Consistencia teórica

En lo sustancial, podemos identificar en el trabajo desarrollado por

Verónica Hoyos tres ejes epistemológicos fundamentales, sobre los cuales se

sustenta su investigación didáctica. Dichos aspectos se remiten a la utilización

de la Teoría de la Instrumentación propuesta por Pierre Vérillon y Pierre

Rabardel, además de las concepciones de Desarrollo del Discurso de Anna

Sfard y de Enunciación de las Propiedades Matemáticas postulada por Colette

Laborde.

Es a partir de dichos fundamentos teóricos centrales desde donde la

autora despliega su proceso de exploración didáctica, situándose en tres

dimensiones que le permiten articular un recorrido coherente en lo que

respecta a sus planteamientos sobre el aprendizaje de las transformaciones

geométricas.

La primera de ellas dice relación con situar, sobre la base de la Teoría

de la Instrumentación, la cual se constituye como un aporte que renueva el

concepto de manipulación de material concreto derivado de los postulados de

Piaget e Inhelder, como una posibilidad de generar un aprendizaje significativo

de las matemáticas a partir la utilización de artefactos, entendidos como “todos

los objetos de la cultura material a la que un niño tiene acceso durante su

desarrollo” (Verillón y Rabardel, 1995), en pro de dicho objetivo pedagógico.

Ahora bien, en lo general Verillón y Rabardel aportan al estudio de

Hoyos la noción de relevancia que juegan en el desarrollo cognitivo la

interacción de los estudiantes con material concreto, ya sea del ámbito de la

nuevas tecnologías (computadora) como de la mecánica (pantógrafo). Desde

esta lógica la autora configura el primer pilar de su propuesta atendiendo a

ubicar la justificación epistemológica para el material didáctico que sugiere para

el aprendizaje.

La segunda dimensión se establece en al ámbito de lo metacognitivo,

vale decir, hace referencia a los procesos mentales derivados de la interacción

de los estudiantes con los artefactos utilizados para el aprendizaje, lo que

permite la configuración de un discurso a partir de los conceptos que se

adquieren en tal evento. En esta línea el estudio exploratorio se nutre en su

marco teórico de lo que, a juicio de Sfard, aparece como un impulso a la

actividad mental de generar nuevos significados por parte de los estudiantes, lo

que conlleva, consecuentemente, al desarrollo de un discurso matemático que

se reflejará en la capacidad de comunicar sobre lo aprendido.

Desde esta perspectiva, Hoyos establece un proceso de asimilación que

proviene de la relación de los sujetos con el material concreto, entregando un

cariz distinto a su propuesta, argumentando así, el desarrollo de la inteligencia

que descansa en la reflexión por parte del estudiante, quien se empoderar no

sólo de herramientas materiales para facilitar su aprendizaje, sino también de

un repertorio semántico que lo faculta para pensar matemáticamente gracias al

discurso que se ha articulado en su aspecto cognitivo.

Acto seguido la autora se remite a una tercera dimensión

epistemológica, determinada por parte de Laborde y que aparece como la

extensión natural de la segunda, esta es, la capacidad de verbalizar las

propiedades matemáticas aprehendidas y que fueron dando cuerpo, gracias a

los dos procesos anteriores, un nuevo discurso, vale decir, el estudiante se

encuentra apto para comunicar oral y/o escrituralmente los conceptos

adquiridos. Ello evidenciaría la instalación cognitiva de los significados que se

desarrollaron durante el proceso de aprendizaje.

Finalmente, la propuesta investigativa recoge un aspecto teórico que

contextualiza genéricamente las tres dimensiones del proceso didáctico

articulado en ella, la cual dice relación con la concepción de Szendrei que

reseña el hecho del desarrollo igualitario que conlleva la utilización de

materiales concretos en el aprendizaje de los sujetos, independientemente de

su sexo, lo que se traduce en que tanto niños y niñas manifiestan un proceso

similar, gracias a la implementación didáctica de los artefactos.

Al analizar la investigación didáctica, objeto de nuestro estudio, desde el

prisma hermenéutico con el que pretendemos distinguir, evidenciar y clarificar

sus ejes conceptuales, nos es factible determinar la presencia de una

articulación epistemológica estructurada sobre la base de un hilo conductor

teórico, lógico y coherente. Formalizamos esta opinión porque a nuestro

parecer el recorrido de la propuesta de Verónica Hoyos nos sitúa en un

proceso didáctico que apuesta por lo inteligible en términos de las secuencias

que lo conforman.

Dichas secuencias conceptuales pueden ser sintetizadas en cuatro

momentos, que a nuestro juicio se resumen en la interacción con el material

concreto, fundamentada por la teoría de la de la instrumentación, la reflexión

que posibilita el desarrollo de un discurso, la verbalización que surge como

consecuencia de este y el aprendizaje igualitario que subvierte los cánones

culturales de la diferenciación de género.

Por lo tanto, y bajo a la luz de estos argumentos, consideramos que el

estudio exploratorio llevado a cabo por Hoyos responde a las epistemologías

supuestos teóricos y conceptos desplegados por la autora, los cuales se ven

ratificados por el soporte teórico del que está provisto y que aparecen

atingentes frente a los aspectos que la investigación se propone estudiar.

Los supuestos teóricos y epistemológicos que subyacen a la investigación, y sus posibles aportes a la construcción del campo de estudios denominado didáctica

Podemos distinguir, en términos de un supuesto teórico subyacente, que

sea un aporte al campo de la didáctica, la participación de los artefactos,

llámese material concreto y/o recursos tecnológicos, como factores

constitutivos de discurso. Es decir, al relacionarse en la investigación

explorativa estudiada lo práctico con la génesis de un nuevo léxico semántico

en el estudiante, y como consecuencia de ello la articulación de un discurso, se

está apelando al aprendizaje significativo, lo cual se constituye en una arista de

la visión constructivista de la pedagogía.

Por lo tanto al plantearse esta sincronía entre la interacción con los

artefactos y sus consecuencias cognitivas subyace en ello el postulado de que

la acción didáctica promueve e integra una reflexión sobre esa acción lo que da

forma a un pensar desde ese discurso. Lo que podemos sintetizar, a modo de

aporte a la construcción del campo de estudio de la didáctica, como un proceso

de aprendizaje que parte con la relación del estudiante y los objetos de la

realidad cultural en la que está inserto, acto que da forma a un metalenguaje

que permite la comprensión de dicha realidad y por consiguiente una reflexión

sobre el contexto, lo que fortalece la capacidad de comunicar un “pensar”

desde dicho discurso que se constituye finalmente en una visión de lo real

desde cualquier disciplina de conocimiento que siga este proceso. Lo que en

términos de la transmisión de un saber permitiría responder al constante

cuestionamiento de “¿profesor de qué sirve lo que usted enseña?” con la

premisa “sirve como una posibilidad de observar la realidad desde una

perspectiva diferente y analizarla desde esa mirada para tener una opinión

distinta de las cosas”.