constructivismo competenciasv3

7/31/2019 CONSTRUCTIVISMO COMPETENCIASv3

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MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACINDocente: M. en C. Yasminne Cristal Esquivel Aguilar

Actividad 5

Instrucciones: Realiza un resumen de este artculo y elabora comentarios de dicho resumen (por lomenos 10 comentarios).

Constructivismo y aprendizaje significativo

Frida Daz Barriga Arceo y Gerardo Hernndez Rojas

Si bien es ampliamente reconocido que la aplicacin de las diferentes corrientes psicolgicas en el terreno de laeducacin ha permitido ampliar las explicaciones en torno a los fenmenos educativos e intervenir en ellos,es tambin cierto que la psicologa no es la nica disciplina relacionada con la educacin. El fenmenoeducativo, debido a su complejidad y multideterminacin, puede tambin explicarse desde otras cienciashumanas y sociales. Al respecto podramos citar como ejemplos la perspectiva sociolgica y antropolgica de lasinfluencias culturales en el desarrollo del individuo y en los procesos educativos y socializadores; el anlisisepistemolgico de la naturaleza, estructura y organizacin del conocimiento cientfico y de su traduccin enconocimiento escolar y personal; la reflexin sobre las prcticas pedaggicas y la funcin reproductora y detransmisin ideolgica de la institucin escolar; el papel de otros agentes socializadores en el aprendizaje delindividuo, sean los padres, el grupo de referencia o los medios masivos de comunicacin, etc.

No obstante, y reconociendo que debe matizarse la traduccin de las teoras y hallazgos de la investigacinpsicolgica para asegurar su pertinencia en cada aula en concreto, la psicologa educativa puede aportar ideasinteresantes y novedosas que apoyen al profesional de la educacin en su quehacer. Este captulo se enfoca apresentar algunas de las aportaciones ms recientes de la denominada concepcin constructivista al terreno

del aprendizaje escolar y la intervencin educativa. En particular, se abordar una breve descripcin de losprincipales enfoques de orientacin constructivista (psicogentico, sociocultural y cognitivo), as como de losprincipios educativos que se derivan de stos. Posteriormente profundizaremos en el tema del aprendizajesignificativo y las condiciones para lograrlo, tomando en cuenta diversos contenidos curriculares.

La aproximacin constructivista del aprendizaje y la enseanzaHoy en da no basta con hablar del "constructivismo" en singular, es necesario decir a qu constructivismo nosestamos refiriendo. Es decir, hace falta aclarar el contexto de origen, teorizacin y aplicacin del mismo. Enrealidad, nos enfrentamos a una diversidad de posturas que pueden caracterizarse genricamente comoconstructivistas, desde las cuales se indaga e interviene no slo en el mbito educativo, sino tambin en laepistemologa, la psicologa del desarrollo y la clnica, o en diversas disciplinas sociales.

En sus orgenes, el constructivismo surge como una corriente epistemolgica preocupada por discernir losproblemas de la formacin del conocimiento humano. Segn Delval, se encuentran elementos del constructivismoen el pensamiento de autores como Vico, Kant, Marx o Darwin. En estos autores, as como en los actualesexponentes del constructivismo en sus mltiples variantes, existe la conviccin de que los seres humanos sonproducto de su capacidad para adquirir conocimientos y para reflexionar sobre s mismos, lo que les ha permitido

anticipar, explicar y controlar propositivamente la naturaleza, y construir la cultura. Destaca la conviccin de que elconocimiento se construye activamente por sujetos cognoscentes, no se recibe pasivamente del ambiente.

Algunos autores se centran en el estudio del funcionamiento y el contenido de la mente de los individuos(constructivismo psicogentico de Piaget), pero para otros el foco de inters se ubica en el desarrollo de dominiosde origen social (constructivismo social de Vigotskyy escuela sociocultural o sociohistrica). Mientras que paraotros ms, ambos aspectos son indisociables y perfectamente conciliables. Tambin es posible identificar unconstructivismo radical, planteado por autores como Von Glaserfeid o Maturana, quienes postulan que laconstruccin del conocimiento es enteramente subjetiva, por lo que no es posible formar representaciones

Comentario [T1]: ROCIO EDITHCASTILLO CHAVEZ

Comentario [T2]: ESTA ES LALABOR DEL DOCENTE,DESARROLLAR Y GUIAR ESTASCOMPETENCIAS EN EL ALUMNO.


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objetivas ni verdaderas de la realidad, slo existen formas viables o efectivas de actuar sobre la misma. Entreestas corrientes ubicamos algunos de los debates actuales del constructivismo: La mente est en la cabeza o enla sociedad?, el desarrollo es un proceso de autoorganizacin cognitiva o ms bien de aprendizaje cultural dentrode una comunidad de prctica?, qu papel juega la interaccin mediada por el lenguaje o interaccincomunicativa en comparacin con la actividad autoestructurante del individuo?, etc.

En este apartado nos centraremos en el terreno de los enfoques psicolgicos y en sus derivaciones al campo de laeducacin, pero sobre todo en sus posibilidades de encontrar explicaciones e intervenir al respecto.

CUADRO 2.1

Ante la pregunta, qu es el constructivismo?, Mario Carretero (1993, p.21) argumenta:

El individuo -en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos- no es un mero producto delambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia quese va produciendo como resultado de la interaccin entre esos dos factores. En consecuencia,el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construccin del ser humano, que

se realiza con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin conel medio que le rodea.

Dicho proceso de construccin depende de dos aspectos fundamentales:1. De los conocimientos previos o representacin que se tenga de la informacin, actividad o tarea a

resolver.

2. De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto.

La concepcin constructivista del aprendizaje escolar y la intervencin educativa constituyen la convergencia dediversas aproximaciones psicolgicas a problemas como:

El desarrollo psicolgico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en su interseccin con losaprendizajes escolares.

La identificacin y atencin a la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones de los alumnos enrelacin con el proceso enseanza-aprendizaje.

El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos aprendan a aprender Sobrecontenidos significativos.

El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar, dando unaatencin ms integrada a los componentes intelectuales, afectivos y sociales.

La bsqueda de alternativas novedosas para la seleccin, organizacin y distribucin del conocimientoescolar, asociadas al diseo y promocin de estrategias de aprendizaje e instruccin cognitivas.

La importancia de promover la interaccin entre el docente y sus alumnos, as como entre los alumnosmismos, a travs del manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo.

La revalorizacin del papel del docente, no slo en sus funciones de trasmisor del conocimiento, gua ofacilitador del aprendizaje, sino como mediador del mismo, enfatizando el papel de la ayuda pedaggica quepresta reguladamente al alumno.

Pero, quines son constructivistas? Delvaldice que hoy todos son constructivitas, tal vez en un intento deestar con la corriente educativa en boga. En realidad, no todos los expertos coinciden a la hora de decidirquines s y quines no son constructivistas (ver Castorina, 1996; Hernndez, 1998; Rodrigo y Arnay, 1997).

Csar Collafirma que la postura constructivista en la educacin se alimenta de las aportaciones de diversascorrientes psicolgicas asociadas a la psicologa cognitiva: el enfoque psicogentico piagetiano, la teora delos esquemas cognitivos, la teora ausubeliana de la asimilacin y el aprendizaje significativo, la psicologasociocultural vigotskiana, as como algunas teoras instruccionales, entre otras. A pesar de que los autores destas se sitan en encuadres tericos distintos, comparten el principio de la importancia de la actividadconstructiva del alumno en la realizacin de los aprendizajes escolares, punto de partida de este trabajo.

Comentario [T3]: LA MENTE ESTAEN LA CABEZA PERO AL SER ENTESSOCIALES POR NATURALEZA,RESPONDEMOS TAMBIEN ANTE LASOCIEDAD.

Comentario [T4]: EL DOCENTE

DEBE CONOCER A SUS ALUMNOSPARA PODER CONTEXTUALIZAR ELCONOCIMIENTO Y VOLVERLO UNAPRENDIZAJE PARA LA IDA.

Comentario [T5]:NO HAY QUETENERLE MIEDO A LA TECNOLOGIA.

Comentario [T6]: ESTE ES SINDUDA PARA MI EL PUNTO MASIMPORTANTE A DESARROLLAR CONNUESTROS ALUMNOS. PARA MI ESLA BASE DE TODOS LOS DEMASCOMO RESCATE DE LOS VALORES.


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Figura 2.1 Enfoques constructivistas en educacin (Coll 1996, p.168)

El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la construccin delconocimiento: habla de un sujeto cognitivo que rebasa, a travs de su labor constructiva, lo que le ofrece suentorno. De esta manera, segn Rigo Lemini, se explica la gnesis del comportamiento y el aprendizaje, lo

cual puede hacerse poniendo nfasis en los mecanismos de influencia sociocultural (Vigotsky), socioafectiva(Wallon) o fundamentalmente intelectuales y endgenos (Piaget).

Una explicacin profunda de las diversas corrientes psicolgicas que convergen en la postura constructivista(de sus convergencias y contrapuntos, de los riesgos epistemolgicos y educativos de su integracin) escapanuestra intencin, pero se puede realizar a travs de otras lecturas. Recomendamos Aguilar (1982), Castorina(1993-1994), Coll (1990), Hernndez (1991) y Rivire (1987). Adems, recientemente han aparecidocompilaciones con textos de autores de habla hispana reconocidos en este campo, donde se retoman losdebates tericos, epistemolgicos y educativos relativos a la construccin del conocimiento en situacionesescolares (vase Baquero et al., 1998; Castorina et al., 1996; Coll et al. 1998; Rodrigo y Arnay, 1997).

Aunque estamos tratando de ofrecer una visin unificada del constructivismo siguiendo la integracin de Coll,es importante puntualizar que entre los principales enfoques constructivitas existen divergencias.

En el campo de la educacin, se suele equiparar al constructivismo con la psicologa gentica de Jean Piaget,a la que se identifica como la teora emblemtica constructivista. Sin embargo, hay que reconocer que eltrabajo de la escuela ginebrina es principalmente una teora epistemolgica, no educativa, cuyo foco deatencin es dar respuesta a la siguiente pregunta planteada por Piaget: cmo se pasa de un estado de

menor conocimiento a otro de mayor conocimiento? Se ha dicho justamente que esta teora constituye unasntesis original y no slo una versin eclctica de la polmica empirismo-innatismo, puesto que Piagetdesarroll un modelo explicativo y metodolgico para explicar la gnesis y evolucin de las formas deorganizacin del conocimiento, situndose sobre todo en el interior del sujeto. No puede soslayarse elimpacto del pensamiento piagetiano en la educacin, en sus finalidades, en el rescate del alumno comoaprendiz activo y autnomo, en la concepcin del papel antiautoritario del profesor, en las metodologasdidcticas por descubrimiento y participativas, en la seleccin y organizacin del contenido curricular tomandoen cuenta las capacidades cognitivas de los alumnos.

Comentario [T7]: EN LA RIEB ELDOCENTE ES UN EJETRANSFORMADOR PERO VISTOSOLO COMO UNA GUIA Y SUSMETODOLOGIAS DIDACTIVAS SEVEN VERTIDAS EN UN PROYECTOESCOLAR Y NO SOLO ENCONTENIDOS.


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Sin embargo, algunos autores han criticado al enfoque piagetiano por su aparente desinters en el papel dela cultura y de los mecanismos de influencia social en el aprendizaje y el desarrollo humano. De ah que hayacobrado tanto inters el resurgimiento de la psicologa sociocultural. Segn Wertsch, el objetivo de unenfoque sociocultural derivado de las ideas de Vigotsky "es explicar cmo se ubica la accin humana enmbitos culturales, histricos e institucionales". La unidad de anlisis de esta teora es la accin humanamediada por herramientas como el lenguaje, de ah la importancia que otorga al anlisis del discurso. Desdeesta postura, son las tradiciones culturales y las prcticas sociales las que regulan, transforman y danexpresin al psiquismo humano, que se caracteriza ms por la divergencia tnica o cultural, que por launicidad de lo psicolgico. En el terreno educativo, esto se traducir en el nfasis de la funcin mediadora delprofesor, el trabajo cooperativo y la enseanza recproca entre pares.

A pesar de que los diversos autores se sitan en encuadres tericos distintos, comparten el principio de l aimportancia de la actividad mental constructiva del alumno en la realizacin de los aprendizajes escolares.Trasladado al campo de la educacin nos conduce a concebir el aprendizaje escolar como un proceso deconstruccin del conocimiento a partir de los conocimientos y de las experiencias previas, y la enseanzacomo una ayuda a este proceso de construccin.

En este cuadro hemos integrado tres de los principales enfoques (la psicologa gentica de Jean Piaget; lasteoras cognitivas, en especial la de David Ausubeldel aprendizaje significativo, y la corriente sociocultural deLev Vigotsky), para que el lector los compare.

CUADRO 2.2 Postulados centrales de los enfoques constructivistas

Enfoque Concepciones y principios conimplicaciones educativas

Metfora educativa

Psicogentico nfasis en la autoestructuracin. Competencia cognitiva determinada por el nivel de

desarrollo intelectual. Modelo de equilibracin: generacin de conflictos y

reestructuracin conceptual. Aprendizaje operatorio: slo aprenden los sujetos en

transicin mediante abstraccin reflexiva. Cualquier aprendizaje depende del nivel cognitivo inicial

del sujeto.

nfasis en el currculo de investigacin por ciclos deenseanza y en el aprendizaje por descubrimiento.

Alumno:

Constructor de esquemas y estructuras operatorios.

Profesor:

Facilitador del aprendizaje y desarrollo.

Enseanza:

Indirecta, por descubrimiento.

Aprendizaje:

Determinado por el desarrollo.

Cognitivo Teora ausubeliana del aprendizaje verbal significativo Modelos de procesamiento de la informacin y

aprendizaje estratgico. Representacin del conocimiento: esquemas cognitivos

o teoras implcitas y modelos mentales episdicas. Enfoque expertos- novatos. Teoras de la atribucin y de la motivacin por aprender. nfasis en el desarrollo de habilidades del pensamiento,

aprendizaje significativo y solucin de problemas.

Alumno:

Procesador activo de la informacin.

Profesor:

Organizador de la informacin tendiendo puentes

cognitivos, promotor de habilidades del pensamiento yaprendizaje.

Enseanza:

Induccin de conocimiento esquemtico significativo y deestrategias o habilidades cognitivas: el cmo delaprendizaje.

Aprendizaje:

Determinado por conocimientos y experiencias previas.

Sociocultural

Aprendizaje situado o en contexto dentro de

comunidades de prctica. Aprendizaje de mediadores instrumentales de origen

social. Creacin de ZDP (zonas de desarrollo prximo). Origen social de los procesos psicolgicos superiores. Andamiaje y ajuste de la ayuda pedaggica. nfasis en el aprendizaje guiado y cooperativo;

enseanza recproca.

Alumno:Efecta apropiacin o reconstruccin de saberes culturales.

Profesor:

Labor de mediacin por ajuste de la ayuda pedaggica.

Enseanza:

Transmisin de funciones psicolgicas y saberes culturalesmediante interaccin en ZDP.

Comentario [T8]: ESTE ES ELENFOQUE CON EL QUE MAS MEIDENTIFICO; PRIMERO POR BASARSEEN UNA COMPETENCIA COGNITIVAY EN SEGUNDA PORQUE ELAPRENDIZAJE DE FORMAREFLEXIVA ME HA FUNCIONADO.EL DOCENTE COMO FACILITADORSOLO GUIA AL ALUMNO PARA QUEA TRAVES DEL DESCUBRIMIENTO ENALGO DE SU INTERES FORME SUS

PROPIOS ESQUEMAS OPERATIVOSDEL CONOCIMIENTO.


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Evaluacin dinmica y en contexto.Aprendizaje:

Interiorizacin y apropiacin de representaciones yprocesos.

La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de laeducacin que se imparte en las instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento personaldel alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Estos aprendizajes no se producirn demanera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda especfica a travs de la participacin del alumnoen actividades intencionales, planificadas y sistemticas, que logren propiciar en ste una actividad mentalconstructiva. As, la construccin del conocimiento escolar puede analizarse desde dos vertientes:

1. Los procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje.2. Los mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover, guiar y orientar dicho aprendizaje.

Diversos autores han postulado que es mediante la realizacin de aprendizajes significativos que el alumnoconstruye significados que enriquecen su conocimiento del mundo fsico y social, potenciando as sucrecimiento personal. De esta manera, los tres aspectos clave que debe favorecer el proceso instruccional

sern el logro del aprendizaje significativo, la memorizacin comprensiva de los contenidos escolares y lafuncionalidad de lo aprendido.

Desde la postura constructivista se rechaza la concepcin del alumno como un mero receptor o reproductorde los saberes culturales, as como tampoco se acepta la idea de que el desarrollo es la simple acumulacinde aprendizajes especficos. La filosofa educativa que subyace a estos planteamientos indica que lainstitucin educativa debe promover el doble proceso de socializacin y de individualizacin la cual debepermitir a los educandos construir una identidad personal en el marco de un contexto social y culturaldeterminado.

Lo anterior implica que "la finalidad ltima de la intervencin pedaggica es desarrollar en el alumno lacapacidad de realizar aprendizajes significativos por s solo en una amplia gama de situaciones ycircunstancias (aprender a aprender)" (Coll, 1988,p.133)

En el enfoque constructivista, tratando de conjuntar el cmo y el qu de la enseanza, la idea central seresume en la siguiente frase:

Ensear a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados.

De acuerdo con Collla concepcin constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales:

1o. El alumno es responsable de su proceso de aprendizaje , es l quien construye (o ms bien reconstruye)los saberes de su grupo cultural y aprende, si no lo hace l, nadie puede sustituirle en esa tarea. Laenseanza est mediada por la actividad mental constructiva del alumno. l no slo es un sujeto activocuando manipula, explora, descubre o inventa, sino tambin cuando lee o escucha las exposiciones yexplicaciones de los otros, incluido el facilitador.

2o. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen un grado de elaboracin .Esto quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que descubrir o inventaren un sentido literal todoel conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento que se ensea en las instituciones escolares es enrealidad el resultado de un proceso de construccin a nivel social, los alumnos y profesores encontrarn yaelaborados y definidos una buena parte de los contenidos curriculares.

En este sentido es que decimos que el alumno ms bien reconstruye un conocimiento preexistente en lasociedad, pero lo construye en el plano personal desde el momento que se acerca en forma progresiva ycomprehensiva a lo que significan y representan los contenidos curriculares como saberes culturales. Por

ejemplo: el sistema de escritura, las operaciones aritmticas, el concepto de tiempo y las normas de relacin.

3o. La funcin del docente es engarzar los procesos de construccin del alumno con el saber colectivoculturalmente organizado. Esto implica que la funcin del profesor no se limita a crear condiciones ptimaspara que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explcita ydeliberadamente dicha actividad con el fin de que la construccin del alumno se acerque de forma progresivaa lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales.

Podemos decir que la construccin del conocimiento escolar es en realidad un proceso de elaboracin, en el

Comentario [T9]: EL ALUMNO SOLOPODR APROPIARSEVERDADERAMENTE DELCONOCIMIENTO CUANDO PUEDAAPLICAR ACTIVA YEFECTIVAMENTE EL CONTENIDOESCOLAR A LOS PROBLEMAS DE SUVIDA DIARIA.


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sentido de que el alumno selecciona, organiza y transforma la informacin que recibe de muy diversasfuentes, estableciendo relaciones entre dicha informacin y sus ideas o conocimientos previos. As, aprenderun contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significado, construye una representacin mental atravs de imgenes o proposiciones verbales, o bien elabora una especie de teora o modelo mental comomarco explicativo de dicho conocimiento.

Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de conocimiento que se poseenpreviamente, esto se logra introduciendo nuevos elementos o estableciendo nuevas relaciones entre dichoselementos. As, el alumno podr ampliar o ajustar dichos esquemas o reestructurarlos a profundidad comoresultado de su participacin en un proceso instruccional. En todo caso, la idea de construccin designificados nos refiere a la teora del aprendizaje significativo.

Algunos principios de aprendizaje que se asocian a una concepcin constructivista del aprendizaje sepresentan en este cuadro:

CUADRO 2.3 Principios educativos asociados con una concepcin constructivista del

aprendizaje y la enseanzaEl aprendizaje implica un proceso constructivo interno, autoestructurante. En este sentido es subjetivo y

personal.

El aprendizaje se facilita gracias a la mediacin o interaccin con los otros, por lo tanto, es social ycooperativo.

El aprendizaje es un proceso de (re)construccin de saberes culturales.

El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y social, as como de lanaturaleza de las estructuras de conocimiento.

El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y experiencias previos que tiene el aprendiz.

El aprendizaje implica un proceso de reorganizacin interna de esquemas.

El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que debera saber.

El aprendizaje tiene un importante componente afectivo, por lo que juegan un papel crucial los siguientesfactores: autoconocimiento, establecimiento de motivos y metas personales, disposicin por aprender,atribuciones sobre el xito y fracaso, las expectativas y representaciones mutuas.

El aprendizaje requiere contextualizacin: los aprendices deben trabajar con tareas autnticas y significativasculturalmente, y necesitan aprender a resolver problemas con sentido.

El aprendizaje se facilita con apoyos que conduzcan a la construccin de puentes cognitivos entre lo nuevo ylo familiar, y con materiales de aprendizaje potencialmente significativos.

Nos parece pertinente remarcar que la visin constructivista que sustenta esta obra intenta ir ms all de lospostulados pedaggicos de la psicologa gentica piagetiana, entendida sta en un sentido ortodoxo. Aunquese acepta la importancia de los procesos de autoestructuracin del conocimiento (el sujeto es quien conduceuna serie de procesos de reestructuracin y reconstruccin que le permiten pasar de estados de menor amayor conocimiento), los piagetianos plantean esta empresa en un plano fundamentalmente personal einterno, prestan poca atencin a los contenidos y a la interaccin social. (Gmez-Granell y Coll, 1994)

Por el contrario la perspectiva llamada "cognicin situada" destaca la importancia para el aprendizaje de la

actividad y del contexto, reconociendo que el aprendizaje escolar es en gran medida un proceso deaculturacin, donde los alumnos pasan a formar parte de una especie de comunidad o cultura depracticantes. (Brown, Collins y Duguid, 1989)

Desde esta perspectiva, el proceso de enseanza debera orientarse a aculturar a los estudiantes a travs deprcticas autnticas (cotidianas, significativas, relevantes en su cultura), por procesos de interaccin socialsimilares al aprendizaje artesanal. En gran medida se plasman aqu las ideas de la corriente socioculturalvigotskiana y la provisin de un andamiaje de parte del profesor (experto) hacia el alumno (novato), que setraduce en una negociacin mutua de significados. (Erickson, 1984)

Comentario [T10]: ES POR ESO QUELA RIEB PROMUEVE EL TRABAJO ENEQUIPO Y A TRAVS DE PROYECTOS.


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Cuando hablamos de prcticas autnticas, hay que decir que stas pueden valorarse en funcin de qu tantarelevancia cultural tengan las actividades acadmicas que se solicitan al alumno, as como del nivel deactividad social de la misma. Un ejemplo de cmo se aplican tales ideas, en el caso de la enseanza de laestadstica, se esquematiza en la siguiente figura (Deny, Levin y Schauble, 1995).

Figura 2.2Enfoque basado en la cognicin situada

(Ejemplo: enseanza de la estadstica)

Supuesto motivacional: La propensin y capacidades de los estudiantes para razonar estadsticamente enescenarios autnticos (de la vida real) mejora considerablemente gracias a:

a) Una instruccin que utilice ejemplos, ilustraciones, analogas, discusiones y demostraciones que seanrelevantes a las culturas a las que los estudiantes pertenecen o esperan pertenecer (relevancia cultural).

b) Una participacin tutorada en un contexto social y colaborativo de solucin de problemas, con ayuda demediadores como la discusin en clase, el debate, el juego rol y el descubrimiento guiado (actividad social).

Formatos instruccionales:

(1) Instruccin descontextualizadaInstruccin centrada en el profesor, quien bsicamente transmite las reglas y frmulas para el clculoestadstico. Los ejemplos que emplea son irrelevantes culturalmente y los alumnos manifiestan unapasividad social (receptividad) que se asocia con este enfoque tradicional, donde se suelen proporcionarlecturas abstractas y descontextualizadas (el manual de frmulas y procedimientos estadsticos).

(2) Anlisis colaborativo de datos inventadosSe asume que es mejor que el alumno haga algo, en vez de slo ser receptor. Se realizan ejercicios dondese aplican frmulas o se trabaja con paquetes estadsticos computarizados sobre datos hipotticos, seanalizan preguntas de investigacin o se decide sobre la pertinencia de pruebas estadsticas, etc. Elcontenido y los datos son ajenos a los intereses de los alumnos.

(3) Instruccin basada en lecturas con ejemplos relevantesAdapta el estilo de lectura de textos estadsticos con la provisin de contenidos relevantes y significativosque los estudiantes pueden relacionar personalmente con los conceptos y procedimientos estadsticos msimportantes.

(4) Anlisis colaborativo de datos relevantesSe centra en el estudiante y en la vida real que busca inducir el razonamiento estadstico mediante ladiscusin crtica.

(5) Simulaciones situadasLos alumnos se involucran colaborativamente en la resolucin de problemas simulados o casos tomados dela vida real (investigacin mdica, encuestas de opinin, experimentacin social, veracidad de la publicidad)con la intencin de que desarrollen el tipo de razonamiento y los modelos mentales de ideas y conceptosestadsticos importantes.

Comentario [T11]: ELRAZONAMIENTO ESTADSTICO: ENLO PERSONAL YA NO SE ME HACEFUNCIONAL Y MENOS CON DATOSINVENTADOS, LOS ALUMNOS DEBENDE INTERESARSE PLENAMENTE ENEL CONOCOCIMIENTO QUE DESEANADQUIRIR, Y SOLO LO VAN ADESEAR CUANDO LO VAYAN AOCUPAR.


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(6) Aprendizaje in situModelo contemporneo de cognicin situada que toma la forma de un aprendizaje cognitivo donde se buscadesarrollar habilidades y conocimientos propios de la profesin, as como la participacin en la solucin deproblemas sociales o de la comunidad de pertenencia. Enfatiza la utilidad o funcionalidad de lo aprendido yel aprendizaje en escenarios reales.

Desafortunadamente, en opinin de Resnik, la forma en que la, institucin escolar busca fomentar elconocimiento con frecuencia contradice la forma en que se aprende fuera de ella. El conocimiento fomentadoen la escuela es individual, fuera de ella es compartido; el conocimiento escolar es simblico-mental, mientrasque fuera es fsico-instrumental; en la escuela se manipulan smbolos libres de contexto, mientras que en elmundo real se trabaja y razona sobre contextos concretos. De esta forma, la escuela intenta ensear a loseducandos a travs de prcticas sucedneas (artificiales, descontextualizadas, poco significativas) lo cualest en franca contradiccin con la vida real. Invitamos al lector a identificar cules de los formatosinstruccionales planteados en el ejemplo de la enseanza de la estadstica corresponden a prcticasautnticas y cules a las sucedneas.

Ahora bien, aspectos como el desarrollo de la autonoma moral e intelectual, la capacidad de pensamientocrtico, el autodidactismo, la capacidad de reflexin sobre uno mismo y sobre el propio aprendizaje, lamotivacin y responsabilidad por el estudio, la disposicin para aprender significativamente y para cooperarbuscando el bien colectivo, etc., que se asocian con los postulados constructivistas que hemos revisado, sonasimismo factores que indicarn si la educacin (sus procesos y resultados) son o no de calidad.

Desde esta concepcin, la calidad de un proyecto curricular y de un centro escolar se relaciona con sucapacidad de atender a las necesidades especiales que plantean los estudiantes. As, una escuela de calidadser aquella que sea capaz de atender a la diversidad de individuos que aprenden, y que ofrece unaenseanza adaptada y rica, promotora del desarrollo.

El aprendizaje significativo en situaciones escolares

David Ausubeles un psiclogo educativo que a partir de la dcada de los sesenta dej sentir su influencia atravs de una serie de importantes elaboraciones tericas y estudios acerca de cmo se realiza la actividadintelectual en el mbito escolar. Su obra, y la de algunos de sus ms destacados seguidores, han guiado

hasta el presente no slo mltiples experiencias de diseo e intervencin educativa, sino que en gran medidahan marcado los derroteros de la psicologa de la educacin, en especial del movimiento cognoscitivista.Seguramente son pocos los docentes que no han encontrado en sus programas de estudio, experiencias decapacitacin o lecturas didcticas la nocin de aprendizaje significativo.

Ausubelpostula que el aprendizaje implica una reestructuracin activa de las percepciones, ideas, conceptosy esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. Podramos caracterizar a su postura comoconstructivista (aprendizaje no es una simple asimilacin pasiva de informacin literal, el sujeto la transformay estructura) e interaccionista (los materiales de estudio y la informacin exterior se interrelacionan einteractan con los esquemas de conocimiento previo y las caractersticas personales del aprendiz).

Ausubel tambin concibe al alumno como un procesador activo de la informacin, y dice que el aprendizajees sistemtico y organizado, pues es un fenmeno complejo que no se reduce a simples asociacionesmemorsticas. Aunque seala la importancia que tiene el aprendizaje por descubrimiento (dado que el alumnoreiteradamente descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiere relaciones, genera productos originales,etc.) desde esta concepcin se considera que no es factible que todo el aprendizaje significativo que ocurreen el aula deba ser por descubrimiento. Antes bien, propugna por el aprendizaje verbal significativo, quepermite el dominio de los contenidos curriculares que se imparten en las aulas.

Tipos y situaciones del aprendizaje escolar

De acuerdo con Ausubel, hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en el saln declases y se plantean dos dimensiones posibles:1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento.

2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura deconocimientos o cognitiva del aprendiz.


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Dentro de la primera dimensin encontramos, a su vez, dos tipos de aprendizaje posibles: porrecepcin y pordescubrimiento; y en la segunda dimensin encontramos dos modalidades: por repeticin y significativo. Lainteraccin de estas dos dimensiones se traduce en las denominadas situaciones del aprendizaje escolar:aprendizaje por recepcin repetitiva, por descubrimiento repetitivo, por recepcin significativa, o pordescubrimiento significativo.

Situaciones del aprendizaje escolar

Recepcin repetitiva

Recepcin significativa

Descubrimiento repetitivo

Descubrimiento significativo

No obstante, estas situaciones no deben pensarse como compartimientos estancos sino como un continuo deposibilidades, donde se entretejen la accin docente y los planteamientos de enseanza (primera dimensin:cmo se provee al alumno de los contenidos escolares) y la actividad cognoscente y afectiva del aprendiz(segunda dimensin: cmo elabora o reconstruye la informacin). Este cuadro sintetiza las ideas de Ausubelacerca de las situaciones mencionadas (Daz Barriga, 1989, p.7).

CUADRO 2.4 Situaciones del aprendizaje (David Ausubel)

A. Primera dimensin: modo en que se adquiere la informacin

Recepcin Descubrimiento

El contenido se presenta en su forma final.

El alumno debe internalizarlo en su estructura cognitiva.

No es sinnimo de memorizacin.

Propio de etapas avanzadas del desarrollo cognitivo enla forma de aprendizaje verbal hipottico sin referentesconcretos (pensamiento formal).

til en campos establecidos del conocimiento.

Ejemplo: Se pide al alumno que estudie el fenmeno dela difraccin en su libro de texto de Fsica, capitulo 8.

El contenido principal a ser aprendido no se da, el alumno tieneque descubrirlo.

Propio de la formacin de conceptos y solucin de problemas.

Puede ser significativo o repetitivo.

Propio de las etapas iniciales del desarrollo cognitivo en elaprendizaje de conceptos y proposiciones.

til en campos del conocimiento donde no hay respuestas

univocas. Ejemplo: El alumno, a partir de una serie de actividades

experimentales (reales y concretas) induce los principios quesubyacen al fenmeno de la combustin.

B. Segunda dimensin: forma en que el conocimiento se incorpora en la estructura cognitiva del aprendiz

Significativo Repetitivo

La informacin nueva se relaciona con la ya existente enla estructura cognitiva de forma sustantiva, no arbitrariani al pie de la letra.

El alumno debe tener una disposicin o actitud favorablepara extraer el significado.

El alumno posee los conocimientos previos o conceptosde anclaje pertinentes.

Se puede construir un entramado o red conceptual.

Condiciones:

Material: significado lgico

Alumno: significac in psicolgica

Puede promoverse mediante

Estrategias apropiadas (por ejemplo, los organizadoresanticipados y los mapas conceptuales)

Consta de asociaciones arbitrarias, al pie de la letra.

El alumno manifiesta una actitud de memorizar la informacin.

El alumno no tiene conocimientos previos pertinentes o no los"encuentra".

Se puede construir una plataforma o base de conocimientosfactuales.

Se establece una relacin arbitraria con la estructura cognitiva.

Ejemplo: aprendizaje mecnico de smbolos, convenciones,algoritmos.

Comentario [T12]:NO HE TENIDOMUCHA EXPERIENCIA COMODOCENTE FRENTE A GRUPO PERO SEQUE PODRA ELABORAR UN PLANDE TRABAJO A PARTIR DE ESTOSTIPOS DE APRENDIZAJE, INCLUSOTAMBIEN DE ACUERDO AL GRADO YA LA ASIGNATURA.

Comentario [T13]:


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Es evidente que en las instituciones escolares casi siempre la enseanza en el saln de clases estorganizada principalmente con base en el aprendizaje por recepcin, por medio del cual se adquieren losgrandes volmenes de material de estudio que comnmente se le presentan al alumno. Esto no implicanecesariamente que recepcin y descubrimiento sean excluyentes o completamente antagnicos; puedencoincidir en el sentido de que el conocimiento adquirido por recepcin puede emplearse despus pararesolver problemas de la vida diaria que implican descubrimiento, y porque a veces lo aprendido pordescubrimiento conduce al redescubrimiento planeado de proposiciones y conceptos conocidos.

El aprendizaje por recepcin, en sus formas ms complejas y verbales, surge en etapas avanzadas deldesarrollo intelectual del sujeto y se constituye en un indicador de madurez cognitiva. En la primera infancia yen la edad preescolar, la adquisicin de conceptos y proposiciones se realiza prioritariamente pordescubrimiento, mediante un procesamiento inductivo de la experiencia emprica y concreta.

En contraste, al llegar a la enseanza media y superior, los estudiantes arriban a un pensamiento msabstracto o formal, que les permite manejar adecuadamente las proposiciones verbales y aprovechar el grancmulo de conocimientos cientficos ya existentes. De hecho, Ausubelcrea que no era ni posible ni deseableque se le exigiese a un alumno inventar o descubrir todo lo que tiene que aprender del currculo escolar. Aqu

es donde encontramos una controversia entre la visin educativa derivada de la psicologa gentica, quedestaca el papel del descubrimiento autnomo, y la de los tericos de la psicologa cognitiva, que postulan laimportancia de un procesamiento significativo de la informacin que se adquiere por recepcin. Nuestrapostura es que todas las situaciones descritas porAusubelpueden tener cabida en el currculo escolar, y quehabra que pensar en qu momento son pertinentes en funcin de las metas y opciones educativas. Porsupuesto que sera propio evitar que casi todo lo que aprenda un alumno sea mediante recepcinmemorstica y tratar de incrementar las experiencias significativas.

Es evidente que el aprendizaje significativo es ms importante y deseable que el aprendizaje repetitivo en loque se refiere a situaciones acadmicas, ya que el primero posibilita la adquisicin de grandes cuerpos deconocimiento integrados, coherentes, estables, que tienen sentido para los estudiantes.

En sntesis, el aprendizaje significativo es aquel que conduce a la creacin de estructuras deconocimientos mediante la relacin sustantiva entre la nueva informacin y las ideas previas de losestudiantes.

Pero, qu procesos y estructuras entran en juego para lograr un aprendizaje significativo? Segn Ausubel,

se dan cambios importantes en nuestra estructura de conocimientos como resultado de la asimilacin de lainformacin; pero ello slo es posible si existen ciertas condiciones favorables.

La estructura cognitiva est integrada por esquemas de conocimiento, los cuales son abstracciones ogeneralizaciones que los individuos hacen a partir de objetos, hechos y conceptos (y de las interrelacionesentre stos) que se organizan jerrquicamente. Esto quiere decir que procesamos la informacin que esmenos inclusiva (hechos y proposiciones subordinados) de manera que llegan a ser subsumida o integradapor las ideas ms inclusivas (denominadas conceptos y proposiciones supraordinadas).

As, en algunas ocasiones aprendemos contenidos que tienen que ser integrados en esquemas msgenerales y abstractos; en otras, se aprenden precisamente conceptos integrados que aglutinan o subsumencuestiones que ya conocemos. Tambin se da el caso del aprendizaje de contenidos del mismo nivel deinclusin, abstraccin y generalidad (lo que se llama conceptos coordinados). Es importante que el docenteconozca el nivel jerrquico de los contenidos que ensea, las interrelaciones que stos guardan entre s, yque ayude a los alumnos a entender ese entramado o tejido conceptual existente en la disciplina que ensea.Precisamente uno de los mayores problemas de los estudiantes es que tienen que aprender cabos sueltos o

fragmentos de informacin inconexos, lo que los lleva a aprender repetitivamente, casi siempre con la

intencin de pasar un examen y sin entender mucho el material de estudio.

Es indispensable tener siempre presente que la estructura cognitiva del alumno tiene una serie deantecedentes y conocimientos previos, un vocabulario y un marco de referencia personal, lo cual es ademsun reflejo de su madurez intelectual. Este conocimiento resulta crucial para el docente, pues Ausubelpiensaque es a partir del mismo que debe planearse la enseanza.

CUADRO 2.5

Comentario [T14]: LATRANSVERSALIDAD ES TAMBINUNO DE LOS PROPOSITOS DE LARIEB, LO CUAL PERMITE DARLEVIGENCIA ACTIVA ALCONOCIMIENTO.


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La importancia del conocimiento previo

Para David Ausubel el conocimiento y experiencias previas de los estudiantes son las piezas clave de laconduccin de la enseanza:

Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, dira que el factor ms importante que

influencia el aprendizaje es aquello que el aprendiz ya sabe. Avergese esto y ensese de acuerdo con ello.

El aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo de la informacin por aprender. As, porejemplo, cuando se aprende significativamente a partir de la informacin contenida en un texto acadmico, sehace por lo menos lo siguiente:

1. Se realiza un juicio de pertinencia para decidir cules de las ideas que ya existen en la estructuracognitiva del lector son las ms relacionadas con las nuevas ideas o contenidos por aprender.

2. Se determinan las discrepancias, contradicciones y similitudes entre las ideas nuevas y las previas.

3. Con base en el procesamiento anterior, la informacin nueva vuelve a reformularse para poderseasimilar en la estructura cognitiva del sujeto.

4. Si una "reconciliacin" entre ideas nuevas y previas no es posible, el lector realiza un proceso deanlisis y sntesis con la informacin, reorganizando sus conocimientos bajo principios explicativosms inclusivos y amplios.

Hasta ahora se ha insistido en la continuidad existente entre el modo y la forma en que se adquieren losconocimientos en relacin a las posibles situaciones del aprendizaje escolar. A continuacin se ejemplificadicha continuidad con distintas actividades intelectuales (Novak y Gowm, 1988; Garca Madruga, 1990)


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Condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo

Para que realmente sea significativo el aprendizaje, ste debe reunir varias condiciones: la nueva informacindebe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, dependiendo tambin dela disposicin (motivacin y actitud) de ste por aprender as como de la naturaleza de los materiales ocontenidos de aprendizaje.

Cuando se habla de que haya relacionabilidad no arbitraria, se quiere decir que si el material o contenido deaprendizaje en s no es azaroso ni arbitrario, y tiene la suficiente intencionalidad, habr una manera derelacionarlo con las clases de ideas pertinentes que los seres humanos son capaces de aprender. Respectoal criterio de la relacionabilidad sustancial, significa que si el material no es arbitrario, un mismo concepto oproposicin puede expresarse de manera sinnima y seguir trasmitiendo exactamente el mismo significado.Hay que aclarar que ninguna tarea de aprendizaje se realiza en el vaco cognitivo; aun tratndose deaprendizaje repetitivo o memorstico, puede relacionarse con la estructura cognitiva, aunque seaarbitrariamente y sin adquisicin de significado.

Durante el aprendizaje significativo el alumno relaciona de manera no arbitraria y sustancial la nuevainformacin con los conocimientos y experiencias previas y familiares que ya posee en su estructura deconocimientos o cognitiva.

El significado es potencial o lgico cuando nos referimos al significado inherente que posee el materialsimblico, y slo podr convertirse en significado real o psicolgico cuando el significado potencial se hayaconvertido en un contenido nuevo, diferenciado e idiosincrtico dentro del un sujeto particular. Lo anteriorresalta la importancia de las ideas previas como antecedente necesario para aprender, ya que sin ellas, auncuando el material de aprendizaje est "bien elaborado", poco ser lo que el aprendiz logre.

Es decir, puede haber aprendizaje significativo de un material potencialmente significativo, pero tambinpuede darse la situacin de que el alumno aprenda por repeticin por no estar motivado o dispuesto a hacerlode otra forma o porque su nivel de madurez cognitiva no le permite la comprensin de contenidos de ciertacomplejidad. En este sentido resaltan dos aspectos:

a. La necesidad que tiene el docente de comprender los procesos motivacionales y afectivossubyacentes al aprendizaje de sus alumnos, as como de disponer de algunos principios efectivos deaplicacin en clase.

b. La importancia que tiene el conocimiento de los procesos de desarrollo intelectual y de lascapacidades cognitivas en las diversas etapas del ciclo vital de los alumnos.

Por otro lado, es imposible concebir que el alumno satisfaga tales condiciones si el docente, a su vez, nosatisface condiciones similares: estar dispuesto, capacitado y motivado para ensear significativamente, ascomo tener los conocimientos y experiencias previas pertinentes tanto como especialista en su materia comoen su calidad de enseante.

En este cuadro se esquematizan las condiciones para el logro del aprendizaje significativo ya descritas.

CUADRO 2.6 Condiciones para el logro del aprendizaje significativo

Material (Significado lgico) Alumno (Significado psicolgico)

Relacionabilidad no arbitraria

Relacionabilidad sustancial

Estructura y organizacin

Disposicin o actitud

Naturaleza de su estructura cognitiva

Conocimientos y experiencias previas

Resulta evidente que son mltiples y complejas las variables relevantes del proceso de aprendizajesignificativo, y que todas ellas deben tomarse en cuenta tanto en la fase de planeacin como en la imparticinde los contenidos curriculares, sin descuidar los episodios de evaluacin y asesoramiento de los alumnos.

Comentario [T15]: SIN DUDAALGUNA DE INICIO EL CAMBIODEBE SURGIR EN LOS DOCENTES,QUE ESTEN DISPUESTOS AL CAMBIOY A LA INNOVACION. LARESPONSABILIDAD DE UN CAMBIOCOMO EL DE LA REFORMAREQUIERE DEL VERDADEROCOMPROMISO DEL DOCENTE,ALUMNO Y PADRE DE FAMILIA.


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Asimismo, el docente no debe olvidar que aunque enfrenta situaciones determinadas por el contexto escolaro por la historia previa de sus estudiantes, su campo de accin son todos aquellos aprendizajes sociales yacadmicos que puede promover en sus alumnos. Si bien por una parte est el alumno con su estructuracognitiva particular, con su idiosincrasia y capacidad intelectual, con una serie de conocimientos previos(algunas veces limitados y confusos), y con una motivacin y actitud para el aprendizaje propiciada por susexperiencias pasadas en la escuela y por las condiciones actuales imperantes en el aula, el docente llega ainfluir favorablemente en todas ellas.

Por otra parte estn los contenidos y materiales de enseanza; y si stos no tienen un significado lgicopotencial para el alumno propiciar que se d un aprendizaje rutinario y carente de significado. Aqunuevamente el profesor puede potenciar dichos materiales de aprendizaje al igual que las experiencias detrabajo en el aula y fuera de ella, para acercar a los alumnos a aprendizajes significativos.

En este punto quisiramos resaltar una ampliacin al concepto ausubeliano de aprendizaje significativo quemuy atinadamente propone Coll. Este autor argumenta que la construccin de significados involucra alalumno en su totalidad, y no slo implica su capacidad para establecer relaciones sustantivas entre sus

conocimientos previos y el nuevo material de aprendizaje. De esta manera, una interpretacin constructivistadel concepto de aprendizaje significativo obliga a ir ms all de los procesos cognitivos del alumno paraintroducirse en el tema del sentido en el aprendizaje escolar.

Utilizamos el trmino sentido con el fin de subrayar el carcter experiencial que, en buena lgicaconstructivista, impregna el aprendizaje escolar. La percepcin que tiene el alumno de una actividad concretay particular de aprendizaje no coincide necesariamente con la que tiene el profesor; los objetivos del profesory el alumno, sus intenciones y sus motivaciones al proponerla y participar en ella, son a menudo diferentes.Hay, pues, todo un conjunto de factores, que podramos calificar como motivacionales, relacionales e inclusoafectivos, que desempean un papel de primer orden en la movilizacin de los conocimientos previos delalumno y sin cuya consideracin es imposible entender los significados que el alumno construye a propsitode los contenidos que se le ensean en la escuela.

Por otra parte, hemos reiterado que el aprendizaje significativo ocurre en un continuo. Partiendo de esta idea,Shuell postula que el aprendizaje significativo ocurre en una serie de fases, que dan cuenta de unacomplejidad y profundidad progresiva. Segn Shuell, varias de las aportaciones sobre el aprendizajerealizadas desde diferentes lneas cognitivas (la teora de los esquemas, el enfoque expertos-novatos, losmodelos de la flexibilidad cognitiva de Spiro y cols., las investigaciones sobre estrategias de Karmiloff-Smith,

etc.), coinciden al entender al aprendizaje como un fenmeno polifsico. Con base en ello, Shuelldistinguetres fases del aprendizaje significativo, donde integra aportaciones de las lneas mencionadas.

Fases de aprendizaje significativo

1. Fase inicial de aprendizaje:

El aprendiz percibe a la informacin como constituida por piezas o partes aisladas sin conexin conceptual.

El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas piezas, y para ello usa suconocimiento esquemtico.

El procesamiento de la informacin es global y ste se basa en: escaso conocimiento sobre el dominio aaprender, estrategias generales independientes de dominio, uso de conocimientos de otro dominio parainterpretar la informacin (para comparar y usar analogas).

La informacin aprendida es concreta (ms que abstracta) y vinculada al contexto especfico.

Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la informacin. Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del dominio o del material que va a

aprender, para lo cual usa su conocimiento esquemtico, establece analogas (con otros dominios queconoce mejor) para representarse ese nuevo dominio, construye suposiciones basadas en experienciasprevias, etctera.

2. Fase intermedia de aprendizaje:


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El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas y llega a configuraresquemas y mapas cognitivos, sobre el material y el dominio de aprendizaje en forma progresiva. Sinembargo, estos esquemas no permiten an que el aprendiz se conduzca en forma automtica o autnoma.

Se va realizando de manera paulatina un procesamiento ms profundo del material. El conocimientoaprendido se vuelve aplicable a otros contextos.

Hay ms oportunidad para reflexionar sobre la situacin, material y dominio.

El conocimiento llega a ser ms abstracto, es decir, menos dependiente del contexto donde originalmentefue adquirido.

Es posible el empleo de estrategias elaborativas u organizativas tales como: mapas conceptuales y redessemnticas (para realizar conductas metacognitivas), as como para usar la informacin en la solucin detareas-problema, donde se requiera la informacin a aprender.

3. Fase terminal del aprendizaje: Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o mapas cognitivos en la fase anterior

llegan a estar ms integrados y a funcionar con mayor autonoma.

Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser ms automticas y a exigir un menor controlconsciente.

Igualmente las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias especficas del dominio para la realizacin detareas, tales como solucin de problemas, respuestas a preguntas, etc.

Existe mayor nfasis en esta fase sobre la ejecucin que en el aprendizaje, dado que los cambios en laejecucin que ocurren se deben a variaciones provocadas por la tarea, ms que a ajustes internos.

El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en:

a. La acumulacin de informacin a los esquemas preexistentes.

b. Aparicin progresiva de interrelaciones de alto nivel en los esquemas.

En realidad el aprendizaje debe verse como un continuo, donde la transicin entre las fases es gradual msque inmediata; de hecho, en determinados momentos durante una tarea de aprendizaje, podrn ocurrir sobreposicionamientos entre ellas.

Con frecuencia los docentes se preguntan de qu depende el olvido y la recuperacin de la informacinaprendida: por qu olvidan los alumnos tan pronto lo que han estudiado?, de qu depende que puedanrecuperar la informacin estudiada?

En el marco de la investigacin cognitiva referida a la construccin de esquemas de conocimiento, se haencontrado lo siguiente:

La informacin desconocida, poco relacionada con conocimientos que ya se poseen o demasiado abstracta,es ms vulnerable al olvido que la informacin familiar, vinculada a conocimientos previos o aplicables asituaciones de la vida cotidiana.

La incapacidad para recordar contenidos acadmicos previamente aprendidos o para aplicados se relaciona

a cuestiones como:

Es informacin aprendida mucho tiempo atrs.

Es informacin poco empleada o poco til.

Es informacin aprendida de manera inconexa.

Es informacin aprendida repetitivamente.

Comentario [T16]: YO CREO QUE ELPROBLEMA ES QUE NO SE LE DA ALCONOCIMIENTO PRACTICIDAD ENLA VIDA DIARIA Y HASTA LLEGA ASER INSERVIBLE PARA EL ALUMNOPOR ESO EL OLVIDO, PORQUE NO SEAPLICA.


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Es informacin discordante con el nivel de desarrollo intelectual y con las habilidades queposee el sujeto.

Es informacin que se posee, pero el sujeto no la entiende ni puede explicarla.

El alumno no hace el esfuerzo cognitivo necesario para recuperarla o comprenderla.

En el cuadro se comparan las fases del aprendizaje significativo descritas:

CUADRO 2.7Fases del aprendizaje significativo (Shuell, 1990)

Fase inicial Fase intermedia Fase final

Hechos o partes de informacin queestn aislados conceptualmente.

Memoriza hechos y usa esquemaspreexistentes (aprendizaje poracumulacin).

El procesamiento es global;

dominio.

independientes del dominio.

La informacin adquirida es concreta yvinculada al contexto especfico; uso deestrategias de aprendizaje.

Ocurre en formas simples de aprendizaje:

Gradualmente se va formando una visinglobalizadora del dominio.

Uso del conocimiento previo.

Analogas con otro dominio.

Formacin de estructuras a partirde las partes de informacinaisladas.

Comprensin ms profunda de loscontenidos por aplicarlos asituaciones diversas.

Hay oportunidad para la reflexiny recepcin de realimentacinsobre la ejecucin.

Conocimiento ms abstracto ypuede ser generalizado a variassituaciones (menos dependientedel contexto especifico).

Uso de estrategias deprocesamiento ms sofisticadas.

Organizacin.

Mapeo cognitivo

Mayor integracin de estructuras yesquemas.

Mayor control automtico ensituaciones topdown.

Menor control consciente. Laejecucin llega a ser automtica,inconsciente y sin tanto esfuerzo. El

aprendizaje que ocurre en esta faseconsiste en;

a) Acumulacin de nuevos hechos alos esquemas preexistentes(dominio).

b) Incremento en los niveles deinterrelacin entre los elementos delas estructuras. (esquemas).

Manejo hbil de estrategias

especificas de dominio.

A partir de lo expuesto es posible sugerir al docente una serie de principios de instruccin que se desprendende la teora del aprendizaje verbal significativo:

1. El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le presentan al alumno organizados de maneraconveniente y siguen una secuencia lgica-psicolgica apropiada.

2. Es conveniente delimitar intencionalidades y contenidos de aprendizaje en una progresin contina querespete niveles de inclusividad abstraccin y generalidad. Esto implica determinar las relaciones de

supraordinacin-subordinacin. antecedente-consecuente que guardan los ncleos de informacin entre s.3, Los contenidos escolares deben presentarse en forma de sistemas conceptuales (esquemas deconocimiento) organizados, interrelacionados y jerarquizados, y no como datos aislados y sin orden.

4. La activacin de los conocimientos y experiencias previos que posee el aprendiz en su estructuracognitiva, facilitar los procesos de aprendizaje significativo de nuevos materiales de estudio.

5. El establecimiento de "puentes cognitivos" (conceptos e ideas generales que permiten enlazar laestructura cognitiva con el material por aprender) pueden orientar al alumno a detectar las ideas


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fundamentales, a organizarlas e integrarlas significativamente.

6. Los contenidos aprendidos significativamente (por recepcin o por descubrimiento) sern ms estables,menos vulnerables al olvido y permitirn la transferencia de lo aprendido, sobre todo si se trata deconceptos generales integradores.

7. Puesto que el alumno en su proceso de aprendizaje, y mediante ciertos mecanismos autorregulatorios,puede llegar a controlar eficazmente el ritmo, secuencia y profundidad de sus conductas y procesos deestudio, una de las tareas principales del docente es estimular la motivacin y participacin activa del sujetoy aumentar la significatividad potencial de los materiales acadmicos.

De acuerdo con los postulados ausubelianos, la secuencia de organizacin de los contenidos curricularesconsiste en diferenciarlos de manera progresiva, yendo de lo ms general e inclusivo a lo ms detallado yespecfico (conceptos supraordinados conceptos subordinados; informacin simple informacincompleja), estableciendo al mismo tiempo relaciones entre contenidos del mismo nivel (conceptoscoordinados) para facilitar el aprendizaje. La teora de la elaboracin propone presentar en un principio los

elementos ms simples, generales y fundamentales del contenido, y despus pasar a elaborar cada uno deellos mediante la introduccin de informacin detallada y cada vez ms compleja. Esto propicia unaprendizaje en espiral, puesto que "cada vez que se elabora uno de los elementos iniciales, se vuelve alpunto de partida con el fin de enriquecer y ampliar el plano de conjunto" ( Coll y Rochera, 1990, p.391).

Hasta aqu hemos destacado el papel de profesor como eventual promotor de aprendizajes significativos enel aula. Sin embargo, cabe preguntarnos si nuestros alumnos realmente estn dispuestos a aprendersignificativamente. Hemos escuchado reiteradamente entre los docentes quejas como las siguientes : eso deaprender significativamente est muy bien, pero los alumnos no quieren, los estudiantes vienen de cero, slomemorizan, no saben ni leer, a los alumnos el sistema los volvi perezosos, slo estudian lo mnimo para

pasar, etc. Nuevamente, desatacaramos que ms all de las diferencias individuales y culturales, estamosante aprendizajes sociales en los que vale la pena intentar un cambio antes de considerarnos derrotados.

En algunos estudios hemos encontrado que los alumnos esperan que sus profesores enseensignificativamente si por ello entendemos que desearan que acercaran el conocimiento escolar al mundo realy a sus intereses, o que los apoyaran para extraer el significado de lo que aprenden. A manera de ilustracin,reproducimos algunas respuestas dadas por alumnos de bachillerato ante la pregunta "Qu te hubiera

gustado que tu profesor o profesora hiciera para ayudarte a aprender mejor este tema?" (Daz Barriga, 1998): "Investigar el tema en peridicos."

"Que los alumnos hiciramos carteles, lminas o una representacin tipo obra de teatro."

"Que se pusiera un mayor nmero de ejemplos; pero actuales y de la vida real."

"Que proyectaran una pelcula y la comentara todo el grupo."

"Actividades en equipo y visitas a algn lugar en donde se nos presente el tema en vivo, como enindustrias."

Juegos relacionados con el tema."

"Lecturas ms concretas, con explicaciones."

"Dinmicas ms amenas."

Tendra lugar incluso preguntamos si como docentes en algn momento hemos explorado las opiniones osugerencias de nuestros estudiantes al respecto, o si damos espacios para que ellos planteen sus propiasopciones de trabajo escolar.

Quisiramos cerrar comentando algunas de las limitaciones de la teora del aprendizaje significativopropuesta porAusubel, con la intencin de que el lector comprenda su espectro explicativo y de intervencin.

En opinin de Garca Madruga, esta teora esta mas ligada a una explicacin de cmo se adquieren losconocimientos de tipo conceptual o declarativo, mientras que la adquisicin de conocimientos de tipo

Comentario [T17]: QUIZ MUCHOSDOCENTES NO ESTARN DEACUERDO CON LO QUE VOY A DECIRPERO CREO TAMBIN QUE UN BUENDOCENTE SE RECONOCE POR SUCAPACIDAD DE INVOLUCRARACTIVAMENTE AL ALUMNO CON ELCONOCIMIENTO. RESISTENCIASIEMPRE VA A EXISTIR, AHORA LO

IMPORTANTE ES COMO HAGO QUEEL ALUMNO ADQUIERA ESOSCONOCIMIENTOS SIGNIFICATIVOS.


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procedimental o valoral requiere de otros elementos terico-epistemolgicos. ste es un aspecto muyimportante, que recientemente ha llevado a articular los horizontes de este marco explicativo con otro tipo deaprendizajes, incluyendo: enseanza en el laboratorio, aprendizaje mediante anlisis de casos y solucin deproblemas, o en el contexto de modelos de aprendizaje basados en experiencias de servicio a la comunidad.

Por otra parte, Ausubel insista en la necesidad de utilizar materiales introductorios de mayor nivel deabstraccin, generalidad e inclusividad, como los organizadores anticipados, a fin de lograr el aprendizajesignificativo, aunque tambin es posible activar los conocimientos previos mediante otro tipo de estrategiascomo: esquemas, sumarios, mapas conceptuales, etc.

Se ha demostrado que en algunas ocasiones el conocimiento previo de los estudiantes es un obstculo paraaprender, ya que los conceptos previamente construidos pueden ser imprecisos. Al respecto, consltese elamplio corpus de investigacin generado en torno a lo que se ha llamado: teoras implcitas o personales,preconcepciones equvocas (missconceptions), ideas espontneas, alternativas o intuitivas de losestudiantes, particularmente en el campo del conocimiento cientfico y social. Ha quedado claro que este tipo

de conocimiento previo que se contrapone a los saberes escolares es muy resistente, por lo que ha dadolugar a metodologas didcticas que buscan promover un cambio conceptual en los estudiantes partiendo dela confrontacin entre los conocimientos errneos y el conocimiento cientfico integrado al currculo escolar.

El aprendizaje de diversos contenidos curriculares

Ha quedado claro que el aprendizaje escolar no puede restringirse a la adquisicin de bases de datos, por loque revisaremos brevemente la posibilidad de fomentar aprendizajes significativos considerando diversoscontenidos curriculares. De acuerdo con Coll, Pozo, Sarabia y Valls, los contenidos que se ensean en loscurrculos de todos los niveles educativos pueden agruparse en tres reas bsicas: declarativos,procedimentales y actitudinales.

El aprendizaje de contenidos declarativos

El saber qu o conocimiento declarativo, ha sido una de las reas de contenido ms privilegiadas dentro delos currculos escolares de todos los niveles educativos. Sin lugar a dudas, este tipo de saber esimprescindible en todas las asignaturas o cuerpos de conocimiento disciplinar, porque constituye elentramado fundamental sobre el que stas se estructuran.


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Como una primera aproximacin, podemos definir el saber qu como aquella competencia referida alconocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Algunos han preferido denominarlo conocimientodeclarativo, porque es un saber que se dice, que se declara o que se conforma por medio del lenguaje.

Dentro del conocimiento declarativo puede hacerse una importante distincin, con claras consecuenciaspedaggicas, entre el conocimiento factualy el conocimiento conceptual:

El conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan informacin que losalumnos deben aprender: el nombre de distintos pases, la frmula qumica del cido sulfrico, losnombres de las distintas etapas histricas de nuestro pas, los ttulos de las novelas representativasmexicanas del siglo actual, etc.

El conocimiento conceptual es ms complejo que el factual, se construye a partir del aprendizaje deconceptos, principios y explicaciones, los cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal, sinoabstrayendo su significado esencial, identificando las caractersticas definitorias y las reglas que locomponen.

Los mecanismos que ocurren para los casos del aprendizaje de hechos y el aprendizaje de conceptos, soncualitativamente diferentes. El aprendizaje factual se logra por una asimilacin literal sin comprensin de lainformacin, bajo una lgica reproductiva o memorstica, donde poco importan los conocimientos previos delos alumnos relativos a dicha informacin; mientras que en el caso del aprendizaje conceptual ocurre unaasimilacin sobre el significado de la informacin nueva, se comprende lo que se est aprendiendo, para locual es imprescindible el uso de los conocimientos previos pertinentes que posee el alumno.

A manera de resumen, se presenta el siguiente cuadro sobre las caractersticas principales del aprendizajefactual y conceptual (Pozo, 1992).

CUADRO 2.9Aprendizaje factual y conceptual

Aprendizaje de hechos factual Aprendizaje de conceptos

Consiste en: Memorizacin literal Asimilacin y relacin con losconocimientos previos

Forma de adquisicin

Todo o nada

Progresiva

Tipo de almacenaje Listas, datos aislados Redes conceptuales

Actividad bsica realizada por el alumno Repeticin o repaso Bsqueda del significado y delsentido (elaboracin yconstruccin personal)

Debido a que los mecanismos de adquisicin del conocimiento factual y del conceptual son diferentes entres, las actividades de instruccin que el maestro debe realizar tienen que ser igualmente diferenciadas.

Por desgracia, las condiciones habituales en que ocurre el aprendizaje factual en nuestras institucioneseducativas se vinculan tanto con materiales de aprendizaje que poseen un escaso nivel de organizacin osignificatividad lgica, como con la existencia de una disposicin motivacional o cognitiva orientada hacia elaprendizaje repetitivo. Hay que destacar que las prcticas de evaluacin del aprendizaje frecuentementepredeterminan esta situacin: el alumno sabe que el examen que le van a aplicar consiste en preguntas quemiden la memoria de hechos o la reproduccin literal de la informacin y, en consecuencia, sus conductas deestudio se orientan a la memorizacin sin significado.

No obstante, cuando el profesor quiera promover el aprendizaje de contenidos declarativos, pues en toda

disciplina existe un ncleo bsico de informacin que el alumno debe dominar, es posible crear condicionespara que el alumno practique el recuerdo literal y memorice los datos o hechos a travs del repaso, larelectura u otras actividades parecidas, tratando de fomentar una memorizacin significativa y vinculando lainformacin factual entre s y con otro tipo de contenidos.

Para promover el aprendizaje conceptual es necesario que los materiales se organicen y estructurencorrectamente, lo cual les provee de una riqueza conceptual que puede ser explotada por los alumnos.Tambin es necesario hacer uso de los conocimientos previos y hacer que stos se impliquen cognitiva,motivacional y afectivamente en el aprendizaje. El profesor debe planear actividades donde los alumnos

Comentario [T18]: OTRO DE LOSFUNDAMENTOS DE LA REFORMA.

Comentario [T19]: HABRA

TAMBIN QUE ENTENDER YDIFERENCIAR ESTOS CONCEPTOSPARA AS PROYECTARLOS EN SURESPECTIVO AMBITO.

Comentario [T20]: ES POR ESTOQUE TAMBIN ES DE SUMAIMPORTANCIA MODIFICAR LA

EVALUACION. LA EVALUACIONCONTINUA ES UNA BUENA OPCIN.


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tengan oportunidades para explorar, comprender y analizar los conceptos, ya sea mediante una estrategiaexpositiva o por descubrimiento.

El aprendizaje de contenidos procedimentales

El saber hacero saber procedimental es aquel conocimiento que se refiere a la ejecucin de procedimientos,estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas, mtodos, etc. Podramos decir que a diferencia del saber qu,que es de tipo declarativo y terico, el saber procedimental es de tipo prctico, porque est basado en larealizacin de varias acciones u operaciones.

Los procedimientos (nombre que usaremos como genrico de los distintos tipos de habilidades y destrezasmencionadas, aunque hay que reconocer sus diferencias) pueden ser definidos como un conjunto deacciones ordenadas y dirigidas hacia la consecucin de una meta determinada. En tal sentido, algunosejemplos de procedimientos pueden ser: la elaboracin de resmenes, ensayos o grficas estadsticas, el usode algoritmo s u operaciones matemticas, la elaboracin de mapas conceptuales, el uso correcto de algn

instrumento como un microscopio, un telescopio o un procesador de textos. ( Coll y Valls, 1992)Durante el aprendizaje de procedimientos es importante clarificarle al aprendiz: La meta a lograr.

La secuencia de acciones a realizar.

La evolucin temporal de las mismas.

Asimismo, se ha establecido que un aprendizaje de este tipo ocurre en etapas, que comprenden:

1. La apropiacin de datos relevantes respecto a la tarea y sus condiciones . sta es una etapa donde seresalta el conocimiento declarativo, sin ser todava de ejecucin de la tarea. Se centra en proporcionar alaprendiz la informacin o conocimiento factual relacionado con el procedimiento en general y las tareaspuntuales a desarrollar, explicar las propiedades y condiciones para su realizacin, as como las reglasgenerales de aplicacin.

2. La actuacin o ejecucin del procedimiento. Al principio el aprendiz procede por tanteo y error, mientrasel docente lo va corrigiendo mediante episodios de prctica con retroalimentacin. En esta fase, se llega a

manejar un doble cdigo: declarativo y procedimental. Debe culminar con la fijacin del procedimiento.3. La automatizacin del procedimiento, como resultado de su ejecucin continua en situacionespertinentes. Una persona que ha automatizado un procedimiento muestra facilidad, ajuste, unidad y ritmocontinuo cuando lo ejecuta.

4. El perfeccionamiento del procedimiento, para el cual en realidad no hay final. Marca claramente ladiferencia entre un experto (que domina el procedimiento) y el novato (se inicia en su aprendizaje).

En la enseanza de un procedimiento no slo es necesario plantearle al aprendiz el desarrollo ideal mismoo las rutas ptimas y correctas que conducen a su realizacin exitosa, tambin es importante confrontarlocon los errores prototipo, las rutas errneas y las alternativas u opciones de aplicacin y solucin deproblemas cuando stos se presenten. Por consiguiente, tambin hay que revisar las condiciones quelimitan o favorecen la realizacin del procedimiento y las situaciones conflictivas ms comunes que se van aenfrentar, discutir con profundidad suficiente las dudas y errores habituales, y analizar las formas deinteraccin con los compaeros en el caso de que el desarrollo del procedimiento implique la participacinde otros. Detrs de todo lo anterior est inmersa la nocin de fomentar la metacognicin y autorregulacinde lo que se aprende, es decir, es importante inducir una reflexin y un anlisis continuo sobre las

actuaciones del aprendiz.Una crtica importante hacia la forma en que habitualmente se ensean los procedimientos en la escuela esque no se llega ms all de la fase uno, o si acaso se introduce al alumno a la fase dos. Parece que lacreencia errnea ms arraigada al respecto es que es posible ejecutar un procedimiento simplemente a partirde proporcionar la informacin "terica" o las "reglas" que nos dicen cmo hacerlo. Esto puede ilustrarse siretomamos el ejemplo de la enseanza de la Estadstica en contextos universitarios: el alumno recibe unainformacin de "manual" es decir, se le pide que memorice definiciones de conceptos, se le dicen las reglasbsicas a aplicar y se realizan algunos "ejercicios" (la mayora aislados, artificiales y rutinarios); la

Comentario [T21]: YA NO SE TRATADE NICAMENTE TRANSMITIR LAINFORMACIN, SE TRATA DEVOLVER AL ALUMNO UN ENTECRTICO, ANALTICO Y REFLEXIVODE SU PROPIO CONOCIMIENTO.TOPARLO CON PARED COMO SEDICE ES CONFRONTARLO TAMBIN

CON EL ERROR PARA QUE SEACAPAZ DE DISCERNIR LAINFORMACION.


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retroalimentacin que recibe consiste en informarle si aplic o no la frmula correcta o si las operacionescondujeron al resultado correcto. Casi nunca se trabaja en contextos de prctica autnticos, no se supervisala automatizacin del procedimiento ni se intenta su perfeccionamiento, no hay episodios de reflexin en ysobre lo que se hace, no se exploran rutas alternativas, etctera. Y ste parece ser el caso de otrosaprendizajes igualmente importantes: la metodologa de investigacin, el desarrollo de habilidadesprofesionales y la elaboracin de la tesis o disertacin, entre muchos otros.

El aprendizaje de los procedimientos, o el desarrollo de la competencia procedimental, es un proceso gradualen el que deben considerarse varias dimensiones (que forman cada una de ellas un continuo, desde losmomentos iniciales hasta los finales). Estas dimensiones relacionadas entre s son las siguientes:

1. De una etapa inicial de ejecucin insegura, lenta e inexperta, hasta una ejecucin rpida y experta.

2. De la ejecucin del procedimiento realizada con un alto nivel de control consciente, hasta la ejecucincon un bajo nivel de atencin consciente y una realizacin casi automtica.

3. De una ejecucin con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo por ensayo y error de los pasos delprocedimiento, hasta una ejecucin articulada, ordenada y regida por representaciones simblicas(reglas).

4. De una comprensin incipiente de los pasos y de la meta que el procedimiento pretende conseguir,hasta una comprensin plena de las acciones involucradas y del logro de una meta plenamenteidentificada.

La idea central es que el alumno aprenda un procedimiento, y lo haga de la manera ms significativa posible.Para tal efecto, el profesor podr considerar las anteriores dimensiones y promover intencionalmente que laadquisicin de los procedimientos sea en forma comprensiva, pensante, funcional y generalizable a variadoscontextos.

Es comn percibir a los dos tipos de conocimientos (declarativo y procedimental) como separados, incluso aveces se privilegia uno de ellos en detrimento del otro. En realidad debemos verlos como conocimientoscomplementarios. En particular, la enseanza de alguna competencia procedimental (la gran mayora deellas), debe enfocarse en un doble sentido:

1. Para que el alumno conozca su forma de accin, uso y aplicacin correcta.2. Para que al utilizarla enriquezca su conocimiento declarativo.

La enseanza de procedimientos desde el punto de vista constructivista, puede basarse en una estrategiageneral: el traspaso progresivo del control y responsabilidad en el manejo de la competencia procedimental,mediante la participacin guiada y con la asistencia continua, pero paulatinamente decreciente del profesor, lacual ocurre al mismo tiempo que se genera la creciente mejora en el manejo del procedimiento por parte delalumno. Como tcnicas especficas pueden utilizarse: el modelamiento, las instrucciones y explicaciones, lasupervisin y retroalimentacin, etc., supeditadas a aquella otra de carcter ms general.

Los principales recursos instruccionales empleados en un proceso de enseanza-aprendizaje de tipoprocedimental deben incluir:

Repeticin y ejercitacin reflexiva.

Observacin crtica.

Imitacin de modelos apropiados.

Retroalimentacin oportuna, pertinente y profunda.

Establecimiento del sentido de las tareas y del proceso en su conjunto, mediante la evocacin deconocimientos y experiencias previos.

Verbalizacin mientras se aprende.

Actividad intensa del alumno, centrada en condiciones autnticas, lo ms naturales y cercanas a lascondiciones reales donde se aplica lo aprendido. Fomento de la metacognicin: conocimiento, control y

Comentario [T22]:NO SE PUEDESEPARAR LA TEORA DE LAPRACTICA Y VICEVERSA


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anlisis de los propios comportamientos.

El aprendizaje de contenidos actitudinal-valorales

Uno de los contenidos poco atendidos en los currculos y en la enseanza de todos los niveles educativos esel de las actitudes y los valores (el denominado saber ser) que, no obstante, siempre ha estado presente en

el aula, aunque sea de manera implcita u oculta. Sin embargo en la dcada pasada notamos i mportantesesfuerzos por incorporar tales saberes de manera explicita en el currculo escolar, no slo a nivel de laeducacin bsica, sino tambin en el nivel medio, en el bachillerato y gradualmente en la educacin superior.Los diferentes pases y sistemas educativos los han incorporado de muy diversas maneras, en proyectoscurriculares o metacurriculares, ubicndolos bajo los rubros de educacin moral o tica, enseanza devalores y actitudes, desarrollo humano, educacin para los derechos humanos y la democracia, y educacincvica, entre otros. Asimismo, y sin excluir lo anterior, atado de clarificar en el currculo y la enseanza el tipode valores y actitudes que habra que fomentar en las materias curriculares clsicas, como por ejemplo, quactitudes hay que fomentar en los alumnos respecto a la ciencia y la tecnologa, o qu tipo de valoressociales hay que desarrollar en asignaturas como historia o civismo. Tambin se han dedicado esfuerzos

importantes a tratar de erradicar las actitudes negativas y los sentimientos de incompetencia de losestudiantes hacia asignaturas (como Matemticas) o en general hacia aquellas situaciones educativasgeneran frustracin y baja autoestima. Como puede anticiparse, este campo ha resultado no slo muycomplejo sino sumamente polmico. El lector interesado puede consultar la literatura que ha surgido en losltimos aos (vase Buxarrais et.al., 397;Latap, 1999; Puig, 1996, entre otros).

Como inicio, pasaremos revista a los conceptos de actitudy valor. Dentro de las definiciones ms aceptadasdel concepto de actitud, puede mencionarse aquella que sostiene que son constructos que median nuestrasacciones y que se encuentran compuestas de tres elementos bsicos: un componente cognitivo, uncomponente afectivo y un componente conductual. Otros autores han destacado la importancia delcomponente evaluativo en las actitudes, sealando que stas implican una cierta disposicin o carga afectivade naturaleza positiva o negativa hacia objetos, personas, situaciones o instituciones sociales (Fischbein).

Las actitudes son experiencias subjetivas (cognitivo-afectivas) que implican juicios evaluativos, que seexpresan en forma verbal o no verbal, que son relativamente estables y que se aprenden, en el contextosocial. Las actitudes son una manifestacin de los valores que posee una persona.

Un valor es una cualidad por la que una persona, o un objeto-hecho, despierta mayor o menor aprecio,

admiracin o estima. Los valores pueden ser econmicos, estticos, utilitarios o morales; particularmenteestos ltimos representan el foco de los cambios recientes en el currculo escolar. Puede afirmarse que losvalores morales son principios ticos interiorizados respecto a los las personas sienten un fuerte compromiso"de conciencia", que permiten juzgar lo adecuado en conductas propias y ajenas ( Sarabia, 1992).

En trminos generales, la mayor parte de los proyectos educativos interesados en ensear valores en laescuela toman postura a favor de aquellos que se orientan al bien comn, al desarrollo armnico y pleno de lapersona, y a la convivencia solidaria en sociedades caracterizadas por la democracia. La base de losprogramas educativos se sustenta en la promocin de los derechos humanos universales (libertad, justicia,equidad, respeto a la vida, etc.), as como en la erradicacin de los llamados antivalores (discriminacin,autoritarismo, segregacin, maltrato, explotacin, etc.)

En las instituciones escolares el aprendizaje y la enseanza de las actitudes y valores han sido pocoestudiado en comparacin con los otros contenidos escolares. Sin embargo, a la luz de la investigacinreciente realizada sobre los mecanismos y procesos de influencia en el cambio de actitudes y en laconstruccin de valores, es menester realizar algunos comentarios en torno a su modificacin y enseanza,para luego pasar a abordar el problema de su evaluacin.

El aprendizaje de las actitudes es un proceso lento y gradual, donde influyen distintos factores como lasexperiencias personales previas, las actitudes de otras personas, la informacin y experiencias novedosas yel contexto sociocultural (mediante las instituciones, los medios y las representaciones colectivas).

En las escuelas los currculos expresan la formacin de actitudes, pero muchas veces stas quedan comobuenos deseos y se hace muy poco por ensearlas. Tambin se ha demostrado que muchas actitudes segestan y desarrollan en el seno escolar, sin ninguna intencin explcita para hacerlo. De cualquier modo, elprofesor es el que directa o indirectamente se enfrenta a esta problemtica compleja y difcil, que muchasveces rebasa a la institucin escolar misma.


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Sin embargo, hay muchas actitudes que las escuelas deben intentar desarrollar y fortalecer (el respeto alpunto de vista del otro, la solidaridad, la cooperatividad, etc.) y otras que debe procurar erradicar o relativizar(el individualismo egosta o la intolerancia al trabajo colectivo). Para ello, el profesor puede ejercer suinfluencia y poder (de recompensa, de experto, etc.) legitimados institucionalmente, para promover actitudespositivas en sus alumnos. De acuerdo con Bednar y Levie, hay tres aproximaciones que han demostrado sereficaces para lograr el cambio actitudinal y recomiendan que se planteen situaciones donde se utilicen enforma conjunta:

a. Proporcionar un mensaje persuasivo.b. El modelaje de la actitud.c. La induccin de disonancia o conflicto entre los componentes cognitivo, afectivo y conductual.

Algunas metodologas y tcnicas didcticas que han demostrado ser eficaces para trabajar dir ectamente conlos procesos actitudinales son: las tcnicas participativas (role-playing, sociodramas, juegos de simulacin,etc.), las discusiones y tcnicas de estudio activo, las exposiciones y explicaciones de carcter persuasivo(con conferencistas de reconocido prestigio o influencia) e involucrar a los alumnos en la toma de decisiones.

Las aportaciones del constructivismo en este inters renovado por ensear valores han puesto de nuevo alda trabajos pioneros en el tema, como los de Jean Piageto Lawrence Kohibergacerca del desarrollo y del

juicio moral, as como diversas lneas de investigacin recientes acerca del desarrollo afectivo y social de laspersonas, del estudio de las habilidades de pensamiento reflexivo y razonamiento crtico, del comportamientocolaborativo y prosocial, entre otras.

En este mbito es ms que evidente que la enseanza no puede centrarse en la recepcin repetitiva deinformacin factual o declarativa, sino que se requieren experiencias de aprendizaje significativas, quepermitan no slo adquirir informacin valiosa, sino que incidan realmente en el comportamiento de losalumnos, en la manifestacin del afecto o emocin moral, en su capacidad de comprensin crtica de larealidad que los circunda, en el desarrollo de habilidades especficas para el dilogo, la autodireccin, laparticipacin activa, la cooperacin o la tolerancia.

Las siguientes son algunas de las metodologas de orientacin constructivista que intentan promoveraprendizajes significativos en este complejo campo: la clarificacin de valores y actitudes orientada alautoconocimiento, la discusin sobre dilemas, el anlisis de casos, la comprensin y escritura crtica, elaprendizaje cooperativo y situado, el entrenamiento en habilidades sociales y autorregulatorias, la

participacin activa en proyectos acadmicos y comunitarios de servicio o prosociales. Posteriormente, seharn algunos comentarios acerca de la evaluacin de estos aprendizajes.

CUADRO 2.10 Metodologas didcticas en la enseanza de valores

Enfoque CaractersticasClarificacin devalores y juicio

crtico

Orientado al autoconocimiento y anlisis crtico de la realidad personal, familiar, comunitaria.

Se basa en preguntas esclarecedoras, reflexin personal, hojas de trabajo e instrumentos de

autoanlisis, elaboracin de proyectos y planes.

Discusin dedilemas y anlisis

de casos

Analiza casos y conflictos relacionados a cuestiones sociales, cvicas, personales, conimplicaciones ticas.

Promueve procesos de identificacin, empata, razonamiento y toma de decisiones en torno asituaciones que se enfrentan social y cotidianamente.

Intenta el desarrollo de una moral autnoma y prosconvencional (vase Piaget y Kohlberg).

Comprensin yescritura crtica detextos

Analiza y produce textos escritos, pelculas, canciones, fotografas, comerciales, propagandapoltica, programas televisivos y radiofnicos, etc.) que aborden temas controvertidos deactualidad.

Ensea a los alumnos a obtener y juzgar informacin reciente, de fuentes diversas, a analizardiversas posturas y a generar visiones propias.

Fomenta competencias comunicativas bsicas, orales y escritas.

Aprendizajecooperativo y

Promueve no slo el trabajo en equipo, sino la vivencia de valores como solidaridad, ayudamutua, responsabilidad conjunta, empata, tica profesional, etc.

Comentario [T23]: EL SABER SER,COMO YA LO HAIA MENCIONADO,ES PARA M UNA DE LAS PARTESMS IMPORTANTES DE LAEDUCACIN O POR LO MENOS ESOES EN LO QUE NOS ENFOCAMOS MSEN LA ESCUELA EN LA QUETRABAJO Y NOS HA FUNCIONADOMUY BIEN. PREPARAR ALUMNOS NOES SOLO BRINDARLES

CONOCIMIENTOS SINO DESDE MIPUNTO DE VISTA, VOLVERLOSCIUDADANOS INNOVADORES -PROGRESISTAS CAPACES DEVINCULAR SUS CONOCIMIENTOSCON SU SER.QUIZ TAMBIN POR ESO NUESTRAESCUELA SE LLAMA JACQUESDELORS PORQUE TRATAMOS DESEGUIR LOS 4 PILARES DE LAEDUCACIN: APRENDER ACONOCER, APRENDER A HACER,APRENDER A VIVIR JUNTOS YAPRENDER A SER.


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situado, orientadoa la comunidad

Intenta consolidar una comunidad justa en la institucin escolar misma.

Fomenta una labor social de apoyo y servicio a la comunidad circundante mediante el desarrolloy operacin de proyectos de intervencin social o profesional.

Desarrollo dehabilidades

sociales, afectivasy de

autorregulacin

Busca desarrollar las llamadas habilidades del carcter o rasgos de la personalidad moral.

Planea estrategias para el manejo de emociones y sentimientos, conducta prosocial, asertividad,solucin de problemas, realizacin de planes de vida per

constructivismo competenciasv3

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