo en que germina una semilla. Así mientras los principiantes (no-estratégicos) no contestan odescriben el interior de la semilla como algo indiferenciado o preformado, por ejemplo afirmando que tiene unaplanta en miniatura en su interior, y los expertos biólogos (en este caso podrían ser o no estratégicos porque latarea es habitual) aluden, correctamente, a factores abióticos, tegumentos, embriones y al programa genético,algunos principiantes (estratégicos) ofrecen explicaciones realmente intuitivas con respecto a la “información” quetiene la semilla y que le permite saber cómo tiene que reaccionar ante el agua. Aunque el autor apela, parajustificar el comportamiento de estos estudiantes, a la adquisición de conceptos metadisciplinares, como lasnociones de sistema, cambio, interacción o diversidad, que a buen seguro influyen en la mayor complejidad dealgunas explicaciones, para nosotros la clave de la sorprendente respuesta de estos alumnos continúa siendo elconocimiento que poseen sobre cuando y porqué esos conceptos de “alto nivel” deben activarse y utilizarse.

A MODO DE CONCLUSION

Hace ya algún tiempo que la “Ciencia del hombre que tratara de penetrar en el hombre a través delhombre-creador”, que reclamaba Picasso, en la cita que reproducíamos al inicio de este texto, llegó de la mano dela Psicología Cognitiva. Desde los primeros estudios de los años 70 sobre expertos y novatos (y también sobreartistas y “amateurs”), hemos avanzado en la comprensión de como se producen los procesos, operaciones,decisiones que desembocan en la obtención de productos (textos, fórmulas, pinturas, etc.) innovadores. Algunosde los elementos que influyen decisivamente en un pensamiento experto o creativo gozan actualmente de unsorprendente consenso entre las diversas familias cognitivistas que dominan en la actualidad la psicopedagogíadel aprendizaje:

- Importancia de la activación y gestión eficaz de conocimientos de distinta naturaleza, relativos a cada dominiobásico de competencias.

- Importancia de las habilidades metacognitivas que permiten la planificación, regulación y autoevaluación de lospropios procesos mentales.

- Importancia de la construcción de representaciones completas y complejas, que garanticen la continuidad delaprendizaje, a través de sistemas muy contextualizados, ocasionales y episódicos, léase los modelos mentales, ysu conexión con otras formas de representación más sintéticas, permanentes y aplicables en distintos contextos,como son los esquemas.

- Importancia de la interacción social y el conflicto en la modificación de modelos mentales y en lareestructuración de esquemas.

Asimismo, existe una fuerte coincidencia en la identificación y análisis de las dimensiones responsables delcambio cognitivo; los cambios en el nivel de explicitud-conciencia, complejidad, perspectivismo y eficacia,manifiestan de forma indiscutible e indiscutida, una orientación hacia aprendizajes más profundos, significativos ytransferibles. En este artículo hemos defendido la idea de que esas mismas dimensiones resultan adecuadas parainterpretar y valorar el cambio desde un conocimiento más rutinizado, mecánico y procedimental, a unconocimiento flexible, ajustado y, en definitiva, estratégico.

La concepción de una obra tan rupturista como “ Les Demoiselles d'Avignon ” de Picasso, considerada porintelectuales como André Breton el acontecimiento capital del siglo XX, obedeció, necesariamente, a un procesode cambio cognitivo también radical que afectó, como hemos tratado de demostrar a lo largo del texto, tanto a losconceptos y actitudes pintóricas del artista como, muy especialmente, a los procedimientos empleados y a su usoestratégico en la búsqueda de nuevos caminos expresivos. Precisamente el reto aceptado por Picasso consistíaen una demanda a todas luces arriesgada, para la que no poseía formas automatizadas de proceder, lo que leobligó a establecer un plan estratégico de acción que, lógicamente, fue modificándose durante su ejecución.

En medios educativos, se ha criticado el gradual incremento de bajas demandas cognitivas, a través de larealización de tares simples y repetitivas, que combinadas con prácticas compensatorias de ayuda pedagógica

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inmediata y contingente, reducirían al mínimo el riesgo de error e impedirían, de este modo, el desarrollo deestrategias de aprendizaje por parte de los alumnos.

Este análisis, tal como lo acabamos de plantear, nos sitúa frente a una cierta paradoja: o respetamos lasnecesidades educativas de algunos alumnos que necesitan una enseñanza compensatoria, propiciando de esemodo formas de comportamiento rutinizadas, o enseñamos estrategias de aprendizaje a las que únicamentepodrán acceder los más capacitados. Nosotros creemos que se trata de una falsa dicotomía, en primer lugarporque, como enfatiza Martí (1999), la repetición y automatización exitosa de ciertos procedimientos es necesariapara poder tener un acceso consciente a ellos; es indudable que Picasso pudo adquirir nuevas estrategias sobrela base de su pericia en algunos procedimientos previamente automatizados (y certeramente escogidos endetrimento de otros sobre los que poseía una habilidad menor); en segundo lugar, pensamos que la ejercitacióncon unos determinados procedimientos no está reñida con otras prácticas, que pueden efectuarse paralelamente,consistentes en analizar reflexivamente el modo en que esos procedimientos se desarrollan, las influencias quereciben, la manera en que distintas condiciones modulan su progresión, la constelación de variables situacionalesque favorecen su aplicación, etc; dicho de otro modo, estamos convencidos de que puede promoverse,simultáneamente, el entrenamiento sistemático en un procedimiento, y el conocimiento estratégico sobre elmismo procedimiento, a través de una metodología de enseñanza fundamentada en la reflexión y análisismetacognitivos.

Esa es la única vía (alta) para, como dice García (1994), educar a los alumnos en la “polivalencia” y prepararlespara sobrevivir en un mundo marcado por cambios tecnológicos acelerados. Una nueva civilización de lainformación y el conocimiento en la que las áreas de dominio se irán incrementando y complejizando y donde,como la investigación que hemos revisado señala, la adquisición de un conocimiento estratégico, asociado a otrosconocimientos de índole más disciplinar, será la única garantía para lograr que el aprendizaje no llegue nunca adetenerse.

Notas

1. Brassaï 1964. Conversations avec Picasso. Gallimard. :123

2. Agradecer a Manuel Monte que compartiese sus preocupaciones conmigo.

3. Cabanne, P. 1975 Le siècle de Picasso. Gouthier. :65.

4. No hemos de olvidar que Matisse y Picasso mantenían una antigua rivalidad. Cuenta una amiga de ambos, G. Stein, que cuandointercambiaron por vez primera alguno de sus cuadros, una práctica habitual entre los artistas de la época, los dos escogieron la obra másfloja de la producción del otro. Posteriormente cada uno de ellos empleaba la obra elegida para demostrar ante sus invitados, lamediocridad artística de su autor.

5. Definición extraída del mímeo elaborado en el Seminario de Investigación sobre Estrategias de Aprendizaje (SINTE), formado en laactualidad por los profesores Antoni Badia, Elena Barberà, Montserrat Castelló y Carles Monereo.

6. Museo Picasso (1988). Les demoiselles d'Avignon . Barcelona: Ed. Polígrafa y Ayuntamiento de Barcelona; :453.

7. Stein, G. (1978). Picasso. Paris: Christian Bourgois. :78.

8. Désalmond, P. (1998). Picasso por Picasso. Barcelona: Thassàlia. :132, 133.

9. Sabartés, J. (1996). Picasso, portraits et souvenirs. École des Loisirs. :219.

10. Gilot, F. y Carlton, L. (1965). Vivre avec Picasso. Calmann-Lévy.:64.

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Ponencia presentada en el “III Seminario sobre constructivismo y Educación” celebrado los días 20, 21 y 22 de noviembre de 1997 enSevilla (España).

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"Les Demoiselles " de Picasso http://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/Monereo.htm

Comentario del trabajo ‘Les Demoiselles’ dePicasso. Cambios cognitivos y conocimiento

estratégico de Carles Monereo.

PERMISO DE VOLAR...llevaré solo algunos recuerdos

que no me impidan soñar!...

Alejandro Lerner – Poeta.

El trabajo analiza dos cuestiones centrales. En primer lugar, Monereo explicita los requerimientos teóricos y losdesarrollos más actuales en el área de cambio cognitivo y conocimiento estratégico tomando como paradigma elcuadro de Les Demoiselles (Las Señoritas de Avignon) de Picasso. En ese sentido, sitúa la obra en la época en laque fue concebida y recupera las elucubraciones de su autor para imaginarla, bosquejarla y plasmarla en un lienzoque rompe adrede con el pasado artístico. Además, destaca apropiadamente el por qué casi diez años más tardela pintura es recién expuesta a la consideración pública. El segundo objetivo atiende a satisfacer la entidadepistemológica del conocimiento estratégico.

De pluma ágil (mejor tal vez de word fácil, en las épocas que corren) propia de trabajos escritos para seminariossobre temas ‘en los que se está pensando’, de consideraciones ingeniosas, de ideas profundas y argumentacionesatrevidas casi en los límites de lo incontrastable –que no es poco en el área de la psicología y la educación-convierte a su propio artículo en una invitación a la reflexión, a volar por propia iniciativa y sin pedir permiso, consolo algunos recuerdos que no impidan soñar...

Considera como tema central al cambio cognitivo en cuanto se refiere a la adquisición de conocimientoestratégico y analiza cuatro de sus dimensiones constitutivas: el tránsito de un nivel de conciencia implícito a loexplícito, el avance de lo simple a una complejidad más alta, la evolución desde el egocentrismo cognitivo alperspectivismo estratégico, y por fin el paso de un nivel negligente de eficiencia a uno más diligente.

El autor juega con las posiciones de Matisse y las contrapone o conjuga con las de Picasso en el campo de lasrealizaciones plásticas, en especial las correspondientes a las dos telas objeto de su consideración: Le Bonheurde vivre y Les Demoiselles de cada pintor respectivamente. En el ámbito de la pintura encuentra un modelopertinente, comprometiéndose en situaciones propicias, para desgranar conceptos, teorías, posiciones de otrosautores y disensos fecundos en este particular análisis de cambio cognitivo y conocimiento estratégico.

Además de los aspectos centrales tratados con la libertad del que conoce, Monereo incluye en la argumentaciónalgunas cuestiones que generalmente se evitan en las observaciones educacionales por considerarlascomplementarias o tal vez porque el esfuerzo que habría que hacer para atender a ellas en la formación de losalumnos cueste mucha dedicación y mucho tiempo. El dominio de la técnica como forma de ganar calidad en lasrealizaciones es una; otra, tiene que ver con que la complejidad de una actuación no está solamente asociada a laprofundidad del procesamiento requerido, sino que en ellas también intervienen las decisiones que deben tomarsepara satisfacer el objetivo en función del conocimiento de la disciplina y de la situación social que le sirve demarco. Se habilita además como propia de la perspectiva estratégica la capacidad de empatía, la posibilidad deinterpretación de la realidad y la conveniencia de tener planes y que estos sean flexibles, para entender a losotros, para dar significación al medio y para resolver cuestiones que no tienen respuestas establecidas oautomáticas.

La otra preocupación de Monereo en el artículo tiene que ver con la definición del carácter epistemológico delconocimiento estratégico en relación con los demás conocimientos y con su forma de activación. Y vaya si estoda una cuestión con implicancias directas en las orientaciones y en la práctica educacional. Encontrar larespuesta a qué pericia es más conveniente y eficaz al momento de atender a una tarea, si contar con una buenacantidad y calidad de información específica o disponer de un buen dominio del conocimiento estratégico, es todoun tema! Es claro que los sujetos que reúnen ambas características son los que están mejor dotados paraaprender de manera más profunda, conservar los aprendizajes por más tiempo y aplicarlos convenientemente; sinembargo generalmente no son éstas las circunstancias más frecuentes ni en la escuela ni en la vida. Tanto en unacomo en la otra, hay que enfrentarse con variedades de alternativas novedosas para las que debemos inventar unasalida; más aún, muchas veces debemos inventar las alternativas mismas (como lo hicieron Picasso en la obra LesDemoiselles y tantos otros creadores) Y es justamente allí en dónde se manifiesta la potencialidad y el desafío

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Permiso de Volar http://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/Com%20sobre%20Monereo%20Donolo.htm

del tema planteado y desarrollado por Monereo.

Tratamientos recientes acerca de estudios sobre la creatividad, los actos creativos y las obras resultantes –enespecial las contribuciones que siguen las líneas de Howard Gardner y de Mihaly Csikszentmihalyi-, están en igualsentido que el propuesto por Monereo. Esta preocupación por hacer y ser distinto, tiene que ver con ladisponibilidad de perspectivas originales para captar la realidad y con la propuesta de nuevas respuestas a viejosproblemas, aceptando todas las limitaciones ya establecidas pero asumiendo el riesgo de saltar sobre ellas... loque no es otra cosa más que la puesta en acto de cambios cognitivos con conocimientos estratégicos pertinentes.

Entendemos que las tendencias marcadas deberían informar mucho más a la educación actual para la diversidad.Entonces, no es fútil la preocupación de Monereo en este sentido, por los cambios conceptuales que deberíanoperarse y por sus implicancias prácticas. Resulta que una y otra vez durante la lectura, consideración yreconsideración del artículo de referencia, asaltaron mi atención las preocupaciones de siempre sobre el tema.Algunas preguntas se tomaron el permiso de volar... ¿Qué tienen que ver estas formulaciones teóricas y plásticascon lo que ocurre en la escuela? ¿Nuestros alumnos en qué se parecen y en qué se diferencian de Picasso?¿Cuán parecidas o distintas pueden ser las actuaciones de los aprendices y de los expertos en disciplinas distintasa la pintura? Evaluamos a los alumnos por lo que conocen de contenidos o por su dominio de estrategias? ¿Ycómo los promovemos o no; esto es, cómo certificamos lo que saben? ¿Qué pasaría en la escuela y con laescuela si a todos los alumnos se les ocurriese actuar a lo Picasso’ en todas las asignaturas? ¿En qué se veríaenvuelta la sociedad en tales circunstancias?

Sería desacertado de mi parte pretender que el artículo diera respuestas y menos aún recetas acerca de lostemas centrales sobre los que trata... Sin embargo, tal vez muchos de los interrogantes encuentren indicios paraelaborar un argumento fundado en el último párrafo de la presentación de Monereo cuando adhiere a la idea deque “la adquisición de un conocimiento estratégico, asociado a otros conocimientos de índole más disciplinar, serála única garantía para lograr que el aprendizaje no llegue nunca a detenerse”.

Generalmente los profesionales así como los teóricos de la educación quedamos atrapados por lo qué enseñamosy por cómo lo enseñamos, nos volvemos predecibles y reiterativos. Nuestros alumnos –aplicados o no- seacuerdan más de lo que uno cree de las prescripciones que se dan y las toman de ejemplo con un toque personalque a veces las mejora. Toman esos sentimientos, formas y contenidos y los hacen propios, reiterándolos en supensar y en su actuar, participando a los demás en una forma especial de hacer por la que los reconocemos eidentificamos. Salir del encantamiento del círculo de enseñar y aprender para volver a enseñar, no es tarea fácil ynecesita de un esfuerzo consciente en ese sentido. Por eso, la particularidad de la propuesta de Monereo es quepudo zafar del sortilegio señalado y proponer algo distinto a lo que aprendió y muy posiblemente enseñó. En fin,de la lectura del artículo podemos aprender bastante para hacer lo que dice; sin embargo, si queremos volardebemos permitirnos hacer lo que hace...

NOTA: sugerimos visitar las páginas web que se mencionan a continuación con el fin de apreciar las réplicas delas pinturas mencionadas en el escrito y así ponderar apropiadamente la calidad y pertinencia de la propuesta deMonereo al aceptar el reto de adentrarse en la pintura para explicitar los conceptos de cambio cognitivo y deconocimiento estratégico.http://www.ac-dijon.fr/pedago/music/bac2000/stravins/matisse.htm Le Bonheur de vivre Matisse 22/11/2000.http://www.georgetown.edu/departments/amer_studies/limit/h6.htmlEstudios de Les Demoiselles. Picasso22/11/2000.http://www.3wposter.de/picasso/pic2058.htmLes Demoiselles. Picasso 22/11/2000.http://sunsite.dk/cgfa/picasso/p-picasso2.htmLes Demoiselles. Picasso 22/11/2000.http://www.interlinx.qc.ca/~fhag/demois.htmlLes Demoiselles. Picasso 22/11/2000.http://www.theartcanvas.com/pic.demoiselles107.htmLes Demoiselles. Picasso 22/11/2000.http://www.whatrain.com/fractallogic/Fractal Aesthetics Les Demoiselles d`Avigo 12/4/2000.http://www.showgate.com/tots/picasso/piclinl.html Picasso at the Lapin Agile 17/4/2000. Dr. Danilo Donolodonolo@hum.unrc.edu.ar

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Comentario del trabajo ‘Les Demoiselles’ dePicasso. Cambios cognitivos y conocimiento

estratégico de Carles Monereo.

PERMISO DE VOLAR...llevaré solo algunos recuerdos

que no me impidan soñar!...

Alejandro Lerner – Poeta.

El trabajo analiza dos cuestiones centrales. En primer lugar, Monereo explicita los requerimientos teóricos y losdesarrollos más actuales en el área de cambio cognitivo y conocimiento estratégico tomando como paradigma elcuadro de Les Demoiselles (Las Señoritas de Avignon) de Picasso. En ese sentido, sitúa la obra en la época en laque fue concebida y recupera las elucubraciones de su autor para imaginarla, bosquejarla y plasmarla en un lienzoque rompe adrede con el pasado artístico. Además, destaca apropiadamente el por qué casi diez años más tardela pintura es recién expuesta a la consideración pública. El segundo objetivo atiende a satisfacer la entidadepistemológica del conocimiento estratégico.

De pluma ágil (mejor tal vez de word fácil, en las épocas que corren) propia de trabajos escritos para seminariossobre temas ‘en los que se está pensando’, de consideraciones ingeniosas, de ideas profundas y argumentacionesatrevidas casi en los límites de lo incontrastable –que no es poco en el área de la psicología y la educación-convierte a su propio artículo en una invitación a la reflexión, a volar por propia iniciativa y sin pedir permiso, consolo algunos recuerdos que no impidan soñar...

Considera como tema central al cambio cognitivo en cuanto se refiere a la adquisición de conocimientoestratégico y analiza cuatro de sus dimensiones constitutivas: el tránsito de un nivel de conciencia implícito a loexplícito, el avance de lo simple a una complejidad más alta, la evolución desde el egocentrismo cognitivo alperspectivismo estratégico, y por fin el paso de un nivel negligente de eficiencia a uno más diligente.

El autor juega con las posiciones de Matisse y las contrapone o conjuga con las de Picasso en el campo de lasrealizaciones plásticas, en especial las correspondientes a las dos telas objeto de su consideración: Le Bonheurde vivre y Les Demoiselles de cada pintor respectivamente. En el ámbito de la pintura encuentra un modelopertinente, comprometiéndose en situaciones propicias, para desgranar conceptos, teorías, posiciones de otrosautores y disensos fecundos en este particular análisis de cambio cognitivo y conocimiento estratégico.

Además de los aspectos centrales tratados con la libertad del que conoce, Monereo incluye en la argumentaciónalgunas cuestiones que generalmente se evitan en las observaciones educacionales por considerarlascomplementarias o tal vez porque el esfuerzo que habría que hacer para atender a ellas en la formación de losalumnos cueste mucha dedicación y mucho tiempo. El dominio de la técnica como forma de ganar calidad en lasrealizaciones es una; otra, tiene que ver con que la complejidad de una actuación no está solamente asociada a laprofundidad del procesamiento requerido, sino que en ellas también intervienen las decisiones que deben tomarsepara satisfacer el objetivo en función del conocimiento de la disciplina y de la situación social que le sirve demarco. Se habilita además como propia de la perspectiva estratégica la capacidad de empatía, la posibilidad deinterpretación de la realidad y la conveniencia de tener planes y que estos sean flexibles, para entender a losotros, para dar significación al medio y para resolver cuestiones que no tienen respuestas establecidas oautomáticas.

La otra preocupación de Monereo en el artículo tiene que ver con la definición del carácter epistemológico delconocimiento estratégico en relación con los demás conocimientos y con su forma de activación. Y vaya si estoda una cuestión con implicancias directas en las orientaciones y en la práctica educacional. Encontrar larespuesta a qué pericia es más conveniente y eficaz al momento de atender a una tarea, si contar con una buenacantidad y calidad de información específica o disponer de un buen dominio del conocimiento estratégico, es todoun tema! Es claro que los sujetos que reúnen ambas características son los que están mejor dotados paraaprender de manera más profunda, conservar los aprendizajes por más tiempo y aplicarlos convenientemente; sinembargo generalmente no son éstas las circunstancias más frecuentes ni en la escuela ni en la vida. Tanto en unacomo en la otra, hay que enfrentarse con variedades de alternativas novedosas para las que debemos inventar unasalida; más aún, muchas veces debemos inventar las alternativas mismas (como lo hicieron Picasso en la obra LesDemoiselles y tantos otros creadores) Y es justamente allí en dónde se manifiesta la potencialidad y el desafío

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Permiso de Volar http://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/Com%20sobre%20Monereo%20Donolo.htm

del tema planteado y desarrollado por Monereo.

Tratamientos recientes acerca de estudios sobre la creatividad, los actos creativos y las obras resultantes –enespecial las contribuciones que siguen las líneas de Howard Gardner y de Mihaly Csikszentmihalyi-, están en igualsentido que el propuesto por Monereo. Esta preocupación por hacer y ser distinto, tiene que ver con ladisponibilidad de perspectivas originales para captar la realidad y con la propuesta de nuevas respuestas a viejosproblemas, aceptando todas las limitaciones ya establecidas pero asumiendo el riesgo de saltar sobre ellas... loque no es otra cosa más que la puesta en acto de cambios cognitivos con conocimientos estratégicos pertinentes.

Entendemos que las tendencias marcadas deberían informar mucho más a la educación actual para la diversidad.Entonces, no es fútil la preocupación de Monereo en este sentido, por los cambios conceptuales que deberíanoperarse y por sus implicancias prácticas. Resulta que una y otra vez durante la lectura, consideración yreconsideración del artículo de referencia, asaltaron mi atención las preocupaciones de siempre sobre el tema.Algunas preguntas se tomaron el permiso de volar... ¿Qué tienen que ver estas formulaciones teóricas y plásticascon lo que ocurre en la escuela? ¿Nuestros alumnos en qué se parecen y en qué se diferencian de Picasso?¿Cuán parecidas o distintas pueden ser las actuaciones de los aprendices y de los expertos en disciplinas distintasa la pintura? Evaluamos a los alumnos por lo que conocen de contenidos o por su dominio de estrategias? ¿Ycómo los promovemos o no; esto es, cómo certificamos lo que saben? ¿Qué pasaría en la escuela y con laescuela si a todos los alumnos se les ocurriese actuar a lo Picasso’ en todas las asignaturas? ¿En qué se veríaenvuelta la sociedad en tales circunstancias?

Sería desacertado de mi parte pretender que el artículo diera respuestas y menos aún recetas acerca de lostemas centrales sobre los que trata... Sin embargo, tal vez muchos de los interrogantes encuentren indicios paraelaborar un argumento fundado en el último párrafo de la presentación de Monereo cuando adhiere a la idea deque “la adquisición de un conocimiento estratégico, asociado a otros conocimientos de índole más disciplinar, serála única garantía para lograr que el aprendizaje no llegue nunca a detenerse”.

Generalmente los profesionales así como los teóricos de la educación quedamos atrapados por lo qué enseñamosy por cómo lo enseñamos, nos volvemos predecibles y reiterativos. Nuestros alumnos –aplicados o no- seacuerdan más de lo que uno cree de las prescripciones que se dan y las toman de ejemplo con un toque personalque a veces las mejora. Toman esos sentimientos, formas y contenidos y los hacen propios, reiterándolos en supensar y en su actuar, participando a los demás en una forma especial de hacer por la que los reconocemos eidentificamos. Salir del encantamiento del círculo de enseñar y aprender para volver a enseñar, no es tarea fácil ynecesita de un esfuerzo consciente en ese sentido. Por eso, la particularidad de la propuesta de Monereo es quepudo zafar del sortilegio señalado y proponer algo distinto a lo que aprendió y muy posiblemente enseñó. En fin,de la lectura del artículo podemos aprender bastante para hacer lo que dice; sin embargo, si queremos volardebemos permitirnos hacer lo que hace...

NOTA: sugerimos visitar las páginas web que se mencionan a continuación con el fin de apreciar las réplicas delas pinturas mencionadas en el escrito y así ponderar apropiadamente la calidad y pertinencia de la propuesta deMonereo al aceptar el reto de adentrarse en la pintura para explicitar los conceptos de cambio cognitivo y deconocimiento estratégico.http://www.ac-dijon.fr/pedago/music/bac2000/stravins/matisse.htm Le Bonheur de vivre Matisse 22/11/2000.http://www.georgetown.edu/departments/amer_studies/limit/h6.htmlEstudios de Les Demoiselles. Picasso22/11/2000.http://www.3wposter.de/picasso/pic2058.htmLes Demoiselles. Picasso 22/11/2000.http://sunsite.dk/cgfa/picasso/p-picasso2.htmLes Demoiselles. Picasso 22/11/2000.http://www.interlinx.qc.ca/~fhag/demois.htmlLes Demoiselles. Picasso 22/11/2000.http://www.theartcanvas.com/pic.demoiselles107.htmLes Demoiselles. Picasso 22/11/2000.http://www.whatrain.com/fractallogic/Fractal Aesthetics Les Demoiselles d`Avigo 12/4/2000.http://www.showgate.com/tots/picasso/piclinl.html Picasso at the Lapin Agile 17/4/2000. Dr. Danilo Donolodonolo@hum.unrc.edu.ar

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LA CORRECCION DE LAS DIFICULTADES DEAPRENDIZAJE DENTRO DEL SISTEMA

ESCOLAR

Juan E. Azcoaga (APINEP, Facultad de Psicología UBA, Maestría en Neuropsicología UNC)

“Todos los habitantes de la Nación gozan de los siguientes derechos, conforme a las leyes quereglamenten su ejercicio; a saber: de trabajar y ejercer toda industria lícita; de navegar y comerciar; depeticionar a las autoridades; de entrar, permanecer, transitar y salir del territorio argentino; de publicar susideas por la prensa sin censura previa; de usar y disponer de su propiedad; de asociarse con fines útiles;de profesar libremente su culto; de enseñar y aprender.”

Art. 14 de la Constitución Nacional

1. Cuestiones previas

Nadie ha de llevar su suspicacia hasta el punto de atribuir un significado al hecho de que “enseñar y aprender”sea el último de los enunciados del Artículo 14. Tampoco lo haría respecto del punto de que “aprender” aparezcadespués de “enseñar”.

Así es que, alejadas tales especulaciones, lo cierto es que “aprender” es uno de los derechos consagrados por laConstitución. Además de ello, la Nación ha suscripto la Convención Internacional de los Derechos del Niño,aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas. La ratificación incorporó con fuerza de ley (23.849) losDerechos del Niño a la Constitución. El art. 7 de los Derechos del Niño establece:

“El niño tiene derecho a la educación gratuita y obligatoria, al menos en los niveles elementales. Debebeneficiarse con una educación que contribuya a su cultura general y le permita, en condiciones deigualdad de oportunidades, desarrollar sus facultades, su juicio personal y su sentido de responsabilidadmoral y social y llegar a ser un miembro útil de la sociedad. Quienes tienen la responsabilidad de sueducación y orientación deben tener como guía el interés superior por el niño; esta responsabilidadincumbe prioritariamente a los padres”

El enunciado del artículo 7 es muy claro con respecto a la responsabilidad de los adultos, comprometidos conese derecho. Ahora bien, ¿cuáles son las evidencias que proporciona el estado actual en nuestro país?

En 1976 se publicó una estadística de deserción en el orden nacional, correspondiente a la cohorte 1969-1975.Los resultados fueron dramáticos: el 50% de la población escolar resultaba expulsada del sistema y, por lo tanto,perdía su derecho a aprender! Alguien podría decir que esa estadística tiene ya más de 20 años. Sin embargo, lapresentamos porque es elocuente para lo que estamos argumentando y, por otra parte, ¿quién podría asegurar queen 20 años las cosas han cambiado tanto que la estadística en cuestión haya quedado desactualizada?

Desde luego, se advierte que, mientras que en Buenos Aires, la deserción es de 20,8%, en Corrientes es de77,4%. A esta provincia, le sigue Chaco, Formosa, etc. Pero lo más importante es que entre 1° y 2° la deserciónes del 22,2%, mientras que en los demás niveles es del 5 al 6%. Este dato es elocuente en tanto revela que elprimer nivel es altamente crítico para la población escolar, mientras que los demás niveles se presentan como máso menos similares. Por lo tanto, la variable socio-económica que, naturalmente, es la primera hipótesis que seformula dadas las condiciones de la población argentina, no es la única.

Pero no es posible aproximarse a la explicación de este drama sin examinar dónde están sus desencadenantes.

Cuando los niños ingresan a la escuela se encuentran frontalmente con una realidad institucional: la escuela va aevaluar cuánto aprenden. ¿Cómo lo hace? Tradicionalmente el maestro cuenta con un recurso administrativo.“Calificará” a los niños con una escala numérica de 1 a 10. También puede notificar a los padres en el cuaderno declase o en el de comunicaciones, o citarlos. De cualquier forma, si los niños “aprenden” tienen “buenas”

calificaciones. Son “buenos” alumnos1. Si no es así, no sólo son reprobados, sino que algunos de ellos repiten elgrado. Las condiciones para el abandono del sistema educativo se completan cuando hay dos o más repeticiones.

La secuencia reprobación–repetición–deserción es un componente sustancial de la organización administrativa dela enseñanza. El maestro no es aquí sino el ejecutor de un sistema sordo y ciego, del cual él no es sino el mazofinal y necesario.

Pero ¿cómo pueden describirse estos mismos hechos?

1 of 5 01/07/03 07:49 p.m.

Azcoaga http://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/Azcoaga.htm

Sucede que, contrariamente a la hipótesis fundamental de las leyes de educación común, no es cierto que todoslos niños de la misma edad tengan la aptitud de asimilar los mismos contenidos, los que establece el programacurricular. Por el contrario, todos los niños son diferentes, una realidad que todo maestro comprueba durante todo

el tiempo2. De eso resulta que la variable “capacidad de aprendizaje” se distribuye en una curva gaussiana que,como lo demostraron S. Molina García y E. García (1984) en una calificada investigación que comprendió lossistemas pedagógicos más avanzados de varias naciones europeas, conserva en la “cola” de la izquierda, un 15 aun 25% de niños que no aprenden de acuerdo a lo esperado. Sucede que esta curva gaussiana no se daexclusivamente en grandes poblaciones escolares sino que, empíricamente, cada maestro verifica, a pocos mesesde iniciado el año, que algunos niños “van a andar mal” y quizá repitan. Otros pocos, aprenden tan rápido que seaburren en el aula o molestan la disciplina escolar. Y un conjunto de más o menos la mitad,- los que caen entorno de la mediana,- aprenden aceptablemente.

La “cola” de la izquierda es muy interesante porque contiene todo el conjunto de variables con la única excepcióndel aprovechamiento del aprendizaje. Es el conjunto de las “dificultades”, o los “problemas” de aprendizaje.

Tradicionalmente, los “problemas de aprendizaje” han sido protagonistas de las más variadas y fantásticasiniciativas. Y no sólo en la ciudad de Buenos Aires, o en la Provincia de Buenos Aires. Para alivio de la amargamelancolía de los argentinos, es un problema de muchas naciones. La salida habitual es que el niño con“problemas” sea empujado fuera del sistema escolar, a hospitales, consultorios, etc., con una constante: que losadultos y sus pares, conocidos, vecinos, etc., suelen emplear con él adjetivos altamente peyorativos que no sólono contribuyen a mejorar su situación sino que lo hunden progresivamente en una fangosa historia de fracasos yautoconmiseración.

La situación se patentiza aún más cuando se advierte que la Ley 24.195 no dedica un solo artículo a los niñosque no aprenden de acuerdo a lo previsto. Para ellos no hay lugar en el sistema educativo !

2. ¿Soluciones?

La Honorable Cámara de Diputados de la Nación emitió el 7 de Septiembre de 1994 una Declaración en la que serecomienda una modalidad organizativa para la corrección de las dificultades de aprendizaje. Toma como modelo laexperiencia de México que, a partir de 1973 y con el auspicio de la Organización Mundial de la Salud establecióun régimen de atención de los problemas de aprendizaje en la escuela primaria que, hasta la descentralización delsistema educativo que tuvo lugar a fines de la década del 80, dejó valiosas enseñanzas tanto en los aciertos como

en los fracasos. Damos a continuación un resumen del contenido de la Declaración3:

a. Gabinetes interdisciplinarios:

Se postula que deben existir gabinetes constituidos por cinco profesionales: psicólogo/a, médico/a,fonoaudiólogo/a, asistente social y psicopedagoga, ubicados en un espacio referido a poblaciones escolares deunos 5000 alumnos. El equipo debe tener estabilidad, tanto geográfica como laboral. Los maestros deben saberque cuando tienen un niño con dificultades para aprender, pueden,-y deben,- derivarlo al gabinete correspondiente,en la seguridad de que recibirán tanto ellos como los padres del niño, una información precisa acerca de laconducta que como responsables adultos, deben asumir.

A su vez, los profesionales del equipo deben tener la seguridad de que su pertenencia a un grupo habituado adiscutir los problemas técnicos y a buscar las soluciones diagnósticas y terapéuticas adecuadas, no se veráafectada por las periódicas catástrofes administrativas que se abaten sobre los asalariados de la educación o lasalud.

b. Capacitación permanente

Los profesionales de los diferentes equipos son protagonistas de una política de corrección oportuna de lasdificultades de aprendizaje. Por consiguiente, no quedan librados a su inspiración, iniciativa, etc., sino quediscuten sus puntos de vista con los compañeros de equipo. Puesto que la Ley 24.195 así lo estipula, losprofesionales deben tener la oportunidad de capacitarse periódicamente, sea con sus pares, sea con suscompañeros de gabinete. Esa capacitación no debe ser el mensaje vertical y descendente desde las autoridadesque deciden cómo debe ser la capacitación. Por el contrario, la capacitación debe proveerse de acuerdo a lasnecesidades de los profesionales, considerados por rama, o de los gabinetes. Debe señalarse que en elDocumento de la OMS “México-1973”, se atribuyó la máxima importancia a la capacitación periódica.

Los profesionales de los gabinetes deben tener la posibilidad de discutir las experiencias recogidas en jornadasperiódicas, que también enriquecerán su rendimiento.

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c. ¿Cuando empezar?

Del mismo modo que el aprendizaje es un proceso progresivo, también lo es el deterioro de la capacidad deaprender. Por eso es indispensable ayudar a los niños en las primeras etapas, es decir, aproximadamente en la

segunda mitad del primer año4, cuando el maestro identifica a esos niños que están en la “cola” de la izquierda,hablando figuradamente, de su aula. Es ese el momento en que debe enviarse al niño al gabinete, que en unlapso que no debe ser mayor de 6 horas de trabajo diagnóstico, debe estar en condiciones de definir en quéconsisten las dificultades del niño y estipular el programa de corrección adecuado.

d. El tratamiento

Salvo contadas excepciones, el niño deberá ser ayudado en su misma escuela en horas de actividad. Para ello se

proveerán espacios adecuados y las maestras especializadas 5 llevarán adelante el programa de apoyo, paradevolverlo cuanto antes a su grupo con la capacidad de aprendizaje normalizada.

Las situaciones que no se puedan resolver por este procedimiento, serán tributarias de las medidas adecuadas,pero el gabinete, mantendrá el seguimiento del niño, a fin de que pueda, una vez resuelto su problema restituirsea su grupo.

e. Legajo escolar

Esta modalidad de trabajo demanda la utilización del legajo escolar, documento privado, pero destinado no sólo adetallar los procedimientos diagnósticos y terapéuticos empleados con el protagonista, sino a acompañarlo anteeventuales cambios de domicilio, escuela, etc. De este modo se protege al niño y a su familia de rectificaciones,cambios de criterio, reiniciación del proceso diagnóstico y otros acontecimientos indeseables.

f. Asesoramiento

El equipo interdisciplinario debe incluir en sus responsabilidades el asesoramiento técnico a maestros y padres,en una actividad que no necesita ser excesivamente frecuente, pero que abra la posibilidad de discutirexperiencias, puntos de vista, presentar inquietudes, en un intercambio abierto y despojado de formulismos.

g. Recursos humanos

Podría generarse aquí el tradicional y pétreo obstáculo a las iniciativas de cambio: no hay presupuesto !

El aspecto pintoresco de esta posible objeción, es que el establecimiento de este procedimiento no originarágastos extra. En realidad, existen en la ciudad de Buenos Aires, en las provincias de Buenos Aires, Córdoba,Santa Fe, Mendoza, etc., cantidad de profesionales, muchos de ellos pertenecientes al sistema educativo, perocuya calidad se desperdicia por falta de una política racional que haga un razonable aprovechamiento de sucompetencia. Aunque no se puede arriesgar que este proyecto permitirá economizar dinero mal empleado, lo quesí se puede decir es que descansa en dos premisas que racionalizarán el gasto:

Redistribución de los recursos a partir de una política

Capacitación permanente de los profesionales

3. La experiencia del Distrito Escolar N° 5

La segunda Declaración de la Honorable Cámara de Diputados de la Nación es del 4 de noviembre de 1998 y serefiere a la breve e inconclusa experiencia en el Distrito Escolar N° 5 de la ciudad de Buenos Aires.

A fines de 1996, el firmante de este artículo se entrevistó con funcionarios de la Secretaría de Educación delGobierno de la Ciudad de Buenos Aires para interesarlos en un proyecto de trabajo de dos años de duración quetendría las siguientes características:

Instalación del proyecto en el Distrito Escolar más desprotegido

Capacitación previa de los sectores involucrados

Organización de dos gabinetes interdisciplinarios, que debían instalarse en puntos geográficamenteaccesibles del Distrito Escolar

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Adelantar el trabajo de acuerdo a la propuesta enunciada en la Declaración del 7 de septiembre de 1994

Transcurridos los dos años realizar el balance de lo actuado, con el propósito (objetivo central del proyecto)de demostrar que es posible trabajar de otro modo

La labor comenzó en el Distrito Escolar N° 5 que se extiende desde Constitución al Riachuelo, entre las avenidasMontes de Oca y Sáenz. Cuenta con 23 escuelas y atiende alrededor de 8.400 niños. Se contó, todo el tiempo,con incondicional apoyo del personal de la Supervisión del DE y del Área Programática del Hospital Penna.

Desde junio a setiembre de 1997, se mantuvo un Curso Introductorio para los directores de los 23establecimientos. Su desarrollo fue altamente dinámico y permitió discutir muchas modalidades de trabajo, más omenos rutinarias que, por lo común, nunca habían sido sometidas a crítica. El Curso culminó con la presentaciónde un trabajo monográfico que confirmó la seriedad con que se había llevado adelante la tarea en común.

El 22 de noviembre del mismo año, se tuvo la primera reunión con padres, con escasa concurrencia, pero quemostró la viabilidad y conveniencia de ese tipo de reuniones, que deben ser periódicas.

En la tercera semana de febrero de 1998 se dio un curso intensivo a 80 maestros del Primer Ciclo sobre lasparticularidades del aprendizaje de la lectoescritura. Este curso terminó con un taller que suscitó la entusiastaparticipación de los maestros.

Desde el 9 de diciembre de 1997 hasta abril de 1998, se dictó un Curso de Metodología del Diagnóstico en laProblemática Escolar, a profesionales de distintas disciplinas del Área Programática del Hospital Penna, a lasprofesionales de los Grupos de Apoyo del DE y a las maestras recuperadoras.

En ese mes de abril de 1998 se constituyeron, con profesionales del Área Programática del Hospital Penna yprofesionales de los Grupos de Apoyo, dos gabinetes interdisciplinarios, que comenzaron a trabajar en la EscuelaN° 11 “República de Haití”. Pero lo cierto es que, pese a la muy buena voluntad de las personas que seinvolucraron, debió interrumpirse a fines de 1998, entre otras cosas, por las zozobras salariales de las profesionalesdel Hospital Penna que, después de meses de incertidumbre culminaron en un régimen de horario reducido queimposibilitó la tarea.

Tampoco fue posible contar con las comodidades indispensables para el trabajo con niños, porque pese a que seasignó un espacio en la escuela, no hubo posibilidad de acondicionarlo mínimamente.

Pese a las gestiones realizadas no fue posible obtener un documento que confirmara la realización del proyecto,lo que dio todo el tiempo, una imagen de scoutismo a las participantes que daban su entusiasmo y su esfuerzoprofesional en una labor de existencia virtual.

La Declaración emitida el 4 de noviembre de 1998, no pudo establecer otra cosa que el proyecto “...puedaofrecerse como modelo para una organización unterior ya generalizada.”

Lo poco que se realizó, sin embargo, ratifica que es posible constituir equipos cuya profesionalidad irá encontinuo desarrollo a medida que avanzan el trabajo y las discusiones técnicas y que basta crear las condicionesde reorganización posibles y a la vez indispensables, para responder a esta inmensa acusación que, si no fuerantan indefensos, podrían formular los niños con dificultades para aprender y sus familias.

Paradojalmente, la extinción del proyecto del Distrito Escolar N° 5 no hace sino confirmar que experiencias comola de México y la de Cuba, que también opera con equipos interdisciplinarios dentro del sistema escolar, es elcamino de salida para el compromiso con el fracaso escolar.

Notas

1. Hay aquí un aspecto importante que no será tratado porque excede la finalidad del artículo. Pero los niños “buenos” aceptan todas lasexigencias que la escuela plantea, a través de los adultos. Se adaptan pasivamente a lo que la escuela demanda. Y surge necesariamentela preocupación: ¿será que la escuela forma ciudadanos mansos, domésticos, sumisos? ¿O sería mejor que formara ciudadanos críticos,creativos, responsables?

2. Actualmente, en algunos países avanzados se promueve una “pedagogía de la diversidad” que le suscita al maestro la alternativa de quetodos sus niños son diferentes, tienen diversas estrategias de aprendizaje, diferentes procesos de conceptualización.

3. El firmante de este artículo envió por correo certificado, con una nota acompañante, copia de la Declaración a cada uno de los señoresministros de educación de la ciudad de Buenos Aires y las provincias. La correspondencia llegó a destino, ya que dos señores ministrosagradecieron el envío...

4. Cabe señalar que, en el futuro, podrá hacerse la profilaxis desde el preescolar. Pero un programa mínimo implica rescatar a los niñosdesde su primer grado.

5. En la ciudad de Buenos Aires, las “maestras recuperadoras”.

Referencia bibliográfica

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Molina García S. y E. García 1984 El éxito y el fracaso escolar en la E.G.B. Ed. Laia. Barcelona.

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HACIA LA SENSIBILIZACIÓN METACOGNITIVA

¡EL CUATRIMESTRE PASÓ COMO UNAPELÍCULA!

Cuando al concluir el dictado de la asignatura Didáctica General en el primer año del Profesorado de Filosofía y/o

Ciencias de la Educación1, nos sorprendimos con esta exclamación, sentimos que algo no andaba bien y que elvértigo nos había ganado la partida.

Recordamos entonces la frase atribuida a T. S. Elliot que dice algo así como: “¡Dónde está la sabiduría queperdimos con el conocimiento, dónde está el conocimiento que perdimos con la información!” y nos convencimosde que no sólo algo no andaba bien sino de que urgía hacer algo para cambiar el clima con el que se desarrollabala asignatura.

Fue entonces cuando preparamos la experiencia para trabajar en un ambiente metacognitivo que tuvo lugardurante los ciclos 1997 y 1998 y que continuamos y extendimos durante el ciclo 1999 con la aplicación devariedad de instrumentos. Algunos ya probados y vueltos a emplear de idéntica manera; otros, conocidos, peroreforzados y uno, introducido como complemento de los anteriores. Todos ellos aparecen a continuación.

Encuesta al grupo de estudiantes, hecha para conocer las estrategias que aplican durante el estudio. Consistióen dos preguntas de final abierto: “Cuándo estudio, ¿qué hago para comprender?“ y “¿por qué creo que eso esútil?

Dado que los resultados mostraron que, si bien aplicaban algunas estrategias de comprensión, no había evidenciasde “sensibilidad metacognitiva” durante su proceso de estudio, se enfatizó, entonces, la aplicación de un segundoinstrumento.

Cuestionario reflexivo, que aparece a continuación y que refuerza la importancia de la existencia de un “plan deacción” por parte del alumno.

METACOGNICIÓN

Metacognición consiste en tres básicos elementos:

• Desarrollo de un plan de acción

• Mantenimiento/monitoreo del plan.

• Evaluación del plan.

ANTES- Cuando estás desarrollando el plan de acción, pregúntate:

•¿Qué elementos de mi conocimiento previo me ayudarán con esta tarea en particular?

•¿En qué dirección quiero que me lleve mi pensamiento?

•¿Qué debería hacer primero?

•¿Por qué estoy leyendo este texto?

•¿Cuánto tiempo tengo para completar la tarea?

DURANTE - Cuando estás manteniendo/monitoreando el plan de acción , pregúntate:

•¿Cómo lo estoy haciendo?

•¿Estoy en el camino correcto?

•¿Cómo debería proceder?

•¿Qué información es importante para recordar?

•¿Debería moverme en otra dirección?

•¿Qué necesito hacer si no comprendo?

DESPUÉS- Cuando estás evaluando el plan de acción, pregúntate:

• ¿Cuán bien lo hice?

• Mi forma personal de discurrir ¿produjo más o menos de lo que esperaba?

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•¿Qué pude haber hecho de otra manera?

•¿Cómo podría aplicar esta línea de pensamiento a otros problemas?

•¿Necesito rever la tarea para llenar “vacíos” en mi comprensión?

Traducido y adaptado de NCREL, 1995, vía INTERNET

La aplicación de este cuestionario promueve el autocuestionamiento y el autoexamen y, durante su utilización seprocedió de la siguiente manera para facilitar estos procesos: conjuntamente, profesor y alumnos leen cadapregunta y hacen una pausa para dar lugar a la introspección personal, luego, la siguiente pregunta y lacorrespondiente pausa y así hasta completarlo, dejando, al finalizar, un momento para ordenar lo elaborado. Sinduda, es éste un paso importante en la creación del clima buscado y vale la pena continuar con su aplicaciónporque, y de acuerdo con las evidencias recogidas, ayuda a los alumnos a enfrentar metacognitivamente una tareade aprendizaje y llegar a hacerlo de este modo sistemática y habitualmente. Sin embargo, aparecen algunasrazones sólidas para ir más allá: en primer lugar, no hay evidencias de que todos los alumnos presentes se hayancomprometido con la actividad propuesta, ya que ésta tuvo carácter personal e íntimo.

Tampoco hay evidencias de que todos hayan recurrido al lenguaje para hacer este ejercicio mental y recordamos(Vygotsky, 1995 :115) “que las estructuras del habla dominadas por el niño se convierten en las estructurasbásicas de su pensamiento” y agrega

“Esto nos lleva a otro hecho indiscutible de gran importancia: el desarrollo del pensamiento estádeterminado por el lenguaje, es decir, por los instrumentos lingüísticos del pensamiento y por laexperiencia sociocultural del niño. El desarrollo del habla interna depende fundamentalmente de factoresexternos; el desarrollo de la lógica del niño es, como han demostrado los estudios de Piaget, una funcióndirecta de su habla socializada. El crecimiento intelectual del niño depende de su dominio de los mediossociales del pensamiento, esto es, del lenguaje.”

Podrá pensarse: el cuestionario pudo haber sido respondido oralmente por los alumnos como una manera decompartir sus reflexiones. Sin embargo, nuestra experiencia nos aconseja no recurrir a la presentación oral delfruto de sus introspecciones (excepto en el caso de que algún estudiante espontánea y voluntariamente deseehacerlo) ya que la mayoría de los jóvenes se muestran tímidos y hasta molestos a la hora de hacerlo, ya seaporque las consideran íntimas, o porque encuentran difícil verbalizar correctamente su pensamiento y/o temenparticipar algo que a los demás pueda parecerle impropio. Sugerimos, en cambio, un modelado por el profesor,para que nadie quede sin saber de qué se trata.

Una tercera razón para ir más allá es de orden práctico: tal como Glasgow (1997) lo pone, en el siglo que llega el80% de los trabajos en los países desarrollados requerirán educación superior y, además, los que hoy son nuestrosalumnos participarán de una fuerza de trabajo que debe responder a una economía que cambia rápidamente, queestá basada en la información y que es altamente tecnológica e interdependiente. Además de desarrollar en elloslas habilidades básicas, debemos preparar jóvenes capaces de comunicarse de múltiples formas con los demás.

Cabe incluir aquí las reflexiones de Commander y Smith (1996 :447) acerca de la redacción de diarios y susbeneficios

“Muchos educadores creen que el registro en un diario es útil porque alienta a los estudiantes ainvolucrarse con el tema. El registro en un diario se considera como un proceso integral para elpensamiento y como una actividad que es el mejor medio para hacer del conocimiento algo personal,conectado y accesible a la persona. En un ensayo clásico se concluye que 'la escritura, a través de su cicloinherente de refuerzo que incluye mano, ojos y cerebro, marca un poderoso modo de aprendizajemultirrepresentacional'; otros autores se explayaron sobre el poder de la escritura explicando que es unaresolución de problemas que permite a los estudiantes “ver” los pasos y reflexionar acerca del proceso.”

Entonces, ir más allá supone, como dijimos al comienzo, reforzar el uso de instrumentos que, a la par quefavorecen la reflexión, llevan a verbalizar y comunicar el producto de la misma.

La redacción de diarios, ya experimentada (Pérez Taboada, 1999 :8) fue reforzada en la presente experiencia

“Paralelamente, los alumnos mantuvieron un “diario” (Glasgow, 1997). Unos minutos antes de finalizarcada período de clase, redactaban la entrada correspondiente a la fecha, lo que suponía hacer unareflexión sobre lo actuado.

Durante el desarrollo del cuatrimestre los alumnos se aficionaron a esta práctica y espontáneamenteprocedían a hacer la entrada diaria.”

Los estudiantes emplean para esta práctica, hojas sueltas en cuyo margen anotan un seudónimo, de modo que elprofesor pueda hacer un seguimiento de las entradas sin interferir con la intimidad de sus autores.

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Presentamos aquí algunos testimonios entregados, voluntariamente al profesor, al completar el cuatrimestre (losnombres son supuestos)

• Patricia

“Discutimos sobre las fuentes del currículo. Fue muy provechoso. Cada uno dijo su punto de vista acercade los valores y las necesidades. Hubo un debate interesante.”

• Laura

“La profesora hizo una exposición del tema y luego discutimos dividiéndonos en dos grupos3. Me resultómucho más productivo porque al ser un grupo menos numeroso tuvimos mayores posibilidades departicipación y de preguntar sobre dudas.”

• Inés

“Me encantó la forma en que hoy trabajamos y me sirvió para entender muchísimas cosas acerca de laenseñanza y la comprensión. Me gustó mucho como nos guió la profesora para que no nosdispersáramos y para que todos pudiéramos expresar nuestras opiniones”.

• Paula

Me gustó mucho este trabajo en grupo con tareas diferenciadas porque permite trabajar y discutir ideasentre nosotros. Todos pueden participar y el hecho de estar en un grupo te obliga a trabajar y a esforzarte”.

• Mariano

“Buena la clase. Me gusta la actualidad de la clase. Me resulta positivo trabajar en díadas.”

• Juan José

“Finalizada la materia y viendo los objetivos generales que se propusieron, el que me dejó más satisfechofue el de crear conciencia de la responsabilidad que vamos a tener como docentes de la Educación.Personalmente tomé conciencia de mi futura responsabilidad y traté de hacerlo concreto en mi experienciade profesor de Catequesis en octavo año. Es importantísima esta meta porque creo que en muchos casosmás que cambiar leyes hay que cambiar corazones y mentes. Gracias por exigirme.”

Para analizarlos, utilizamos los mismos criterios, adaptados de Glasgow (1997) que sirvieron en su momento alos estudiantes para autoevaluar el contenido de las entradas de sus diarios. Ellos son:

• Expresa sentimientos, emociones, estados de ánimo

• Describe conflictos de grupo

• Describe el proceso de toma de decisiones del grupo

• Incluye puntos fuertes y éxitos del grupo

• Evalúa la participación del autor en la tarea

Si volvemos a los testimonios transcriptos, aparece en ellos la presencia de la mayoría de los aspectos anotados.

De todo lo anterior concluimos que vale la pena el tiempo dedicado a la redacción de las entradas así como lalectura periódica de las mismas (seudónimo mediante) para poder ir tomando el pulso a la vida del grupo, lo que,en términos académicos equivaldría a hacer lo que en inglés llaman “assessment” y que “es el acto o proceso derecoger información para comprender mejor los puntos fuertes y las debilidades del aprendizaje del estudiante, porobservación, “testing”, entrevistas, etc.” (Harris y Hodges, 1995 :12)... y que, además puede formar parte de lasbases para evaluar.

Coincidimos con Glasgow (1997) en que este proceso de “assessment” constituye una oportunidad para valorar yaplaudir el aprendizaje de los estudiantes al tiempo de involucrarlos en el mismo. Difiere de las usuales estrategiasque se reducen a señalar las fallas y las deficiencias de esos mismos estudiantes.

Si las entradas en el diario tienen lugar como corolario de una clase durante la cual se trabajó en problemas,proyectos o temas que llegaron a los estudiantes, reforzados por estrategias participativas, será este un momentode reflexión metacognitiva durante el cual el alumno comunicará con entusiasmo sus vivencias y las del grupo.

Es probable que a esta altura, alguien esté pensando que no es tan fácil lograr comunicaciones que llenen los

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criterios que presentamos para el análisis y la autoevaluación, es decir, que abarquen un amplio espectro devivencias. En ese caso, puede presentarse esta misma lista de criterios con antelación y recomendar que lasentradas, en lo posible, los abarquen a todos.

Otra forma, experimentada con éxito en clases en las cuales se trabajó en “pequeños grupos de discusión”,consiste en dar pautas simples para redactar las entradas. Por ejemplo, considerar dos aspectos: “interacción” y“producción”, aspectos que no siempre progresan al mismo tiempo y que, sin embargo, son ambos importantespara la concreción de la tarea de aprendizaje propuesta.

Una tercera forma de guiar la redacción de las entradas en el diario durante una actividad que demandó lectura oescucha individual consiste en presentar acciones propias de las mismas que, a la par que sirven como guía,funcionan como ayuda memoria durante el registro. El profesor variará estas acciones según las características dela tarea de aprendizaje que se esté llevando a cabo. Por ejemplo:

Puedo anticipar significados

Recojo información apropiada

Interpreto la información

Compruebo o dispruebo las predicciones hechas

Verbalizo los resultados de manera comprensible

Me siento comprometido con la actividad y sus resultados

Siento gusto (disgusto) al realizarla

Necesitaría más tiempo para hacer esta actividad, etc.

Los “learning logs” 2 o registros de aprendizaje , presentados por Commander y Smith (1996 :446), fueronincorporados en la experiencia que narramos (ciclo '99, segundo cuatrimestre) para reforzar en los estudiantes “lasoportunidades para explorar su propio pensamiento y para evaluar su progreso en el uso de las habilidades yestrategias que se consideran necesarias para el éxito en sus estudios.”

Hemos adaptado la modalidad sugerida por los autores mencionados: por ejemplo, no se le asignó unacalificación al registro elaborado (se siguió manteniendo el anonimato) ni se exigió una extensión determinada, talcomo ellos sugieren. En cambio, sí se respetó la frecuencia (semanal), la redacción de los registros en el hogar yla asignación de tópicos. El profesor presentó el nuevo instrumento, explicó y modeló su uso. Además, cadaestudiante tuvo consigo estas consignas extractadas de las presentadas por Commander y Smith (1996 :448).

TAREAS CON LL

Descripción. Tu LL es un registro escrito de tu percepción sobre cómo estás “aprendiendo a aprender”más que sobre “qué estás aprendiendo”. Como ya descubrirás, todos aprendemos de maneras diferentes:escuchando, haciendo, pensando en nosotros mismos y observando a otros. Todas estas actividadespueden ser incluidas en tus registros.

Propósito. Es hacerte más consciente de tu desarrollo cognitivo y permitirte compartir tus pensamientoscon tu profesor.

Tópicos . Los tópicos serán asignados cada jueves. El registro semanal debe referirse al tópicoespecificado. Estos reflejarán nuestras discusiones en clase e incluirán tus pensamientos sobre manejode la clase, técnicas para tomar notas, colaboración, etc.

A continuación, comenzó la asignación de tópicos adaptados de los sugeridos por la fuente citada en lasecuencia que sigue

1. Ajustándose al nivel terciario

2. Estrategias de lectura

3. Reflexiones sobre la toma de apuntes

4. Observaciones sobre comportamientos en situaciones grupales

5. Análisis de mi desempeño durante el primer parcial

6. Reflexiones sobre mi rendimiento en esta asignatura

7. Reflexiones acerca del estudio de la Didáctica

8. Sugerencias sobre el cursado de la asignatura

Mientras que (Commander y Smith, 1996 :447) la redacción de diarios involucra al autor en un “diálogo continuo desentimientos y reflexiones personales, las tareas con los registros de aprendizaje llaman a la reflexión sobre

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aspectos específicamente cognitivos del aprendizaje”. Durante la redacción de diarios se manifiestan vivenciassurgidas en el nivel personal y en relación con lo realizado en clase.

En los registros de aprendizaje se enfatiza la conexión con habilidades y técnicas académicas y se alienta a losestudiantes a pensar críticamente sobre su forma de conocer.

A continuación aparecen extractos de registros de aprendizaje que ilustran lo anotado (junto a cada extractoaparece el número que le corresponde en la secuencia seguida)

2- R.A.R.- ...”Con el correr del año, me he dado cuenta que lo mejor es hacer, en primer lugar, una lecturaprevia del material porque considero que al hacerla, uno ya puede relacionarlo con otro material ”...

3-Twity- ...”Además, gracias a los apuntes puedo sacar mis propias conclusiones y de esa manera lograrconstruir una reflexión personal acerca del tema ...De esta manera logro conducir mi estudio de unamanera eficaz y económica.”

5- María- ...”Tuve seguridad en cuanto a las definiciones pedidas y en el desarrollo de varios puntos. Tuvedudas en la precisión de algunas características porque me confundía con otro tema. Tuve errores cuandotuve que ejemplificar”

7- Diego- ...”A mi entender, cursar Didáctica General significa tener la posibilidad de aprender una serie demétodos, estrategias, conceptos y varias cosas más que serán de utilidad para mi futura profesióndocente... Didáctica supone mucha dedicación, esfuerzo y constancia. Estas tres consignas son clavespara tener un buen cursado y si falta alguna de ellas, se pierde el enriquecimiento que esta materiabrinda.”

A los tópicos mencionados en la secuencia empleada en la presente experiencia (y de los cuales, uno de los másexitosos fue el 5- “Análisis de mi desempeño en el primer parcial”) pueden agregarse otros relacionados con elmonitoreo cognitivo de diversos aspectos del aprendizaje tales como: el empleo del tiempo libre, estilos deaprendizaje, el uso de técnicas mnemónicas, reflexiones sobre comportamientos en relación con el estudio, etc.

CONCLUSIONES

La sensibilización metacognitiva lograda con el énfasis puesto en la aplicación reiterada del “cuestionarioreflexivo” y en el modelado de situaciones de “monitoreo“ y “autorregulación” hecho durante la lectura de materialen clase, fue enriquecida en la presente experiencia con el refuerzo de la narración de vivencias y la apreciacióncrítica de aspectos académicos que dejaron su impronta en el grupo de alumnos, tal como se puso de manifiestoen las “sesiones de discusión” sostenidas y durante la “defensa de los trabajos de campo” elaborados durante elcuatrimestre y que consistió en una síntesis conceptual presentada como requisito final del cursado de laasignatura.

Es probable que estos efectos se hayan logrado porque (Commander y Smith, 1996 :447) “el registro en un diarioes útil porque alienta a los estudiantes a involucrarse con el tema ... se considera como un proceso integral depensamiento ...el mejor medio para hacer del conocimiento algo personal, conectado y accesible a la persona.”

El agregado de los “registros de aprendizaje”, forma escrita que resultó efectiva ya que (Emig, citado porCommander y Smith, 1996 :447), “la escritura, a través de su ciclo inherente de refuerzo que incluye mano, ojo ycerebro, marca un poderoso modo de aprendizaje multirrepresentacional”, aprendizaje que se puso de manifiestoen las situaciones ya mencionadas y en las intervenciones en clase, elaboración de trabajos prácticos, pruebas deevaluación formativa y examen final.

Sin duda, la introducción de los registros de aprendizaje añadió objetividad a las apreciaciones vertidas en losdiarios ya que, para su redacción, los estudiantes toman distancia y aplican juicio crítico frente a la propuestahecha. Así, el ambiente metacognitivo que se buscó crear y que se vivenció en las situaciones de clase yacomentadas, se vio enriquecido con una nueva faceta aportada por el elemento incorporado en esta reedición dela experiencia.

NOTAS

1. Instituto Superior Juan XXIII de Bahía Blanca, segundo cuatrimestre del ciclo lectivo.

2.“Learning log: un registro continuo de la actividad de aprendizaje llevada a cabo por los estudiantes para ayudarlos a evaluar su progreso,pensar acerca del nuevo aprendizaje y planificar el aprendizaje ulterior” (Harris y Hodges, 1995 :137)

3. Para llevar a cabo las sesiones de discusión especialmente planificadas, el grupo se divide en dos subgrupos que ocupan distintas aulas.Un subgrupo trabaja bajo la coordinación, del ayudante de cátedra, Lic. Héctor Rausch (responsable también de las horas de “laboratorio”) yel otro subgrupo trabaja con la titular de la cátedra y autora del proyecto.

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BIBLIOGRAFÍA

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Commander, N. y B. Smith 1996 Learning Logs: a tool for cognitive monitoring. Journal of Adolescent and Adult Literacy , 39 (6):446-453.

Glasgow, J. 1997 Let´s plan it. Journal of Adolescent and Adult Literacy, 40 (7) :456-467

Harris, T. y R. Hodges (eds.) 1995 The Literacy Dictionary. Newark: IRA

NCREL 1995 Strategic Teaching and Reading Project Guide book, vía INTERNET

Pérez Taboada, N. 1999 Experiencia de estudio en un ambiente metacognitivo. Lectura y Vida , Año 20, Nº 2 :6-12

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LA EVALUACION DE LA LECTURA

Cuestiones para pensar

Adriana Bono- Danilo Donolo- María Cristina Rinaudo

La evaluación de la lectura

Cuando nos acercamos a la naturaleza de la comprensión de la lectura, necesariamente nos aproximamostambién al conocimiento de las características del estilo de evaluación que pretende valorar dicho proceso.

Sabemos que la lectura es uno de los medios principales de acceso al conocimiento, y también sabemos que laevaluación de la comprensión es uno de los problemas más interesantes a analizar. Las nuevas perspectivasconceptuales, en el medio de la discusión sobre el tema de la lectura, han traído también un cambio en lasconsideraciones acerca de su evaluación (Johnson, Kress y Pikulski, 1990).

En la actualidad se pueden encontrar importantes avances en el conocimiento de la naturaleza de la lectura.Pero, frente a este notable desarrollo conceptual-teórico nos encontramos también con escasas investigacionesdedicadas específicamente a estudiar el tema de la evaluación de la comprensión de la lectura, que den cuenta delo que ocurre en la práctica pedagógica.

Las nuevas concepciones sobre la lectura han dado razones para considerarla como un proceso interactivo, sinembargo se presentan algunas dificultades que se generan al intentar evaluar la comprensión de la lectura. Poresta razón se torna indispensable indagar y encontrar conocimientos por un lado, y procedimientos de valoraciónpor otro, que nos permitan obtener una comprensión más adecuada de las dificultades que aparecen al valorar lacomprensión de la lectura.

También sabemos que se conoce cada vez más acerca de la lectura y de como enseñarla más efectivamente.Este conocimiento ha generado, por un lado, la adaptación del curriculum de la lectura al modelo interactivo, y porotro un movimiento de cambio en las prácticas de valoración de la comprensión lectora.

El modelo interactivo de la lectura muestra la importancia de atender al impacto del conocimiento de base y delcontexto de la situación de lectura sobre la comprensión de textos, como así también las estrategias que loslectores usan para cumplir con las demandas de las tareas.

El propósito de esta comunicación, que forma parte de un trabajo mayor acerca de la evaluación de la lectura, esel de reflexionar acerca de algunos de los aspectos, los logros, las dificultades que aparecen conociendo ypensando la evaluación de la lectura; siendo este un estudio de carácter teórico, enmarcado en los desarrollos dela psicología cognitiva.

Llegamos a comprender la naturaleza de un enfoque valorativo, conociendo sus supuestos, sus fundamentos y losprocedimientos que se utilizan. En este sentido, actualmente el enfoque denominado valoración auténtica de lalectura parecería presentarse como una promesa alentadora que nos acerca a una evaluación que entiende a lacomprensión lectora como un proceso de naturaleza interactiva.

La valoración auténtica de la lectura se presenta hoy, como el enfoque más adecuado para atender a lascaracterísticas del proceso de comprensión de la lectura planteadas en el modelo interactivo de lectura, modeloque surge de la teoría cognoscitiva.

Este enfoque postula la evaluación del sujeto en relación con el texto en el contexto del uso del conocimiento.

Según Torrance (1994) los términos valoración auténtica de la lectura o valoración ecológica, son expresionesgenéricas para describir un nuevo rango de aproximación a la evaluación, cuya implicancia básica es que ladesignación de las tareas de evaluación deberían ser más prácticas, realistas y desafiantes que las propuestas delos llamados tests cuantitativos.

La valoración auténtica de la lectura se basa en la relación entre lectores y sus contextos de lectura, es unavaloración que trasciende la observación informal de la clase; o sea una valoración sistemáticamente planeada dela conducta en lectura de los estudiantes, puestos en situaciones de clase donde ellos están comprometidos con

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tareas de lectura y textos auténticos (Johnston, 1992).

Así, la valoración auténtica efectiva puede resultar en un cuadro comprensivo de las habilidades de los estudiantesde lectura con la guía de la instrucción en clase (Simpson, 1990).

La evaluación no es algo que se le agrega a la enseñanza, se la debe considerar como un componente esencialde la instrucción que guía el trabajo de lectura en el ámbito natural de la clase. Simmons (1994) utiliza unainteresante metáfora cuando indica que la evaluación debe ser el caballo que tire de la carroza de la comprensión.

La valoración auténtica parte de que la comprensión de la lectura depende del propósito de la misma, que estáinfluenciado por el contexto, la comprensión que el lector tenga del objetivo, la activación del conocimiento debase, el reconocimiento de la estructura del texto y la activación de las estrategias cognitivas que posibilitan lacomprensión.

Considerando que la comprensión de la lectura depende de los factores mencionados, creemos necesario realizaralgunas consideraciones sobre cada uno de ellos en relación a la valoración auténtica de la lectura. Esto es, nosreferiremos: a los conocimientos previos que posee el sujeto, a la estructura del texto, a la metacognición, a losintereses y actitudes frente a la lectura.

Simpson, (1990) atendiendo a los elementos mencionados, señala lo siguiente:

- Sobre los Conocimientos previos. El propósito de la medición del conocimiento previo es proveer una explicaciónposible de los puntajes finales de comprensión. Se debe considerar que los conocimientos previos pueden ser unarazón de bajos puntajes en la comprensión. La valoración de los conocimientos de base debería medirse por lacomprensión de los conceptos importantes de un pasaje de un texto.

-Sobre la Estructura del texto . La implicancia para la valoración es que se deberían usar textos de buenaestructura en orden a proveer una valoración de la habilidad de los estudiantes. De otra manera los problemas enla comprensión podrían estar causados por el tipo de estructura o por la falta de ésta en el texto. Por esto mismose sugiere también que la evaluación debería incluir diferentes tipos de textos.

-Sobre la Metacognición. Se ha establecido que lo que los estudiantes conocen acerca de la metacognición estárelacionado con la comprensión lectora. La metacognición es el conocimiento y comprensión que cada sujetotiene de sus procesos. Esto incluye: el conocimiento de sí mismo, el conocimiento de las demandas de las tareasy la relación entre las demandas de la tarea y las estrategias apropiadas, así como un control o regulación de latarea.

-Sobre los Intereses y actitudes . Se sugiere que la evaluación debería preocuparse por los intereses de losestudiantes en lectura. También la evaluación puede valorar las actitudes de los sujetos hacia el contenido de lospasajes de los textos que presenten los tests. Las investigaciones señalan que los sujetos comprenden mejor losmateriales en los que están interesados y que la diferencia entre las habilidades de comprensión de los lectores sereducen significativamente cuando todos los lectores tienen fuertes conocimientos previos. De este modo, lainterpretación de los resultados obtenidos puede mejorarse si se conocen las actitudes de los estudiantes hacia lalectura.

Ahora bien, con la consideración de los factores o aspectos recién comentados lo que cambia son las condicionesbajo las cuales se intenta evaluar la comprensión lectora.

Tenemos entonces que los factores que afectan a la comprensión y deben ser valorados son: conocimientosprevios, estrategias de lectura, intereses y conducta frente a la lectura.

La comprensión puede ser evaluada en materiales narrativos y expositivos de buena estructura. Como lasinvestigaciones continúan para dilucidar los factores que afectan a la comprensión, se debe considerar que seaposible la inclusión de otros elementos que afecten a la valoración de la lectura y de los que todavía los estudiosno pueden dar cuenta.

Como hemos mencionado, lo que ha cambiado para mejorar la comprensión en lectura son las condiciones bajolas cuales se intenta evaluarla.

Simpson (1990) señala que un método simple de valoración de la comprensión de la lectura no puede serconsiderado suficientemente efectivo para medir la lectura, esto se debe básicamente a diferentes condicionesque deben ser tenidos en cuenta; estas condiciones indican que:

- la lectura es más compleja de aquello que puede ser medido con un simple instrumento;

- la valoración de diferentes tareas da como resultado diferente información;

- el contexto de valoración afecta las generalizaciones;

- diferentes enfoques de evaluación son efectivos de manera diferente en la medición de varios aspectos de lalectura.

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La teoría cognitiva sostiene que en el desarrollo de la lectura interactúan diferentes factores que inciden en lacomprensión. De los factores que están involucrados en la lectura algunos pueden ser evaluados cuantitativamentemientras que otros son de más difícil valoración por medio de pruebas cuantitativas.

Algunos de los factores que pueden ser evaluados por medio de pruebas estandarizadas en situaciones naturalesde lectura son, la habilidad para reconocer definiciones de palabras, la habilidad para reconocer detalles literalesen un pasaje de la lectura y la habilidad para reconocer la idea central de un párrafo. Mientras que son másdifíciles de evaluar o medir factores tales como las soluciones a problemas, la selección adecuada de estrategiaspara la comprensión en situaciones de lectura y el conocimiento aplicado que atiende al texto que es examinado.Estos últimos son medidos con poca frecuencia (Simpson, 1990).

Además algunas tareas pueden medirse usando diferentes procedimientos como la observación del docente,muestras de trabajo (work samples), o autovaloraciones de los estudiantes. Este tipo de valoraciones adicionalesparecería que agregan información y brindan una imagen más completa de las habilidades que utilizan los sujetosdurante la lectura.

Es interesante implementar diferentes procedimientos de evaluación debido a que disminuye la posibilidad deintroducir sesgos en los resultados y aumenta la posibilidad de brindar una visión más completa de los lectores.Según Simpson (1990) no se deberían aceptar solamente los resultados obtenidos por medio de testsestandarizados, ya que estos no son más reales que las descripciones narrativas de los docentes sobre eldesarrollo de la lectura de sus estudiantes durante un período de tiempo.

También es interesante considerar la perspectiva que abre la valoración auténtica, cuando se refiere a que ensituaciones de clase no sólo es el docente quien debe evaluar, sino que es interesante la valoración que losestudiantes pueden hacer de su propio trabajo y del de sus compañeros. Esto es posible si todos conocen ycomparten las metas y los criterios de evaluación, lo que permite reflexionar sobre el propio trabajo a los fines demejorar la comprensión. Este tipo de evaluación permite involucrar a los sujetos de manera más comprometidacon la tarea que realizan En este sentido, Simmons (1994) sostiene que:

“La relación dinámica entre el desempeño [en lectura] y la evaluación ilustra la esencia de lacomprensión; no es el paseo suave de todo o nada que los alumnos creen que es. Más bien, Desarrollarla comprensión implica una serie de tropezones y comienzos en falso que enfatizan la importancia de losprocesos y los productos que se van desarrollando en la comprensión...” (Simmons, 1994 :23).

Pasando ahora a otro aspecto de singular importancia que se debe contemplar siempre que se trabaje desde lavaloración auténtica de la lectura, nos referiremos al tema de los textos que deben ser utilizados.

Para realizar las evaluaciones es necesario contar con textos que no desnaturalicen las situaciones de lectura; esdecir textos escritos con un propósito comunicacional y cuyo objetivo sea brindar información.

Las tareas con los textos deben estar ajustadas a las características intelectuales de los sujetos. Las tareas quese demanden de los lectores deben ajustarse a niveles altos de pensamiento para que ellos trabajenseleccionando, integrando e interpretando ideas que les permitan formular respuestas a varios problemas ypreguntas construidas a partir de los textos. Un elevado nivel de habilidades requiere de la formulación deargumentos y la construcción de soluciones a los problemas planteados por los textos.

Generalmente las pruebas de lectura hacen hincapié exclusivamente en bajos niveles de habilidades,conocimientos de hechos, memorización de procesos y habilidades aisladas. Sin embargo, niveles altos dehabilidades requieren la formulación de argumentos y de la construcción de soluciones a problemas.

En cambio la valoración auténtica combina textos auténticos y tareas en las que los estudiantes se ven envueltoscon actividades que hacen lectores y escritores reales.

La valoración auténtica debería incluir ensayos escritos, ejemplos de lectura oral de los estudiantes acompañadapor cuidadosos análisis de uso de estrategias, listas de libros de lectura, respuestas críticas orales y escritas a lostextos, y uso de habilidades investigadas por medio de reportes escritos.

Ahora bien, cuando nos enfrentamos con nuevos enfoques en evaluación, se plantea necesariamente la cuestiónacerca de las posibilidades reales de su implementación. Si nos referimos más específicamente al tema que esmotivo de nuestro trabajo, podemos interrogarnos acerca de las posibilidades que tiene el enfoque de la valoraciónauténtica de la lectura, de ser implementado en el marco de la enseñanza.

Si se piensa en un cambio conceptual desde una perspectiva globalizadora; es decir, macroestructural de laeducación, que implica modificaciones del sistema, para poner en marcha nuevos modelos, la cuestión se tornacompleja y si bien no imposible por lo menos de difícil ejecución.

Antes bien, quizás resulte conveniente y más efectivo como alternativa, realizar las adecuaciones que la modalidadde evaluación auténtica de la lectura presenta a partir de su implementación en el seno mismo de la instrucción,dentro de un marco de autonomía relativa, antes que recurrir a cambios de índole estructural en los sistemaseducacionales.

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Pensamos que si se incrementan los ensayos y experiencias en la implementación de lo que hemos definidocomo enfoque auténtico para la valoración de la comprensión lectora, se podrán realizar los análisis y reflexionesque esperamos contribuyan a enriquecer nuestros conocimientos sobre el tema.

Debemos recordar además, que la evaluación auténtica de la lectura, incluye aspectos que hacen referencia a laevaluación integral y a la evaluación permanente. Evaluación integral porque debe atender a los aspectos tantocognitivos como metacognitivos, motivacionales y contextuales. Evaluación permanente porque se debeimplementar desde un principio y durante toda la instrucción. La evaluación auténtica considera también, elcontexto de uso efectivo del conocimiento, atendiendo al aspecto interactivo de la lectura.

La valoración auténtica de la lectura ofrece un panorama más promisorio, más amplio de la evaluación deldesempeño y del progreso en la lectura, atendiendo a la diversidad. Por lo tanto, los procedimientos de evaluaciónauténtica deben ser usados con la comprensión de que es necesario acomodarse a las diferencias que presentanlos individuos. También puede contribuir a controlar y evaluar la tarea propia del sujeto para que pueda reflexionarsobre sus esfuerzos y ganar conocimiento sobre los procesos de aprendizaje que pueden ayudarle en tareasfuturas (París et al. 1992).

La concepción de la evaluación en contextos naturales de lectura, como la valoración auténtica, parte del respetopor la naturaleza del objeto a ser valorado, esto nos plantea varias cuestiones sobre las cuales podemos intentarreflexionar.

Cuestiones para pensar

Presentaremos estas cuestiones de manera que permitan resignificar el sentido que tiene analizar nuevos marcosde valoración. Dichas cuestiones están referidas a: la implementación de la evaluación con conocimiento de lasbases teóricas que la sustentan; al estado en el que se encuentra la evaluación de la comprensión de la lectura; larelación entre aspectos cualitativos y cuantitativos; las contradicciones existentes entre la naturaleza de la lecturay los procedimientos utilizados para evaluarla; la posibilidad de establecer generalizaciones a partir de laevaluación; y finalmente, el desequilibrio existente entre el conocimiento que tenemos acerca de la lectura y elconocimiento que poseemos sobre como evaluarla. Estas cuestiones, están referidas tanto al estudio de lacomprensión de la lectura, como al estudio de su evaluación.

a) Una cuestión de relativa importancia está referida a que la evaluación forma parte de una práctica instruccionalque frecuentemente es implementada sin conocimiento de las bases que la sustentan , lo que supone unaimportante limitación que puede estar mostrando algunas dificultades al momento de realizar dichas prácticas.

En este sentido, son interesantes las reflexiones de Sacristán y Pérez Gómez (1985) cuando expresan que laevaluación presenta como particularidad una naturaleza global y comprensiva que debe ser valorada y un carácteraxiológico que obliga a valorar el proceso, cuestiones éstas que consideramos deben estar presentes en lasdiscusiones acerca de la evaluación de la lectura.

A partir del modelo interactivo de lectura e independientemente de las variables sobre las que se trabaje seatiende a dos grandes aspectos:

1- por un lado se enfatiza la necesidad de evaluar la comprensión de la lectura; es decir, se reconoce que elsentido de dicho proceso se encuentra en su finalidad última: la comprensión y por consiguiente la evaluacióndebe apuntar a ello;

2- por otro lado se destaca la necesidad de atender a la naturaleza del proceso de la comprensión lectora. Comoindica Farr y Carey (1986) antes de poder responder que es lo que puede ser medido se debe preguntar: qué es lalectura. Sobre este punto, los estudios coinciden en considerar que la lectura es un proceso que involucra unaserie de estrategias cognoscitivas cuya finalidad es la comprensión.

b) Otro aspecto a considerar es el de la necesidad de interrogarnos sobre el estado en el que se encuentra laevaluación. Hasta donde ha avanzado nuestro estudio, parecería que el denominador común sobre el cuál trabajanla mayoría de los estudios o los ejes centrales de la problemática de la evaluación son: por un lado, laconsideración de los aspectos fundamentales que involucra la lectura como proceso interactivo, esto es, losconocimientos de base, las estrategias cognitivas, el tipo de texto y el contexto de lectura de manera parcializada;y por otro lado, atienden al estudio de la naturaleza de la lectura que nos acercan a la comprensión.

Ahora bien, si leer es un proceso cognitivo complejo que activa estrategias cognitivas de alto nivel, que dependede las motivaciones del sujeto y de lo que cada lector conoce del mundo y de las experiencias que posee, laevaluación que se haga de la lectura deberá incluir estas variables a los fines de medir lo que dice medir: la lecturaauténtica. En este sentido, las investigaciones apuntan a realizar valoraciones que si bien toman estos aspectos,lo hacen de una manera parcializada, valorando la incidencia de una u otra variable, pero muy difícilmente a todoslos aspectos a la vez (Elley, 1992; Farr y Carey, 1986; Giussani. y Otañi, 1996; Johnson, Kress y Pikulski, 1990;Johnston, 1992; Keith, 1987; París, Calfee y Filby, 1992; Simpson y Nist, 1992). Esto último sucede en gran parte

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debido a las limitaciones propias que conllevan las investigaciones y que no dependen necesariamente de lasdecisiones de los investigadores.

Por otra parte se ha enfatizado el análisis de los procedimientos a través de los cuales se evalúa, ya que pormedio de ellos se obtienen los resultados que orientan la toma de decisiones y por ellos pasa la responsabilidadde medir o valorar efectivamente lo que se dice que se está midiendo o valorando (según sea el paradigma bajo elcual se esté trabajando), esto es la comprensión de la lectura. En este punto los tests cuantitativos son los quehan conservado un sitial diferencial -sobre todo en la escuela anglosajona- ya que el dominio que han tenido sobreel tema ha perdurado durante décadas y la bibliografía se ha dedicado extensamente a su análisis. La naturalezade las pruebas, su construcción, la selección de los ítems de evaluación, el sentido de las pruebas, su utilidad,son algunos de los puntos que aparecen con más frecuencia en el tratamiento de la bibliografía sobre el tema(Baek, 1994; Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1985).

c) Otra cuestión de singular importancia, es la relación entre los aspectos cuantitativos y cualitativos de laevaluación. Ya hemos mencionado que la evaluación no es una cuestión de números o de calidad tomados comoaspectos irreductibles entre sí. Las prácticas evaluativas están fuertemente influenciadas por la tradición de laacreditación, lo que parecería haber generado la consideración de la valoración como una medida en términosabsolutos, como un asunto de todo a o nada, de otorgar un determinado puntaje, de saber o no saber, decomprender o no comprender. Posiciones reconciliadoras han mostrado argumentos que indican la necesidad detomar de manera complementaria tanto aspectos cualitativos como cuantitativos, lo que permitiría dar cuenta másacabadamente de lo que sucede cuando los sujetos leen, sin perder de vista que esto complejiza bastante latarea de evaluar.

d) Existe una contradicción que han puesto de manifiesto las investigaciones. Dicha contracción se da entre lanaturaleza del objeto a ser evaluado y los procedimientos utilizados; es decir, si se considera que la lectura es unproceso de naturaleza interactiva debería ser evaluada en este sentido y no solamente como producto. Por lacomplejidad que conlleva la tarea de valorar, no es de extrañar que se deban tener en cuenta situacionesparticulares, interesantes también para no dejar de lado si se pretende reflexionar globalmente sobre la lectura.Los estudios permiten inferir que al momento de poner en práctica las evaluaciones aparece la mencionadacontradicción, lo que ha llevado al análisis pormenorizado de las diferentes variables que intervienen al momento devalorar la lectura.

e) Otro punto conflictivo común a las investigaciones (y por cierto, a las ciencias sociales en general) es el tema dela generalización de los resultados ; decimos conflictivo porque si al momento de evaluar la comprensión de lalectura se deben considerar como nota distintiva las diferencias individuales de los sujetos evaluados, esto generala implícita dificultad de atender al mismo tiempo al aspecto de generalización del conocimiento, al que aspiratoda investigación, y al aspecto que generalmente entra en contradicción con éste, el aspecto diferenciadorcultural. Debemos reconocer que sobre éstas cuestiones no existe un consenso generalizado por parte de losestudiosos del tema, ya que no se comparte la idea de que los resultados deben tener un cierto grado degeneralidad.

Nos encontramos también, con que existe en algunas oportunidades la necesidad de generalizar laimplementación de nuevos procedimientos de valoración que escapen a los tests cuantitativos y que considerenlos diferentes aspectos involucrados en el proceso que llevan a la comprensión de los textos. Esto sin dudasgeneraría algunas dificultades que deberán ser atendidas oportunamente: existen problemas de conocimiento; estoes, que no todos los sujetos que construyen y administran las pruebas conocen adecuadamente el marcoconceptual desde el cual se construyen los instrumentos, pudiendo aparecer una disociación entre la teoría y lapráctica; existen problemas de implementación, ya que es conocido que una de las razones más poderosa por laque han perdurado los tests estandarizados es la practicidad (bajos costos, tiempos breves, rápida y fácilevaluación, administración masiva, etc.); y existen problemas de objetividad, la implementación de pruebas quecontemplen aspectos procedurales (cuyas respuestas no sean únicas y absolutas para ser consideradas válidas)puede incluir en la valoración un sesgo personal del evaluador que distorsionaría los resultados.

Si una de las pretensiones de la evaluación es llegar a establecer generalizaciones, uno de los inconvenientes queaparecen a la hora de evaluar la comprensión de la lectura es el reconocimiento de que el contexto de valoracióno la situación de evaluación que es lo mismo, afecta la generalización de los resultados.

Por otra parte, antes de generalizar hay que tener en cuenta que el desempeño en clase de los estudiantes quetienen buen rendimiento no necesariamente es demostrado, en algunos casos, en la situación de evaluación yviceversa, influyen en este rendimiento las expectativas que los estudiantes tienen sobre como serán usados losresultados obtenidos en las pruebas. Los materiales usados en clase suelen no ser los mismos que se utilizan enlas evaluaciones, deliberadamente los textos empleados en las valoraciones no son familiares a los estudiantes ylos pasajes utilizados son generalmente cortos para que puedan ser leídos en el tiempo que lleva la evaluación.También las tareas requeridas en situaciones de prueba son frecuentemente limitadas para que puedan serfácilmente cuantificadas y objetivamente medidas; a los estudiantes se les pide que elijan las opciones correctasente varias opciones y rara vez ellos pueden explayarse en sus respuestas. En cambio, en situaciones naturales

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de lectura en clase los sujetos pueden preguntar y responder, generar respuestas personales, trabajar con otros yexplicar o justificar sus respuestas (Johnston, 1989).

f) Una última cuestión que quisiéramos señalar en este apartado es que, los estudios sobre la lectura pareceríanestar mostrando un desequilibrio existente entre el desarrollo alcanzado sobre el conocimiento de la lectura y elconocimiento que poseemos sobre como evaluarla. Se ha trabajado en algunos temas predominantes como: lanaturaleza de la comprensión de la lectura; los aspectos cognitivos, motivacionales y culturales; el análisis de losinstrumentes de evaluación; la crítica a los tests estandarizados; en tanto que se ha atendido menos a lanecesidad de implementar un cambio en los procedimientos de evaluación. Esto se basa en que los estudiossobre comprensión lectora pueden brindar mayor información sobre que es la lectura y menor información sobrecomo evaluarla.

A pesar de las dificultades que se presentan, quizás lo más destacable sea no olvidar que como indica Gibaja(1987) el interés epistemológico y metodológico en la evaluación debe apuntar a descubrir informaciónsignificativa. Esto supone que frente a las dificultades que puedan presentarse, uno de los caminos más acertadospara encontrar respuestas satisfactorias es sin dudas, mirar el problema desde una perspectiva epistemológica,que de cuenta de los modos de conocer y que pueda explicar la naturaleza del conocimiento. También esnecesario reconocer que para entender de una manera más completa el tema de la valoración de la comprensiónde la lectura, el aspecto metodológico merece una atención especial.

Consideraciones Finales

Las cuestiones planteadas hasta aquí, estarían mostrando que la mayor preocupación pareciera ser entonces,obtener la certeza de evaluar lo que se dice que se evalúa, medir lo que se dice medir, o valorar lo que se diceque se está valorando: la comprensión de los sujetos en una actividad apasionante, como es la lectura. Sinembargo las investigaciones (con las que hemos trabajado en este estudio) no parecen dar suficiente cuenta deello.

Un referente importante en este sentido, es el investigador Pikulsky (1998) quien en un artículo de recientepublicación, señala que a pesar de las discusiones que se han generado en los últimos cinco años sobre lanecesidad de implementar procedimientos de evaluación auténtica de la lectura, lo que se puede observar encambio, es un resurgimiento de aquellos procedimientos valorativos que remiten a las pruebas cuantitativas y a lasde opción múltiple en lectura.

Por último, quisiéramos recordar que lo que queda planteado, es el problema del escaso trabajo en investigaciónllevado a cabo sobre las posibilidades de evaluar efectivamente la lectura como proceso interactivo, teniendo encuenta todos los factores que esto involucra sean cognitivos, metacognitivos, motivacionales y contextuales.

Referencias Bibliográficas

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Este trabajo forma parte del Proyecto: Enseñanza de Estrategias Cognoscitivas. Criterios para valorar experiencias pedagógicas en laUniversidad. Aprobado y subsidiado por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la UNRC y el Consejo de Investigaciones Científicas yTecnológicas de la provincia de Córdoba -CONICOR-. Directora: Dra. Cristina Rinaudo.

Este artículo fue presentado en las IX Jornadas de Producción y Reflexión sobre Educación: “Los desafíos de la educación frente al TercerMilenio”, organizada por el Departamento de Ciencias de la Educación de la UNRC, en setiembre de 1998.

ADRIANA BONOMagister en Epistemología y Metodología Científica

Profesora y Licenciada en Psicopedagogía

Tesis de Maestría: La lectura, su evaluación y sus problemas. Implicancias Epistemológicas.

Docente de las cátedras Técnicas y Procedimientos de trabajo intelectual y Psicología Educacional. Departamento de Ciencias de laEducación. Universidad Nacional de Río Cuarto. Agencia Postal nº 3- 5800- Río Cuarto. Córdoba. Argentina.

Miembro del equipo de investigación perteneciente al proyecto: Factores condicionantes del desempeño en tareas académicas. Subsidiadopor la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional de Río Cuarto.

Dirección particular: Calle 22 nº 71 - Barrio Universidad - Río Cuarto - 5800 - Córdoba - Argentina.

Teléfono: 058-680020. E-mail: abono@hum.unrc.edu.ar

DANILO DONOLODoctor en Ciencias de la Educación

Tesis doctoral: Aportes al problema de la desigualdad educacional. Incidencia de las actitudes familiares hacia la educación

Profesor Titular en las cátedras de Psicometría Educacional y Teoría y técnica de los tests, Departamento de Ciencias de la Educación,Universidad Nacional de Río Cuarto. Agencia Postal nº 3- 5800- Río Cuarto. Córdoba. Argentina.

Director del Proyecto de investigación: Inteligencia y Rendimiento escolar subsidiado por la Secretaría de Ciencia y Técnica de laUniversidad Nacional de Río Cuarto

Dirección general del Programa de Investigación: Aptitud académica, Enseñanza y Rendimiento Educacional.

Dirección particular: Santa Fe 649 - 5800 - Río Cuarto - Córdoba -Argentina

Teléfono y Fax: 54. 58. 640473

MARIA CRISTINA RINAUDODoctora en Ciencias de la Educación

Tesis doctoral: Comprensión del texto escrito. Estudios sobre la naturaleza del proceso y los problemas de instrucción.

Profesora Asociada en la cátedra de Psicología Educacional, Departamento de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de RíoCuarto. Agencia Postal nº 3- 5800- Río Cuarto. Córdoba. Argentina.

Directora del Proyecto de Investigación: Factores condicionantes del desempeño en tareas académicas. Subsidiado por la Secretaría deCiencia y Técnica de la Universidad Nacional de Río Cuarto.

Dirección particular: Santa Fe 649 - 5800 - Río Cuarto - Córdoba -Argentina

Teléfono y Fax: 54. 58. 640473

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YO REFLEXIONO, TU REFLEXIONAS, EL NOREFLEXIONA

EL PROBLEMA DE ENSEÑAR ORTOGRAFIA EN LA

ESCOLARIDAD BÁSICA1

Si consideramos que el título constituye un fragmento de un diálogo en el que un interlocutor afirma “yoreflexiono, tu reflexionas, el NO reflexiona”, la cuestión que inmediatamente se impone es ¿a quiénes refieren ‘yo’y ‘tu’? y lo que es más problemático aún ¿a quién refiere ‘el’?. Si los protagonistas del diálogo somos docentes einvestigadores en el dominio del lenguaje escrito, es probable que ‘el’ remita al alumno. Pero esta definición no essencilla, ya que desde la investigación psicopedagógica consideramos que tanto quien enseña como quienaprende constituyen sujetos cognoscentes, por lo que nos enfrentamos nuevamente con la cuestión inicial ¿aquién remite ‘el’?

En realidad podemos estar todo el tiempo tratando de discutir esta cuestión que sólo pretende cautivar el interésy generar el diálogo entre investigadores y maestros, quienes nos encontramos genuinamente preocupados porenseñar a escribir convencionalmente.

Esta contribución constituye una excelente oportunidad para aportar nuevos elementos y continuar un diálogo yainiciado hace tiempo, no para profundizar la discusión, sino para esclarecer aquellos aspectos que convierten a losprocesos de enseñanza y de aprendizaje del sistema ortográfico en un problema psicopedagógico de difícilresolución.

La tesis final es que él –quienquiera sea él- sí es capaz de reflexionar acerca del fenómeno ortográfico en laescritura si, como afirma Perkins (1995) en su Teoría Uno, tiene una oportunidad razonable y una motivación parahacerlo. La motivación es un presupuesto en los potenciales lectores de estas páginas, la oportunidad razonablees el desafío que se impone a este artículo para convertirse en un espacio de reflexión compartido. La generaciónde una reflexión compartida entre educadores y especialistas en el aprendizaje del lenguaje escrito se proponepara analizar y cuestionar las creencias más difundidas en los ambientes pedagógicos acerca del sistema escritoy de la adquisición del conocimiento ortográfico.

Acerca de las creencias pedagógicas

En el marco de una línea de investigación relativamente reciente en psicología educacional que se reconocecomo ‘estudio del pensamiento del profesor’ o de las ‘teorías pedagógicas implícitas’, los especialistas sostienenque los docentes elaboran un sistema personal de creencias, teorías y valores acerca de múltiples dimensionesconstitutivas de los procesos de enseñanza que les permiten desempeñarse eficazmente en las decisiones quedemandan las tareas docentes en el contexto escolar (Clark y Peterson, 1990). Estas concepciones implícitasconsisten en el conjunto de representaciones provenientes de la experiencia, constituyen un ‘saber práctico’ difícilde reconocer y de explicitar aunque, sin embargo, configuran la conducta pedagógica de cada enseñante.

Resulta sumamente interesante identificar y reconstruir aquellas representaciones docentes vinculadasespecialmente a la enseñanza y al aprendizaje de la convencionalidad ortográfica. Ahora bien, es legítimo que senos cuestione ¿cuál es el propósito que nos anima a tematizar y a explicitar estas concepciones pedagógicas,esos saberes implícitos tácitamente aceptados en los ambientes pedagógicos? Nuestro objetivo es concreto,estamos convencidos que la operación de tornar explícito el conocimiento implícito permite que se convierta enobjeto de reflexión y, en consecuencia, permita una revisión reflexiva y crítica acerca de las concepciones quesubyacen a las prácticas de enseñanza de la ortografía.

La tarea que se les demandó a un conjunto de docentes entrevistados2 consistió en expresar y explicar su gradode acuerdo o desacuerdo con las siguientes afirmaciones que reflejan concepciones de naturaleza psicológica opedagógica ampliamente difundidas en los ambientes escolares:

“ ...el sistema ortográfico español debería simplificarse porque es muy complejo para su adquisición ”

“ ...los niños cometen errores ortográficos porque hablan mal”

“ ...se escribe mal porque no se presta atención”

“ ...para escribir sin errores se deben conocer las reglas ortográficas”

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YO REFLEXIONO, TU REFLEXIONAS, EL NO REFLEXIONA http://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/Matteoda%20articulo.htm

“ ...los niños conocen las reglas ortográficas pero fracasan al aplicarlas”

“ ...los niños que más leen tiene menos errores de ortografía”

“ ...ya no es necesario enseñar ortografía, si se emplea el corrector ortográfico”

Los enunciados que obtuvieron adhesiones más significativas son: el reclamo de simplificación del sistemaortográfico, la creencia de la antelación conceptual de lo oral respecto de lo escrito, la adhesión a un aprendizajepor acumulación de información ortográfica y la creencia que el corrector ortográfico puede sustituir eldesconocimiento en el dominio ortográfico.

No es nuestro interés discutir el origen de este sistema consolidado de creencias, tarea que nos remontaría a lasbiografías y experiencias escolares de cada docente mediante las que se le enseñaron los contenidos ortográficos,sino sólo nos interesa esclarecer la adhesión a estos supuestos pedagógicos y analizar cómo desde las recientesinvestigaciones psicolingüísticas y cognitivas se concibe al fenómeno ortográfico y se explica la adquisición de lacompetencia ortográfica.

Nos interesa, como anticipamos antes, proponer un diálogo entre las concepciones que configuran las prácticasvigentes para la enseñanza de la convencionalidad ortográfica y la investigación psicoeducativa en el dominioortográfico. La sugerencia de un diálogo no es casual, sino que entendemos que las prácticas pedagógicas son lasprincipales interpeladoras de la investigación, de hecho no se hubiera comenzado a investigar el aprendizaje de laortografía si los docentes no nos hubieran advertido acerca de los problemas que enfrentaba su enseñanza y si nohubieran orientado nuestras problematizaciones. Recíprocamente la investigación ortográfica debiera redundar enaportes para mejorar la calidad de la intervención pedagógica, de lo contrario pierde el sentido.

En legítimo entonces reiterar nuestra intención de continuar un diálogo mediante el que se expliciten lascreencias ortográficas instaladas en la comunidad educativa -no sólo en los docentes, sino también en padres,autores de propuestas editoriales y gestores de instancias curriculares- para contribuir a cuestionarlas y aevidenciar las contradicciones emanadas desde los resultados de la investigación como alternativa para su revisióny, eventualmente, para la transformación de ciertas prácticas pedagógicas aún vigentes para enseñar laconvencionalidad ortográfica.

El problema de la simplificación ortográfica

Una creencia que goza de amplia difusión en los ambientes pedagógicos aboga por la necesidad de simplificar elsistema ortográfico con el convencimiento de que homologando los sistemas fonémico y grafémico de una lenguacontribuiría a un aprendizaje más sencillo y precoz. Las principales adhesiones a esta creencia argumentan queuna correspondencia más estricta entre los signos de lo oral y los signos de lo escrito garantizaría un aprendizajemás eficaz.

Los comentarios de especialistas y de educadores acerca de la ortografía y de su enseñanza reflejan lapersistencia de esta concepción. La mayoría de los hispanoparlantes recuerdan las adhesiones que concitó García

Márquez con su discurso 3 titulado “Botella al mar para el dios de las palabras” cuando expresaba:

“ Jubilemos a la ortografía, terror del ser humano desde la cuna: enterremos las haches rupestres,firmemos un tratado de límites entre la ge y la jota, pongamos más uso de razón en los acentos escritos,que al fin y al cabo nadie ha de leer lagrima donde diga lágrima ni confundirá revólver con revolver. ¿Yqué de nuestra be de burro y nuestra ve de vaca, que los abuelos españoles nos trajeran como si fuerandos y siempre sobre una? Son preguntas al azar, por supuesto, como botellas arrojadas al mar con laesperanza que lleguen al dios de las palabras...”

Nos interesa presentar algunas cuestiones en relación con las propuestas de transformación ortográfica 4. Enprimer término, nos preocupa plantear si la simplificación ortográfica constituye una solución definitiva para losproblemas comprendidos en la adquisición del conocimiento ortográfico; en segundo término, si constituye unasolución efectiva ¿por qué los reiterados intentos reforma ortográfica que se propiciaron desde el siglo pasadoculminaron en el olvido? La respuesta a estas cuestiones no es sencilla y requiere que nos detengamos a analizarla complejidad del fenómeno ortográfico.

El sistema ortográfico de una lengua se define en comparación con el sistema gráfico. En la literaturaespecializada el concepto de sistema gráfico designa al sistema de notación escrita -de naturaleza alfabética-basado en el principio de correspondencia fonográfica mediante el cual los segmentos gráficos se correspondencon segmentos fonológicos, consonánticos y vocálicos (Teberosky y Tolchinsky, 1995). Complementariamente, elconcepto de sistema ortográfico se reserva para designar a aquellas marcas gráficas que en los sistemas deescritura alfabéticos no responden al principio de correspondencia fonográfico, conformando un conjunto desubsistemas denominados extraalfabéticos (Jaffré, 1996).

Los subsistemas ortográficos involucran un conjunto de caracteres y marcas que trascienden la representación

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fonográfica. Los blancos gráficos o espacios interpalabras, el sistema puntuario, la oposición mayúsculas yminúsculas, las alternancias gráficas y los acentos escritos conservan en la notación escritas otros niveles deorganización y del funcionamiento de la lengua, específicamente, conservan relaciones sintácticas, semánticas,discursivas y textuales (Camps et al., 1990).

En la perspectiva diacrónica, allá lejos y hace tiempo, los principios que inspiraron la fijación ortográfica se regíanpor la proximidad con la pronunciación, la etimología y el criterio de uso. Estos criterios aparecen en la actualidadsin sentido e inadecuados porque, en la perspectiva sincrónica, las marcas ortográficas introducen en el sistemagráfico relaciones vinculadas con niveles más profundos de articulación lingüística. De tal manera que la notaciónortográfica del español evidencia:

• Relaciones y diferenciaciones en el nivel lexical. Por ejemplo: [príncipe-princesa] [vaya-valla-baya].

• Relaciones y diferenciaciones en el nivel morfosintáctico. Por ejemplo los morfemas [ivo-iva] para identificarfunción adjetiva y los morfemas [ibo-iba] para identificar función sustantiva y verbal.

• Relaciones pragmáticas, discursivas y textuales. Por ejemplo, los constituyentes ortográficos se convierten enunidades demarcativas y expresivas que organizan y connotan los enunciados. El sistema de puntuación, lamayúscula frástica y las redundancias gráficas, entre otras, constituyen el conjunto de elementos auxiliares quefacilitan la codificación y la decodificación de la información constituyendo indicadores de la estructura de losenunciados y de su carácter enunciativo.

Para continuar desarrollando los argumentos que explican la dificultad y los efectos innecesarios que genera lasimplificación ortográfica, surge la cuestión referida a por qué un determinado sistema gráfico requiere de unsistema ortográfico Para responder adecuadamente, debemos primero remitirnos a las características de lossistemas de escritura, especialmente de los sistemas alfabéticos.

Los sistemas gráficos de la mayoría de las lenguas accidentales constituyen un dispositivo trascendente en laevolución de la escritura ya que con un conjunto muy reducido de signos combinados aumentanconsiderablemente las posibilidades de representación lingüística; de modo que dos criterios rigen la notaciónescrita: la eficacia comunicacional y la economía gráfica (Jaffré, 1994).

Para cumplir este cometido de “decir más con menos”, los sistemas gráficos se componen de unidadespolivalentes -una misma marca gráfica remite a diferentes niveles de estructuración lingüística- y polisémicas -unamisma marca concentra múltiples funciones-. Por ejemplo, la grafía [s] asume diferentes valores cuando en [casar]se corresponde fonográficamente con el fonema /s/, adquiere un doble valor cuando permite la identificaciónsemántica con [casamiento] y la diferenciación léxica con [cazar]. El ejemplo, aunque sencillo, muestra que unamisma marca gráfica concentra diferentes funciones, característica ésta que está presente en las diferentesmarcas gráficas que integran la escritura de una lengua.

Quizás para el escritor experto o el especialista en materia lingüística es posible prescindir de los ortográfico,pero para los escritores y lectores incipientes y para los usuarios cotidianos de la lengua escrita, las marcasextraalfabéticas introducidas en un texto funcionan como indicadores o instrucciones al lector mediante los que seejerce un cierto control en el proceso de interpretación de un texto (Teberosky y Tolchinsky, 1995).

Las marcas ortográficas poseen una función básica en la comunicación escrita ya que son las señales externasque empleará el lector para conferir sentido al texto porque, además de contribuir a expresar contenidos, sirvenpara comunicar ideas articuladas y ordenadas en estructuras semánticas, sintácticas y pragmáticas en el escrito.La experiencia pedagógica de numerosos docentes nos proporciona un valioso ejemplo; cuando los maestroscorrigen un texto desprovisto de las marcas ortográficas, con sustituciones, con alteraciones gráficas y sinpuntuar reconocen que demoran bastante tiempo para restituir el significado y el sentido del texto.

En un sentido similar, Templeton (1991) expone un conjunto de valiosas razones que fundamentan la necesidadde promover el aprendizaje de lo ortográfico durante la escolarización y que, a la vez, confirma la necesidad deconservar la complejidad ortográfica. La primera razón es que existe en el sistema ortográfico una considerable‘regularidad’ dada por las constancias y diferencias lingüísticas que conserva; la segunda explicación es que laortografía si bien, complica aún más el proceso de escritura, se convierte en una cortesía para el lector; y latercera es que las marcas y el conocimiento ortográfico desempeñan un rol mayor en la legibilidad de los escritosde lo que la creencia generalizada les asigna; razones que de por sí son suficientes para desmitificar la factibilidady desmentir los beneficios de la simplificación ortográfica.

En este punto la pregunta que se impone es ¿Cuál es entonces la razón por la que se propone la simplificación?Si como se intentó demostrar con el desarrollo argumental anterior, la conservación del sistema ortográfico esimprescindible para que la escritura represente integralmente al sistema de la lengua, es un elemento necesariopara el lector y para garantizar la comunicación mediatizada por el texto escrito, se justifica promover lasimplificación ortográfica sólo por las dificultades que entraña la enseñanza y el aprendizaje de laconvencionalidad. Si empleáramos un razonamiento analógico al de numerosos especialistas y educadores sedebería convenir que la biología simplifique los sistemas taxonómicos que elabora para organizar la realidad o que

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las matemáticas se reduzca a operar con números naturales y desconozca los números fraccionarios y losnegativos porque el aprendizaje de estos aspectos es demasiado complicado.

El razonamiento parece ingenuo, más bien el problema del aprendizaje ortográfico debiera convertirse en undesafío psicopedagógico para el que es posible intentar soluciones alternativas antes que promover lasimplificación del fenómeno ortográfico.

El debate acerca de las relaciones oral/escrito

Un supuesto muy vinculado al anterior y aceptado entre los educadores establece la antelación en la adquisicióny reflexión acerca de las estructuras del lenguaje oral respecto del lenguaje escrito. En adhesión a este supuestose considera que antes de transitar los procesos de adquisición de la lengua escrita, y en particular del sistemaortográfico, parece anteceder un análisis acerca de las unidades y constituyentes identificados en la manifestaciónoral del lenguaje.

Un número significativo de educadores coincide en afirmar que es requisito indispensable para escribirsatisfactoriamente disponer de una correcta pronunciación, ya que los niños escriben en su cuaderno comopronuncian, sin detenerse en elaboraciones posteriores. En numerosas oportunidades se explica el fracaso deciertos niños para acceder a la convencionalidad ortográfica admitiendo que cometen errores ortográficos porquesu pronunciación difiere de la estándar.

Ahora bien, si así fuera, los errores ortográficos serían típicos de cada región dialectal, por ejemplo, los cordobesesduplicarían algunas vocales, los andaluces transformarían las terminaciones [-ado] por [-ao] ya que pronuncia/andao/, /tablao/ y los portorriqueños eliminarían el grafema [r] de su sistema gráfico ya que los sustituyen por /l/en lo oral. Pero esto no sucede, las representaciones ortográficas de los escritores incipientes son similarescualquiera sea la región geográfica de procedencia.

Las relaciones entre la oralidad y la escritura distan bastante de ser transparentes y aún en la actualidad sonobjeto de discusión entre los especialistas, aunque consideramos que en la identificación del lenguaje oral con ellenguaje escrito se produce una doble distorsión. Primero, se reduce el lenguaje oral a la emisión sonora,ignorando los componentes paralingüísticos que intervienen en cualquier situación comunicativa mediada por looral. Segundo, se reduce el lenguaje escrito a escritura alfabética, identificando lo escrito sólo con el subsistemafonográfico y olvidándose, en consecuencia, de los sistemas extraalfabéticos que intervienen en la comunicaciónescrita.

La concepción fuertemente instalada entre lingüistas y pedagogos, aun no definitivamente desterrada, confiere ala lengua escrita un carácter secundario cuya función se reduce a transcribir el lenguaje oral. En el marco deesta concepción, la escritura es un sistema derivado y subsidiario del lenguaje oral, en consecuencia, el sistemaortográfico debe reflejar las variaciones fónicas del habla. Contrariamente, los especialistas en teoría de la escrituraentienden que las lenguas oral y escrita constituyen variantes discursivas complementarias, que pueden funcionarautónomamente y sin dependencia mutua al remitir al sistema abstracto de la lengua (Achard, 1996; Catach,1996). Por ejemplo, en lo escrito hay distinciones que en lo oral no aparecen como las comillas, el punto y coma,las redundancias gráficas, a su vez en lo oral hay recursos que en lo escrito no tienen representación como el tonoy la intensidad.

Enrolado en esta última perspectiva, Olson (1995) considera que el sistema ortográfico al conservar diferentesniveles de estructuración lingüística convierte a las categorías y constituyentes de la lengua en objeto de reflexiónmetalingüística. Así, por ejemplo, las marcas ortográficas permiten demarcar y representarse unidades lingüísticastales como la palabra o la oración. Las alternancias ortográficas permiten también identificar categorías léxicas ygramaticales que en lo oral no se requiere diferenciar, por ejemplo [arroz – aros] donde una opción gráficadiferente en formas gráficas similares permite advertir las diferencias de significado, aspectos que en lo oral estángarantizados por el contexto. El sistema ortográfico contribuye de esta manera a explicitar las relaciones entre elsistema escrito y el sistema lingüístico porque los diversos contenidos ortográficos se convierten en un potencialinstrumento para la reconstrucción cognitiva de las estructuras lingüísticas contenidas en la representación gráfica(Ibídem, 1995).

Una preconcepción similar se adopta con respecto a las relaciones entre la adquisición de lo oral y de lo escrito.Se interpreta que el adecuado dominio y el análisis del lenguaje oral constituyen un prerrequisito para elconocimiento de los aspectos convencionales del lenguaje escrito. Contrariamente a esta tan difundida creencia,algunas investigaciones realizadas en la última década (Scholes y Willis, 1995, Matteoda, 1998) coinciden endemostrar que la adquisición del sistema de notación escrito parece tener efectos redundantes en la manera deconcebir y representarse conceptualmente el lenguaje. Es la reflexión acerca de contenidos ortográficosespecíficos lo que contribuye a explicitar las relaciones entre constituyentes lingüísticos, permitiendo establecerdiferencias y parentescos léxicos, relaciones morfosintácticas, diferentes efectos de sentido, entre otros.

Los argumentos presentados contribuyen a cuestionar las concepciones pedagógicas dominantes y a revisar un

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conjunto de intervenciones docentes involucradas en los procesos de enseñanza y aprendizaje de lo ortográfico yaque hay aspectos de la lengua que sólo son accesible desde lo escrito, por lo que es necesario propiciarinstancias de reflexión conceptual acerca de las distinciones y demarcaciones que el sistema ortográficointroduce en el texto escrito.

La reflexión ortográfica deberá complementarse con una información más objetiva acerca de las relaciones entrelo oral y lo escrito, advirtiendo acerca de las inconsistencias en la correspondencia fonográfica -ya que no siemprediferencias gráficas suponen diferencias fónicas [ase/hace]-, destacando que las constancias gráficas conservanconstancias de significado y que las marcas demarcativas y enunciativas en lo escrito no equivalennecesariamente a las marcas prosódicas y entonativas en lo oral.

Los saberes involucrados en el aprendizaje ortográfico

Analicemos los supuestos a veces contradictorios acerca del aprendizaje ortográfico. Una creencia profundamentearraigada en el folklore pedagógico considera que el aprendizaje ortográfico radica en la disponibilidad de ciertashabilidades independientes o en el predominio de memorias específicas: visual y auditiva, entre otras. De modoque las modalidades instruccionales frecuentemente adoptadas reflejan que la concepción predominante en losambientes pedagógicos es que la ortografía se adquiere mediante un aprendizaje meramente acumulativo deestímulos aislados, palabra por palabra, resultantes de la repetición (Gomes de Morais, 1995).

Los trabajos de Treiman (1993), Treiman y Cassar (1996), Díaz y Ferreiro (1998), Matteoda y Vázquez de Aprá(1995), Nunez, Bryant y Bindman (1997) y Ribeiro Moreira y Pontecorvo (1996) se dedican a investigar laelaboración del conocimiento ortográfico y parecen arribar a algunas conclusiones coincidentes pese a haberserealizado en diferentes idiomas. La coincidencia en los resultados se evidencia, por una parte, en la cronología delas adquisiciones, y por otra, en las competencias y procedimientos implicados en la elaboración del conocimientoortográfico.

Los estudios de Díaz y Ferreiro (1998) basados en la oposición mayúscula-minúscula en el inventario gráfico delespañol, los de Ribeiro Moreira y Pontecorvo (1996) que comparan las producciones gráficas del portugués y delitaliano, así como los trabajos de Treiman y Cassar (1997) que se concentran en el estudio de las letras dobles enlas palabras escritas del inglés, revelan que la adopción del sistema gráfico es una adquisición precoz en losescritores incipientes cualquiera sea su lengua de origen y que precede a las construcciones puramenteortográficas.

Un resultado coincidente en la investigación ortográfica es que las graficaciones producidas por los niños reflejansus competencias lingüísticas -sin discutir el grado de determinación que poseen- constituidas por informacionesfonológicas, gramaticales, semánticas y lexicales que interactúan con la información convencional que proporcionael sistema escrito (Ribeiro Moreira y Pontecorvo, 1996; Matteoda y Vázquez de Aprá, 1992; 1995).

Una observación adicional que procede de los ambientes pedagógicos y revela que disponer de un conocimientoacerca de los principios o enunciados que vehiculizan las normas ortográficas ( saber qué ) desarticulado delconocimiento de las condiciones y funciones de empleo de los componentes gráficos y ortográficos (saber cómo)no garantiza el aprendizaje convencional de lo escrito.

En los trabajos realizados por Jaffré (1996), se postula que el conocimiento o la competencia ortográfica suponela comprensión de los aspectos funcional y estructural de las unidades gráficas lo que supone la articulación deinstancias de reflexión y acción –que la mera enunciación de la norma no garantiza- porque sólo cuando el sujetologra la construcción de “una representación clara de la forma gráfica y de la función de una unidad dada, másposibilidades tendrá de utilizarla de un modo más pertinente en sus actividades como escritor” (Jaffré, 1996:127-128).

La investigación ortográfica coincide en que los factores que intervienen en el conocimiento ortográfico sondiversos: fonológicos, gráficos, gramaticales y morfológicos, pero la realidad muestra que la investigaciónortográfica aún está lejos de ofrecer una explicación integral acerca de la complejidad del conocimientoortográfico.

Las relaciones entre el leer y el saber ortográfico

Es innegable que la interacción con la lengua escrita provee un residuo cognitivo de exposición al impresonecesario para familiarizarse con el dominio, sin embargo, no parece una explicación satisfactoria. Lainvestigación cognitiva y la experiencia pedagógica nos plantean constantes contraevidencias a esta creencia. Escierto que los niños provenientes de sectores semianalfabetos demoran su acceso a la complejidad escrita, perotambién es cierto, que niños, e incluso adultos, con elevados índices de exposición a la lectura no escribenconvencionalmente.

La pregunta es qué relación se establece entre lectura y escritura convencional, entre la actividad de leer y la

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elaboración del conocimiento ortográfico para ser más precisos; ya que evidentemente esta relación no es linealni directa. Si lo fuera, la exposición al texto impreso seria un factor determinante en la calidad de la producciónortográfica.

Para analizar esta relación nos resulta particularmente funcional la diferencia que Flower (en Cassany, 1991)realiza entre los que denomina la prosa del escritor y la prosa del lector. La primera, la prosa del escritor, es untexto escrito para sí mismo, refleja el pensamiento del autor y el descubrimiento que se va haciendo del tema, esun texto centrado en el contenido desprovisto de marcas convencionales por lo que el sentido atribuible al escritodepende del contexto. Contrariamente, la prosa del lector, tiene el propósito de comunicar información a un lector,presenta una estructura retórica basada en el propósito comunicativo, emplea un lenguaje compartido con ellector; el texto es autónomo ya que puede interpretarse independientemente del contexto. La prosa del escritor yla prosa del lector constituyen dos estilos de escritura con propósitos y resultados diferentes.

En efecto, difieren también en lo que concierne a los procesos de revisión y evaluación del escrito, la prosa delescritor no tiene más destinatario que él mismo, quien como conoce el contenido de lo escrito no requiere mejorarla calidad del texto. En cambio, producir con el estilo de prosa del lector implica autonomizar el texto paragarantizar su interpretación. La autonomía del texto se logra mediante la introducción de claves ortográficas yléxicas que orienten al lector respecto del significado y del sentido que el escritor intenta compartir.

Así como se diferencian los estilos y propósitos de escritura y el tipo de texto obtenido, mediante un modeloanalógico podemos sugerir que hay dos estilos de lectura, una lectura de lector y una lectura de escritor.

Una lectura, el leer como lector , aquella que capturó la atención de la mayor parte de las investigaciones

cognitivas, hace referencia al leer para obtener información e incrementar el conocimiento 5 . Es una lecturaestratégica en la que intervienen procedimientos claramente identificables, concebida como un proceso cíclico en

el cual se activan saberes específicos disponibles en la estructura cognitiva del sujeto lector 6 , centrada en elcontenido del escrito y en el contexto y básicamente reconocida como ‘comprensión lectora’ o ‘leer paraaprender’.

Podemos suponer que existe un estilo diferente de lectura, aquella que procede de un propósito de escritura. Lalectura del escritor o el leer para aprender a escribir constituye un evento de lectura singular, es una lectura que,eventualmente, prescinde del contenido y opaca los significados, para concentrarse en la forma cómo está escrito

el texto7. Este estilo de lectura privilegia las dimensiones cognitiva y metacognitiva, su cometido es comprenderlos aspectos lingüísticos, discursivos, textuales y retóricos conservados en el lenguaje escrito, cada actividad delectura desencadena procesos de reflexión metalingüística.

Ambos estilos de lectura nunca aparecen simultáneamente, ni siquiera en el lector avezado, sino que siemprepredomina un estilo u otro en relación con el propósito de lectura y el tipo de texto.

Una vez realizada esta distinción es posible introducir la relación entre lectura y conocimiento ortográfico. Uncorolario de los diferentes tipos de lectura, muestra que no es cualquier lectura la que produce efectos en elaprendizaje ortográfico sino un estilo singular de lectura, cuando se ‘lee para escribir’, un tipo de lectura que esescasamente reconocida, y en consecuencia, poco promovida en el entorno del aula. Es evidente que laintencionalidad que presuponemos no caracteriza espontáneamente a cualquier evento de lectura y escritura, poreso es necesario generar circunstancias propicias, especialmente en el ámbito pedagógico, para promover lalectura del escritor y la escritura del lector ya que son estos estilos los más vinculados a la escritura

convencional8.

Resulta interesante cuestionarse si los diferentes estilos de escritura y los diferentes estilos de lectura deben serconsiderados como alternativas dicotómicas o como procesos continuos. La investigación cognitiva los haconcebido como procesos claramente diferenciables y antagónicos; sin embargo, es probable que el circuito paradesarrollar las competencias comunicativas en el plano del lenguaje escrito involucre los siguientes procesos:

Leercomo lector

Escribircomo escritor

Leercomo escritor

Escribircomo lector

De este modo, la interacción no se produce sólo al interior de los procesos de lectura ni la recursividad esintrínseca a los procesos de escritura sino que constituyen instancias de articulación entre procesos de lectura yprocesos de escritura.

Entendemos que el desarrollo de las competencias comunicativas en el dominio de lo escrito puede interpretarse

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mediante un modelo que relacione e integre a la lectura y a la escritura como procesos articulados en unasecuencia de orden superior. En el marco de este modelo, la relación entre lectura y adquisición del conocimientoortográfico se complejiza considerablemente, ya que la funcionalidad de las claves ortográficas se comprendecomo consecuencia de transitar el circuito completo.

Esta interpretación nos conduce a cuestionar las fragmentaciones que en el ámbito escolar se producen entre lasclases de lectura y las clases de escritura, y el desconocimiento de los propósitos del leer y del escribir como silos eventos de lectura y de escritura fueran similares y homogéneos. Una alternativa de trabajo didácticocomprometido con la formación de lectores y escritores competentes es la organización de los proyectos ysecuencias didácticas, que además de contemplar situaciones de producción e interpretación de textos lasintegren en procesos complejos atendiendo los diversos propósitos y resultados de los eventos de lectura yescritura.

La tecnología del corrector ortográfico

Una creencia que ha concitado la adhesión de un amplio número de docentes y especialmente de alumnos esque el corrector ortográfico constituye una tecnología suficientemente desarrollada en la cual se puede delegar elproceso de revisión y disminuir la compleja tarea asignada al productor del texto.

Esta concepción se encuentra estrechamente vinculada a aquella que considera al proceso de correcciónortográfica como una actividad rutinaria una vez culminada la escritura de un texto y responde a una versiónmecánica y simplificada, que desconoce la naturaleza recursiva, de las estrategias y tareas comprendidas en elproceso de composición escrita.

Pero sucede que la tarea que realiza el corrector ortográfico, incluso en los procesadores de textos de últimageneración, precisamente por realizarse como una actividad automática, simplifica los procesos complejosinvolucrados en la tarea de revisión textual.

En efecto, Blanche-Benveniste (1998) sostiene que en la actividad de corrección intervienen funciones muycomplejas. En principio, más que una actividad de lectura, demanda una actividad de ‘relectura’, que debe atenderel sentido del texto pero que debe atender también a la claridad del discurso, a la ortografía, al empleo de unapuntuación sobria y lógica, datos y citas erróneos. La corrección consiste en una doble operación: la lectura con lamente y la lectura con la mirada, de modo de conceder atención simultánea a los aspectos más superficiales deltexto escrito como al sentido profundo del texto.

La actividad que realiza el corrector informático es bien diferente. El mecanismo del corrector opera como un‘lector óptico’ analizando sólo la estructura de las palabras, detecta los elementos omitidos, las adiciones o lasinversiones gráficas. El corrector informático no lee el texto, procesa la información escrita en el nivel del sistemagráfico pero desconoce la complejidad del sistema ortográfico.

Desde esta perspectiva, la corrección informatizada de un texto resulta siempre incompleta, rara vez identifica laausencia de mayúsculas nominales, no detecta la puntuación inadecuada, ni advierte las alternancias gráficas noconvencionales en relación con las estructuras profundas del sistema de la lengua cuya definición ortográficadepende del contexto textual.

Pese a las restricciones que presenta este tipo de corrección, puede pensarse que obtiene algunas ventajas enrelación con la corrección que realiza el docente que siempre es diferida y que difícilmente los alumnosreconsideran. Generar situaciones didácticas con el procesador de textos permite a los niños ‘dialogar’ con lalógica de la corrección ortográfica, el corrector informático muestra facetas acerca del escrito infantil que de otraforma sería muy difícil vislumbrar. Por ejemplo, ¿por qué destaca una palabra aparentemente escrita sin errores?,o bien ¿por qué no marca una palabra que está mal escrita? Estas cuestiones mediatizadas con la intervencióndel docente pueden convertirse en promotoras de reflexión ortográfica explícita. De este modo, el correctorinformático y las falencias del corrector también pueden ser mediatizadoras de análisis, interpretación ytransferencia del saber ortográfico.

Reflexiones finales

Los argumentos y los avances en la investigación psicológica y lingüística que hemos desarrollado nos autorizana concluir que aprender a ortografiar es un intrincado proceso cognitivo, en el que intervienen diferentes factores yestrategias, a la vez que ofrecen potenciales derivaciones para generar procedimientos de intervención pedagógicadurante los procesos de enseñanza y de aprendizaje en la escolaridad básica.

Aunque en el estado actual de los conocimientos resulta difícil proponer estrategias específicas, el consenso delos especialistas asume que en el desarrollo conceptual del dominio ortográfico intervienen estrategias diversasdeterminadas por la competencia metalingüística y comunicativa del sujeto y la naturaleza del sistema gráfico yortográfico que se procura comprender.

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La intervención pedagógica que parece potencialmente más efectiva para promover el conocimiento ortográfico esla diseñar situaciones didácticas en la que se requiera la intervención de estrategias metalingüísticas múltiples ycombinadas para la resolución de tareas de escritura.

Finalmente, es preciso contribuir a desmitificar la insistencia con que se sostiene que el desarrollo de lacompetencia ortográfica es considerada una cuestión cosmética y la puntuación como un aspecto relativamenteidiosincrásico, creencia que parece subyacer a las analizadas en este trabajo; ya que de la eficacia en el empleodel sistema ortográfico depende, en múltiples circunstancias, el significado y el sentido de lo escrito.

Agradecimientos

La autora reconoce la lectura criteriosa y los oportunos comentarios formulados por Gisela Vélez al remitirle una primera versión del trabajo,agradece a María Eugenia Probst la cesión del material que contiene información acerca de las creencias pedagógicas sobre elaprendizaje ortográfico recolectado en el ámbito de su actuación profesional y a los numerosos docentes asistentes a la Conferencia en laque se disertó sobre esta temática ya que sus planteos y cuestiones posteriores motivaron la revisión del trabajo.

Notas

1. El trabajo constituye una versión elaborada de la conferencia homónima que se dictó en el Curso para Graduados: La AlfabetizaciónInicial. Escuela de Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Nacional de Córdoba en octubre de 1998.

2. Las entrevistas se realizaron a treinta docentes de escolaridad básica procedentes de diversas escuelas de gestión pública y privadalocalizadas en sectores urbanos y suburbanos de una pequeña ciudad en el interior del país.

3. Discurso expuesto en el I Congreso Internacional de la Lengua Española realizado en Zacatecas (México) en abril de 1997.

4. El Premio Nobel de Literatura, García Márquez no es el primer latinoamericano en postular la necesidad de una reforma ortográfica, yaen el siglo pasado Bello y Sarmiento impulsaron movimientos de simplificación ortográfica de la lengua escrita en América (Contreras,1994).

5. Una completa sistematización de las investigaciones cognitivas sobre la lectura es desarrollada por Vélez (1998).

6. Goodman (1982) entiende que el lector tiene como propósito esencial obtener significado de un texto mediante una serie detransacciones entre el sujeto y el material escrito. Así, la construcción del significado no es directa sino que implica un proceso cíclico quecomienza con un ciclo óptico, continua con un ciclo perceptual, luego con un ciclo sintáctico o gramatical y culmina finalmente con unciclo de significado; proceso que se reitera sucesivas veces hasta la comprensión acabada del sentido del texto.

7. Cuando el lector obtiene el significado, puede retrospectivamente retornar a los ciclos anteriores e identificar la estructura de la oración,los ítems léxicos, los índices ortográficos con la intención de advertir las estrategias empleadas y los recursos introducidos por el escritorpara ejercer el control del proceso de interpretación (Ibídem, 1982).

8. El escribir como lector , según Teberosky (1998), complejiza notoriamente el proceso de escritura, porque involucra no sólo el trabajo deproducción del escrito sino también el proceso de edición asumiendo una nueva tarea como lector. La lectura de revisión implica unarelectura y no sólo una lectura, centrarse en las letras, las claves gráficas, la organización sintáctica, los aspectos cohesivos y no sólo en elsentido como se requiere para la comprensión del texto.

Referencias

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María Celia Matteoda. Profesora Adjunta Efectiva. Departamento de Ciencias de la Educación. Facultad deCiencias Humanas. UNRC.

Oficina Postal Nº 3 (5800) Río Cuarto, Córdoba. Argentina. Tel (0358) 46 76 290 - Fax 358 46 76 285 E-mail:mmatteoda@hum.unrc.edu.ar

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LA DOCENCIA UNIVERSITARIA COMOPROFESIÓN

Mabel Inés Falcón - Ángel Rodríguez Kauth

A modo de presentación:

En el presente artículo se trabajará teniendo en cuenta el criterio que se sigue tradicionalmente para consideraruna ocupación como “profesión”. En función de ello es que se comprende al docente en general y al universitarioen particular, como un profesional de su quehacer específico. En tal quehacer no pueden dejarse de lado lasconsideraciones acerca de las demandas de la Universidad a sus empleados, como así tampoco las demandasque la sociedad realiza sobre la Universidad para solucionar algunos de sus problemas, siendo a veces taldemanda un tanto exagerada, como si la Universidad y sus profesores e investigadores tuvieran recursos mágicos.

La docencia como profesión:

El debate sobre la docencia universitaria como una forma de expresión profesional ha sido, y continúa siéndolo,un tema que merece ser atendido. En ésta oportunidad, los autores considerarán a algunos de los indicadores quehan sido tomados en cuenta en diferentes estudios realizados para determinar los alcances de este espinosotema/problema, cuál es el de definir sociológica y culturalmente lo que significa el quehacer, la profesión, deldocente universitario.

Al respecto, desde distintos lugares del saber , se han destacado la importancia de la competencia intelectual yprofesional para tal actividad, entendiendo a éstas como la capacidad que pueda tener el docente de dicho nivelpara satisfacer los requerimientos sociales de formar especialistas en temas particulares, mediante conocimientosy técnicas específicas, las que serán adquiridas por el interesado a través de un adiestramiento especializado ysistemático.

Flexner (1915), estableció seis categorías, o criterios necesarios, para definir lo que es una profesión:

1. Implican necesariamente operaciones intelectuales.

2. Derivan su material de la ciencia y la instrucción.

3. Manejan ese material con un fin definido y práctico.

4. Poseen una técnica educativa comunicable.

5. Tienden hacia la autoorganización; y

6. Se están volviendo cada vez más altruistas.

Si bien éstas categorías pueden ser objeto de cuestionamiento en la actualidad, las mismas ofrecen la posibilidadde ser útiles si se tienen en cuenta -desde una lectura crítica- los criterios arriba enunciados. El quehacer en la

docencia universitaria, aún de aquella que no se pueda incluir en una disciplina específicamente determinada 1,permite que sea considerada, perfectamente, como una profesión.

Otros autores destacan, en cambio, el alto grado de autonomía del individuo que ejerce una actividad profesional,así como los grupos u organizaciones que integran los profesionales y la responsabilidad asumida por estos sobrelas acciones realizadas, es decir, la ética de la responsabilidad, pretendida por el sociólogo alemán M. Weber(1929), resulta ser un requisito insoslayable para el ejercicio de la práctica profesional docente.

Para buena parte de la escuela sociológica funcionalista, norteamericana, esta autonomía está resguardada,sobre todo, por la pertenencia a instituciones profesionales, colegios, academias, etc.; que son los quedeterminan lo que es conveniente y lo que no lo es en el ejercicio profesional. Esto implica que esascorporaciones profesionales están delimitando el perfil o identidad profesional de sus miembros.

Como se considerará más adelante, este criterio está prácticamente perimido en la realidad social que nos tocavivir, pero aún en las épocas de pleno auge de las “profesiones liberales”, la identidad profesional se estructuraba -yse continúa estructurando- a partir de las demandas sociales y las respuestas que los diferentes gruposprofesionales pueden o saben dar a aquellas demandas. Un ejemplo claro de este fenómeno es posible ofrecerlo apartir del inicio y desarrollo de la profesionalidad del psicólogo.

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La psicología, como profesión, no como disciplina, es relativamente nueva y sus comienzos se producen conmayor auge en los Estados Unidos de Norteamérica. Los flamantes psicólogos utilizaron como estrategia, para“vender” su producto, la de presentarse en escena como socialmente útiles y merecedores de legitimación social.Para lograrlo intentaron, con mucho éxito, dar algunas respuestas acertadas a las necesidades del momento sociohistórico, necesidades que se planteaban desde los ámbitos de la industria, las organizaciones empresariales y dela salud pública, así como de otras áreas, como la educación, los problemas de minoridad, la lucha contra ladelincuencia organizada, etc. Estos fenómenos, asociados con un fuerte crecimiento de la concentración urbana,se habían constituido en difíciles problemáticas a solucionar por parte de los organismos encargados de ellas.Durante la Segunda Guerra Mundial, los psicólogos también sirvieron de auxiliares eficaces para los esfuerzos deguerra, tanto entre la población civil como en el frente de combate.

Ante esa realidad social no es extraño que haya surgido el conductismo como teoría y como método, según loasevera su principal exponente: “Si la psicología siguiera el plan que sugiero, el educador, el médico, el jurista y elhombre de negocios podrían utilizar nuestros datos de una manera práctica...” (Watson, 1913). De esta forma elconductismo, como expresión más acabada de la psicología profesional de un tiempo y un espacio específico, seconstituyó en una suerte, o forma, de control social que interesó a los sectores que tenían en sus manos losinstrumentos del Poder, en tanto esto último sirviera para manipular las conductas a su discreción.

“Los intereses intelectuales, entonces, tienen una función legítimamente... surgen no solamente entrediferencias en aquellos que los desarrollan, sino también debido a las diferencias entre aquellos haciaquienes ellos están orientados, como medio de legitimación. La sociedad provee una red de talesintereses (un sistema de dependencias) que pueden ser orientados hacia los lugares más importantesdel poder social” (Danziger, 1979).

Este autor destaca también el notable papel que juega la variable de la “formación profesional’’, estableciendo lasdiferencias entre la universidad americana de la época (principios del siglo XX), la que se testimoniaba con unafuerte dependencia de los grupos de poder con respecto al desarrollo de la psicología en Alemania, en dónde sudesarrollo estaba limitado al espacio universitario, a la vez que orientado hacia la investigación de los procesossubjetivos en el ámbito experimental del laboratorio; todo esto ofrecía un marcado interés por el desarrollo de ladisciplina y no tenía por objetivo la legitimación social de la misma.

Estos dos ejemplos de desarrollo de la psicología como profesión, en diferentes espacios nacionales, y sudependencia con la mayor o menor autonomía de la Universidad en relación a los grupos de poder, puede abrirvarios interrogantes en cuanto a la realidad de la Universidad argentina y al papel que en la misma cumplen los

docentes ante las demandas sociales que legitimarán o no una profesión2.

La consideración clásica de la “autonomía” en el quehacer profesional puede hacer que sea cuestionada lainclusión de la docencia en el campo de las profesiones, esto es, en la medida en que el profesor universitarionecesariamente debe incluirse -para realizar su tarea docente- en alguna institución, en la cual ha de trabajar enuna situación de relación de dependencia. Es decir, siempre el docente universitario ha de ser un empleado dequienes sean los propietarios de la institución universitaria de que se trate, llámese Estado o particulares, los quehacen su negocio con la asistencia de expertos (docentes) en algún tema. Existe una profunda y evidenterelación dialéctica entre patronos y docentes. Unos necesariamente requieren de los otros para poder llevaradelante un proyecto, ya sea lucrativo o ideológico. El Estado no puede cumplir su papel hegemónico de latransmisión ideológica de cultura si no cuenta con profesores. A la vez que aquellos que están inquietos porimpartir y divulgar sus conocimientos no pueden hacerlo por afuera de una institución que legitime y garantice lavalidez de sus enseñanzas ante la comunidad.

El ejercicio de la docencia, aún de la docencia universitaria, expresado con el requisito imprescindible yexcluyente de la presencia ideológica del concepto de “libertad de cátedra”, supone un acatamiento a contenidoscurriculares mínimos, pero de algún modo predeterminados por los órganos de control del Estado, todo lo cual,evidentemente, tiende a producir recortes en las características pretendidamente autónomas de esta actividad(Rodríguez Kauth, 1996).

Por otra parte, las asociaciones de docentes -incluso las de los universitarios- participan de las particularescaracterísticas de todas las asociaciones gremiales, es decir, que estas organizaciones orientan sus acciones,

casi exclusivamente, hacia las reivindicaciones laborales, como por ejemplo, las salariales3. No se pretende que eldocente universitario tenga las mismas condiciones de relación laboral que tienen los profesionales autónomos oliberales. El docente universitario que pertenece a los claustros de las Universidades Nacionales, es, dentro de lalegislación vigente, un empleado de una patronal constituida por la entidad mayor, en la cual se da la paradoja queel empleado (docente) también participa del gobierno de la organización que lo emplea. Su condición de“empleado” le ofrece la posibilidad de asociarse en entidades gremiales, a la vez que su posibilidad de serrepresentado en el gobierno universitario lo ubica en una posición muchas veces contradictoria, ya que debeatender -y eventualmente conformar, cuando él es un miembro del Gobierno Universitario- las demandas de suscolegas y, simultáneamente, acomodar su gestión a las disposiciones del organismo madre, que es el Ministerio

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de Educación.4

Como ya se ha señalado, la pertenencia a un grupo profesional constituido bajo la forma de colegio, academia,etc., favorece la autovaloración de los miembros y se halla atravesada por la significación de pertenecer a ungrupo que detenta, en determinado campo o disciplina, los saberes que les están vedados legalmente al resto delos mortales. En realidad, lo que hacen tales asociaciones es legitimar los conocimientos que permiten el ejercicioprofesional. Para el caso, el ejemplo paradigmático de lo que venimos diciendo, se encuentra en la práctica de laprofesión médica, la que conserva todavía la característica de los “saberes mágicos”, trasmitidos y conservadosexclusivamente por un grupo de iniciados.

En aquel contexto, la valoración profesional, todavía, se acrecienta con la pertenencia a un espacio académico-en este caso universitario- que constituye un emblema para resaltar el prestigio y valoración social que ofrece laprofesión.

Un punto interesante a resolver es hasta que medida resulta éticamente correcto, por parte del docenteuniversitario, limitarse a construir y a transmitir ciencia -o conocimientos- sin tener en cuenta que sus alumnosnecesitan también de estrategias para poder insertarse más adecuadamente en el mercado laboral de cadapresente y, por último, hasta que punto debe y puede un docente trasmitir la realidad social y profesional que leespera al alumno cuando llegue el momento de abandonar el útero universitario y sea lanzado hacia el “mundoancho y hostil”.

El profesional como docente:

Una inquietud de orden intelectual es la siguiente: ¿Puede alguien enseñar algo sobre lo cual no ha tenido, nitiene ejercicio o práctica profesional alguna?. La respuesta, es evidente, dependerá de la disciplina y, dentro deella, del sector o actividad que desarrolle el profesional-docente en cuestión.

Es por todos conocida la anécdota protagonizada por el Dr. Bernardo Houssay -premio Nóbel de Medicina en1947-, cuando durante una de sus magistrales clases una alumna sufrió un desvanecimiento y él -no sabiendo querespuesta médica dar ante tal contigencia- pidió auxilio solicitando la presencia de un médico. Houssay, médicoy fisiólogo laureado en todo el mundo, no la pudo atender “profesionalmente” en esa emergencia. Este es un casoparadigmático del divorcio existente entre el investigador y el profesional. El había dedicado todos sus esfuerzosintelectuales a la práctica en el laboratorio experimental.

En este sentido se presenta otra duda: el investigador, cualquiera sea la disciplina o especialidad que desarrolle,

¿cómo se lo ubica profesionalmente? . Se puede decir que el investigador es un químico, un matemático, unsociólogo, etc., o que su profesión es la investigación o la docencia, ¿o ambas?.

Docencia e investigación frecuentemente van juntas5, por lo tanto un docente que crea ciencia simultáneamentetransmite a sus alumnos sus vivencias, de la misma forma que un cirujano enseña -en el ámbito hospitalario aotros cirujanos más noveles- las técnicas y pericias quirúrgicas que a él le costó adquirir durante centenares dehoras de práctica en el quirófano.

No obstante, siempre existen corrientes de opinión que sustentan el “aislamiento” del investigador y del docenteuniversitario, su falta de contacto con la realidad; suele acusárseles de que viven aislados en su “torre de cristal”,desde la cual miran -con desdeño- pasar al mundo, etc. En otras palabras, el investigador-docente, es un individuoque prefirió adaptarse a la vida recluida en los claustros académicos (vivir enclaustrado) a tener que enfrentar la

realidad más dura del ejercicio profesional -monje antes que guerrero- 6.

Parecería que la tarea del docente es percibida, al menos por algunos sectores de la sociedad, como la de aquélque sabe mucho de una disciplina, pero que esos saberes tienen un valor teórico que no siempre pueden darrespuestas a los desafíos de la vida laboral. Por supuesto que a esta crítica se puede contestar afirmando que noexisten fórmulas, recetas ni conocimientos que garanticen todas las respuestas ni que faciliten evitar lasencrucijadas o los callejones sin salida de cualquier práctica profesional. No obstante, la Universidad, si bienasume como básico el dominio de ciertos cuerpos teóricos, procura que durante el curso de las carreras losalumnos se asomen de alguna forma, aunque sea mínima, al ejercicio profesional. Pero estas actividades llamadas“prácticas”, como ya hemos dicho, son mínimas e insuficientes e, incluso, la experiencia nos señala, que muchasveces suelen ser la “cenicienta” de las materias, la parte menos valorada, tanto por los profesores como por lospropios alumnos que, paradójicamente, son los que más las reclaman y hacen hincapié en ellas.

Volviendo al tema de lo que podríamos denominar el docente “puro” frente al profesional que hace docencia, nocreemos que participar de una u otra categoría signifique una mejor o peor calificación para la tarea de enseñar nipara la valoración social. Es preciso señalar en este punto que ambos tipos de enseñantes, son igualmenteimportantes para la docencia universitaria. Más aún, creemos que lo óptimo es que el docente sea capaz deconjugar su actividad de enseñanza con la práctica profesional y la de investigación, ya que de ésta manera

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podrá ampliar sus perspectivas y no ser un mero “repetidor” de las experiencias o fórmulas de otros. El debe actuarcomo el protagonista de la transmisión de sus conocimientos a los jóvenes -y a veces no tan jóvenes- alumnosque acuden a los ámbitos universitarios a nutrirse de sus saberes (Rodríguez Kauth, 1997).

La universidad ante las nuevas demandas sociales

Schon (1986) señala que las universidades, y los profesores, han asumido que la investigación y los saberesacadémicos proveen al futuro egresado de un conocimiento profesional útil, que los prepara adecuadamente pararesponder a las demandas laborales del medio. Pero la realidad social -y sus demandas- indican que cada vez seprofundiza más la falta de conexión entre ésta capacitación y las competencias que se le exigen a losprofesionales en el espacio de la vida en sociedad. El aporte que hace este autor, en relación a la preparación deprofesionales, está referida a la posibilidad de formar “profesionales reflexivos”, capaces de afrontar y resolver lassituaciones problemáticas que se presentan cotidianamente, para cuya resolución no se puede apelar sólo a loscontenidos teórico y/o la tecnología aprendida.

La propuesta de este autor es la que actualmente se trata de incorporar a todos los niveles educativos. Esevidente que los conocimientos de hoy posiblemente no servirán siquiera para un mañana muy cercano, enconsecuencia al alumno se lo debe proveer de otros recursos que tienen que ver con la actitud de revisarpermanentemente lo sabido y confrontarlo con la realidad -para, de tal modo- acomodar la teoría y la técnica a lasnuevas circunstancias externas. Nosotros consideramos que también deben tenerse en cuenta para el cambio deactitudes en los futuros profesionales, las vicisitudes del propio crecimiento intelectual, afectivo y social.

Es evidente que las demandas que la comunidad hace a sus profesionales, se van modificando substancialmenteen virtud y en relación directa con las nuevas realidades sociales que se presentan en el escenario externo aláulico: “ Con los nuevos problemas sociales se presentan nuevos clientes potenciales de servicios totalmenteoriginales... Ahora el cliente no sólo es un individuo sino una categoría de individuos, es decir, un grupo depersonas que comparten una categoría básica común... A su vez el cliente directo del profesional es laorganización... El nuevo profesional trabaja para la organización. Debe identificarse con los intereses de lainstitución a la que presta sus servicios. Es la organización la que toma las decisiones últimas que afectan alservicio. El profesional sólo puede decidir si se queda o se va de la organización que lo emplea.” (Tenti Fanfani,1989).

Continúa el propio Tenti Fanfani enfatizando el hecho de que “ Es muy probable que la mayoría de las nuevasprofesiones, tanto en el área humanística como en las científico-tecnológicas, no tengan ningún espacio real parasu ejercicio liberal”. Pueden aparecer como dramáticas las palabras citadas de Tenti Fanfani, pero las mismas loúnico que hacen es reflejar fielmente una cruda realidad que acosa al mundo de la contemporaneidad. Mundo enel cual el “mercado” tiene la configuración despótica y autoritaria de un monarca imperial.

Por otra parte, en los espacios sociales donde se desarrolla, o actúa, la tarea de la mayoría de los profesionales,requieren de una serie de habilidades que la formación universitaria no puede contemplar en modo alguno. “El roldel profesional se hace cada vez más complejo, en la medida que se inscribe dentro de espacios socialescomplejos, lo cual lo obliga a interactuar con colegas, con otros especialistas, con administradores y con clientes

colectivos cuyos ‘problemas’ no aparecen delimitados en forma clara e inmediata.”7... Este contexto cambianteexplica los ataques que a menudo se dirigen contra los estilos profesionales clásicos y contra los sistemas deformación correspondiente... La crítica, en síntesis, consiste en afirmar que las profesiones no sonsuficientemente sensibles frente a los problemas emergentes, y que además, no son capaces de hacer uso detodo el conocimiento y tecnología disponible para resolverlos” (Tenti Fanfani, 1989).

Ante esta realidad de grupos económicos y de organizaciones empresariales que no ven satisfechas susdemandas se suma la insatisfacción de los sectores profesionales, que sienten que su tarea no es debidamentevalorada en relación al esfuerzo que ponen en juego para realizar la misma. Es evidente que entre el médico, elabogado, el profesional liberal de antaño, que solamente tenía que dar respuesta a “su” clientela y la realidad porla que transita el profesional actual, existe un abismo. Este último se encuentra permanentemente demandado

por dos o tres actividades laborales en diferentes organizaciones 8 , entre ambos media -en consecuencia- unaenorme diferencia. En el Nuevo Orden Internacional, con la vigencia de la globalización -y la consiguientefragmentación- el trabajo profesional se ha proletarizado y el paso por la Universidad ya no implica que al final delcamino se hallará el prometido ascenso o reconocimiento social, meta que antes, generalmente estabaaseguraba. Ni siquiera sirve de garantía para una forma digna de ganarse la vida y de adquirir los elementossimbólicos de una posición social que satisfaga los esfuerzos hechos para concluir sus estudios, que, obvio esdecirlo, en más de una oportunidad se han convertido en un calvario, por lo tedioso de los mismos.

Así mismo, no debe olvidarse el esfuerzo que implica la capacitación y actualización permanente que demandacualquier actividad profesional, esfuerzo que incluye una demanda notable desde el punto de vista económicopara un profesional que, generalmente no ha resuelto satisfactoriamente, aún, su situación de inserción laboral,

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con una relativa estabilidad en la misma9.

Pero tampoco la Universidad puede convertirse en una máquina de satisfacer las demandas del medio. Si así lohiciere, entonces perdería su capacidad de ser el motor de los avances científicos, quedando a merced deconvertirse solamente en quien motoriza los adelantos tecnológicos que reclaman y pretenden las organizacionesempresarias comerciales o industriales. Y esto sería un soberano disparate. La enseñanza universitaria debeocuparse -como etimológicamente se desprende de su denominación ( universitas , en latín)- de ampliar loshorizontes del conocimiento y dar una base, lo más extensa y amplia posible, no solamente en argucias ymetodologías tecnológicas, sino fundamentalmente en formas de vida (Ingenieros, 1916; Ponce, 1926; Agosti, 1975y Rodríguez Kauth, 1996b), las cuales deben expresarse en una concepción no dogmática de la ciencia, a la parque socialmente tolerante de aquellos otros que piensan, sienten y actúan, o que son física, social oculturalmente diferentes de los que se creen ser hombres auténticos. La autenticidad de lo humano solamente selogra a partir del respeto por las diferencias y la aceptación de las mismas.

Creemos que esta función “formadora” en el sentido de integral de proveer de una “forma de vida” profesional a losalumnos o estudiantes, que incluya no sólo la capacidad de abordar los desafíos profesionales de la cotidianeidad,sino también la formación para el ejercicio de una ética responsable, lo cual estimamos que constituye nuestraprincipal tarea como profesores.

Para terminar, simplemente agregar algo que no casualmente dejamos para el final. Etimológicamente el términoprofesión quiere decir “declarar o enseñar en público, el que hace profesión de algo”.

NOTAS

1. Cual podría ser, por ejemplo, la cristalografía que no tiene un marco teórico ni epistemológico propio, ya que depende tanto de la físicacomo de la química.

2. En estos momentos existen varias carreras en “vías de extinción”, que no obstante, las universidades las continúan manteniendo entre susplanes de estudio. A título de ejemplo, se pueden mencionar: bioquímica, y farmacia. Las mismas están siendo reemplazadas, rápidamente,en el mundo desarrollado por técnicas de laboratorio -o de expedición de medicamentos- que no requieren la presencia de profesionalesidóneos.

3. En Argentina las mismas han adquirido cuerpo activo a través de la Confederación Nacional de Docentes Universitarios.

4. Se señala esta característica de la profesión que se está analizando, por considerarla una peculiaridad dentro del espectro de profesiones.

5. Y es preciso que así sea, ya que de tal modo se articulan los conocimientos teóricos con la práctica.

6. Quien crea que la práctica docente universitaria está alejada y eximida de los mundanales ajetreos y dramas de “la calle”, es porqueefectivamente no conoce sus intríngulis. El ambiente universitario suele ser uno de los más difíciles de transitar, debido a que normalmentese trata de estructuras pequeñas, dónde imperan las envidias y los celos profesionales.

7. Este párrafo define casi textualmente la situación laboral de uno de los autores que esto escribe. Insertada en un equipo profesional delárea educativa del Ministerio correspondiente, debe adecuarse a las demandas políticas de su empleador, que se expresan a través del tratocon funcionarios y simultáneamente interpretar las demandas profesionales de la docencia con la cual también se interactúacotidianamente. El trabajo de equipo e interdisciplinario constituye la parte menos conflictiva de la tarea.

8. Siempre y cuando haya conseguido insertarse en el mercado laboral y no tenga que cargar con la condena de pertenecer al ejército dedesocupados -o parados- que en la actualidad representan aproximadamente un 15% de la mano de obra capacitada en el mundooccidental. En este caso, el síndrome no es el del “paro”, sino el de la sobreocupación.

9. En nuestra práctica como docentes universitarios, es frecuente que recordemos a nuestros alumnos que se comienza a estudiar “en serio”,recién después de haber recibido el diploma de graduado.

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Lic. Mabel Inés Falcón Profesora Adjunta de Psicología Educacional y miembro del Proyecto de Investigación “Psicología Política”. Facultadde Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis, Argentina.

Dr. Ángel Rodríguez Kauth Profesor Titular Exclusivo de Psicología Social y de Psicología Política. Director del Proyecto de Investigación“Psicología Política”. Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis, Argentina.

RESUMEN:

LA DOCENCIA UNIVERSITARIA COMO PROFESION

Los autores intentan describir las variables que confirman que la docencia universitaria es una profesión paraaquellos que viven en los claustros universitarios -profesionalmente- de manera exclusiva. Docencia, Investigación yservicio son tres elementos claves de la actividad universitaria que solamente pueden ser llevados adelante conuna tarea dedicada en exclusividad al ambiente académico.

ABSTRACT:

UNIVERSITY TEACHING AS A PROFESSION

The authors attempt to describe the conditions which confirm that university teaching is a profession for those whore devoted to it exclusively. Teaching, research and service are three key elements of university life which can becarried out only by devoting exclusively to academia.

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LA UNIVERSIDAD Y LA CALIDAD EDUCATIVADESDE UNA MIRADA INSTITUCIONAL

INTRODUCCION

Este artículo constituye un resumen de una investigación cuyo propósito fue indagar en el clima socialinstitucional de la universidad y su relación con la calidad educativa. Es un desafío intentar sintetizar en los límitesde diez páginas los objetivos, el desarrollo del marco teórico-conceptual, las estrategias metodológicas, el análisisy la interpretación de los datos y las conclusiones de un trabajo que demandó un año de labor. Esperamos habercondensado la información pertinente para posibilitar la comprensión del recorrido que significó la realización denuestra investigación.

Intentamos establecer el grado de incidencia del clima social institucional en los objetivos que se plantea laUniversidad Nacional del Sur, en el marco del Sistema Educativo y de acuerdo a la normativa vigente, que definensu postura con respecto a la calidad educativa, para lo cual analizamos comparativamente las características deun departamento representativo de las Ciencias Exactas y otro de las Sociales.

Los objetivos de esta investigación nos orientaron a:

1. describir y comprender los factores que caracterizan el clima social institucional;

2. detectar las acciones y las actitudes que impiden o posibilitan el logro de los objetivos de la universidad en losámbitos departamentales;

3. construir un marco de referencia a partir de los resultados obtenidos por la investigación cuali y cuantitativa, quepropicie una actitud reflexiva de los actores a partir del reconocimiento de las debilidades y fortalezasinstitucionales.

Por último, y de acuerdo a lo convenido con respecto a la garantía de reserva, debemos agradecer de un modogeneral la desinteresada participación de autoridades, docentes y alumnos de los departamentos seleccionados.

ACERCA DE LA CALIDAD EDUCATIVA Y EL CLIMA SOCIAL INSTITUCIONAL

Definir la calidad educativa en los debates actuales se presenta como algo problemático porque conllevaposicionamientos políticos, sociales y culturales frente a lo educativo. Debemos considerar que en nombre de lacalidad educativa es posible elaborar discursos y proponer alternativas de acciones educativas diferentes, a vecescontradictorios entre sí. (Filmus, 1995).

La calidad como tal se define y se relativiza en cada situación, por lo que no puede entenderse como un valorabsoluto. Dado que es una cuestión muy extensa y compleja, debemos explicitar si para definirla se utilizaráncriterios que tienen que ver con valores intrínsecos, en relación al proceso, o con valores instrumentales, talescomo la eficiencia, la medición de rendimiento, etc.

En un marco neoliberal, los políticos y economistas tienden a interpretarla en términos de valores ajenos alproceso educativo. Se la ve como un problema de mercado, sometiéndose a las instituciones educativas a lasleyes de la oferta y la demanda.“La educación es vista como algo que sirve a propósitos extrínsecos, como elinterés nacional, las necesidades económicas de la sociedad o las demandas del mercado de trabajo” (Carr, 1993:7). Desde ese tipo de perspectiva instrumental, se resalta la calidad de los productos y la calidad está vinculadaa la eficiencia: “los medios, los métodos y procesos no tienen más significación en sí que la función instrumentalque cumplen para conseguir los objetivos presentados, son, por tanto, independientes de los fines y se justificanpor la eficacia que consiguen. El fin justifica los medios y estos son en sí mismos, éticamente indiferentes”(Gimeno Sacristán, 1992 :103).

Es una concepción tecnocrática donde la calidad, en un sentido positivo, implica aumentar la productividad de losactores institucionales y de las instituciones mismas. Se busca, en este caso, la correspondencia entre losobjetivos propuestos y los resultados obtenidos, concediendo especial relevancia a la definición de objetivos y a lamedición exacta de los resultados. Se la identifica a la calidad con las cualidades que constituyen la excelencia,relacionándola en muchos casos con efectividad.

El concepto de calidad educativa es, en este momento, coherente con el enfoque político y económicoimperantes. “La racionalidad técnica continúa siendo la epistemología de la práctica dominante, y hay unapredilección de los responsables de las políticas educativas hacia estas ideas tecnológicas” (Carr, 1993 :20).

Desde un enfoque ético la preocupación pasa por las características de los procesos considerados en sí mismos,

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situando la calidad en los valores intrínsecos de la actividad: al considerarla desde este enfoque le atribuimos valora los procesos en sí mismos, seleccionando las dimensiones significativas y pertinentes que permiten suevaluación.

El sujeto y el grupo, al compartir una actividad, en cierta medida están siendo conformados por ella. “Las metaseducativas que pueden preverse como deseables, son en todo caso principios de procedimiento que potencian eldesarrollo autónomo del ciudadano/a y que se diversifican cuando se concretan en cada aprendizaje singular”(Gimeno Sacristán, 1992 :106).

La institución superior en la que se desarrolló este trabajo adscribe a las funciones que la ley Federal deEducación Nº 24.195 establece para la Universidad:

-desarrollar los conocimientos en el más alto nivel, con sentido crítico, creativo e interdisciplinario;

-difundir el conocimiento científico y tecnológico;

-estimular la reflexión intelectual y el estudio de la cultura y la realidad nacional.

En la Ley de Educación Superior Nº 24.521, considerada ésta como un instrumento normativo, se especificancomo metas el garantizar crecientes niveles de calidad y excelencia en todas las opciones institucionales delsistema, contribuir a la distribución equitativa del conocimiento y asegurar la igualdad de oportunidades, entreotras.

No se encuentra en la documentación producida por esta institución una conceptualización clara acerca de quése entiende por calidad educativa, a pesar de que la expresión está presente en los discursos académicos; porejemplo a través de los Boletines Oficiales y del Documento elaborado en oportunidad de publicarse los resultadosde la Evaluación Externa en el año 1.995, donde se establece que se han realizado avances en función delmejoramiento de la calidad universitaria, sin llegar a definirla. Esta ambigüedad conduce a asimilar la calidadeducativa con dimensiones, tales como: docencia, investigación, extensión y vinculación, infraestructura yequipamiento, postgrado y gestión.

Como consecuencia de lo antedicho, esta investigación se sustentó en un concepto de calidad educativaconstruido a partir de los objetivos de la universidad en el marco del sistema educativo y de acuerdo a la normativavigente, específicamente a partir de una alternativa ética en la consideración de los valores intrínsecos de laeducación universitaria.

En conclusión, partimos de considerar que esta institución pondera la calidad educativa en tanto promueve eldesarrollo del conocimiento con sentido crítico, creativo, reflexivo e interdisciplinario en sus actores, difunde elconocimiento científico y tecnológico, y estimula el estudio de la cultura y la realidad nacional. Este conjunto defactores pueden considerarse como resultados cuyo logro encuentra posibilidades de realización o no, por lamediatización de la acción institucional. No nos propusimos establecer una relación causal entre la calidadeducativa y el clima institucional, sino que aspiramos a descubrir y enfatizar aquellos factores del clima social queactúan como mediadores para el cumplimiento de los objetivos establecidos por cada departamento.

Nuestro supuesto básico con respecto a esa mediatización que genera el clima social, surgió por sustentarnosen una perspectiva teórica de análisis psico-socio institucional. Sostenemos que en el seno de una instituciónpueden coexistir modalidades educativas manifiestas y latentes dentro de un continuo que se extiende entre dospolos:

1) en un contexto institucional rutinario, repetitivo, rígido, predecible, los actores se encuentran impedidos paracrear, aprender críticamente, e innovar.

2) en un contexto institucional abierto, dinámico, flexible, participativo, los actores encuentran posibilidades dedesarrollar un sentido crítico, creativo y reflexivo.

El clima social institucional alude a las características de las interrelaciones entre los miembros de unainstitución, al modo en que realizan las transacciones sociales. Esa trama vincular pasa a formar parte del interiorde la subjetividad, como un fenómeno necesario e inevitable del humano culturalizado, por lo cual consideramosnecesarios el análisis y la interpretación de los vínculos que establecen los miembros entre sí, y también con lainstitución.

Tenemos en cuenta, además, el concepto básico de presión ambiental que parte del supuesto de que el acuerdoentre los individuos no sólo caracteriza al entorno, sino que también constituye una medida del clima ambiental yde su influencia sobre la actuación de los actores institucionales.

Según Lidia Fernández (1994 :21), el ser humano en tanto es un ser social, vive inmerso en una trama derelaciones que se constituye en una dimensión constitutiva en cada uno de sus comportamientos. “Es posibleconsiderar entonces que cualquier hecho humano puede ser visto como resultante de un conjunto dedeterminantes. Los que provienen de los individuos según su particular versión y diferenciación de lo social; losque provienen de la realidad material en su doble carácter de condiciones y conjunto de herramientas, y los que

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derivan de los modelos, pautas y significados que operan sobre individuos y realidad material marcando losmárgenes y posibilidades de relación”.

ESTUDIO CUALITATIVO

En esta investigación, el trabajo de campo contempló un contacto institucional presencial con los actoresinvolucrados en el quehacer departamental, a través de modalidades de investigación que abarcaron estrategiascuali y cuantitativas. Vasilachis de Gialdino (1993 :66) considera que “la estrategia fundamental del abordajemultimétodo es atacar el problema a investigar con un arsenal de métodos que no superpongan sus debilidades yque además agreguen sus propias ventajas complementarias”.

En esta instancia, en la que establecimos realizar la recolección de información a través de una entrevistasemi-estructurada y de la observación no participante, los propósitos que orientaron nuestra labor investigativafueron:

1) comprender la singularidad de los vínculos de relación que se da entre los miembros de cada estamento deambos departamentos;

2) traducir la percepción del clima social que tienen los propios protagonistas;

3) evaluar los significados que los actores otorgan a diversas circunstancias de la cotidianeidad;

4) caracterizar los modos de pertenencia e interacción y la conformación de grupos y subgrupos;

5) descubrir los conflictos, manifiestos o latentes, que caracterizan a las redes vinculares entre los actores;

6) descubrir las notas características de los supuestos pedagógicos de alumnos y docentes, que orientan la propialabor académica.

La población estudiada estuvo compuesta por alumnos, auxiliares y profesores. En ambos departamentos, ladelimitación del número de miembros de cada uno de los estamentos a los cuales administrar la entrevista, sedefinió por saturación teórica, siguiendo a Glaser y Strauss (1967) cuando evaluamos que la realización deentrevistas adicionales no conducía a comprensiones adicionales. Fueron entrevistados 24 integrantes deldepartamento Alfa y 30 integrantes del departamento Beta, los que participaron voluntariamente, a medida queeran invitados a hacerlo.

A continuación, describiremos algunos de los datos obtenidos mediante la aplicación de las entrevistas y larealización de las observaciones. En este informe se intentará presentar los resultados de manera tal que resulteasegurada la confidencialidad de los mismos. La interpretación de las cuestiones más “representativas” será luegocomparada con el análisis de la información obtenida mediante el estudio cuantitativo, la que será presentadacomo conclusión.

Actores docentes:

-tanto en Alfa como en Beta definen a los departamentos como bien conceptuados en la esfera nacional, llegandoa sostener que a Beta lo caracteriza un nivel académico sobresaliente.

-en ambos se jerarquizan las tareas de investigación, unido esto a la desvalorización de la función docente.

-en Alfa revelan la existencia de grupos polarizados, conformados, según sus opiniones, por cuestiones de poder yrivalidades personales, nivel académico, investigación y docencia. Aún así, se manifiesta la imagen de una “granfamilia”. Se plantea la presencia de líderes en distintas épocas quienes son valorados por contribuir a la obtenciónde la identidad institucional. Se detectan valoraciones negativas si quienes asumen los liderazgos obstaculizan elcrecimiento y provocan escisiones entre los seguidores y los que no lo son.

-en Alfa se manifiesta una preocupación por la imagen a mostrar al “exterior”.

-en Beta consideran que sólo “sobreviven los brillantes”, dando lugar a lo que se interpreta como una defensa deuna élite intelectual.

-en Beta consideran que los alumnos ingresantes presentan un bajo nivel de aprendizaje; a los de años superiores,les reconocen mejoras en el nivel, aunque observan falta de producción creativa y dificultad para elaborarabstracciones.

-en Alfa los estilos de enseñanza fueron caracterizados como enseñanza “personalizada”, sosteniendo ciertaflexibilidad y permisividad en las normas. En Beta se hace referencia a que se les asigna un rol de ‘filtro’, porqueposeen un elevado porcentaje de estudiantes desertores, desaprobados y recursantes.

-en Beta la prestación de servicios a otros departamentos es percibida como la existencia de clientes “internos”,que son los alumnos que se dedican al área específica del departamento, y de clientes “externos” que son los

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alumnos provenientes de otras carreras. Los mayores esfuerzos en tiempo, cantidad de docentes, dinero, recursosen general, se dirigen a los clientes externos, pero el mayor reconocimiento desde los docentes se dirige a losinternos. La atención de “clientes externos”, a su vez, y paradojalmente, los sostiene como departamento.

-en Beta el alto número de desaprobados provoca tensiones interdepartamentales, al provocar desgranamiento.

-tanto en Alfa como en Beta se defiende la actual estructura departamental vigente en la UNS, en tanto permiteejercer control y dominio sobre “la” disciplina específica en este ámbito.

Actores alumnos.

-en Alfa refieren marcadas diferencias a nivel académico y de compromiso entre las diversas cátedras.

-en Beta, hacen hincapié en las diferencias que se plantean en las cátedras entre “buenos” y “malos” alumnos.

-tanto en Alfa como en Beta resalta la crítica hacia los docentes que sólo parecen preocupados por las actividadesde investigación, realización y asistencia a congresos en el país y en el exterior, lo que genera desmedro en elcompromiso por la tarea docente y el dictado de las cátedras.

-en Alfa y en Beta se plantea la desvalorización del profesorado como carrera.

De lo expuesto podemos desprender algunas cuestiones a analizar con respecto al clima social y la calidadeducativa en los dos departamentos en cuestión.

En Alfa, un factor de análisis significativo es la definición del clima institucional como “una gran familia”. Estadefinición del acontecer institucional implica sostener un mundo endogámico (al igual que el familiar) que pormomentos lleva a desarrollar conductas de maternaje, en el sentido de protección y contemplaciones.

Las dificultades en los caminos creativos que se detectan tanto en algunos docentes como en alumnos, podríanpensarse desde la tendencia hacia la indiferenciación endogámica, evitando parcialmente (tal vez por ser vividocomo amenazante) el desarrollo de lo singular y propio de cada miembro.

La mencionada tendencia hacia lo maternal sostiene esa ilusión de indiferenciación, lo que no fomenta la salidaexogámica de los miembros del grupo, único camino posible hacia la creatividad y el desarrollo autónomo. Cuandolo endogámico se rompe, por ejemplo con la llegada de un docente de “afuera”, esta situación confiere dinamismo,cambio y crecimiento.

Sostener “una gran familia” puede implicar el costo de no debatir y profundizar las diferentes posturas, tanto en elgrupo docente como así también frente a los alumnos. Tal vez el temor al derrumbe y caída de los idealesalrededor de “la disciplina”, obstaculizan la fructífera tarea de discusión de los diferentes criterios y puntos de vista.

Puede afirmarse que cuesta poner en palabras y explicitar los conflictos existentes en el marco de esta definicióninstitucional. Frente a estos no se tiende a resolverlos ni a elaborarlos, evitando su develamiento e ignorándolos.No obstante, se observan algunos indicadores de cambio al respecto: aparecen referencias a que en los últimosaños ciertos problemas han podido salir a la luz.

En líneas generales, hay preocupación por la imagen a mostrar, lo que aúna frente al mundo externo.

Posiblemente por el detenimiento en décadas anteriores, ligado a cuestiones políticas e ideológicas, existe unvuelco hacia tareas de investigación, elaboración de proyectos y trabajos científicos, ponencias en congresos,postgrados en el exterior, etc., lo que conlleva cierto descuido por la enseñanza.

En síntesis, consideramos que este clima de familiaridad e idealización establece “una correspondencia entre elsistema de relaciones institucionales y el sistema de parentesco” (Frigerio y Poggi, 1995 :40) y tiene efectos sobrela calidad educativa en lo referente al cuidado de la función docente y en la generación de producción creativa.

En Beta, resalta como posible factor de análisis el ideal de “élite intelectual” o de “excelencia académica” queestá sostenido por lo que se denomina el imaginario institucional.

Es imposible investigar la cuestión institucional sin abordar esta noción de “imaginario”, como ese “conjunto deimágenes y de representaciones generalmente inconscientes que, producidas por cada sujeto y por cada gruposocial, se interponen entre el productor y los otros sujetos tiñendo sus relaciones, sean éstas interpersonales,sociales o vínculos con el conocimiento”; según Frigerio y Poggi (1995 :37). Las autoras consideran que losdesplazamientos de sentido que resultan de la actividad imaginaria pueden operar sosteniendo y favoreciendo latarea, o, por el contrario, convertirse en obstáculos.

Detrás de estas representaciones, que son compartidas por los distintos sectores departamentales, aparece laprotección y el cuidado de la visión del mundo que cada individuo encuentra disponible para ordenar la experienciaque vive dentro y fuera de la institución.

Como ejemplo: el departamento puede “ser socialmente percibido como un lugar donde sólo tienen éxito ‘losinteligentes’ y ‘la inteligencia’ puede estar asociada -en las imágenes profundas de cada individuo- con las

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características de aquellos que transitan por él exitosamente” (Fernández, 1998 :23). Esto se convierte en unacerteza que pasa a formar parte del “orden lógico de las cosas”, tanto para los incluidos como para los excluidos,por lo que ambos resisten por igual un cambio de esa realidad porque les significaría abandonar un principioordenador de la misma.

Como factor de análisis se revela la existencia de clientes internos y clientes externos, denominaciones quesurgen en el discurso de los entrevistados, y son compartidas por el equipo de investigación. Se consideran“clientes internos” a los alumnos de la carrera específica, quienes representan un número muy reducido frente alos llamados “clientes externos” que son los alumnos de otras carreras que deben cursar las materias de Betacomo estudios de base. Desde los actores institucionales esta circunstancia plantea una cierta vivencia de ultrajepor el hecho de que el mayor esfuerzo (financiero, administrativo y pedagógico-didáctico) realizado en eldepartamento se lo lleven “los otros” (clientes externos).

Este factor ocasiona tensiones interdepartamentales en relación al alto número de desaprobados que se genera,fundamentalmente por las materias consideradas “filtro”, lo que provoca la expulsión de clientes externos,provocando el desgranamiento de los alumnos de otros departamentos.

Podría interpretarse este fenómeno desde la existencia de conflictos de identidad y las dificultades que provoca lapráctica de diferentes lenguajes entre los departamentos.

Cabe la reflexión acerca del alto nivel de desaprobados, si se trata sólo del bajo nivel de los alumnos o tambiéninfluyen los mencionados conflictos de identidad.

Nos preguntamos: los requerimientos de los clientes internos en relación a la disciplina específica ¿son losmismos que los de los clientes externos?; ¿cada carrera no tendrá una demanda y aplicación de los conocimientosprovenientes de la disciplina que sea propia y singular?; ¿los docentes están preparados para percibir estosdiferentes requerimientos?; en relación a los diferentes lenguajes ¿se trata de prácticas discursivas absolutas opodría pensarse en la posibilidad de una transposición didáctica?

ESTUDIO CUANTITATIVO

La aplicación de la Escala de Clima Social de Moos y colaboradores la desarrollamos a posteriori, paracomplementar el estudio cualitativo acerca del clima social institucional en dos departamentos de la universidad.

Las múltiples transacciones sociales que definen al clima tienden a la positividad cuando entre los actores de lainstitución predominen las percepciones acerca de:

-Relaciones comprometidas entre los miembros de los diferentes grupos y expresiones de ayuda mutua, que setraducen en niveles altos de participación.

-Objetivos individuales y comunes claros, que se traducen en un nivel adecuado de realización de las actividadesacadémicas programadas.

-Tipo de organización institucional que incluye claridad en las normas, continuidad en su aplicación, comoasimismo, posibilidades de innovación y fomento de la creatividad.

El clima será negativo, en cambio, cuando tienda a:

-Relaciones en el interior de los grupos y de los grupos entre sí, distantes, con falta de cooperación, con bajosniveles de participación.

-Falta de objetivos individuales y comunes, lo que se traduce en un nivel bajo de autorrealización y en larutinización de las actividades.

-Organización inadecuada de la institución, por excesivos o débiles controles.

La administración de la escala a la población estudiantil de ambos departamentos permitió:

1) comprender las evaluaciones realizadas para las diferentes dimensiones por la población de cada departamento;

2) analizar los resultados que se obtienen al comparar los perfiles elaborados con las valoraciones medias logradasen cada subescala por ambas poblaciones estudiadas;

3) adquirir información con respecto a las dimensiones que se presentan como especialmente conflictivas en laevaluación del clima social de cada departamento;

4) triangular las valoraciones de cada dimensión con los datos obtenidos por la administración de entrevistas aalumnos y por la observación no participante que suministró indicadores;

5) visualizar de un modo claro y preciso las características que asumen las transacciones sociales que configuranel clima de ambos departamentos;

6) focalizar las variables de interés para el trabajo posterior a la recolección, análisis y devolución de datos que

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podrán realizar los miembros de los departamentos investigados.

La escala se aplicó en ambos departamentos, a los que denominaremos Alfa y Beta en adelante, habiendoobtenido la muestra significativa mediante la aplicación del estadístico para las poblaciones finitas, el que nosproporcionó las cifras correspondientes de los alumnos a encuestar: 160 alumnos en el caso del departamento Alfay 60 alumnos en el caso del departamento Beta.

Departamento Alfa.

En la dimensión RELACIÓN, las subescalas Implicación (42%), Afiliación (51%) y Ayuda (56%), revelan un rangomedio de positividad en la percepción de dicha dimensión.

En la dimensión AUTORREALIZACIÓN, las subescalas Tareas (60%) y Competitividad (46%), se mantiene elrango medio.

En la dimensión ESTABILIDAD, las subescalas Organización (51%), Claridad (64%), y Control (47%), continúa latendencia del rango medio, observándose que la subescala claridad revela el porcentaje más alto en el perfil deeste departamento.

En la dimensión CAMBIO, la subescala Innovación (53%), mantiene el rango medio.

Departamento Beta.

En la dimensión RELACIÓN, las subescalas Implicación (37%), Afiliación (45%) y Ayuda (40%), revelan un rangomedio de positividad en la percepción de dicha dimensión. En la subescala Implicación se observa una tendenciahacia el rango bajo.

En la dimensión AUTORREALIZACIÓN, las subescalas Tareas (65%) y Competitividad (40%), se mantiene elrango medio, observándose que la subescala Tareas revela el puntaje más alto en el perfil de este departamento.

En la dimensión ESTABILIDAD, las subescalas Organización (64%), Claridad (57%), y Control (46%), continúa latendencia del rango medio, observándose que la subescala Organización se ubica en segundo lugar con respectoa los porcentajes más alto en el perfil de este departamento.

En la dimensión CAMBIO, la subescala Innovación (36%), mantiene el rango medio, con una marcada tendenciahacia el rango bajo.

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va aquí grafico 1 (sin leyenda)

El análisis de los gráficos, en donde Alfa está representado por la Serie 2, y Beta por la Serie 1, obtenidos alrealizar el perfil de cada departamento, nos permite explicar los datos resultantes para cada una de las subescalasy dimensiones correspondientes.

Ambos departamentos se ubican en un nivel medio de positividad con respecto al clima social.

No se observan diferencias marcadas en lo referido a la Implicación, ni a la Afiliación.

En la subescala Ayuda, en la que se evalúa el grado de preocupación del profesor por los alumnos, incluyéndosela comunicación abierta, la confianza y el interés por sus ideas, hay una marcada declinación en el departamentoBeta, siendo constantes los niveles en Alfa.

La evaluación es alta tanto en Alfa como en Beta en lo referido la Tarea, subescala en la que el énfasis reside enla preocupación del profesor por terminar con las tareas programadas.

Ambos bajan en las valoraciones relacionadas con la Competitividad que implica la valoración del esfuerzo paralograr una buena calificación, como a la dificultad para obtenerla.

La Organización tiene una elevada evaluación en Beta, representando un valor bajo en Alfa.

El establecimiento y seguimiento de normas claras y el conocimiento por parte de los alumnos de las mismas,como la coherencia de los profesores con esas normativas es la valoración más positiva en Alfa. En esta subescalaen Beta comienza una desvaloración, que continúa en Control y concluye en Innovación.

El Control es valorado en forma casi idéntica por ambos departamentos.

La subescala Innovación muestra nuevamente tendencias contrarias: en Beta representa el valor más bajo. EnAlfa se observa una valoración más positiva en lo referido al grado en que los alumnos contribuyen a planear susactividades, y a la variedad y cambios que introducen los profesores como estímulos para la creatividad.

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CONCLUSIONES

En primer término, recordemos que en esta investigación apuntamos a poner en evidencia lo “develado” a partirdel análisis de las dimensiones material y simbólica, pero considerando, además del acceso al nivel manifiesto delo simbólico, la interpretación de lo latente, como un intento de “inferir” lo que permanece oculto o negado.

Hecha esta aclaración de “perspectiva”, podemos sostener que a partir del análisis y la interpretación de los datosobtenidos en el desarrollo de las instancias cuali y cuantitativas, arribamos a la confirmación de lo propuesto aliniciar esta investigación: identificamos y analizamos algunos de los factores del clima social que actúan comomediadores para el cumplimiento de los objetivos establecidos por la universidad como institución, compartidos porlos departamentos investigados.

El desarrollo de nuestra investigación nos permitió tener contacto con la reproducción de un drama que sedesarrolla en el “escenario” de los departamentos implicados: la lucha entre las tendencias a la exploración, lainvención, la provocación de la realidad con su amenaza a la seguridad, la estabilidad y la garantía de losprivilegios, y las tendencias a la consolidación y la preservación, con su amenaza a la inteligencia, la autonomía,a la capacidad de asumir riesgos y a la posibilidad de crear proyectos (Fernández, 1998).

En ambos departamentos se reconoce con una valoración relevante lo referido al cumplimiento de lasresponsabilidades programáticas por parte de los profesores como a la organización en general, cuestiones quepueden relacionarse positivamente con los criterios de calidad educativa que sostiene la institución.

Por otra parte, pensamos que los grupos humanos que conforman la comunidad de cada departamento hacen unaversión singular de los modelos y las normas generales. Para construirla utilizan como “materia prima” lasinstituciones en su modelo universal, pero transforman esta materia prima “a través de un proceso en el que vanimprimiendo significaciones, símbolos, normas y valores provenientes de su historia institucional y del modo enque responden a sus condiciones objetivas y cómo éstas los afectan” (Fernández, 1998 :14).

Consideramos que la replicación del trabajo en otras instituciones con características semejantes permitiría llegara elaborar una “teoría sustantiva”, entendida como “el conjunto de proposiciones o conceptos interrelacionados quese centran en determinados aspectos de poblaciones, escenarios o tiempos.” (Glaser y Strauss, 1967, en Goetz yLe Compte, 1988 :61).

Además, al focalizar el tema de la calidad educativa y el problema del nivel de logro de los objetivos universitarios,merecen una instancia de reflexión especial la cuestión de la “innovación”, por suponer siempre una ruptura conuna práctica pedagógica repetitiva y rutinaria y el fomento de la creatividad de los miembros, y la cuestión de lasrelaciones interpersonales, como factor condicionante de la permanencia de los alumnos en la universidad. “Elresultado global de la institución es el producto de la combinación de actos parciales de cada sector institucional,y su nivel de calidad dependerá obviamente del grado de autonomía de cada sector para explorar, probar y crearnuevas formas de trabajo y nuevas técnicas de tratamiento de su material”. (Fernández, 1998: 58)

Cabría profundizar en el trabajo institucional en los dos departamentos investigados la relativa importancia queotorgan a la tendencia al crecimiento y al cambio. Coincidimos con Botte, Lucarelli y Sirvent (1992 :2) que definena la innovación pedagógica como “una propuesta de acción con capacidad para producir un mejoramientosensible, mensurable y deliberado de la situación educativa vigente” y a la vez como “la selección creadora, laorganización y utilización de los recursos en forma nueva y original de manera que permita una mejor consecuciónde fines y objetivos educacionales”.

¿Pueden darse estos factores cuando en ambos ámbitos departamentales se expresó una baja valoración en lascuestiones que vinculan a las prácticas docentes con el cambio y la innovación?

Cabe aclarar que consideramos que los efectos mediadores del clima social sobre la calidad educativa, o sobrelos logros que nos permiten advertirla, entre los que se encuentran los referidos a las tendencias a la innovación yla creación, adquieren características singulares en cada uno de los departamentos en particular.

Nuestra “lectura” de una dinámica institucional que se inscribe en el estilo de una “gran familia”, penetró en ladificultad que se genera en el movimiento hacia la autonomía, pues las autoridades están revestidas designificaciones parentales y las demandas se viven con el significado de una agresión contra los progenitores. Apartir del reconocimiento de estos modos de vinculación: ¿se puede tender a la interrupción de la continuidad, alparticular reconocimiento del estado de cosas que genera la intención innovadora?

Al abordar la dinámica de un departamento que se encuentra orientado por metas de excelencia y calidad, nosinterrogamos: ¿no debería resignificar sus prácticas, en lo relativo a las materias introductorias que se dictan paralos clientes externos, y considerar que también por allí pasa la cuestión de la calidad?; ¿no tendría que volcarmayores expectativas en los logros con esos “clientes externos”?

Ampliando aún más, se constata en los procesos departamentales investigados la coincidencia en denunciar ladeficitaria formación de los alumnos ingresantes, pero el porcentaje de desaprobados lleva el índice más alto en el

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departamento orientado por el ideal de “élite intelectual”. Al respecto cabría plantearse: ¿se deberá únicamente ala dificultad de la disciplina que exige un buen desarrollo del pensamiento abstracto?, ¿o también podrán influirciertas fallas pedagógicas y desconocimiento de códigos y lenguajes, producto de cierta rigidez en las pautas,como intento por sostener la identidad departamental? La posibilidad de abrirse a otros lenguajes seguramente esvivida como amenazante, ya que hace peligrar el mencionado ideal de “élite intelectual” o de “excelenciaacadémica” sostenido en el imaginario del departamento.

Detectada la exclusión de la población escolar que fracasa en los primeros años, surgen frente a esa realidaddiferentes cuestionamientos: ¿se habrá convertido en una especie de mecanismo funcional para la conservacióndel statu quo?, ¿por qué adoptar una actitud de aceptación frente a lo inevitable?, ¿por qué no rastrear detrás delas “certezas” que configuran un orden lógico de la realidad departamental?, ¿por qué no develar las imágenes queprotegen esa particular visión del funcionamiento institucional?

Ahora bien, en lo referido a las relaciones interpersonales cuya trama configura la singularidad de cadadepartamento, no podemos dejar de realizar la siguiente consideración: afirmar que, al ser los alumnosuniversitarios jóvenes y adultos, una integración institucional favorable contribuye, en tanto brinda seguridad, a lapermanencia, disminuyendo las percepciones de expulsión que un alumno llega a construir frente a prácticasdespersonalizadas por parte de los docentes.

Junto a Lidia Fernández, advertimos la existencia de modalidades progresivas y regresivas de funcionamientoinstitucional. La propuesta de esta autora articula, de un modo claro y preciso, lo afirmado con respecto a lossupuestos que orientaron nuestra labor. Nos permite confirmar lo establecido, en especial lo referido a la polaridadque se establece entre las diferentes modalidades institucionales y al grado de positividad del clima socialinstitucional, en sus relaciones con el sostenimiento de criterios de calidad educativa, en el sentido de constituirseen un contexto que brinde posibilidades de desarrollo autónomo, creativo y reflexivo a sus miembros, o, por elcontrario, que las obstruya.

La modalidad regresiva de funcionamiento institucional “estaría determinada por una pérdida de capacidadinstitucional para evaluar las situaciones, discriminar necesidades y problemas y originar líneas exploratorias desolución”. En líneas generales, puede sostenerse que se verá “acompañada de la preponderancia del prejuiciosobre el análisis de la realidad, el incremento de conductas impulsivas, la preponderancia de la circulaciónfantasmática por encima de las comunicaciones instrumentales y el aislamiento progresivo respecto del contexto”.Es interesante destacar que, paradojalmente, es posible que se desarrolle esta modalidad regresiva “aún cuandoen el nivel manifiesto este tipo de funcionamiento se expresa con una obediencia puntual y minuciosa a reglas einstituciones externas”.

Cuando el funcionamiento institucional manifiesta una modalidad progresiva, en cambio, se caracteriza por el“control y la discriminación de los aspectos irracionales”, “la autonomía relativa respecto de las institucionesexternas”, “la posibilidad consecuente de planificar en función de la realidad institucional propia” y “una mayorincidencia sobre el medio externo” (Fernández, 1998 :62).

En las páginas precedentes hemos intentado trazar un recorrido a partir de lo “develado” y aprendido en relación alos departamentos objeto de nuestra investigación. Creemos que avanzamos en relación a las ideas y conceptosque sosteníamos al iniciar la tarea, aunque este trabajo no pretendió, ni sus autoras creen que esto sea posible,dar respuestas acabadas y cerradas. Nos guió el intento de abrir un espacio que permita la toma de conciencia dealgunos problemas educativos enfocados desde la mirada institucional, con la esperanza de generar intercambiosenriquecedores y de estimular la explicitación de conflictos que den lugar a posiciones reflexivas ytransformadoras.

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Esta investigación, titulada ”Clima social institucional y calidad educativa en la UNS Un estudio de casos”, se inscribió en el marco deldesarrollo de Proyectos de Grupos de Investigación (PGI), que son promovidos desde la Secretaría General de Ciencia y Tecnología de laUniversidad Nacional del Sur, institución que aprobó y subsidió nuestro P.G.I.

Agradecemos especialmente a la Lic. Graciela Di Marco, quien actuó como consultora, orientando las adecuaciones pertinentes en losaspectos metodológicos, en particular en lo referido a la aplicación de la Escala del Clima Social de Moos y colaboradores y al Psic.Roberto Elgarte, quien integró el equipo de investigación y colaboró en la aplicación e interpretación de la instancia cualitativa.

AUTORAS

Prof. Ana María Malet.

Título: Profesora en Humanidades especialidad Filosofía y Pedagogía. UNS.

En elaboración de la tesis de la Licenciatura en Ciencias de la educación. UN Centro.

Cargo: Profesora Adjunta Exclusiva a cargo de Didáctica General / Didáctica fundamental y especial.

E-mail: amalet@criba.edu.ar

Prof. María Cecilia Borel.

Título: Profesora en Ciencias de la Educación. UNLP.

Cargo: Profesora Adjunta Exclusiva a cargo de Teoría Educativa / Pedagogía General y Filosofía de la educación.

E-mail: mcborel@criba.edu.ar

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SUR

Departamento de Humanidades / Área de Ciencias de la Educación.

Bahía Blanca - 12 de Octubre y San Juan - 5º piso - Gabinete 14 -

TEL. Y FAX: 0291- 4595151.

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ENFOQUES DE PLANEAMIENTO YRACIONALIDAD DE LA ACCIÓN

Viviana Macchiarola de Sigal

CONSIDERACIONES PRELIMINARES

El planeamiento, en tanto herramienta para pensar y crear la acción futura, es un proceso que actúa como puentemediador entre el conocimiento de la realidad y la acción que se ha de emprender, entre el presente que sequiere cambiar y el futuro que se desea alcanzar. Requiere de un tipo particular de conocimiento: un conocimientopara la acción intencional y reflexiva.

En los últimos años se han sucedido en América Latina y en nuestro país en particular, diferentes maneras deenfocar la teoría y la práctica del planeamiento educacional. Así, en los años 60 surge el enfoque clásico onormativo que mostró sus insuficiencias para producir cambios y reformas en el sector educativo. Comoconsecuencia de la conciencia de esas limitaciones se desarrolló un enfoque alternativo denominadoestratégico-situacional, que en América Latina ha tenido como máximo exponente al recientemente desaparecidoCarlos Matus. En cada enfoque metodológico los actores hacen uso del conocimiento para la acción de maneradiferente.

Analizar la racionalidad subyacente en cada uno de estos enfoques nos lleva a desmontar epistemológicamentelas teorías del planeamiento; ésta es, precisamente, la intención que guía nuestro trabajo. Para ello acudiremos ala teoría de la acción comunicativa de Habermas la que nos permitirá analizar los tipos de acción a los que hacenreferencia cada uno de los enfoques y estudiar las formas en que los planificadores (sujetos capaces de acción ylenguaje) hacen uso del conocimiento para la acción y dan razones para fundamentar sus formas decomportamiento. Creemos que la utilización de la teoría de la acción de Habermas en nuestro análisis, significareconstruir el significado de las reglas subyacentes a la estructura superficial del planeamiento, descubriendo suestructura profunda o lógica interna.

En la primera parte del escrito vinculamos los enfoques normativo y estratégico-situacional con la racionalidadinstrumental y estratégica respectivamente. En la segunda parte, exploramos la posibilidad, no abordada aún en elcampo del planeamiento educacional, de que la racionalidad comunicativa brinde las basesteórico-epistemológicas para la construcción de un nuevo enfoque del planeamiento.

1. PLANEAMIENTO NORMATIVO COMO ACCIÓN INSTRUMENTAL

El planeamiento normativo se desarrolló en los años 60. Se le asignó la tarea de organizar los sistemaseducativos de manera eficiente y de formar recursos humanos para el desarrollo económico. Se crearon asíoficinas y organismos nacionales de planeamiento que realizaron amplios diagnósticos cuantitativos de la realidadeducativa a fin de prever las acciones y recursos para conseguir resultados a mediano y largo plazo. Se articularonmétodos de investigación social y técnicas de administración económica para racionalizar la acción coordinandoobjetivos y medios.

En la actualidad, en un contexto económico de globalización y de políticas educativas neoconservadoras, esteenfoque cobra nuevamente vigencia en el escenario latinoamericano.

Sintéticamente, podemos enunciar sus siguientes características centrales:

a. Un sólo actor planifica y gobierna el sistema mientras los demás son simples agentes. Se asume la existenciade un “yo” con poder absoluto y se elimina artificialmente al otro. El supuesto básico que sustenta a laplanificación tradicional es que “el actor que planifica está fuera o sobre la realidad planificada y no coexiste enesa realidad con otros actores que también planifican” (Matus, 1987 :88). El sujeto controla y gobierna un objetodiferenciado.

b. Para ello diagnostica previamente la situación, lo que supone dar una explicación única y verdadera,descubriendo las leyes causales de funcionamiento que rigen el objeto. La explicación permite la predicción y, porende, el control del futuro. Se refiere, por lo tanto, a un “deber ser” en un contexto predecible.

c. Los objetivos se conciben como normas a cumplir, independientes del contexto y de su posibilidad derealización. Se establecen luego los medios y recursos necesarios para alcanzar los fines estipulados. Desde estaperspectiva, el planeamiento es “el proceso que consiste en preparar una serie de decisiones para la acción futura

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dirigida al logro de objetivos por medios preferibles” (Dror,1963 en Ander Egg, 1993 :29).

d. En este proceso no existen oponentes; el planificador tiene todo el poder y el contexto del plan es la armonía yla centralización. El futuro es predecible, con final cerrado, no habiendo lugar para la incertidumbre ya que losproblemas son cuasi-estructurados y con solución conocida (Matus, 1987).

A la base de estas características encontramos, por un lado, los supuestos epistemológicos de la tradicióngalileana de explicación causal o mecanicista. Según ésta, el mundo está regido por regularidades causales quepermiten formular generalizaciones o leyes. De acuerdo al modelo de cobertura legal, las regularidades permitensubsumir los casos individuales en leyes generales; se trata así de un conocimiento legaliforme o nomotético. Lasexplicaciones causales permiten la predicción y el control del mundo (Von Wright, 1979).

Martínez y Olivera definen el diagnóstico -primera etapa del planeamiento normativo- “como la aplicación de lainvestigación social a la realidad educativa con el fin de describir, evaluar y explicar la situación concreta ypredecir su evolución probable a menos que se intervenga para dirigirla” (Martínez y Olivera, 1969 :122. Lodestacado es nuestro). El conocimiento que brinda el diagnóstico es explicativo y se valida por su utilizacióntecnológica: saber para prever y para intervenir controlando. El conocimiento se justifica en la intervención sobre larealidad para modificarla. La relación explicativa causal (causa-efecto) se transforma en una relación tecnológicanormativa (medio-fines), teniendo ambas relaciones una estructura lógica equivalente. En efecto, Martínez y Oliverasostienen que:

las conclusiones del diagnóstico pueden adoptar dos de las formas que señala Ph. M. Hauser:

a. Como “ciencia social aplicada”: “Dados a y b, y dada la situación M, y ocurrirá p veces de cada n, s i seintroduce c en la situación”; y así sucesivamente.

b. Como “ingeniería social”: “Habiéndonos decidido a favor de y, hay que introducir c en la situación parasuplementar a a y b en la situación M, y hay que evitar la situación L, a fin de impedir que se dé X”(...) Eneste esquema, el resultado de la investigación se traduce a aconsejar determinadas medidas quesignifican una intervención para modificar el curso de los acontecimientos en cierta dirección (Martínez yOlivera, 1969 :136).

Se advierte que las conclusiones de un diagnóstico adquieren la estructura de un silogismo práctico que seconforma por: a) enunciado de un estado deseado de la situación, b) conocimiento de la regla, c) descripción delcontexto o situación y d) recomendación de una acción.

La predicción futura ignora las turbulencias, contradicciones y oposiciones, propias de los procesos sociales comosu incertidumbre e imprevisibilidad. Las acciones se reducen así, a comportamientos regulares observables y

medibles. Se trata, en definitiva de un planteamiento sociológico objetivista 1

Por otra parte, las acciones propias del planeamiento normativo son las que Habermas (1984) llama accionesinstrumentales. Éstas son acciones teleológicas con arreglo a fines. En ellas “el sujeto agente interviene en elmundo con la intención de producir en él un estado apetecido, por medio de la elección y aplicación de los mediosadecuados” (Habermas, 1984 :369). El actor se orienta por la consecución de sus objetivos y somete a cálculolas consecuencias de la acción. La acción teleológica es instrumental “cuando la consideramos bajo el aspecto deobservancia de reglas técnicas de acción y evaluamos el grado de eficacia de la intervención en un estado físico”(Habermas, 1984 :385). Exigen intervenciones orientadas a la toma de decisiones eligiendo entre mediosalternativos para la consecución de fines. Los puntos de referencia o justificación de tales elecciones racionalesson las reglas técnicas que descansan en un saber empírico. Este saber implícito en las reglas de accióninstrumental se expresa como tecnología , esto es “imperativos condicionados, que prescriben cómo han deorganizarse de forma racional con arreglo a fines los medios para conseguir unos fines dados” (Habermas, 1984:236), Se basan en generalizaciones empíricas y se refieren a su contexto, también de manera generalizante.

Las acciones instrumentales se enjuician conforme a criterios de verdad y eficacia. Se las considera racionalescuando pueden fundamentarse en su pretensión de eficacia o éxito. Y el éxito depende de la verdad de losenunciados en los que se apoyan.

La aplicación de reglas técnicas supone una actitud monológica ya que el actor está solo frente al objeto; no serequiere de una acción social con otros sujetos. Además, supone un solo mundo: el mundo objetivo. El sujetoestablece dos tipos de relaciones con ese único mundo; el conocimiento de los estados de cosas existentes y eltraer a existencia el estado de cosas deseadas. En efecto, el planeamiento normativo supone conocer la situaciónpresente, explicarla y evaluarla, predecir el futuro e intervenir sobre la realidad para lograr la situación deseada. Seevalúan luego las acciones desarrolladas, controlando su éxito o eficacia al comparar resultados pretendidos osituación deseada con resultados logrados o situación real.

2. PLANEAMIENTO ESTRATÉGICO-SITUACIONAL COMO ACCIÓN ESTRATÉGICA

El planeamiento estratégico situacional (PES) es un cuerpo teórico-metodológico-práctico creado por Matus en

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contraposición al planeamiento normativo; es una teoría y un método para la planificación pública en el campopolítico, económico y social. No intenta establecer normas sino un proceso de discusión y análisis de losproblemas sociales estableciendo metas conflictivas en tanto responden a planes diferentes de grupos en pugna.La planificación se inscribe necesariamente en el marco de la lucha por el poder.

Matus (1987) desarrolla varias notas características del PES, entre otras:

a. Los sujetos que planifican son varios y persiguen objetivos conflictivos. El actor que planifica lo hace desdedentro de la realidad junto con otros actores, estando comprendido o formando parte del objeto o situaciónplanificada. El grado de gobernabilidad depende del peso del sujeto frente al peso del “otro”; los recursos que unono posee, los controla el otro, existiendo, por lo tanto, diferentes grados de gobernabilidad para los distintosactores.

b. El diagnóstico único y objetivo es reemplazado aquí por la explicación situacional. Cada sujeto que planificaexplica la realidad desde su propia situación, es decir, desde su inserción particular en la realidad o en función desu acción. Existen, por lo tanto, múltiples explicaciones de la realidad condicionadas por cada situación. Elsignificado de las acciones no es único sino que depende de la autorreferencia de los actores implicados en ella yde su contexto situacional. Cada explicación es una lectura parcial de la realidad realizada por alguien desde suposición en el juego social. Cada actor formula diferentes preguntas a la realidad y da diferentes respuestas.

c. El planificador no sólo se relaciona con “las cosas”, por lo que la acción humana no se reduce acomportamientos. Se admite la existencia de otros, de oponentes y, por ende, se requiere de “cálculosinteractivos” o “juicios estratégicos” propios de la interacción social entre actores. Planificar supone, entonces,derrotar el plan de otros o ganar a los oponentes al plan propio. La predicción es limitada y es reemplazada por lasprevisiones. No hay un actor omnipotente que manipula los objetos para alcanzar sus objetivos sino que haymúltiples objetivos conflictivos entre sí.

d. La planificación, al ser realizada con otros, supone necesariamente vencer o sortear las resistencias de losotros al plan propio. Esto implica un cálculo político permanente y el pasaje entre situaciones de conflicto,concertación y consenso. El objeto se resiste a ser planificado por lo que el diseño no puede reducirse al “deberser” sino que debe incluir el “puede ser”. Lo normativo es sólo un momento del planeamiento que contemplatambién un momento explicativo, otro estratégico y otro táctico-operacional. La incertidumbre domina la situacióny los problemas son cuasi estructurados. Hay varios planos de competencia y conflicto que pueden dar lugar amúltiples resultados abiertos.

Como podrá apreciarse, el concepto de explicación que expone Matus se aleja del modelo de explicación causalmecanicista, al incorporar la categoría de situación. La explicación se hace desde la situación del actor, desdesus propias autorreferencias y en función de sus acciones e interactúa con las explicaciones de los otros. Matussostiene que

explicar la situación presente significa reconsiderar la validez del conjunto de problemas relevantes conreferencia a los cuales hemos estado conduciendo nuestra intervención sobre el sistema (...) Explicarsignifica también comprender el proceso de interrelación entre los problemas para tener una visión desíntesis del sistema que los produce (...) explicar es elaborar hipótesis sobre el proceso de generación delos problemas identificados. Pero, también explicar es precisar el valor que dichos problemas tienen paralos distintos actores sociales (Matus, 1987 :379).

La explicación se trata, entonces, de un estudio, más que nomotético, idiográfico, en tanto busca comprender laspeculiaridades individuales y únicas de cada situación (Windelband, 1894 en Von Wright, 1979). Matus incorpora ala explicación una dimensión semántica al admitir en ella los significados o sentidos de los actores. No se fundaen leyes generales por que no admite la existencia de comportamientos regulares. Más bien la idea desituacionalidad lo acerca al pensamiento de Dray quien sostiene que “explicar un acción es (...) mostrar que esaacción fue el proceder adecuado o racional en la ocasión considerada” (1957 en Von Wright, 1979 :47). Seacentúa la relatividad contextual de cada explicación y la existencia de explicaciones múltiples y particulares.

El concepto de explicación situacional se vincula también con la idea de comprensión sostenida por Winch (1964en Von Wright, 1979) quien manifiesta que ésta se alcanza mediante la descripción e interpretación de los datosen términos de los conceptos y reglas que determinan la realidad social de los propios agentes estudiados. Setrata de una comprensión desde dentro de la situación basada en la unidad entre sujeto y objeto. Se estáenvuelto en una situación y, por lo tanto, se la explica desde la perspectiva de quien está situado en la mismarealidad.

El carácter incierto del sistema y de cuasi estructuración de los problemas impiden no sólo la explicaciónnomológica sino también y como consecuencia, la predicción y el control omnipotente del actor sobre el objeto.Se trata de un planteamiento subjetivista que concibe a la realidad social estructurada en términos de sentido.

Por otra parte, podemos afirmar que las acciones propias de este enfoque de planeamiento son, en términos deHabermas (1981,1984), acciones estratégicas. Son acciones racionales con arreglo a fines y consisten en la

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valoración de posibles alternativas de comportamientos que resulta de la deducción de máximas y valores A ellassubyacen reglas de elección racional con arreglo a fines. Pero el punto de referencia para la elección ya no es elcumplimiento de reglas técnicas sino el éxito en la competencia con el adversario. El otro “es un oponente, cuyasdecisiones puedo tratar indirectamente de influir mediante disuasión o recompensa” (Habermas, 1984 :280). Setrata de una competición para maximizar ganancias y minimizar pérdidas. El éxito de las acciones estratégicas semide por el influjo que logramos ejercer sobre las decisiones de un oponente que nos hace competencia.

El otro también actúa en forma racional con arreglo a fines, por lo tanto cada actor debe tener en cuenta en suselecciones, las decisiones del otro, actuando estratégicamente, es decir, tratando de influir sobre el adversario ydebilitar su posición.

Suponen, al igual que la acción instrumental, de una actitud monológica, ya que los actores actúan orientados aléxito y, para lograrlo, influyen sobre las decisiones de los otros. Las acciones son coordinadas a través de uncálculo egocéntrico de intereses o de utilidad. Se trata, según Habermas (1984), de un orden instrumental ya quelos participantes en sus interacciones se instrumentalizan unos a otros para conseguir sus propios fines. Solo seactúa cooperativamente en tanto sea conveniente en el cálculo egocéntrico de utilidades. De este modo, desde elpunto de vista de sus presupuestos ontológicos, este tipo de acción no requiere más que un sólo mundo: elmundo objetivo.

Habermas (1981) vincula su teoría de la acción con la teoría de los actos de habla de Austin y sostiene que en loscontextos de interacción estratégica predominan los actos perlocucionarios, es decir aquéllos que buscan causarun efecto sobre el oyente. Pero, si se quiere tener éxito, sostiene el autor, esta finalidad perlocucionaria no debedarse a conocer. Se busca ejercer influencia sobre otro en una situación social asimétrica.

El cálculo interactivo , entonces, propio del enfoque de planeamiento estratégico situacional, es una acciónestratégica. Refiriéndose a este tipo de cálculo, Matus dice:

cualquier juicio del actor A está referido necesariamente al actor B, y cualquier juicio del actor B estáinevitablemente referido al actor A. Por consiguiente, la acción más eficaz del actor A depende de la acciónde B que la precede o la sigue. Igualmente, la acción más eficaz del actor B depende de la acción de Aque la precede o sigue (Matus, 1987 :110).

Este cálculo interactivo exige el estudio del otro que puede ser un oponente o un cooperador creativo. Por elloMatus (1987) propone para el PES la técnica de juegos que es un tipo de simulación humana que representa unconflicto entre fuerzas oponentes y que se realiza en tiempo comprimido y anticipado. En efecto, en el PES seentiende que cada actor prevé una situación objetivo (SO) que se contradice con la del otro. Ambos parten de unasituación inicial (SI) que tiene diferente significación para cada oponente. Tenemos, así, dos arcos direccionales(SI ---- SO) expresados en planes en conflicto. El problema del planeamiento consiste en que cada fuerza tieneque vencer la resistencia activa y creativa del otro para alcanzar la situación objetivo, para lo que tiene que

construir diferentes estrategias 2. El éxito de la estrategia estará dado por la destrucción de la viabilidad del plandel oponente.

Matus (1987) distingue tres tipos de estrategias: de cooperación, de cooptación y de conflicto. En las decooperación se busca el consenso entre las partes mediante la negociación; en las de cooptación, el actor lograque el otro se sume a su propuesta sin modificarla y en las de conflicto, la situación se dirime por las relacionesde fuerza: uno gana y otro pierde. Todos ellas están enmarcadas en un cálculo egocéntrico de utilidades.

En síntesis, el PES supone por un lado la explicación de la situación desde la perspectiva de los actores y, por elotro, un juego estratégico donde se incluye a un oponente con objetivos contradictorios cuyas decisiones setratan de influir mediante actos perlocucionarios.

3. HACIA UN NUEVO ENFOQUE DE PLANEAMIENTO FUNDADO EN UNA RACIONALIDAD COMUNICATIVA

Desarrollados los dos enfoques de planeamiento actualmente vigentes en el campo educativo y sus formas deracionalidad correspondientes, nos preguntamos: ¿es posible el desarrollo de un nuevo enfoque que esté pensadono como acciones orientadas al éxito (ya sea bajo la observancia de reglas técnicas de acción instrumental o dereglas estratégicas de elección racional) sino como acciones comunicativas en las que se intercambien actos dehabla en una situación ideal de diálogo simétrico? En los parágrafos que siguen esbozamos las bases para laconstrucción de esta perspectiva alternativa para el planeamiento educacional en el ámbito universitario.

3.1. Planeamiento y acción comunicativa

Un planeamiento basado en acciones comunicativas sería aquél en el cual los actores, no se relacionan por uncálculo egocéntrico de utilidades e intereses, sino a través del entendimiento. Esto significa que los participantesen la interacción coordinan de común acuerdo sus respectivos planes de acción y los ejecutan bajo las

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condiciones del acuerdo al que han llegado. La acción comunicativa armoniza diferentes planes de acciónindividuales. El mecanismo de coordinación de las acciones es el acuerdo racionalmente motivado entre losactores. “Acuerdo significa que los participantes aceptan un saber como válido, es decir, como intersubjetivamentevinculante” (Habermas, 1984 :481). El acuerdo no puede imponerse; por el contrario, tiene fundamento racional ysurge de convicciones compartidas sobre la base de una definición común y negociada de la situación.

La racionalidad comunicativa remite a la argumentación, entendida como “tipo de habla en que los participantestematizan las pretensiones de validez que se han vuelto dudosas y tratan de desempeñarlas o recusarlas pormedio de argumentos” (Habermas, 1984 :37). La fuerza de la argumentación se mide por la pertinencia de losargumentos que se manifiesta en su capacidad para convencer a los participantes.

De este modo, un planeamiento basado en acciones comunicativas está orientado al entendimiento paracoordinar planes de acción y supone una actitud hipotética frente a pretensiones de validez que se examinan sólocon razones. Sin embargo, esto no significa desconocer a las acciones teleológicas como componentes de lasacciones orientadas al entendimiento, en tanto todo planeamiento supone una relación con el mundo objetivo, estoes, orientación de la acción futura en determinada dirección.

No hemos encontrado en el campo del planeamiento educacional en general, planteos que respondan a unaracionalidad argumentativa. Ésta, en cambio puede reconocerse en algunos principios que rigen el planeamientocurricular, sostenidos por autores como Stenhouse, Schwab y Fenstermacher, a quienes podemos ubicar en el

llamado enfoque práctico del currículo3.

Así, la idea del planeamiento como hipótesis susceptibles de critica y expuestas a la argumentación, estápresente en la siguiente definición de currículo de Stenhouse:

Un currículo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo,de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica(Stenhouse, 1981 :29).

Desde esta perspectiva, el currículo debe contener los motivos de su justificación y debe formular sus intencionesde manera tal que sean susceptibles de discusión pública y razón argumentativa.

Por su parte Schwab (1974), propone una modalidad práctica para la planificación del currículo basada en ladeliberación . Ésta consiste en un proceso de elección entre alternativas de acciones, considerando diferentespuntos de vista. Para obtener esas diversas perspectivas debe promoverse la comunicación entre todos los actoresdel planeamiento curricular. Dice Schwab: “Constituirán asambleas deliberativas donde se discutirán los problemasy las soluciones alternativas con la intervención de representantes de todos, y con el objeto de que lleguen a uninteligente consenso” (Schwab, 1974 :35).

La idea de argumentación de Habermas se conecta también con el concepto de debate práctico deFenstermacher y Richardson (1998). Éste consiste en exponer una serie de razones o argumentos que puedenser considerados como premisas y que se las vincula con una acción final. Son descripciones de razonamientos

prácticos4 que exponen por qué se actuó como se lo hizo. En la obtención y reconstrucción de debates prácticosadquiere notoria importancia el papel de “la otra”, en términos de los autores. Se trata de abordar junto con otros,las motivaciones, razones y fundamentos para emprender una acción, en una relación de igualdad y reciprocidad.

Vemos entonces que la deliberación o debates prácticos, en tanto procedimientos de construcción curricular,pueden entenderse como acciones comunicativas enderezadas al entendimiento donde se justificanargumentativamente las acciones educativas con el fin de alcanzar acuerdos racionales y compromisos de accióncompartidos.

3.2. Planeamiento y actos de habla

Las relaciones intersubjetivas que se entablan en el proceso de planeamiento quedan plasmadas en la formagramatical de actos de habla, es decir, unidades elementales del habla.

En otros términos, el planeamiento es una estructura comunicacional que contiene actos de habla que anticipanacciones. Mediante ellos, varios actores se comunican y entienden entre sí sobre algo en el mundo. Habermas(1981, 1984) distingue distintos tipos de actos de habla: actos constatativos, representativos y regulativos. Losactos constatativos expresan el sentido de los enunciados (afirmaciones). La verdad es la pretensión de validezpropia de este tipo de acto: la comunicación se establece para decir algo acerca de una realidad objetivada. Laverdad de estos actos constatativos depende de dos condiciones: a) tienen que basarse en la experiencia y b) tienen que resistir a la contrargumentación y contar con el asentimiento de todos los participantes en el discurso.Se trata de una teoría consensual de la verdad. Las pretensiones de verdad vinculan al sujeto con el mundoobjetivo en una actitud objetivante en la que el actor se acerca a algo que tiene lugar en el mundo.

Los actos representativos explicitan el sentido de la expresión de actitudes, vivencias, deseos, sentimientos del

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hablante. Están ligados a la veracidad como pretensión de validez: lo que el hablante expresa se corresponde conlo que piensa o con sus intenciones. Esta pretensión vincula al sujeto con el mundo subjetivo en una actitudexpresiva en la que el sujeto interpreta ante el público algo que ocurre en su mundo interior.

Los actos regulativos sirven para expresar el sentido normativo de las relaciones interpersonales que seestablecen. La rectitud es su pretensión de validez correspondiente: corrección con relación al contexto normativovigente. Esta pretensión vincula al sujeto con el mundo social en una actitud de conformidad con las normas enlas que cada miembro del grupo social cumple o transgrede expectativas de comportamiento.

Sobre la base de esta clasificación podemos sostener que los actos de habla que conforman la estructuracomunicacional del planeamiento educacional generan un consenso válido cuando se justifican en:

a. Datos empíricos, descubrimientos o construcciones teóricas aportadas por la investigación educativa. Nosreferimos a principios organizados y fundados y sistemas de explicaciones sobre la educación, la enseñanza, elaprendizaje, la escuela, la relación escuela-sociedad, etc.

b. Creencias, supuestos, valores, sentimientos, que derivan de las vivencias de los agentes planificadores, en tantopersonas y en tanto profesionales. Muchas de las decisiones que se toman en el ámbito educativo tienen que vercon este tipo de conocimiento de carácter experiencial, subjetivo, personal, intuitivo.

c. Las normas, leyes, marcos regulatorios, acordados consensualmente, que rigen en la institución donde sedesarrolla el proceso de planeamiento. En el caso de las universidades, por ejemplo, nos referimos a la Ley deEducación Superior y al marco normativo que expresa las políticas institucionales y que los agentes planificadoresdeben respetar en tanto miembros de la universidad.

El consenso racional, en síntesis, se funda en tres planos: saber proposicional, confianza mutua y conviccionesnormativas.

Según Habermas (1981, 1984), en las interacciones normales, las pretensiones de verdad, veracidad y rectitud seaceptan más o menos ingenuamente, pero cuando se rompe este contexto normal de interacción, laspretensiones se hipotetizan y tematizan dando lugar a discursos. Los discursos son “actos organizados con el finde razonar emisiones cognitivas” (Habermas, 1984 :102). Se originan cuando el consenso se ve perturbado ocuestionado y, por lo tanto, se trata de llegar a convicciones comunes mediante razones o justificaciones. Eldiscurso produce argumentos en tanto se cuestionan las pretensiones de validez implícitas en los actos de habla.Cuando se pone en tela de juicio la validez de las afirmaciones o explicaciones se inicia un discurso teórico ycuando se cuestiona la validez de las recomendaciones referidas a normas se inicia un discurso práctico .

El discurso teórico tiene que hacer posible una progresiva radicalización en sus niveles de reflexividad. Es decir,“tiene que haber libertad, no sólo para iniciar una discusión crítica, buscar una justificación de las pretensionesproblemáticas, ofrecer y evaluar argumentos y explicaciones sino también para poner en cuestión y modificar elmarco de referencia conceptual originalmente aceptado” (Mc Carthy, 1987 :353). Este nivel metateórico deldiscurso lleva a la crítica del conocimiento.

En el discurso práctico, no se someten a examen las pretensiones de rectitud, sino la rectitud misma de lanorma. Se cuestionan las justificaciones teóricas de la norma o sus consecuencias o efectos colaterales en lasatisfacción o no de necesidades o deseos generalmente aceptados. En su máximo nivel de radicalización, eldiscurso práctico pone en cuestión y, si es necesario modifica, el marco conceptual de referencia originalmenteadmitido. Este nivel lleva a la toma de decisiones colectivas acerca de políticas de conocimiento : qué debemosquerer conocer.

Los participantes del proceso de planeamiento emplean pues, discursos para someter a los actos de habla a lafuerza no coactiva del mejor argumento. Apelando a los máximos niveles de autorreflexividad o de radicalización delas argumentaciones en el discurso teórico se puede llegar a criticar al mismo conocimiento, cuestionando losintereses que subyacen, por ejemplo, en las distintas formas de investigación o los sistemas de lenguaje yconceptuales de fundamentación. En cuanto al discurso práctico, pueden ponerse en cuestión las reglas queconforman el trasfondo normativo. Puede cuestionarse la rectitud de la norma y sus fundamentos y consecuenciaspara los participantes.

3.3. Planeamiento y situación ideal de habla.

La condición para el logro de un consenso racional es, para Habermas (1981, 1984), la “situación ideal de habla”.En ella la comunicación no se ve perturbada por influjos externos contingentes ni por coacciones propias de laestructura de comunicación. Los participantes sólo se someten a la fuerza del mejor argumento. Esto supone unadistribución simétrica de oportunidades para elegir y ejecutar actos de habla. Es decir, todos tienen igualoportunidad de hablar y de usar diferentes tipos de actos de habla, de emitir y continuar el discurso, de cuestionary dar razones a favor y en contra de enunciados, explicaciones y justificaciones (Mc Carthy, 1987). Es unasituación de discusión irrestricta, libre de deformaciones. Es una idealización o hipótesis práctica que anticipa la

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garantía de un acuerdo o consenso racional. La condiciones de la situación ideal de habla pueden entendersecomo condiciones de vida emancipatorias que se definen en las ideas de verdad, libertad y justicia.

Nos preguntamos, entonces, si estas condiciones están dadas en las universidades, instituciones donde sedesarrollan procesos de planeamiento. Nuestra respuesta es afirmativa si entendemos, al igual que Habermas a lasituación ideal de habla como suposición contrafáctica, ideal a alcanzar o fundamento anticipado operante.Nuestro argumento se sustenta en las siguientes razones:

a. La universidad es una institución donde se producen conocimientos (enunciados verdaderos), donde sedesarrollan las investigaciones generadoras del discurso teórico.

b. Las relaciones sociales se dan en un marco de libertad (libertad académica, libertad de cátedra, libertadindividual) que permite las autoexpresiones veraces.

c. La universidad adopta una organización intra-institucional democrática fundada legalmente: gobierno colegiado,elección democrática de autoridades, autonomía, todo lo cual otorga legitimidad al contexto normativo delplaneamiento.

Sostenemos, por lo tanto, que la universidad es un contexto real que puede hipotetizarse o anticiparse comosituación ideal de habla donde plantearse acciones comunicacionales orientadas al entendimiento. Esta situaciónuniversitaria real se distingue de la situación ideal, no obstante, la precontiene y anticipa.

CONSIDERACIONES FINALES

Dos enfoques se presentan hoy en el campo educativo: el planeamiento normativo sustentado en la razóninstrumental y el planeamiento estratégico situacional fundado en una racionalidad estratégica. Plateamos laposibilidad de comenzar a desarrollar un nuevo enfoque sobre las bases de una racionalidad comunicativa. Ya nose trata de un actor solo que actúa sobre el mundo para lograr objetivos por medio de la elección y aplicación demedios óptimos; ni de un sujeto que influye sobre las decisiones de los otros para vencer sus resistencias ydestruir la viabilidad de los planes de los oponentes, sino de un conjunto de actores que buscan un consensoracionalmente motivado a través del entendimiento y la argumentación para compatibilizar diferentes planesindividuales, en una situación ideal de habla.

Esta forma de planeamiento sólo puede desarrollarse en un contexto democrático signado por principios delibertad, tolerancia, justicia, búsqueda de la verdad, relaciones simétricas y de respeto mutuo, donde la razónhumana se emancipa de la fuerza de la tradición, de las deformaciones ideológicas, de las amenazas dedominación, manipulación o control.

Admitimos, al igual que Habermas, la existencia de restricciones que impiden el total cumplimiento de lascondiciones de una situación ideal de habla. Nos referimos a las luchas por el poder entre diferentes sectoresuniversitarios, las repercusiones al interior de la universidad de los enfrentamientos entre grupos hegemónicos ycontrahegemónicos en el campo político mayor, la fragmentación o débil conexión entre facultades ydepartamentos, etc.

No obstante creemos que estas limitaciones pueden compensarse mediante dispositivos institucionales queinstalen en la universidad una política del debate y la argumentación, una cultura del discurso crítico,transformando al planeamiento en un proceso público y en una práctica social democrática y participativa.

Sin duda, con este trabajo no hacemos más que sentar las bases de la posibilidad de un nuevo abordaje teórico ypráctico del planeamiento, justificado en la razón comunicativa. Somos conscientes que sólo es el inicio de unaardua tarea que requiere de extensos y profundos desarrollos teóricos y prácticos, la cual dejamos planteada comodesafío para quienes nos desempeñamos en el campo del planeamiento educacional.

Notas

1- El planteamiento objetivista es definido por Habermas como “programa teórico que entienda el proceso vital que es la sociedad, nodesde dentro como un proceso de construcción, es decir, de generación de estructuras dotadas de sentido, sino desde fuera como un procesonatural que puede observarse en sus regularidades empíricas y explicarse con la ayuda de hipótesis nomológicas” (Habermas, 1984 :26).

2- Matus define a las estrategias como “el encadenamiento de movimientos, acciones, encuentros en operaciones eficaces para ganar máslibertad de acción que el oponente y en base a ese desbalance alcanzar el objetivo” (1987 :247).3- El desarrollo de este enfoque puede consultarse en Grundy (1987).

4- Un razonamiento práctico es un proceso de pensamiento que termina en una acción o intención de acción. Encuentra sus raíces enAristóteles.

Referencias

Ander Egg, Ezequiel 1993 La planificación educativa. Conceptos, métodos, estrategias y técnicas para educadores . Magisterio del

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Enfoques de Planeamiento y Racionalidad de la Accion http://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/Macchiarola.htm

Río de la Plata. Buenos Aires.

Fenstermacher, Gary y Virginia Richardson 1998 La obtención y reconstrucción de debates prácticos en la enseñanza. Revista deEstudios del curriculum. Repensar la escolarización, Vol I. Nº 3 :60-81

Grundy, Shirley 1987 Producto o praxis del currículo. Morata. Madrid. 1991.

Habermas, Jürgen 1981 Teoría de la acción comunicativa. Racionalidad de la acción y racionalización social. Tomo I. Taurus. 1987.

Habermas, Jürgen 1984 Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios previos . Cátedra. Madrid. 1997.

Martínez, María Josefina y Carlos Olivera Lahore 1969 El planeamiento de la institución escolar. Aguilar. Madrid.

Matus, Carlos 1987 Política, planificación y gobierno. Fundación Altadir. Caracas.

Mc Carthy, Thomas 1987 La teoría crítica de Jürgen Habermas. Tecnos. Madrid. 1992.

Schwab, Joseph 1974 Un enfoque práctico para la planificación del currículo. El Ateneo. Buenos Aires.

Stenhouse, Lawrence 1981 Investigación y desarrollo del curriculum. Morata. Madrid. 1987.

Von Wright Georg 1979 Explicación y comprensión. Alianza. Madrid.

Este artículo fue elaborado en el marco del Curso de Posgrado “Epistemología de las Ciencias Sociales” a cargo del Doctor Gustavo Ortiz.Universidad Nacional de Río Cuarto.

Viviana Macchiarola de Sigal. Profesora en Ciencias de la Educación. Especialista en Docencia Universitaria.Ayudante de Primera en las asignaturas “Introducción al Planeamiento de la Educación” y “Seminario de Métodosy Técnicas de Investigación” en el Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de CienciasHumanas de la Universidad Nacional de Río Cuarto. Agencia Postal 3 (5800) Río Cuarto, Córdoba.

Tel. y Fax 058-676285

E-mail: vimacsig@infovia.com.ar

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LOS INGREDIENTES DEL EXITO

Eduardo Sánchez Martínez

El trabajo de J. J. García Martínez y M. Zapata Ros, al presentarnos una visión de conjunto de la dimensión quealcanza la Educación a Distancia en los países de la Unión Europea, nos hace caer en la cuenta de lasignificación que esta nueva forma de enseñanza -asistida hoy por las nuevas tecnologías de la información y lacomunicación- está ya alcanzando y tendrá aún más en el futuro próximo. Y, consecuentemente, nos deja elinterrogante de las condiciones a tener en cuenta para que esa significación creciente sea exitosa.

* * *

Pensemos sólo en los desafíos de la Educación Superior en el contexto argentino. Nuestro sistema universitarioatiende actualmente a un millón de estudiantes, en universidades localizadas en los grandes centros urbanos y ensu inmensa mayoría a través de metodologías presenciales. Las proyecciones para los próximos años indican queal finalizar la primera década del nuevo siglo las universidades deberán estar preparadas para acoger a unos 500mil estudiantes más. Es de prever que una parte importante de esta nueva demanda provendrá de poblacionesmás alejadas y en forma creciente de estratos sociales que hasta ahora no han tenido un acceso mayoritario a laeducación superior. Pretender responder a estos desafíos sólo con la oferta convencional aparece como inviable yescasamente democrático. En primer lugar, porque los costos estarían muy por encima de las posibilidades realesde financiamiento si se sigue sólo con la modalidad de enseñanza convencional. Y en segundo lugar, yprecisamente por ello, porque una parte importante de la nueva demanda de educación superior quedaría sinposibilidades de acceder o de continuar estudios superiores. Especialmente en países como Argentina, donde locentral no es tanto convencer a los jóvenes para que sigan esos estudios -que afortunadamente los buscan y losexigen por sí mismos- sino generar ofertas apropiadas para satisfacer esa demanda, la nueva educación adistancia aparece como un instrumento formidable de democratización y desarrollo de la sociedad.

Necesitamos también de la nueva educación a distancia para responder a la creciente demanda de capacitacióny actualización que impone el cambio tecnológico asociado a los procesos de transformación productiva. LaArgentina ha hecho en estos años profundos avances en la transformación de sus estructuras de producción. Sinembargo, el proceso de crecimiento y desarrollo difícilmente podrá continuar y sostenerse en el tiempo sin unaintensa reconversión y capacitación profesional de sus recursos humanos, que no puede llevarse a cabosolamente desde el sistema de enseñanza convencional.

En este mismo sentido, la utilización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación aplicadas ala enseñanza, es hoy un instrumento imprescindible para llevar a cabo la vasta tarea de capacitación de más de600 mil docentes que requiere el sistema escolar para poder avanzar efectivamente en el proceso de profundatransformación educativa que necesita el país. Durante todos estos años se han dedicado esfuerzos y recursosponderables al cumplimiento de ese objetivo prioritario. Pero difícilmente se pueda responder a tiempo y con lacalidad necesaria a este formidable desafío, si no echamos mano de estas nuevas posibilidades que hoy nosofrece el desarrollo conjunto de la pedagogía y de la tecnología.

* * *

Las oportunidades que estos avances nos ofrecen están a la vista. Su expansión es un hecho que cualquierestadística permite constatar. El gran interrogante, a mi juicio, es saber cuáles son las condiciones para unauténtico éxito de esta nueva forma de enseñar. La respuesta no es por cierto simple ni segura, pero tanto lareflexión teórica como la experiencia comparada nos ofrecen algunas lecciones.

Conviene tener presente, en primer lugar, que si las nuevas tecnologías de la información y la comunicación noestán al servicio de un proyecto educativo que implique un cambio en la concepción de la enseñanza, sólo serviránpara agregar innecesaria complejidad y confusión. Como decía Didier Oilo en un documento preparado para laConferencia Mundial de la UNESCO del año pasado sobre Educación Superior, el mayor desafío consiste en idearuna nueva forma de enseñanza que esté basada en artefactos tecnológicos y que sin embargo los trascienda: unaenseñanza que, acompañando y sirviéndose del nuevo paradigma tecnológico, parta de una visión participativa dela educación, haga posible el aprendizaje asincrónico, permita una nueva relación entre los actores y facilite laeducación permanente, que es hoy una verdadera necesidad y no sólo un discurso atractivo.

En este contexto, creo que el éxito de la enseñanza universitaria a distancia depende, en definitiva, de la calidadde los estudios que sea capaz de asegurar. Si no logra un nivel de excelencia por lo menos similar al de laenseñanza presencial (y en verdad tiene posibilidades de ser mejor) pronto será vista como una alternativa desegunda, escasamente atractiva, que muy pocos estarán dispuestos a aceptar. Pero, como señala R. A. Phipps enun trabajo reciente sobre el tema, la enseñanza convencional no debe ser el patrón para evaluar la calidad de la

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enseñanza a distancia, porque ello dejaría muy poco espacio para dar cuenta del enorme potencial e impacto deestas nuevas formas de enseñanza mediadas tecnológicamente. Aunque informadas por la herencia fecunda de lasformas de enseñanza convencional, hay un conjunto de estrategias y prácticas -relacionadas con los métodos deenseñanza, con la participación y el nuevo rol de los profesores, con la efectiva disponibilidad de específicosservicios de apoyo- que los decisores, especialistas y docentes deben considerar seriamente si de veras estánpreocupados por ofrecer una educación de calidad que llegue a más gente.

Profesor de Planeamiento Educacional. Actualmente es Secretario de Estado de Políticas Universitarias.

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Ángel Riviere, William James y Merlín

“...sigue siendo uno de los productos más elaborados y

brillantes producidos por la historia de la Psicología.

Sigue siendo apasionante dialogar con él cien años

después de que la paciencia de Holt y el genio de James

comenzaron a obtener su merecida recompensa.”

Ángel Riviere

(a propósito de The Principles

of Psychology de W. James)

Comencé a leer a Paul Auster persuadido profundamente por un gesto típico y claro de Ángel Riviere, unaespecie de ceño contraído y suspiro a la vez, creo que al referirse a Ciudad de cristal . Era un gesto típico deelogio indudable, de que lo que mencionaba eran palabras mayores, importantes . Luego, con el tiempo, me dicuenta de que mi encuentro con Ángel Riviere, en la vida, digo, hubiera merecido tal vez un borrador, seguramenteluego a desechar, en el Cuaderno rojo de Auster, en el cuaderno donde -al parecer sobre la base de relatos reales-narra coincidencias sugestivas del destino. Figuras locales que encierran algo de extraña coincidencia, como si lavida por momentos revelara la presencia de un Director de cine algo críptico, pero insistente en la búsqueda desímbolos, simultaneidades no esperables o simplemente bellas, inquietantes. Éramos ambos de Géminis, defechas de nacimiento próximas aunque con diez años justos de diferencia, nuestras mujeres eran de letras, nosgustaba a ambos el buen tabaco y el buen vino, nos intrigaban misterios similares sobre la mente humana,saboreábamos la ironía y el humor con verdadero placer y teníamos ambos mascotas que se llamaban Merlín. Talvez este último sea el dato único o más curioso. Disculpe el lector, que inicie un breve recuerdo de Ángel casihablando de mí.

Lo comentado, en su azar probable, alcance tal vez a hacer comprensible porqué para muchos, entre los que meencuentro, claro, la muerte de Ángel Riviere fue, como su vida, algo realmente importante , algo que nos hacefruncir el ceño de esa manera en que él lo hacía, casi sin necesidad de agregar palabras, sólo el brillo de los ojosagudos. Es que como mencionamos en otras ocasiones, Ángel Riviere encarnaba un vasto programa de trabajoprofundo y sutil. Sin descanso se preguntaba sin concesiones por lo más básico, por lo más dramático sin perderpor ello el recorrido hacia el problema abordable. Esa posibilidad de ver en cada niño el misterio del desarrollohumano, el mismo rostro de la filogénesis, la inatrapable variedad del sentido de la acción humana o de la vida.

Las teorías y sobre todo la obra de los clásicos, pero no sólo de ellos, tenían para Ángel el valor de paisajes arecorrer con vigor, con placer, con preguntas siempre sutiles, incluso divertidas. Interrogaba a la psicologíamirándola a los ojos, cara a cara, como a una misteriosa mujer, y tenía en su mente las preguntas aparentementesencillas pero desvelantes de los clásicos. Sí, de los clásicos. Cuando leí algunos de sus artículos sobre la obra deWilliam James, lo comprendí. Dialogaba con James, como lo había hecho en cierto modo con Vigotsky, conplacer y comodidad, con verdadera empatía dejándole a uno siempre la impresión de que ellos hubieran estadorealmente a gusto en ese diálogo. Cierta vez hice ese comentario a Ángel. Comenté que la lectura de un artículosuyo sobre James hacía evidente, de un modo muy bonito, su preocupación -la de él, la de Ángel- por losproblemas generales de una psicología, era genuinamente su ánimo el de bucear en un programa general depsicología, como ha recordado hace poco Blanck. Y le dije que eso era francamente poco común, que muertoslos grandes psicólogos de este siglo, salvo Bruner, tal vez, pocos habría capaces de navegar con frecuencia y demodo original más allá de las aguas de la especialización. Es obvio que esas aguas también las conocía, perocuando buceaba, iba realmente lejos, no se ponía límites a priori. Ángel comprendió que era una de las cosas máselogiosas que podía decirle, creo que realmente le gustó escucharlo, que se intuyera, que la trama de su trabajolo mostrara aunque él no se propusiera mostrarlo.

El carácter general de las preguntas por la psicología y sus problemas se revelaba desde ya, aunque resultecurioso, en su especialización más reconocida: el autismo. Es que el autismo no desafiaba solamente a la clínica,la educación especial, la crianza, -en todos sus problemas indagó- sino también la propia lógica del desarrollohumano, de la mente humana, en sus múltiples e infinitos pliegues. Desde las redes cerebrales, a la metáfora, delas relaciones mente-cerebro al desarrollo cognitivo, de la filogénesis humana a la psicología animal, del juego alos algoritmos. Se enhebraba a sus múltiples preocupaciones y preguntas y le permitía relanzarlas en esabúsqueda incesante de nuevas preguntas. Porque como hemos dicho en otros sitios, Ángel Riviere nos dejó un

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vasto programa de trabajo, programa que urge reconstruyamos con cuidado, porque es un programa de preguntaspotentes, fértiles, profundas, siempre importantes.

Claro que, comprenderá el lector, además se aunaba en Ángel a este programa de trabajo una pasión evidente,una sensibilidad y empatías que emocionaban al conocerle apenas, esa certeza de que miraba a los ojos ahombres y problemas. Tal vez mucho se resumía en esa impresionante empatía con los niños que hizo que mipequeño Tomás comprendiera desde un inicio, desde la primera vez que lo vio, que ese que se sentaba en el sueloa jugar lo hacía en serio, era genuino, y que lejos de observar niños o sujetos, participaba de sus vidas disfrutandotanto como se interrogaba sobre el sentido. Ángel fue extremadamente generoso tanto con su tiempo, como consus ideas, discusiones y ternura con los niños. Para mi Tomás tenía algo de mágico, algo de un Merlín del juego yla mirada.

En marzo de este año mi gato Merlín , que había nacido débil, que despertaba ternura al verlo, que habíacrónicamente padecido sin parecerlo, murió, murió realmente joven. Pensamos dentro de las ironías y consuelosque tejemos en la tristeza, que el destino había querido que mi pequeño Tomás, conociera la muerte de lo amadopor vez primera, al menos en alguien no tan humanamente cercano. Verdad a medias, claro. No cerrada esaangustia, el Destino, mirado desde la sensibilidad de mi pequeño Tomás, movió la pieza de la muerte de Ángel,que también había nacido frágil, que había padecido crónicamente en silencio muchas veces, que era cruelmentejoven, que tenía un perro que adoraba que se llamaba Merlín. Claro que es una coincidencia. La de haber podidoconocerle, bromear y trabajar con él, una de las que nunca podremos agradecer lo suficiente.

Ricardo Baquero

Profesor de Psicología Educacional

Universidad Nacional de Quilmes

Rbaquero@unq.edu.arBuenos Aires, 30 de setiembre de 2000.

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Homenaje a René FavaloroHubo una época, en los años sesenta y setenta, en que los entonces estudiantes de la Universidad de Madridestudiábamos en textos argentinos.

Y esto era así porque Kapelusz, Paidós, Eudeba, El Ateneo, y otras muchas, eran auténticas referencias en elcampo de la cultura, seguían los movimientos culturales y académicos de las más prestigiosas universidades delmundo y traducían al español textos de vanguardia.

Entonces España vivía en una dictadura militar y Argentina era un país culto que vivía en democracia.

Luego Argentina vivió su propia dictadura militar y desde entonces no ha vuelto a levantar cabeza.

En mi última estadía en Buenos Aires, un periodista del Canal 10 TV me preguntó sobre cómo veía yo aArgentina, y le respondí que después de haber viajado por medio mundo, nunca había estado en un país en el quesus ciudadanos hablaran tan mal de sí mismos y con tanta desesperanza.

No queda otro camino que la educación. El país que sabe dar calidad a su educación, antes o después, acabateniendo una ciudadanía de calidad; hombres y mujeres cultos y dispuestos a trabajar por su país.

Ante la tragedia de Favarolo, no me queda más que desearos que Argentina sepa lograr de nuevo ese escalón delos países cultos y desarrollados, para que los españoles volvamos a estudiar en libros argentinos.

Prof. Dr. Jose M. Esteve

Catedrático de Teoría de la Educación.

Facultad de Ciencias de la Educación.

Universidad de Málaga

29071. MALAGA (SPAIN)

Tel: + 34 95 2131078

Fax: + 34 95 2132575

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Hubo una epoca, en los años sesenta y setenta... la Universidad de Madrid estudiabamos en tex http://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/H%202%20Favaloro.htm

HACIA UNA CONCIENCIA DE SÍ MISMO

Variaciones en el conocimiento metacognitivo

María Belén Bosch

Trabajo Final de Licenciatura en Psicopedagogía dirigido por la Mgter. Gisela Vélez

El estudio de la metacognición constituye un amplio capítulo dentro de la investigación orientada a comprender elaprendizaje y los procesos cognitivos humano. El importante papel que reviste el conocimiento metacognitivo parael logro de mayores niveles de significatividad en el aprendizaje, junto con las relaciones postuladas entre nivelesde conocimiento metacognitivo y rendimiento académico en los estudiantes universitarios (Bernad Mainar, 1992;Rinaudo, 1999), fundamentan la necesidad de conocer algo más sobre qué piensan los estudiantes universitariosacerca de sus propios procesos cognitivos implicados en el aprendizaje y la profundidad con que los reconocen.

En este trabajo se presenta un estudio cualitativo realizado en la universidad Nacional de Río Cuarto, entre losaños 1998-2000 con 69 estudiantes ingresantes a carreras del Departamento de Ciencias de la Educación yEducación Pre Escolar, en un intento por indagar uno de los aspectos que definen la metacognición: elconocimiento de sí mismo del estudiante como sujeto de aprendizaje. Los propósitos del trabajo se orientaron endos direcciones: por una parte, describir niveles de conciencia de sí mismo; y por otra parte, valorar sus variacionesdurante el transcurso de un año académico en estudiantes que ingresan a carreras universitarias.

Guiados por tales propósitos se analizaron las expresiones verbales de los estudiantes al responder a uncuestionario de evaluación metacognitiva; en este cuestionario de base semi estructurada, se interrogaba a lossujetos sobre los procesos cognitivos personales implicados en situaciones de aprendizaje. El instrumento para larecolección de los datos fue aplicado en tres instancias diferentes durante el transcurso del año lectivo 1998, en elmarco de actividades de una asignatura que hacía pertinente su aplicación.

Como primer resultado de la investigación se pudieron describir tres niveles generales de conciencia en cuyosextremos se ubicó, por una parte, la ausencia a toda referencia sobre las propias características cognitivas; y porla otra parte, la referencia clara a los procesos cognitivos personales implicados en los propios aprendizajes.

Los resultados principales del estudio se resumen en tres puntos: en primer lugar, en las tres instancias deevaluación los comentarios del mayor número de alumnos manifestaron un nivel intermedio de conocimiento de símismo. En segundo lugar, se observaron variaciones en los niveles de conocimiento manifestados por losestudiantes en los diferentes momentos de aplicación de la prueba. La mayor parte de estas variaciones mostraronuna mejora en la calidad de las referencias a las propias características cognitivas; sin embargo, también seobservaron variaciones caracterizadas por un deterioro en la calidad de los comentarios sobre los propios procesoscognitivos. En tercer lugar, un importante desplazamiento hacia los aspectos de la tarea y factores motivacionalescaracterizó las variaciones definidas por el empobrecimiento en la calidad de las referencias a los aspectoscognitivos de sí mismo.

Los resultados encontrados fueron interpretados a la luz de las consideraciones teóricas de diversos autores queanalizan el papel de la experiencia en la construcción del conocimiento metacognitivo (Gardner y Alexander, 1989;Palinscar y Brown, 1989); sobre el largo y complejo proceso que requiere el acceso a la conciencia de losprocesos involucrados en la construcción cognitiva (Martí, 1999); y sobre el peso que adquiere la regulaciónafectiva y el mantenimiento del autoconcepto en las explicaciones de los estudiantes sobre sus propiosaprendizajes.

Por una parte, se pudo hipotetizar que las escasas referencias sobre conocimiento de sí mismo que losestudiantes aportaban inicialmente podrían surgir de una sistemática carencia de experiencias escolares previasen el dominio del conocimiento metacognitivo que los hubieran puesto en situación de reconocer sus propiascaracterísticas cognitivas. El progreso a niveles de conciencia más elevados mostrado por muchos estudiantes semanifestó en el contexto de una asignatura que brinda al alumno diversas oportunidades de reflexiónmetacognitiva; este conjunto sistemático de situaciones de reflexión proporcionaría al estudiante un caudal deexperiencia que favorece la toma de conciencia sobre la metacognición en general y sobre sí mismo en particular.Sin embargo, vale aclarar que estos supuestos conforman sólo una de las posibles explicaciones de la situaciónplanteada.

Por otra parte, se podría entender al conocimiento metacognitivo como un constructo inestable sujeto arelaboraciones en el que la progresiva toma de conciencia remite a niveles diferentes de explicitación; ello

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permitiría comprender la presencia de variaciones en los niveles de conocimiento metacognitivo manifestados porlos estudiantes durante el transcurso del año.

Referencias

Bernad Mainar, José Antonio 1992 Análisis de estrategias de aprendizaje en la universidad. Investigación 22. Instituto de Cienciasde la Educación de la universidad de Zaragoza.

Gardner, A. y P. Alexander 1989 Metacognition: Answered and unanswuered Questions. Educational Psychologist, 24 (2) :143- 158.

Martí, Eduardo 1999 Metacognición y estrategias de aprendizaje. En Pozo, Juan Ignacio y Carles Monereo (comp) El aprendizajeestratégico. Santillana. Madrid.

Palinscar, A y A. Brown 1989 La enseñanza para la lectura autorregulada. En Resnick, L. y L. Kopfler (eds). Curriculum y cognición .Aique. Buenos Aires. Cap. 2.

Rinaudo María Cristina 1994 Comprensión del texto escrito. Tesis doctoral. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional deRío Cuarto. Argentina.

María Belén Bosch. Licenciada en Psicopedagogía. Universidad Nacional de Río Cuarto.

San Luis 440. 5800. Río Cuarto. Te: 0358-4627945. E-Mail:mbosch@hum.unrc.edu.arDirectora de Tesis: Mgter. Gisela María Vélez. Profesora en Ciencias de la Educación. Magister en Epistemología y Metodología Científica.Profesora Adjunta en el Departamento de Ciencias de la Educación, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de Río CuartoArturo M. Bas 1123. 5800. Río Cuarto.

Este trabajo se enmarca en la Beca de Ayudantía de Investigación: Evaluación Continua de la Metacognición. Descripción de lasvariaciones en el conocimiento metacognitivo de los estudiantes de primer año de la Universidad. Aprobado por la Secretaría de Ciencia yTécnica (SeCyT) de la Universidad Nacional de Río Cuarto.

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Práctica docente y pedagógica en launiversidad:

Fundamentos de una Docencia Compartida1

Sonia del Luján de la Barrera2

Este Trabajo presenta una fundamentación teórica-conceptual desde distintas dimensiones que caracterizan a lapráctica docente en un marco dado por las perspectivas pedagógicas crítico y constructivista del conocimiento yla educación. A la vez presenta una experiencia de escritura que intenta convertirse en propuestapedagógico-didáctica para orientar la enseñanza y el aprendizaje de elaboración de escritos académicos, comoejemplificación concreta de cómo esta fundamentación puede ser viable en el marco de las prácticas docentes ypedagógicas universitarias, comprendiendo a éstas últimas desde una modalidad de docencia compartida ydidáctica metacognitiva, enmarcados en una concepción curricular crítica.

Apunta también a analizar el valor e importancia de la escritura en tanto que permite objetivar el pensamiento ypromueve el pensamiento reflexivo, planteando una propuesta destinada a docentes y alumnos de los primerosaños para la producción de textos académicos, a través de una modalidad de Docencia Compartida (tareaconjunta de docentes de dos asignaturas - compartir con los alumnos los procesos de escritura ) y DidácticaMetacognitiva (estrategias de enseñanza y aprendizaje basadas en actividades reflexivas para docentes yalumnos).

El Trabajo se enmarca en un discurso curricular crítico, con la concepción de currículo como proceso deinvestigación, como Currículo en Acción y como Acción personal de docentes y alumnos planteando las culturasprofesionales de cooperación en búsqueda de enseñanzas y aprendizajes universitarios comprensivos. En elmarco del paradigma crítico-reflexivo de investigación, la investigación-acción y participativa fundamentan laconcepción de profesores reflexivos de sus propias prácticas que, en búsqueda de innovaciones y transformacionesde sus acciones, favorezcan procesos de reconstrucción curricular permanente.

A manera de reflexiones se plantean aquellos aspectos que serían relevantes para continuar indagando y que seconstituirían en líneas de investigación para futuros escritos en torno a las prácticas docentes y pedagógicas en launiversidad: la tarea grupal, los procesos de comunicación, la mediación del lenguaje en la construcción deconocimientos, la cotidianeidad de la clase, los trabajos cooperativos, que requieren de la reflexión de suscomponentes manifiestos y de los procesos implícitos que los configuran. Otra posible línea para futuros trabajos,desde un análisis de tipo institucional, sería profundizar el tema de cómo la organización del trabajo en launiversidad, fundamentalmente basada en el carácter de individualidad y segmentación (en departamentos,oficinas, materias, grupos, etc.) estarían incidiendo negativamente en la cuestión del trabajo colectivo ycooperativo de la tarea docente universitaria. Desde un análisis del significado del leer y escribir en la universidad,prevemos la posibilidad de comenzar a pensar sobre la necesidad y factibilidad de incluir en las carreras de grado,desde las áreas de formación docente y también, muy especialmente, en las de posgrado universitarias:estrategias y líneas de acción en las que nos formemos, futuros y actuales docentes, como lectores y escritorescríticos. Favoreciendo instancias en las que también nos consolidemos como personas y educadores autónomos,creativos y críticos con prácticas ajustadas a los alumnos y contextos particulares, basadas en la cooperación, elrespeto y la solidaridad, en las que se tornen en centrales el leer, escribir, hablar y escuchar en un marco deenseñanza y de aprendizaje universitarios.

1. Constituye el título del Trabajo Final de la carrera de posgrado Especialización en Docencia Universitaria, dirigido por la Mgter. AnaVogliotti y Co-dirigido por la Mgter. Gisela Vélez. Fue presentado oralmente en Julio de 1999.

2. Especialista en Docencia Universitaria. Jefe de Trabajos Prácticos. Departamento de Ciencias de la Educación. Facultad de Ciencias

Humanas. Universidad Nacional de Río Cuarto. E-Mail: sdelabarrera@hum.unrc.edu.ar - sdelabarrera@arnet.com.ar

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Práctica docente y pedagógica en la universidad: http://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/de%20la%20Barrera%20posgrado.htm