CONSENSO CIUDADANOFASCÍCULO 3

“Diagnóstico y Propuestas para la Educación Argentina”

Presidente Instituto Moisés LebensohnHernán Rossi

Equipo editorialEmiliano BastiaBárbara BonelliJuan IrigoyenGaspar Ojeda ZacharaLuisina PosseIgnacio RoldánLaura Uema

DiseñoMa. Inés Cosentino

Autores InvitadosCecilia Veleda Ianina Tuñón Juan Carlos Tedesco Alejandro De Angelis Susana Martin Flavio Buccino Emiliano BastiaSamanta BonelliIgnacio RoldánJuan Escobar

© Fundación Instituto de Pensamiento y Formación Moisés Lebensohn Tucumán 1660, (1050), Ciudad Autónoma de Buenos Aires, ArgentinaTel: (5411) 5254-9079info@iml.org.arwww.iml.org.ar

ISBN: 978-987-28029-6-7

Queda hecho el depósito que previene la Ley 11.723.

Prohibida la reproducción total o parcial de este libro, o su almacenamiento en un sistema informático, su transmisión por cualquier medio electrónico, mecánico, fotocopia, registro u otros medios sin el per-miso previo por escrito de los titulares del copyright.Todos los derechos de esta edición reservados por Fundación Instituto Lebensohn, Ciudad de Buenos Aires, República Argentina.

En este nuevo fascículo de Consenso Ciudadano presentaremos uno de los tópicos clave

para el desarrollo y crecimiento de cualquier país en el mundo. De allí, su importancia para

la sociedad en su conjunto.

La educación, conforma el cimiento más relevante en la consolidación de un Estado, ya que

la misma es fundamental para formar a cada individuo, capacitarlo y de esta forma, darle

herramientas con las cuales poder defenderse día a día. La adquisición de conocimiento

y saber, hacen a una sociedad, para poder conocer, distinguir, construir su propia verdad

y no dejarse engañar. Aunque, también debe tenerse en cuenta que un alto porcentaje de

inversión en educación no garantiza simplemente la calidad educativa que pueda brindarse

a un país.

Es así que, para el Instituto Moisés Lebensohn la educación también conforma una de las

bases principales de su misión. Podemos observarlo en la cantidad de actividades que se

llevan a cabo y proyectos de formación dirigida a ciudadanos de todo el país de manera gra-

tuita, en diferentes tópicos de interés actual. Los mismos son de carácter presencial y otros

a distancia. Por tal motivo, la educación ha sido elegida como el tema con el cual empezar

este ciclo de conferencias, con el apoyo de organizaciones de la sociedad civil e instituciones

especializadas en las temáticas abordadas.

En aquella oportunidad, la conferencia que conformó el disparador inicial para armar este

fascículo giró en torno a la presentación de un diagnóstico del sistema educativo argentino

con la presencia de Cecilia Veleda, de CIPPEC y Ianina Tuñón, del Observatorio de la Deu-

da Social Argentina de la Universidad Católica Argentina. En este número, ampliaremos la

visión sobre diversos aspectos referidos a la educación argentina y las conclusiones resul-

tantes de la conferencia, sumando especialistas en el tema que diversificaran así, el debate

iniciado en forma presencial.

El aporte que brindamos desde el Instituto Moisés Lebensohn es la generación de un espa-

cio público, abierto, donde podamos volcar preocupaciones actuales, incluir especialistas

que puedan darnos un análisis coyuntural, y abrir el debate entre todos hacia la construc-

ción de puntos de vista que conduzcan hacia un posible cambio. El diálogo, la formación,

conocimiento y debate conforman los puntos de partida necesarios para poder encaminar-

se hacia la búsqueda de soluciones que a corto plazo no podrán darse, pero tomando cono-

cimiento del escenario actual educativo es posible generar otro escenario.

El camino puede ser largo, pero el cambio debe empezarse de a poco tomando conoci-

miento de la realidad actual para reflexionar sobre ese futuro en el cual queremos crecer.

Equipo Editorial

EDITORIAL

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Dos requisitos y Dos objetivos para una mayor justicia eDucativaCecilia VeledaCodirectora del Programa de Educación de CIPPEC (Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento)www.cippec.org

za y de las desigualdades. Los ingresos insuficientes, la defi-ciente infraestructura urbana, la precariedad habitacional, la inestabilidad laboral y la segregación espacial son algunas de las desventajas acumulativas que afectan especialmente a los hogares más postergados. Pese a los signos de recuperación de la última década, estos problemas persisten y dificultan la tarea de la escuela.

Los problemas externos se conjugan con otros, propios del sistema educativo. Entre ellos ocupan un lugar central la debilidad de la formación de los docentes y la soledad en la que estos trabajan. Las falencias en las capacidades profesio-nales se combinan con una gran flexibilidad curricular, que otorga amplios márgenes de decisión a los docentes sobre los contenidos y métodos a priorizar. Todo esto redunda en importantes falencias y disparidades en la enseñanza según escuelas y aulas.

Otro problema del sistema educativo, especialmente críti-co en las provincias más densamente pobladas, es la crecien-te segregación social entre las escuelas privadas y públicas, y el deterioro del prestigio de esta última. Incluso dentro de ambos sectores, los alumnos tienden a asistir a diferentes es-cuelas según su condición social. Esto atenta no solo contra la mejora de los aprendizaje -está demostrado que los sistemas educativos con escuelas más integradas logran mejores re-sultados-, sino contra la cohesión social y la consolidación de valores democráticos comunes.

El sistema educativo argentino enfrenta hoy complejos desafíos. Entre ellos, el deterioro de los aprendizajes de los alumnos, que se encuentran por debajo de los alcanzados por los alumnos de otros países latinoamericanos con simila-res o inferiores condiciones sociales y menor tradición educa-tiva. Las evaluaciones nacionales e internacionales muestran que además de ser bajos en promedio, los resultados presen-tan fuertes desigualdades entre alumnos de diferente ni-vel socioeconómico, escuelas y provincias.

Los más perjudicados de estas desigualdades son los niños y jóvenes de los sectores más postergados. Ellos no solo acceden en menor medida a los niveles inicial y se-cundario, sino que asisten a escuelas en peores condiciones materiales, tienen más probabilidades de repetir de grado y abandonar la escuela, y sus aprendizajes suelen ser más exi-guos que los alcanzados por los alumnos de sectores más acomodados.

Encrucijadas de la educación argentina actual

Estas cuentas pendientes reflejan problemas de fondo en el sistema educativo. Por un lado, el cambio radical de las con-diciones de vida de la población durante las últimas cuatro décadas. La integración social relativa que había diferenciado históricamente a la Argentina del resto de los países latinoa-mericanos fue dando paso a un fuerte aumento de la pobre-

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Dos requisitos

Dos requisitos y dos objetivos emergen como centrales a la hora de enfrentar estas desigualdades. El primer requisito consiste en brindar condiciones materiales de aprendizaje adecuadas a todos los alumnos. Para esto, un paso irrenun-ciable es la redistribución del bienestar. El aprendizaje requiere de condiciones de vida dignas. De hecho, los países con menor desigualdad social logran mejores resultados educativos: Cuba es el ejemplo paradigmático en América Latina. La justicia edu-cativa depende de la justicia social. Así, la política más segura para la reducción de las desigualdades educativas radica en la mejora del bienestar para todos los habitantes.

La redistribución debe darse también en el seno del siste-ma educativo, y asegurar los recursos materiales y humanos necesarios a todas las escuelas (infraestructura edilicia, ser-vicios básicos, equipamiento, recursos didácticos y personal docente). Está comprobado que el entorno físico de las escue-las incide en el aprendizaje y puede contrarrestar el impacto del nivel socioeconómico de los alumnos. Sin embargo, en la Argentina las escuelas que congregan a los alumnos más desfavorecidos cuentan con las mismas o peores condiciones materiales y humanes que el resto. Es imperativo, entonces, objetivar los criterios de asignación de los recursos partiendo de información estadística actualizada y confiable.

Pero las desigualdades educativas no obedecen solamen-te a los grados de pobreza material de las familias o de las es-cuelas. Las injusticias se derivan también a las características de la organización escolar y la pedagogía. Por lo tanto, el se-gundo requisito radica en el fortalecimiento de la docen-cia. Las investigaciones internacionales están demostrando que los docentes son el principal motor para lograr mejoras significativas y sistémicas en los aprendizajes. Para avanzar hacia una mayor justicia educativa es indispensable contar con docentes convencidos de que todos los alumnos pueden aprender y con las competencias profesionales como para lo-grarlo. Pero también con una misión clara y compartida que permita aunar los esfuerzos y sirva de fuente de inspiración.

Para ello, la mejora estructural de la formación inicial de los docentes es clave. El caso finlandés es paradigmático en este sentido: la llave de su éxito ha sido la excelencia de la formación de sus docentes, que cuentan todos con el nivel de maestría. Sin embargo, la formación inicial no es suficien-te. Otra serie de políticas convergentes deberían orientarse a mejorar la enseñanza. Entre ellas, la evaluación censal pe-riódica de los aprendizajes con devolución oportuna de los resultados a las escuelas; la dinamización de redes de apoyo entre escuelas y docentes para facilitar la transferencia hori-zontal de la experiencia; o la modificación de los concursos de acceso los cargos de supervisión y dirección de las escue-las, que deben estar abiertos solamente para docentes desta-cados que hayan aprobado un curso anual de altísimo nivel.

Dos objetivos

Partiendo de esta base, dos objetivos parecen prio-ritarios para construir una mayor justicia educativa en la Argentina. El primer objetivo es garantizar el acceso de todos los alumnos a los saberes fundamentales, sin los cuales tanto la participación ciudadana, como la inserción en el mercado laboral, los estudios superiores o el desa-rrollo profesional se ven seriamente comprometidos. Todo ciudadano tiene derecho a adquirir estos conocimientos y competencias fundamentales, ya definidos y concertados federalmente a través de los Núcleos de Aprendizajes Prio-ritarios (NAP).

Este objetivo tiene como condición esencial, aún no lo-grada, que todos los docentes conozcan y utilicen los NAP. Además de distribuir los documentos curriculares masiva-mente a las escuelas, los NAP deberían ser el eje central de los libros de texto, los portales y canales educativos, los contenidos incluidos en las computadoras de los progra-mas gubernamentales, los Operativos Nacionales de Eva-luación (ONE) y las instancias de formación continua de los docentes.

Por último, como contracara de la consolidación de esta cultura compartida, un segundo objetivo debería centrar-se en diversificar la experiencia educativa. En un sistema educativo con una fuerte tradición homogeneizante, recono-cer la diversidad de intereses, capacidades, modos y ritmos de aprendizaje de los alumnos exigiría revisar profundamen-te las prácticas pedagógicas. Esa homogeneidad es hoy un obstáculo para la justicia educativa.

Este objetivo implica, por un lado, personalizar la ense-ñanza para romper con el molde uniforme que supone ense-ñar el mismo currículum a un mismo grupo etario, de la mis-ma manera y a un único ritmo, sin otra opción que la repiten-cia para los que no siguen el paso. Por otro lado, multiplicar los espacios de expresión de los alumnos y poniendo en un mismo plano de importancia a los saberes académicos, junto con las actividades manuales, el deporte, las artes, o el traba-jo comunitario. Solo de este modo todos los alumnos podrían encontrar en la escuela su lugar y adquirir las herramientas necesarias para la vida.

He aquí dos requisitos y dos objetivos críticos para avan-zar hacia una mayor la justicia educativa en la Argentina. Es cierto que este proceso se complejiza en el seno de una socie-dad donde se multiplican las desigualdades. Pero no menos cierto es que el sistema educativo no es un simple reflejo de la sociedad: tiene un potencial único para transfor-marla. Una responsabilidad ineludible de todo gobierno de la educación es aprovechar al máximo ese potencial, priori-zando los criterios, diseñando los dispositivos y articulando compromisos para inducir de manera sistémica una mayor justicia educativa.n

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Ianina TuñónDoctora en Ciencias Sociales (UBA). Investigadora responsable del Proyecto PICT 2010-2195 (FON-CYT) y del Proyecto: “Barómetro de la Deuda Social de la Infancia”, en el marco del Programa del Obser-vatorio de la Deuda Social Argentina (UCA). e-mail: ianina_tunon@uca.edu.ar

La educación es un derecho habilitante que promueve y facilita el ejercicio de otros derechos, por ejemplo el derecho al trabajo, a la salud y a la participación po-lítica. La educación tiene un valor intrínseco e instrumental en el desarrollo huma-no en tanto herramienta para el desarrollo de una cultura común, la superación de la pobreza y la desigualdad. En parte, el derecho a la educación puede ser evaluado por la inclusión de los chicos/as en la educación formal y por los logros alcanzados en términos de las credenciales educativas. Sin embargo, desde una perspectiva integral el derecho a la educación puede ser observado en las tasas de escolariza-ción, en indicadores de déficit educativo como la tasa neta de escolarización, pero también en las características de la oferta y calidad educativa, y en sus inequidades sociales y regionales.

En esta perspectiva y durante la última década se avanzó de modo relevante en el reconocimiento del derecho a la educación a partir de diversos instrumentos normativos. Por un lado la ley 26.206, conocida como ley Nacional de Educación, pone énfasis, entre otros puntos, en la extensión de los años de escolaridad obli-gatoria a la educación secundaria y promueve la inclusión temprana de los niños/as entre los 45 días y los 4 años. Esta última es promovida de modo adicional por la ley 26.233 sobre Centros de Desarrollo Infantil. Sin embargo aún la inclusión en la educación inicial no obligatoria, y la inclusión y permanencia en la educación se-cundaria, representan para el Estado y la sociedad argentina importantes desafíos.

También entre los desafíos pendientes en el campo de la política educativa se encuentra la implementación de la llamada jornada extendida, que está contem-plada tanto en la Ley Nacional de Educación como en la Ley de Financiamiento Educativo. Si bien en esta última ley se estableció un aumento de la inversión en educación, ciencia y tecnología que tuvo correlato en los hechos con un incremen-to del 4% al 6,2% del Producto Bruto Interno entre 2005 y 2010, y que se ha mante-nido estable en torno al 6% en los últimos dos años, los avances en el cumplimien-to de la meta de extensión de la jornada escolar han sido prácticamente nulos.

La jornada extendida sin dudas es una oportunidad de ampliación del tiempo de formación y socialización en el campo de las artes, el deporte, el juego recreati-vo, así como en actividades de áreas científicas y tecnológicas, entre otras relevan-tes al desarrollo humano y social de los chicos/as. Esta oferta educativa representa una deuda pendiente con la mayoría de los niños/as y adolescentes que transcu-rren un tiempo parcial en la escuela y parte importante de ellos/as pertenece a hogares con bajo clima educativo y escasas oportunidades de formación y sociali-zación extraescolares.

Parece importante dar cuenta del estado de situación de la niñez y adolescen-cia en el ejercicio del derecho a la educación entre los niños/as en el marco de la educación inicial, la educación primaria y la secundaria.

El derecho a la educación en los primeros años de vida No son pocas las investigaciones que han mostrado que un medio ambiente

empobrecido (con bajo clima educativo, precariedad habitacional, entre otros) representa un factor que vulnera el derecho de los niños y las niñas a un pleno desarrollo. Las dificultades socioeconómicas, habitacionales, la precariedad labo-ral, la inseguridad alimentaria, entre otros tantos problemas sociales, inciden en la calidad de los vínculos parentales y el entorno de crianza y socialización del niño. Tanto es así que se valora especialmente la inclusión temprana de los niños/as en espacios educativos de calidad cuando pertenecen a hogares vulnerables en tér-minos socioeconómicos.

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El dErEcho a la Educación En la infancia y adolEscEncia argEntina

Las situaciones deficitarias en términos de estimulación en los primeros años de vida son claramente regresivas para los niños/as en situación de pobreza frente a pares en el estrato medio alto, pero también entre los niños/as que no asisten a un centro educativo frente a quienes sí lo hacen.

Sin embargo, lo interesante del caso es observar cómo la situación de déficit en las oportunidades de estimulación emocional e intelectual a través de la lectura de cuentos, el dibujo y el juego en familia y el festejo del cumpleaños, disminuye aún entre los niños/as en hogares vulnerables cuento estos asisten a un centro educativo. Sin duda, esta evidencia junto a tanta construida en esta misma línea permite reconocer la importancia de la Ley 26.233, y la necesidad de fomentar su pronta implementación en condiciones de calidad y especialmente orientada a los sectores sociales más desfavorecidos.

Indicadores de déficitEstimulación emocional e intelectual según estrato social y según asistenciaEn porcentaje, Año 2010.

Fuente: Observatorio de la Deuda Social Argentina, 2010.

Indicadores de déficitEstimulación emocional e intelectual según asistencia por estrato socialEn porcentaje, Año 2010.

Fuente: Observatorio de la Deuda Social Argentina, 2010.

Ofertas de calidad en la educación primariaLa inclusión en la educación primaria es casi plena en la Argentina urbana. Sin

embargo, se estima que alrededor de 8,7% de los chicos/as asisten a este nivel con sobre-edad, es decir, que tienen más edad que la correspondiente al año en cur-so. Esto implica que aproximadamente 1 de cada 10 chicos/as en edad de cursar la educación primaria se encuentran en una situación de déficit (1,5% no asiste y 8,7% asiste con sobre-edad en 2011). A medida que disminuye el estrato social, aumenta la probabilidad de que los niños/as no asistan o se encuentren demo-rados en el trayecto educativo. Tanto es así que en 2011 los niños/as en el estrato social muy bajo (25% inferior) tenían 3,3 veces más probabilidad de encontrarse rezagados en el trayecto educativo que pares en el estrato social medio alto (25%

36,7

21,7

33,8

18,32014,6

20,9

8,417,5

7,815,4

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01020304050

50% inferior 50% superior No asiste Asiste

ESTRATO SOCIAL ASISTENCIA

No suele compartir cuentos o historias orales en familiaNo suele dibujar ni jugar en familiaNo suele festejar el cumpleaños

39,0

27,9 27,0

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0

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50

No asiste Asiste No asiste Asiste

50% inferior 50% superior

No suele compartir cuentos o historias orales en familiaNo suele dibujar ni jugar en familiaNo suele festejar el cumpleaños

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tecnologías; y que también forja externalidades positivas para las familias, en tanto asume un rol de cuidado mayor, incluye en muchos casos la alimentación, y en ese marco promueve y facilita la inclusión de otros miembros del hogar en el mercado laboral. Los estudios locales, en la experiencia desarrollada en Río Negro y estu-diada por el CIPPEC, señalan que las escuelas que ingresaron en el programa de jornada extendida disminuyeron sus índices de repitencia.

Todo indica que la inclusión de jornadas más extendidas en la educación primaria puede ser una política trascendental y en pos de la equidad. Sin embargo, parece que aún estamos lejos de la meta establecida por el artículo 2, inc.b, de la Ley de Finan-ciamiento Educativo. En efecto, la inclusión en jornada extendida en la educación primaria no alcanza los dos dígitos en la Argentina urbana y no ha variado en su nivel de incidencia entre 2007 y 2011. Se estima que apenas 8,4% de los niños/as escolari-zación en la educación primaria asiste a escuelas de jornada extendida.

El desafío de inclusión en la educación secundariaA través de los datos censales (1981-2010) es posible advertir el conocido pro-

ceso de inclusión y democratización de la educación secundaria de la década de los ochenta y noventa, y el relativo estancamiento en ese proceso de la última década. En esta primera década del s.XXI se establece la obligatoriedad de la educación se-cundaria y se establecen estímulos a la escolarización como la Asignación Universal por Hijo. Sin duda, la educación secundaria se ha constituido en un importante desafío en pos de la equidad no sólo en el plano de la inclusión sino también en términos de los resultados de dicho proceso educativo y vehículo de integración social de los jóvenes.

Evolución de la no asistencia escolarEn porcentaje de adolescentes entre 15 y 17 años

Fuente: Elaboración propia con base en información de los Censos de población (INDEC, 1981-2010).

A modo de cierreEl Estado y la sociedad argentina tienen desafíos muy relevantes en el campo

del derecho a la educación en la niñez y adolescencia. Sin dudas dicho desafío en el plano de la inclusión se localiza especialmente en la educación inicial y en la educación secundaria. Ahora desde una perspectiva más integral el derecho a la educación también supone ofertas de calidad, jornadas escolares extendidas y una especial urgencia en los sectores sociales en situación de vulnerabilidad social.

Tal como se menciono se han registrado avances importantes en la oferta de enseñanza de idioma extranjero y computación en la educación primaria. La mayor parte de los esfuerzos realizados se observan en la gestión pública, pero éstos no alcanzaron para disminuir la brecha respecto de las escuelas de gestión privada y las desigualdades sociales de origen e inequidades regionales.

La meta de extender la jornada completa al 30% de la educación primaria, prio-rizando los sectores sociales y las zonas geográficas más desfavorecidas, sigue sien-do un desafío pendiente. n

superior). Esta brecha de desigualdad regresiva para los niños/as más pobres no se modificó entre 2007 y 2011.

Si bien los progresos en términos de disminuir las brechas de desigualdad social no han sido significativos en los últimos años, se advierten logros en la ampliación de las ofertas educativas en el campo de la enseñanza de compu-tación e idioma extranjero, no así en la ampliación de la jornada extendida.

Enseñanza de idioma extranjero En efecto, en los últimos años, se

ha avanzado en la incorporación de la enseñanza de computación e idioma extranjero en las escuelas de nivel pri-mario. Se pasó de un déficit en la ofer-ta de enseñanza de computación del 52,4% en 2007 a un 42,9% en 2011 (9,5 puntos porcentuales). Sin embargo, aún las desigualdades sociales son muy im-portantes. Los niños/as en la educación primaria tienen menos probabilidad de tener este tipo de oferta educativa a medida que desciende el estrato social o empeora su condición residencial.

En efecto, los niños/as escolarizados en la educación primaria en el estrato social muy bajo (25% inferior) registran 3 veces más probabilidad de no tener oferta educativa de idioma extranjero en la escuela que pares en el estrato medio alto (25% superior).

El déficit de este tipo de oferta al-canza al 52,2% en el espacio residen-cial informal de villa o asentamiento urbano, al 50,2% en el interior urbano y al 50,9% en las escuelas de gestión pú-blica. En este caso, todos los avances se concentraron en la educación de ges-tión pública, sin embargo el déficit es aún muy importante. Aún los niños/as en la educación primaria de gestión pú-blica tienen 3,6 veces menos chance de acceder a este tipo de enseñanza que pares en escuela de gestión privada.

La jornada escolar extendidaEn el campo de las investigaciones

internacionales, se han reconocido di-versos beneficios asociados a la jornada escolar extendida. Se ha observado, por ejemplo, que crea condiciones favora-bles en los procesos pedagógicos, en las oportunidades de socialización en el campo del deporte, el arte, las nuevas

48,2

37,4

20,618,4

0

20

40

60

1981 1991 2001 2010

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Más allá de discutir los aspectos técni-cos y contextuales de estas estrategias, parece importante apreciar que su apli-cación obliga a distinguir claramente dos cuestiones vinculadas entre sí, pero de naturaleza muy diferente. Una es de carácter social y se refiere a la inclusión digital, mientras que la otra es de carác-ter pedagógico y se refiere al uso de las laptop como recurso didáctico o como dispositivo para ser utilizado en el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje.

Las políticas de inclusión digital

Con respecto a las políticas de inclu-sión digital, es posible postular la hipó-tesis según la cual es necesario consi-derarlas como equivalentes a las tradi-cionales campañas de alfabetización, destinadas a universalizar la capacidad de leer y escribir. Antes de la invención de la imprenta no era necesario estar alfabetizado para ingresar al circuito

Una compUtadora por alumno

Juan Carlos TedescoUniversidad Nacional de San Martín – Ex Ministro

de Educación de la Naciónpor el cual circulaba la información socialmente más significativa. Con la imprenta, la necesidad y el derecho de saber leer y escribir exigió políticas de alfabetización universal. Hoy, además de saber leer y escribir, es necesario estar digitalmente alfabetizado para tener acceso a la información y ejercer reflexivamente el desempeño ciuda-dano. Pero al igual que con la alfabeti-zación de la lecto-escritura, no alcanza con tener acceso al instrumento y ma-nejar las formas elementales del meca-nismo. Es necesario, en cambio, domi-narlo de manera tal que constituya un vehículo para comprender el mundo y para poder expresarse. En un muy interesante libro sobre la cultura digital, M. Doueihi señala que la brecha principal ya no pasa por el ac-ceso a las tecnologías sino por la capa-cidad de uso (Milad Doueuhi. La gran conversión digital. Buenos Aires, Fon-do de Cultura Económica, 2010). La divi-sión ahora se establece entre usuarios y manipuladores, entre aquellos a los que las nuevas tecnologías volverán más pasivos y aquellos que elevarán la voz y que, finalmente, cumplirán un papel más protagónico en la orientación de la evolución tecnológica, pero también en la de la evolución social y política. Pasar de un estadio al otro es muy exigente en términos cognitivos. Si mantenemos la analogía entre las campañas de alfabetización tradiciona-

En los últimos años, gobiernos de di-ferentes países iberoamericanos han promovido programas destinados a universalizar el acceso a las tecnologías de la información a través de estrategias basadas en la idea de una laptop por alumno. La iniciativa original de Nicho-las Negroponte, difundida a través del Proyecto One Laptop per Child (OLPC), fue enriquecida a través de alternativas diferentes, tanto desde el punto de vista tecnológico como político-educativo. Actualmente, el Plan Ceibal en Uruguay, el Proyecto Magallanes en Portugal, el Proyecto Conectar Igualdad en Argenti-na, son algunos de los programas más significativos por su cobertura nacio-nal y la escala en la cual se desarrollan. Además de estos programas, también existen otros de carácter local, que han adoptado la misma dirección. En algu-nos casos la distribución se concentra en alumnos de escuela primaria y en otros, en cambio, en la secundaria.

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les y los actuales programas de univer-salización del acceso a las tecnologías, podemos sostener que dotar de una laptop a cada alumno es un paso fun-damental en el proceso de democrati-zación educativa, pero exige que esas acciones sean acompañadas por estra-tegias de una fase superior, más com-pleja pero igualmente urgente y nece-saria, destinadas a enseñar el manejo reflexivo de estos instrumentos. Así como distribuir libros masivamente es condición necesaria pero no suficiente para promover la lectura, universalizar el acceso a las tecnologías no garantiza su plena utilización.Este enfoque permite enriquecer la dis-cusión que existe acerca de la opción entre definir un contenido curricular específico para enseñar el manejo de las tecnologías de la información o es-tablecerlo como contenido transversal a todas las asignaturas. Si continuamos con nuestra analogía, es posible soste-ner que si bien todas las materias utili-zan el libro como soporte, no por ello deja de existir en el currículo escolar una materia específica para enseñar a leer y escribir, para dominar la sintaxis, la gramática y el manejo sofisticado de la lengua. Con este criterio, parecería que no es posible descartar fácilmen-te la idea de una asignatura específica desde la enseñanza básica, destinada a la enseñanza del manejo de las tecnolo-gías, si pretendemos reducir o cerrar la brecha entre los simples usuarios y los manipuladores.

Las tecnologías como recurso didáctico

La segunda dimensión, que se refie-re el uso de las laptop como recurso didáctico, es objeto de mucha ma-yor controversia que la existente en el punto anterior. La literatura al respec-to es abundante, pero la controversia permite colocarnos en un lugar donde quedan excluidas las posiciones tecno-cráticas, tanto las que anuncian la pana-cea como las que niegan, subestiman o rechazan el uso de las tecnologías como recurso pedagógico. En realidad,

sabemos poco acerca de cómo usar las tecnologías como recurso pedagógico, cuándo hacerlo y en qué asignaturas. Es necesario un enorme esfuerzo público al respecto, en el marco de estrategias destinadas a promover innovaciones que permitan construir el saber y el co-nocimiento pedagógico más pertinente al respecto.

Por una política pública sobre tecnolo-gías de la información y educación

La inclusión digital universal y la cons-trucción de conocimientos pedagógi-cos adecuados constituyen el núcleo fundamental de lo que debería ser una política pública sobre tecnologías de la información y educación. Esta política es cada vez más urgente y necesaria. Al respecto, es preciso reconocer que el Estado ha sido particularmente lento en este terreno. La iniciativa de una laptop por alumno no nació del Estado pero tampoco lo hizo desde el sector priva-do. Las explicaciones sobre la lentitud del Estado habrá que buscarlas por la asociación que existió históricamente entre expansión de las tecnologías y debilitamiento del Estado. Recordemos, al respecto, que el período de gran ex-pansión de las nuevas tecnologías fue concomitante con la crisis del Estado de bienestar, el auge de las teorías neo-liberales y el debilitamiento de los ins-trumentos públicos de innovación y de-sarrollo. La explicación del retraso de las iniciativas privadas habrá que buscarla en la lógica del lucro con la cual operan las empresas, que tienden a provocar la obsolescencia rápida de los produc-tos para su renovación, así como la in-corporación de dispositivos superfluos desde el punto de vista de las necesida-des de aprendizaje o de las necesidades sociales, para justificar el aumento de los costos. Frente a esta lógica, es importante que el sector público y el sector no-guber-namental generen demandas basadas en el interés social. El software libre es un punto importante. Pero la cuestión radica en orientar las innovaciones y los

contenidos para responder a las pre-guntas que se derivan de los objetivos educativos fundamentales. Si asumi-mos que el sentido de la educación es contribuir a la construcción de una so-ciedad más justa, de preparar para el aprendizaje a lo largo de toda la vida, de promover el aprender a vivir juntos, la política del sector público debería es-tar basada en incentivar la producción de dispositivos que trabajen en esa di-rección.Esto atañe a la tecnología, a los con-tenidos y a los dispositivos de redes. También a la normativa, especialmente a la referida a temas de copy right, pri-vacidad e intercambio. También aquí el sector no gubernamental ha mostrado una gran capacidad de innovación, aun-que muchas de sus iniciativas luego se transforman en proyectos privados. Un eje central en la demanda pública por innovaciones tecnológicas debe estar basado en el tema de la orienta-ción. Zygmunt Bauman sugirió que en la cultura de este nuevo capitalismo ya no echamos raíces sino anclas. Estamos poco tiempo en un determinado puerto y luego zarpamos para una nueva eta-pa de nuestra trayectoria personal. Pero para navegar necesitamos una brújula. La brújula tiene forma de dispositivo técnico y necesita al navegante experto para leer sus datos y tomar decisiones. En el campo educativo, ese papel de ex-perto puede (y debe) ser asumido por los adultos (sean padres, madres, maes-tros o profesores). Pero no sería nada superfluo que aparezcan instrumentos de navegación que ayuden a los usua-rios a orientarse en función de los obje-tivos propios de una educación de cali-dad para sociedades más justas. n

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La idea principal que queremos discutir en estas líneas es que uno de los proble-mas centrales de la educación en todos sus niveles en general, y en la educación superior en argentina en particular, es la ausencia de proyecto de país.Entendemos a la idea de proyecto de país, no como una propuesta electoral, sino como una petición de futuro y de horizonte claro de proceso histórico. Si bien un proceso no necesariamente está orientado a fines, en términos de políticas públicas de largo plazo, un marco ideacional, que delimite ideas de bien y de verdad que apunte a determi-nados fines, es necesario como condi-ción de proyecto para los casos de los estados nación. Es posible encuadrar las propuestas educativas como partes de los procesos históricos de nuestra nación? Creemos que no solamente es posible, sino que están imbricadas como componentes inherentes. Esta afirmación, en sí, pare-ce una obviedad. Sin embargo, más allá de la bibliografía respaldatoria de dicha obviedad1 , suspender lo obvio es la cla-ve de repensar cualquier política públi-ca, la clave en sí, de cualquier cambio, y por tanto, de cualquier nuevo proyecto con petición de futuro. Hubo un click. Allá por el 2001. Un cam-bio en el país. Una demanda de futuro en términos de lo nuevo. Esta demanda

1 Ver por ejemplo: La educación argentina en democracia. Krichesky y Benchimol. 2009 Ed. Biblioteca Nacional. Bs. As. Argentina.

Lic. Alejandro De Angelis

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LA EDUCACIÓN PERDIDA

no tuvo casi precedentes en la forma en la que fue instrumentada: fue una línea tajante y severa sobre la agencia real de una clase política para dar respuestas a sus mismos enunciados. Siguiendo en-tonces, que este alumbramiento impli-caba una nueva pretensión de modelo educativo, proponemos hoy, más de una década después, que lamentable-mente fue una década perdida. Es posible argumentar que, todos los gobiernos en nuestro país negocian las ideas de bien y de verdad casi sustanti-vas del país, las cuales generalmente es-tán expresadas en la constitución. Parte de esas ideas de lo que está bien, de lo que está mal y de lo que es verdadero, además, fundan las propuestas educati-vas de los gobiernos, pero también, son fundantes de dichas ideas. Esto es, para decirlo en términos más claros aún; los gobiernos no sólo admi-nistran el estado, sino que lo modelan a través de nuevas políticas. Estas polí-ticas “corren la línea” de las ideas de lo bueno y lo verdadero para una socie-dad. Las reformas educativas son hijas de este proceso. Ejemplos sobran: la política del gobier-no menemista propició el avance de las universidades privadas por sobre las pú-blicas, que además sufrieron recortes. Las ideas de bien y de verdad sobre este punto, implican pensar que la sociedad debe ser segmentada y a cada segmen-to debe brindarse un tipo de educación, siendo la universitaria un privilegio, más

que un derecho, de quienes pueden ac-ceder mediante un indicador claro: el éxito económico. Hoy todavía sufrimos esas ideas que han dejado un segmento social perdi-do entre las esferas públicas y privadas, entre lo colectivo y lo individual. Es una porción, denominada “clase media” que ya no ve como bueno o exitoso que sus hijos tengan una educación pública, sino que la garantía posible de dicho éxito es el acceso a esferas privadas que están asociadas a las ideas propuestas en los 90´s. Y es que dichos accesos, que en el progresismo argentino se asocia-ron históricamente a mandar a los hijos a la universidad, como condición esen-cial de la movilidad social ascendente2, hoy están asociados al acceso de servi-cios privados. La mecánica de suplanta-ción de los 90´s fue clara: recortes en la educación pública, cambios en los mo-delos de enseñanza y otras cuestiones atentaron fuertemente contra la calidad educativa. La clase media que busca ca-lidad como diferenciadora y demarca-toria del ascenso, visibiliza lo privado por sobre lo público3. El actual gobierno del FPV, a sabiendas de esta lectura, y con un relato hijo de

2 Es el “noli altum sapere” y la entrada a una elite, analizado por Carlo Ginzburg en Mitos, emblemas e indicios. 1986. Turín. Italia.3 Es posible también, proponer que la idea de pro-greso que alentó históricamente a la clase media y que en los 90 se impuso como acceso a educación privada, sea operativa para todos los servicios clásicos de la clase media: salud, transporte, segu-ridad social, etc.

la necesidad de aquél click enuncia-do, tuvo que hacerse cargo de la idea de que la clase media se definía por el acceso a servicios privados, antes que público-estatales y enunció un relato en donde se recuperaría esa idea de bien y de verdad sobre la calidad de los servi-cios del estado, y por tanto, de inclusión con desarrollo, que fue como una pre-tensión de refundar el progresismo y de poner al estado como principal articula-dor de la movilidad social. Hay dos políticas claras, que trataron de “correr la línea”, sobre las cuales ver los indicadores del fracaso del relato: el programa integral de igualdad educati-va (2005-2010) y la Asignación Univer-sal por hijo. Ambas apuntan a generar en la escuela, el ámbito propicio de contención social de los chicos, siendo la calidad, medida no sólo en términos de contenido, sino en la relación edad-año escolar (sobreedad), permanencia y jornada extendida. Según los últimos datos, generados por –vaya la paradoja- una universidad pri-vada4, Casi el 30 por ciento de los chicos tienen problemas para llevar adelante estudios primarios y secundarios. Estos problemas implican; sobre-edad (no pertenecen al grupo etário correspon-diente al año de cursada) o directamen-te no concurren a los establecimientos. Claramente la proporción es más crítica en familias de bajos recursos, en donde la AUH apuntó justamente a impulsar-los en la contención escolar. La AUH, tal cual como la implementó el gobierno actual, fracasó como pilar de recuperación de la escuela pública fren-te a la escuela privada. Apunta a que los sectores más pobres puedan tener jor-nada escolar extendida, ya que además la ley de financiamiento educativo ga-rantiza que las escuelas públicas deben tener esta oferta. Mientras los estable-cimientos privados siguieron ganando terreno con una oferta de escuela ex-tendida, la pública no puede terminar de articular dicha oferta, generando

4 http://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo81/files/Boletin_UCARecreacion.pdf Barómetro de la Deuda social de la Infancia. UCA. Argentina.

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una desigualdad creciente y agravada para los próximos años. Interpretamos que la AUH funcionó como un fondo de reparación histórica hacia sectores de la sociedad sobre los que nunca operó la idea de progreso, no por la falta de habilidad de estos sectores de internalizarla, sino porque dicha idea, no alcanzó a cubrir a una población que fue excluida sistemática e históricamente de la misma idea, por los gobiernos que la detentaron en el pasado. Quienes reciben hoy la AUH, saben que sus abuelos fueron pobres, sus padres fueron pobres y ellos son pobres, y nunca recibieron nada desde el estado, peor aún, se les imputo gra-tuitamente su fuerza de trabajo, a cam-bio de bajos salarios en negro. La AUH funciona allí como fondo de reparación histórica, a la historia individual de los pobres en argentina. El fracaso del gobierno consiste en que la necesariedad indiscutible de una AUH, no se condice con una idea de bien y de verdad propuesta por el mismo gobierno, a diferencia por ejem-plo del “bolsa traballho o bolsa auxilio-social” brasileño. En éste último, el go-bierno aplicó su capacidad de violencia legítima para forzar a quienes cobraban dicha asignación familiar, a que sus hi-jos asistan a la escuela en doble jorna-da. Claro, en Brasil, había efectivamente una oferta pública de doble jornada y además, todo un fuero de justicia dedi-cado a ordenar a la fuerza policial, lle-vara preso a los padres que no envíen a sus hijos a la escuela. Una necesaria revisión de todas las políticas edu-cativas se impo-ne en este nuevo siglo. La sociedad cambió, el país cambió y el mundo cambió. Sin embar-go, más necesaria es la discusión de fon-do de un proyecto de país, cuyas ideas de bien y de verdad sean compartidas por

todos sus ciudadanos en un marco de complementariedad de ideas, an-tes que el propuesto por el gobierno de competencia permanente por las mismas. Parece una paradoja, que el kirchnerismo que tanto se ufana de combatir el neoliberalismo, aplique las ideas neoliberales en el plano de la estrategia política electoral, antes que propiciar amplios consensos sociales basados en la complementariedad. La nueva sociedad es híbrida5, los ciu-dadanos no reconocen las tradicionales fronteras simbólicas del tradicional esta-do nación, porque el contexto mundial actual es postnacional. Las identidades no son ya homogéneas, cambian de-pendiendo de los contextos en los que se mueven las personas. Entendemos que este relato político actual, fracasó en interpretar estas nuevas demandas y llamamos a que las nuevas generacio-nes puedan generar un nuevo diálogo en torno a estas miradas, especialmente aquellas que quieran pensar la educa-ción argentina de los próximos 50 años y en su búsqueda puedan encontrar los consensos necesarios, basados en la complementariedad de opiniones y miradas, antes que en la imposición y la competencia. Hasta tanto esto no se suceda, la educación seguirá perdida. n

5 Baste leer Culturas Híbridas. García Canclini. 2001. Ed. Paidós.

El problema de la evaluación ha tenido siempre visiones y disputas sobre su conte-

nido y alcances. No obstante, ¿quién puede estar en desacuerdo con la necesidad

de evaluar la educación de un colectivo, una ciudad, una región, un país? Creemos

que pocos pueden, a esta altura de la historia, ofrecer resistencias razonables para

ello. Sin embargo y dicho esto, al momento de poner en juego conceptualizaciones

y acciones sobre el hecho evaluativo comienza a notarse las diferencias. Y, en este

marco, los identificados como “fantasmas” de la evaluación justifican su ausencia o

condicionan sus alcances.

¿Pero qué se entiende por evaluar en educación? La evaluación es concebida como

un proceso sistemático de recolección y análisis de información.

¿Qué se evalúa? y ¿Para qué se evalúa? La información y el análisis en profundidad

de las múltiples dimensiones educativas contribuyen a modificar propuestas y pro-

yectos. Para eso obtener información confiable y actualizada puede brindar a las

diferentes instancias del sistema (especialmente a las de gestión y conducción) datos

y conocimiento para sostener el diseño de políticas públicas con vistas a un mejora-

miento sustentable. Por otra parte, brinda a docentes y directivos de las instituciones

educativas información y herramientas que coadyuvan al mejoramiento de los pro-

cesos de enseñanza y aprendizaje y al fortalecimiento institucional en su conjunto.

¿A quiénes se evalúa? La evaluación no puede tomarse como una cuestión aislada,

fragmentada o solamente orientada a un aspecto concreto del quehacer educati-

vo. Los que hablan de evaluación centrándola sólo en los alumnos o en los docen-

tes ignoran que la política pública debe ser evaluada en toda su extensión, en su

conjunto, en el marco de interpretar y considerar al sistema educativo como un

todo: evaluación académica y formativa de los alumnos, evaluación del desempe-

ño de los docentes y de los directivos, evaluación de las instituciones, evaluación

de las políticas, de los programas, de los proyectos, evaluación de la gestión son to-

das dimensiones que deberían contemplarse a la hora de evaluar… Por suerte, los

que piensan en considerar al sistema como una suma de segmentos yuxtapuestos,

también para la evaluación, son cada día menos.

¿Cómo se evalúa? Las evaluaciones pueden tener un carácter cuantitativo y/o cua-

litativo.

Pueden estar destinadas a recabar información tanto de los procesos como de los

resultados. Pero, ¿es una novedad en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires este

tema? De ninguna manera: cuenta con una larga y profusa trayectoria en la ju-

risdicción. No obstante la falta de políticas sustentables derivó en programas que

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La evaluación educativa en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Alcances y perspectivas.

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Lic. Susana Martin

Asesora en Educación en la Cámara de Diputa-

dos de la Nación y en la Legislatura de la Ciudad

Autónoma de Buenos Aires

Prof. Flavio Buccino

Asesor en Educación en la Legislatura de la Ciu-

dad Autónoma de Buenos Aires

perduraron sólo en los períodos mientras duraba una gestión política, sin lograr

crear una cultura evaluativa.

Creemos que al momento de planificar políticas de evaluación aparecen en el es-

cenario por lo menos tres dimensiones centrales para su diseño y configuración

que presentaremos como tensiones posibles a ser resueltas. De cómo la Ciudad

resuelva esas tensiones, dependerán las propuestas y se adecuarán o no a las nece-

sidades de la evaluación en la jurisdicción.

La primera de ellas es resolver de una forma coherente el imprescindible equilibrio

entre la evaluación interna del propio sistema y la mirada externa que pueden/

deben aportar organismos que no forman parte del sistema educativo. En este sen-

tido, debe resolverse si son sólo los actores los que deben autoevaluarse o debe

complementarse con evaluaciones realizadas por otros actores.

La segunda es la de crear condiciones políticas para lograr la sustentabilidad de los

programas de evaluación comparada teniendo como eje el mantenimiento de una

lógica temporo-espacial que facilite la comparación de metas y resultados, garan-

tice la confiabilidad de los datos obtenidos y construya las indispensables series

históricas que aportarán una mirada a largo plazo.

La tercera tensión está relacionada con el concepto de evaluación que sostiene la

gestión y la consiguiente creación de instancias responsables del proceso. Conside-

rar a la evaluación como parte del proceso de planeamiento que incluye diagnós-

tico y apreciación de metas y resultados o que evaluar sea sólo una comprobación

de resultados, no es lo mismo. Estas concepciones determinan espacios, instancias

y áreas responsables diferentes. Para el primer posicionamiento la evaluación es

parte de las instancias organizativas de un área de Planeamiento educativo. En el

segundo, donde sólo se verifican resultados de políticas no necesariamente debe

darse desde ese ámbito.

A modo de conclusión podemos afirmar que cómo evalúa, cuáles son las instancias

responsables y los mecanismos utilizados dan cuenta de la política de evaluación

y de los principios que sustentan las gestiones en una jurisdicción o de la caren-

cia de políticas públicas en Educación. ¿Habrán sido estos los criterios utilizados al

momento de pensar los actuales proyectos que impulsan la evaluación del sistema

educativo en la Ciudad de Buenos Aires? No dudamos que el mayor trabajo deberá

darse en la construcción de políticas de educación que incluyan la evaluación y

una cultura de la evaluación entre los diferentes actores del sistema educativo. Si

ésto no se da, no habrá consolidación de políticas sustentables y seguramente

estaremos recreando este mismo diálogo con una futura gestión. Esperemos

que éste no sea el caso…n

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Emiliano Bastia

Integrante de los Equipos Técnicos del IML

Asesor en Educación en el Congreso de la Nación

Los países que obtienen los mejores resultados en cuanto a la calidad educativa y sendos estudios internacionales rela-cionados concluyen que para tales fines resulta clave aplicar una política en particular: fortalecer y mejorar la formación docente, jerarquizando la función docente, permitiendo el desarrollo de una carrera que premie la responsabilidad y la dedicación. Una educación de excelencia demanda, indefec-tiblemente, tener docentes de excelencia; para ello es nece-sario atraer a los mejores candidatos a la profesión e invertir tiempo y recursos en una formación de excelencia y una ade-cuada retribución.“Una de las investigaciones más importantes en este sentido fue desarrollada por Michael Barber y Mona Mourshed (2008), quienes estudiaron las políticas implementadas por los 10 sis-temas educativos que obtenían mejores resultados y por los 15 sistemas educativos con mejoras significativas en las pruebas del Programa de Evaluaciones Internacionales de Alumnos de la OCDE (PISA). Los investigadores concluyeron que los docen-tes son el principal motor para lograr mejoras significativas y que los sistemas educativos estudiados tienen en común que: (a) establecen procesos rigurosos de selección al ingreso de la formación docente; (b) atraen buenos candidatos a la docencia por medio de salarios iniciales competitivos (aunque no nece-sariamente extraordinarios) y campañas comunicacionales; (c) garantizan una formación docente de excelente calidad, y (d) garantizan que todos los alumnos tengan una buena enseñan-za a través de tres caminos: (1) selección de los mejores docentes como directores de escuelas para que se conviertan en líderes pedagógicos; (2) apoyo técnico a las escuelas que no logran los resultados esperados, y (3) promoción del trabajo colaborativo entre los docentes.”1

1.- Cecilia Veleda, Axel Rivas y Florencia Mezzadra. Op. Cit., p. 107.

La estructura federal del sistema educativo, establecida por la Constitución Nacional finalmente fue plasmada a partir de la transferencia definitiva de los servicios educativos en el año 1992 de la Nación a las Provincias y a la Ciudad de Buenos Aires, dejando en manos de las mismas tanto la prestación de los servicios educativos como la proporción mayoritaria de la formación de los docentes. La formación de los docentes se realiza o bien en las Universidades (de jurisdicción nacional) o bien en Instituciones de Educación Superior dependientes de las Provincias y de la Ciudad de Buenos Aires, que compren-den tanto las Escuelas Normales en su nivel superior como los  Institutos Superiores de Formación Docente y la carrera dura cuatro años2. Posteriormente los docentes se distribuyen en el sistema educativo a través de dos dispositivos. Por un lado, las normativas de las plantas orgánicas funcionales (POF) que a partir de la cantidad de alumnos determinan la cantidad de cargos en cada escuela y por el otro, los concursos de antece-dentes y oposición (para los cargos jerárquicos) que distribu-yen a los docentes en las escuelas según su mérito. Puesto que la mayor parte de los docentes se forma en las instituciones de jurisdicción provincial (la porción restante lo hace en Universidades, las cuales son, en su inmensa mayoría, de jurisdicción nacional), dicho proceso de formación se ve sujeto a las vicisitudes que atraviesan los sistemas educati-vos provinciales, con profundas diferencias entre ellos y hacia el interior de cada uno de ellos al mismo tiempo, a nivel de las instituciones educativas. Tanto en cuanto a la inversión presupuestaria como a la calidad de la educación impartida entre las provincias, si uno recorre el mapa nacional, logra fá-cilmente identificar las carencias y diferencias entre regiones y poblaciones.

2.- Según lo establece el artículo 75 de la Ley de Educación Nacional N° 26.206.

Un catalizador para la real transformación educativa

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Tabla: Unidades educativas y cargos por nivel educativo (valores nacionales)

Nivel Unidades

EducativasCargos *

Inicial 17726 104194

Primaria 22227 320724

Secundaria 13412 153490

Superior no universitaria 2129 19254

(*) Los cargos se refieren a los Directivos, Frente a Alumnos y de Apoyo Fuente: Relevamiento Anual 2010. DiNIECE. Ministerio de Educación.

Dicho todo lo precedente, podría considerarse que el único garante de brindar formación docente en condiciones de to-tal y completa igualdad hacia la totalidad del territorio fuera el Estado Nacional, tanto en lo pedagógico como en lo que respecta al gobierno y el financiamiento, en articulación con los estados jurisdiccionales para atender a las cuestiones aso-ciadas a la regionalidad. Es en base a ésta premisa que propongo como una real solu-ción a la crisis de la calidad educativa, la centralización bajo la órbita del gobierno central de los Institutos de Educación Superior que se encargan de la Formación Docente. Que és-tos pasen a ser una responsabilidad del Ministerio de Educa-ción de la Nación y a partir de ellos se implemente en todo el territorio nacional un nuevo programa de formación do-cente. Para asegurar los óptimos resultados de esta política el Estado Nacional deberá, además de asumir un rol de articu-lación responsable, en contraposición al desentendimiento que mostró a partir de la transferencia de 1992, con los es-tados jurisdicionales. Al mismo tiempo, será imprescindible incrementar en 1 punto el porcentaje del PBI que se destina a Educación (por sobre el 6% del PBI que establece la Ley de Educación Nacional) y direccionar ese incremento en su tota-lidad hacia las mejoras y transformaciones planteadas sobre formación docente. La nueva carrera docente para todos los niveles debe plan-tearse como una carrera de cinco (5) años de duración, equi-parable a una Licenciatura Universitaria, y debe incluir una

práctica final en el territorio. Los docentes que quieran acceder a concursos para cubrir cargos directivos en instituciones educativas de los niveles inicial, primario y medio deberán atender a una capacitación comple-mentaria específica de seis (6) meses.Acerca de la actualización de la planta docente que ac-tualmente desempeña funciones en el sistema educa-tivo, será necesaria una Evaluación Docente Nacional que permita dividir a la totalidad de los docentes en 10 grupos, en base a los que se implementará una capa-citación gradual, diseñada por el Ministerio de Edu-cación de la Nación a través del Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD), y en acuerdo con el Con-sejo Federal de Educación, de un (1) año de duración de manera exclusiva, es decir, que los docentes tendrán un año completo para capacitarse sin atender respon-sabilidades de docencia, con goce de haberes. Dicha capacitación se dictará en los Institutos de Educación Superior de Formación Docente de gestión estatal. Así, al cabo de un período de 10 años, la totalidad de los docentes habrán accedido a la capacitación y adecuación de su formación a los estándares de la nueva carrera docente, al igual que los directivos de las instituciones educativas de todo el país. La propuesta en conjunto implica una fuerte decisión política y un gran esfuerzo, no solo en términos de re-cursos financieros, sino principalmente de recursos humanos por parte del Estado Nacional, pero se trata sin duda alguna, de una política central, necesaria y efectiva para la transformación y mejoramiento de la calidad de la educación en todo el territorio nacional. Decisiones políticas de este tipo fueron las que, como en el caso de Finlandia en la década de 1970, genera-ron transformaciones radicales cuali y cuantitativas en sistemas educativos públicos. Argentina fue pionera en materia de educación pública, de masas y de calidad. Es momento de hacer honor a nuestra tradición, nuestra historia, y hacernos cargo de mejorar no sólo el presen-te, sino, principalmente, nuestro futuro. n

Un catalizador

para la real

transformación educativa

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Lic. Samanta BonelliSocióloga graduada en la Universidad Nacional de

Buenos Aires. Actualmente finalizando Maestría en Adm. y Políticas Públicas de la Univ. de San Andrés. Docente de Metodología de la Investigación Social I, II, III de la

Cátedra Sautu en la Carrera de Sociología, Facultad de Ciencias Sociales de la UBA. Consultora del área de Edu-

cación de UNICEF Argentina. Becaria Chevening 2013, MSc en Políticas Sociales y Desarrollo, London School of

Economics and Political Science.

La cuestión de los adolescentes y

jóvenes excluidosActualmente en la Argentina alrededor de 993.000 adolescentes y jóvenes de entre 14 y 24 años no estudian ni tra-bajan, un 17% más que en el año 2003 (INDEC, 2010) y, como consecuencia, se encuentran socialmente excluidos. A pesar de que desde el Estado se han implementando diversas políticas pú-blicas, la cantidad de adolescentes y jóvenes excluidos ha aumentado en los últimos años, evidenciando la insufi-ciencia de estas respuestas. Entre los años 2003 y 2008, la Argenti-na ha experimentado un alto y soste-nido crecimiento económico con tasas que oscilaron entre el 8 y el 9% (PNUD, 2010). Luego de la crisis internacional de 2008, para el año 2010 ya se había recuperado este ritmo de crecimiento económico. Sin embargo, a pesar de la disminución de la brecha de ingresos entre los más ricos y los más pobres, la sociedad argentina continua siendo una sociedad desigual, donde el au-mento de la riqueza no es distribuido equitativamente. Al mismo tiempo que los sectores excluidos no gozan de los frutos del crecimiento económico de los últimos años, viven “tentados” a consu-mir constantemente. Inmersos en una sociedad de hiper consumo, el impacto de la masificación de los medios de co-municación sobre las metas de consu-mo como medio para formar parte de una sociedad, resignifica el concepto de necesidades generando una clara disociación entre las metas asociadas

al consumo material y los medios insti-tucionales, legales para alcanzar dichas metas (Merton, 1968). Tradicionalmente, los dos mecanismos de inclusión social en la Argentina se basaron en primera instancia en el pasa-je por el sistema educativo y posterior-mente, en la inserción de la población al mercado de trabajo formal. La sociedad argentina históricamente se caracterizó por detentar altos niveles de cohesión social y la educación constituyó el canal de ascenso social por excelencia. En 2006 se sancionó la Ley N° 26.206 de Educación Nacional que establece la obligatoriedad de la educación secundaria. Sin embargo los indicado-res de eficiencia interna reflejan altos índices de repitencia y abandono para este nivel educativo. El 26% de ado-lescentes entre 17 y 18 años de zonas urbanas se encuentran fuera de la es-cuela, con diferencias significativas por nivel socioeconómico: bajo 46% de exclusión, alto 11% de exclusión (EPH, INDEC: 2010). En el caso de la provincia de Buenos Aires, en el año 2010, uno de cada tres adolescentes y jóvenes de en-tre 15 y 24 años había finalizado la se-cundaria (32,4%), el 38,4% aún asiste a la escuela, y el 29,2% permanece fuera del sistema educativo sin acceder al tí-tulo secundario (EPH, INDEC, 2010).A pesar de los avances logrados, el sis-tema educativo continúa excluyendo a muchos adolescentes pobres a partir de mecanismos tales como la repitencia

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(factor que predice el abandono) o en muchos casos los incluye para brindar una educación de baja calidad, sin ac-ceso a los conocimientos socialmente relevantes y pertinentes. Los datos del último Censo (2010) refle-jan importantes avances en términos de aumento de la matrícula en el nivel inicial, pero un fuerte estancamiento en el nivel secundario. A pesar del aumen-to en la inversión en el sector educati-vo (superando el 6% del PBI estipulado en la Ley de Financiamiento Educativo N°26.075), no se ha movido la aguja en lo que respecta a los indicadores edu-cativos en el nivel secundario. En la Pro-vincia de Buenos Aires, los porcentajes de asistencia a la escuela entre los 15 y 17 años de edad se han mantenido en el mismo nivel-en el orden del 84/85%- respecto al Censo 2001. El sistema educativo continúa sin poder recibir y retener a un importante porcentaje de adolescentes y jóvenes argentinos, lo que constituye uno de los principales desafíos en la actualidad. Por otro lado, en el marco de una socie-dad del conocimiento, las credenciales educativas se devalúan rápidamente, siendo el secundario completo el piso desde donde comenzar a buscar tra-bajo. Cada vez se requiere más cono-cimiento y más específico para acceder a los mismos puestos de trabajo. La sofisticación de los mismos cierra las puertas del mercado de trabajo formal a estos jóvenes con poca formación, haciendo que se inserten en el ámbito informal, mal pagos y bajo malas con-diciones, o directamente queden ex-cluidos bajo la forma del desempleo. El nivel de desempleo es estructuralmen-te más alto entre los jóvenes, siendo cinco veces más alto que el desempleo de los adultos. En América Latina, los jóvenes representan el 50% del total de desempleados (Rodríguez, 2002, 55). El desempleo afecta en mayor medida a los jóvenes urbanos, de menor edad, con menos nivel educativo, mujeres y a los más pobres (Rodríguez 2002; 57) En la Argentina el 18.3% de los hom-bres y 22.6% de las mujeres entre 18 y

25 años se encuentran desempleados (SITEAL-IIPE UNESCO: 2010). El trabajo también ha sido un mecanis-mo de integración social básico en la Argentina. Luego de la crisis del modelo neoliberal, aumentaron sensiblemente los niveles de desempleo y precariedad laboral, estabilizándose entre los años 2003 y 2008. Sin embargo persiste un núcleo duro de trabajadores informales (alrededor del 35%) que, por su condi-ción, resultan excluidos de las redes de protección social articuladas alrededor de la figura del trabajador formal. Los jóvenes además de ser el grupo etario que presenta una mayor tasa de des-empleo, son más fácilmente cooptados por el mercado informal y precario de trabajo ante su inminente necesidad de insertarse al mercado de trabajo.Se identifican distintos programas y polí-ticas de distintas instancias de gobierno (nacionales, provinciales y municipales) destinadas a los adolescentes y jóvenes excluidos ya sea mediante su inclusión en el sistema educativo, bajo diversas modalidades y formatos, como al merca-do de trabajo. En lo que respecta al ám-bito educativo proliferaron una serie de propuestas destinadas a la población en situación de vulnerabilidad basadas en “nuevos formatos” más flexibles e inclu-sivos de escolaridad, como los Centros de Escolarización Secundaria para ado-lescentes y Jóvenes fuera de la escuela, el Programa Envión, de la Provincia de Buenos Aires, o, a nivel nacional, el Plan Nacional FinES para la terminalidad edu-cativa, para brindar la posibilidad de fi-nalizar sus estudios secundarios a miles de adolescentes y jóvenes que no lo han alcanzado. Este tipo de oferta reside en nuevos formatos institucionales que dan cuenta del gran desafío que la inclusión de estos adolescentes y jóvenes pre-senta al sistema educativo. Pensar esta problemática desde el lado de la oferta de los servicios implica un cambio de paradigma, corriéndose de una postura que culpa de la repitencia, abandono y deserción a los adolescentes y jóvenes sin cuestionar las características propias del sistema educativo.

Respecto a las políticas de inserción al mercado de trabajo, surgen diversos pro-gramas de capacitación laboral de jóve-nes, con foco en el entrenamiento para el trabajo, centrados en la demanda, ba-sados en cursos de corta duración con al-gún tipo de articulación con el mercado de trabajo vía pasantías, fomentando la participación de los jóvenes mediante un incentivo económico para cubrir trans-porte y alimentación básica. A su vez, se fomentan emprendimientos producti-vos de los jóvenes mediante programas de microcrédito y economía social con el objetivo de provocar en los jóvenes una cultura emprendedora al mismo tiempo que otorgar herramientas para salir de su situación de exclusión. La principal iniciativa a nivel nacional es el Programa Jóvenes por más y mejor trabajo, que articula la finalización de estudios con sistemas de tutorías para la inserción la-boral de los jóvenes a partir de cursos de capacitación.Las capacidades estatales desplegadas en torno a la resolución de la exclusión de miles de jóvenes y adolescentes en la Argentina explican el éxito o fracaso de las políticas públicas vinculadas a esta problemática. A pesar de las distintas políticas implementadas, la cantidad de adolescentes y jóvenes que no estudian ni trabajan sigue en aumento, lo que evidencia que las capacidades estatales resultan insuficientes. Existe una brecha entre la cantidad y la calidad de la oferta de políticas públicas destinadas a paliar esta problemática y la magnitud y com-plejidad que la misma asume en la ac-tualidad. Es por este motivo que resulta necesario, tanto desde la gestión como desde el ámbito académico, priorizar esta temática y trabajar para analizar y desarrollar capacidades en el Estado para dar solución a esta problemática so-cial adquiere una creciente relevancia.n

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Algunas reflexiones sobre la educación en el Nivel Medio

de la CABA

Las “condiciones ideales” para una buena educación Hace unos meses atrás leí un artículo en el diario La Nación sobre un taller de de educación realizado por un grupo de intelectuales y políticos, para tratar el tema de la educación en nuestro país (Si mal no recuerdo, este taller fue pro-movido por una Fundación o ONG de la Capital Federal llamada “Podemos”).En el marco de este taller, estas persona-lidades planteaban que las condiciones ideales para logar una buena educación eran tres:

a) Que los docentes “enseñen a pen-sar” y que los temas que den estén más vinculados con la realidad que viven los alumnos, a fin de favorecer un aprendizaje lo más significativo posible.

b) Que los docentes “contagien pa-sión y entusiasmo” por lo que en-señan.

c) Qué los padres acompañen el pro-ceso educativo.

Para quienes estamos comprometidos con la educación pública desde hace varios años, sabemos que poder po-ner en práctica estas tres condiciones contribuye muchísimo al logro de bue-nos aprendizajes por parte de nuestros alumnos. La pasión y el entusiasmo (que los alumnos asocian, muchas veces, a “la buena onda” que tiene el docente) es una condición esencial para ser un buen docente. Trabajar con los alum-nos de modo de tratar de enseñarles a pensar y de favorecer en ellos aprendi-zajes significativos, además de la pasión

Ignacio Eugenio Roldán

Profesor de Nivel Medio

y el entusiasmo, requiere de una buena formación así como una permanente reflexión sobre nuestras practicas para identificar lo que funciona bien y lo que tenemos que modificar y mejorar. Es decir, no solo tenemos que reformular nuestra practica en virtud de la actua-lización de los conocimientos y nuevos métodos que vamos adquiriendo, sino también, buscar continuamente “la mejor forma” de transmitir esos conoci-mientos a nuestros alumnos. Por último, todos los docentes sabemos que si existe un buen clima familiar y, por ende, un buen apoyo afectivo y segui-miento en el proceso de aprendizaje, los chicos funcionan mejor afectivamente, lo cual influye mucho en el rendimiento escolar. Pero los docentes también sabe-mos, por nuestra experiencia cotidiana, que varios de nuestros chicos no cuen-tan con ese buen apoyo familiar. En síntesis, la pasión y el entusiasmo, la buena formación para generar buenos aprendizajes en los alumnos y el buen acompañamiento familiar son condi-ciones importantísimas para lograr una buena educación. La primera condición tiene que ver con una elección de vida: sin vocación genuina no hay capacidad emocional alguna para abordar, ni me-nos aún, para superar las diversas difi-cultades que conlleva enseñar a niños y adolescentes. Es una condición subje-tiva. Pero las otras dos condiciones (la buena formación y el acompañamiento familiar) están muchas veces atravesa-das por factores de contexto que las li-mitan y complejizan fuertemente.

La buena educación y los sectores vulnerablesTrabajar con la diversidad en el aulaNo es ninguna novedad decir que la es-cuela pública recibe a la población más vulnerable. Los alumnos de sectores hu-mildes y clase media baja son mayoría en los primeros años del nivel secunda-rio. A lo cual se suma, en la mayoría de los casos, que estos chicos provienen de familias con un bajo capital cultural o bajo nivel de educación formal.Esta situación supone para nosotros, los docentes, un primer gran desafío, pues como bien dice Cecilia Veleda, la orga-nización de contenidos, el planteo de conceptos y los abordajes pedagógicos, han sido hechas históricamente pensan-do en las clases medias1. Específicamen-te en nuestro caso, al tratar de trabajar con varios textos escolares de nuestra asignatura en el aula (Geografía) hemos comprobado muchas veces, que su lé-xico y presentación responde a los códi-gos abstractos más presentes en las cla-ses medias (que disponen, en promedio, de un mayor capital cultural que favore-ce una mayor capacidad de abstracción), frente a los códigos más fácticos de las clases populares. Es necesario hacer un gran trabajo de “desgranamiento o baja-da” para tratar que esos contenidos sean aprehendidos en forma significativa por chicos cuya capacidad de abstracción es más limitada (lo cual a veces se agrava

1 Veleda Cecilia, “Diagnostico y Propuesta para la Educación Argentina. CIPPEC. Ciclo Consenso Ciudadano. Conferencia dada en el Instituto Moisés Lebensohn el 29 de septiembre del 2012.

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por una deficiente formación recibida en la escuela primaria).2 Frente a contenidos y enfoques peda-gógicos pensados para alumnos de clase media que disponen de un mayor capital cultural, los docentes que tra-bajamos con población vulnerable nos vemos ante la obligación de “adaptar” y “priorizar”, dichos contenidos a formas más concretas, de asimilación más in-mediata, tomando en cuenta la diver-sidad social de los alumnos y las pautas culturales diferentes que ellos traen. “Enseñar a pensar y favorecer aprendi-zajes significativos”, como se planteaba al principio del articulo, requiere nece-sariamente atender a las necesidades específicas de los alumnos, de modo que, a pesar de sus “limitaciones cultu-rales” y procedencia social, puedan ac-cedan a una buena educación. Los docentes que nos compromete-mos con nuestra práctica, aprendemos, al cabo del tiempo, que no se trata de homogeneizar las diferencias, sino de convivir dentro de la heterogeneidad cultural, emocional y social que vivimos diariamente en el aula, atendiendo a las necesidades específicas, máxime cuan-do trabajamos con alumnos de sectores populares. En ese sentido coincido nue-vamente con Veleda cuando sostiene:“….para hacer justicia educativa es ne-cesario fortalecer el reconocimiento de la diversidad. La diversidad no puede ser un problema a resolver. La diversidad tiene que ser una constante en las aulas. La es-cuela tiene que estar más preparada para poder vérsela con esa diversidad,con las diferencias,y reconocer las capacidades e intereses, siempre diferentes, de los alum-nos…” 3

Este desafío no puede ser un trabajo en solitario que realizamos los docentes dentro del aula. Es absolutamente nece-

2 No es mi propósito extenderme sobre este tema en este artículo, pero desde mi experiencia perso-nal puedo contar varios casos. Uno muy común en primer año, es la dificultad que algunos alumnos tienen para poder interpretar la información que brinda un planisferio. Otro ejemplo, es la dificultad que tienen varios alumnos de condición humilde, de hacer análisis comparativos para diferenciar ciertos procesos naturales. 3 Veleda Cecilia. Op. Cit.

sario fortalecer el trabajo colectivo de los docentes para encarar este desafío, de modo que puedan apoyarse mutua-mente para sortear las dificultades que genera trabajar con dicha la diversidad. Pero también al cabo de varios años de practica, muchos docentes llegamos a sentir que es importante contar con el apoyo de psicólogos o psicopedagogos para atender casos puntuales que exce-den nuestra “expertise” y poder recibir de ellos las recomendaciones corres-pondientes (me refiero a poder manejar alumnos con problemas de adicciones y/o que son victimas de maltrato fami-liar, poder manejar situaciones de mal-trato dentro del aula entre compañeros y hacia el docente, etc.)Por consiguiente, creo firmemente que nuestra formación no tiene que ser solamente de “actualización de conte-nidos” o académica, sino que también debe focalizarse en:- Generar talleres en donde los docen-tes podamos pensar, compartir e inter-cambiar estrategias de abordaje y de evaluación de contenidos, atendiendo a las dificultades cognitivas y a la diver-sidad existente en el aula. - Brindar una formación básica en psi-cología del adolescente (es una falencia que observo en nuestra formación) que brinde herramientas para lidiar mejor con problemas de falta de interés, baja autoestima, adicción y maltrato que su-fren los alumnos y se manifiestan inexo-rablemente en el aula y, ante los cuales, muchas veces, los docentes los encasi-llamos en estereotipos simplistas por desconocimiento. En otras palabras, debemos formarnos no solo para tener más conocimien-tos de contenidos y de abordajes, sino también para conocer mejor a nuestros alumnos y las realidades en las que vi-ven, sin estereotipar y, poder así, acom-pañarlos en sus procesos de aprendiza-je con mejores herramientas de trabajo.

No todos los problemas educativos se resuelven educativamenteEn el marco de la reforma educativa que intenta implementar el gobierno de la

ciudad de Buenos Aires, de acuerdo a lo establecido por el Consejo Federal de Educación en el 2006, el Ministerio de Educación de la ciudad publicó este año (2013) un documento denominado “Claves para la Práctica docente en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires”.Mediante este documento se propo-nen una serie de medidas para mejorar y fortalecer las prácticas de enseñanza. Son un conjunto de recomendaciones dadas a los docentes sobre como plani-ficar, enseñar, evaluar, trabajar en equi-po y desarrollarse profesionalmente, en pos de ir “hacia una mejora continua de los procesos de enseñanza y de aprendi-zaje” en todas las escuelas. En la Introducción del documento se plantea que las recomendaciones o pautas de acción propuestas “orientan modos concretos de lograr una práctica que conduzca a que todos los alumnos4 logren aprendizajes significativos….” Desde ya que la puesta en práctica de estas pautas por parte de docentes comprometidos contribuyen a mejorar la enseñanza y favorecen, por ende, el buen aprendizaje en los alumnos (aun-que es necesario aclarar que no siempre los contextos institucionales donde uno trabaja y la gran carga horaria semanal que se tiene, facilitan esta puesta en práctica). Por el bien de los alumnos, se-ría bueno que los docentes tratáramos de trabajar haciendo uso de algunas de estas recomendaciones. Pero la experiencia de trabajar varios años en escuelas públicas con alumnos provenientes, en su mayoría, de secto-res vulnerables, me demostró que “las buenas practicas de enseñanza” para mejorar el aprendizaje, no necesaria-mente conducen a que todos los alum-nos logren aprendizajes significativos. No todos los alumnos que ingresan a la Escuela Media van a lograr buenos aprendizajes significativos, solo porque a los docentes se les haya inculcado “buenas practicas educativas”.Estoy de acuerdo en que el docente es el factor más importante asociado a los logros de aprendizaje de los alumnos. A

4 El remarcado es del autor a modo de énfasis.

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ellos le cabe la responsabilidad de bus-car formas inteligentes para transmitir conocimientos y estimular el deseo de aprender. Pero lo cierto es que no todos los problemas educativos se resuelven educativamente.En otras palabras, los docentes deben contar con “un contexto favorable” para que todos los alumnos puedan aspirar a lograr aprendizajes significativos. En este sentido, Veleda sostiene que hay que ir eliminando progresivamente, las injusticias que atraviesan al sistema educativo, pero que se dan “fuera de la Escuela”, así como las que son propias de la Escuela5. ¿Cuáles son estas injusticias? Voy a mencionar aquellas que, desde mi ex-periencia, considero más relevantes en este momento: a) Injusticias fuera de la Escuela: Tie-

nen que ver con la falta de condi-ciones de vida digna de muchos de los alumnos. La justicia social es la primera condición para alcanzar un mejor nivel educativo. Los pro-blemas de ausentismo, repitencia, adicciones, embarazo adolescente y violencia dentro y fuera del colegio (que aparecen, con frecuencia, en los colegios públicos adonde con-curren muchos alumnos de sectores populares) tienen mucho que ver, a mi criterio, con las dificultades para acceder a mejores condiciones de vida. La falta de interés por el estudio no siempre tiene que ver con que el docente enseñe “más o menos bien”, sino con que muchos chicos de sec-tores vulnerables se ven emocional y/o materialmente limitados para continuar sus estudios de nivel me-dio o, directamente no sienten que a través del estudio puedan aspirar a una superación personal y a una vida mejor. La falta de un proyecto de vida promueve el desinterés para sostener sus estudios en forma con-tinuada. Veleda plantea, como ejem-

5 Veleda habla de “dilemas de justicia” que tienen que ser resueltos para mejorar sustancialmente el nivel educativo. Y que tienen que ver con las con-diciones de vida de los alumnos y las condiciones materiales de los colegios.

plo, que el acceso a una vivienda digna tiene un impacto muy fuerte sobre los resultados educativos. Y en cierta medida tiene razón, pues la vivienda digna supone eliminar el hacinamiento y, por ende, “estar mu-cho en la calle” y a la vez, también permite contar con un espacio para hacer los deberes y estudiar. Tam-bién genera en los chicos un sen-timiento de que puede mejorar su vida y que el estudio puede ayudar mucho en este sentido.

b) Injusticias dentro de la Escuela: Asegurar condiciones adecuadas para el aprendizaje en todas las es-cuelas. Las condiciones materiales tienen un impacto significativo en el nivel educativo, máxime cuando se pretende una fuerte inclusión educativa de los sectores populares. Al respecto Bernardo Toro plantea que el colegio tiene que “ser muy rico en experiencias en los sectores populares”. Esto implica que los co-legios de nivel medio deben realizar un conjunto variado de ofertas para facilitar la inclusión, además del dic-tado de clases tradicionales. Por lo pronto, tiene que haber una aten-ción personalizada para trabajar con las dificultades de aprendizaje y las falencias en la formación académica previa, tiene que existir la posibili-dad de dar materias previas median-te parciales, tiene que haber oferta de talleres extracurriculares de cine, Plástica, Baile, etc. Todo lo cual con-tribuye a generar un mayor sentido de pertenencia. Para lograr ese colegio “rico en expe-riencias populares” debemos avan-zar fuerte en tres sentidos:

i. En resolver problemas de infraes-tructura que todavía existen en mu-chos colegios y condicionan la posi-bilidad de realizar una oferta variada de actividades (como ejemplo, en el colegio nocturno en el que trabajo, estamos reclamando hace casi tres años un laboratorio de ciencias y un espacio para hacer una Biblioteca de Lectura y en donde también podrían

encararse otras actividades, como dar clases de apoyo.

ii. En limitar la cantidad de alumnos por docente a no mas de 20 alum-nos, para que pueda existir una aten-ción lo más personalizada posible. Además este número más reducido facilita el trabajo del tutor de curso, que puede hacer un seguimiento más personalizado de sus alumnos a cargo para detectar e identificar dificultades.

iii. En lograr que los docentes concen-tren sus horas en pocos estableci-mientos y no estén trabajando en cuatro, cinco o más colegios a la vez. Pues dispersarse tanto, no solo ter-mina siendo muy desgastante con el paso del tiempo, sino que ade-más, no permite que los docentes se involucren fuertemente con pro-yectos extracurriculares que se es-tablecen en alguno de los colegios. Además, la posibilidad de concen-trar horas facilita la posibilidad de articular actividades entre docentes del mismo curso o de diferentes cur-sos y de diferentes asignaturas. En sentido, el gobierno de la CABA está avanzando de a poco en la modali-dad de “profesor por cargo”, que nos permite a los docentes concentrar horas en uno o dos colegios, tanto para dar clases como para realizar talleres con los chicos o dar clases de apoyo. Esta concentración de horas permite, a su vez, que los docentes no solo den importancia a los sa-beres académicos, sino también a actividades manuales, a las artes, al deporte, al baile, etc.

Desde mi experiencia docente puedo decir que el avance en estas condicio-nes materiales dentro de la escuela fa-vorece mucho el trabajo con chicos de menor capital cultural y de mayor vul-nerabilidad social. A lo cual se debe su-mar, como decía al principio, la idonei-dad profesional y buena disposición del docente para lograr la diversificación de la experiencia educativa, para trabajar con la diversidad. Una tarea ardua pero gratificante, al fin al cabo.n

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Juan EscobarCoordinador del Departamento de Responsabilidad Social - Sociedad Internacional para el Desarrollo, Capítulo Buenos Aires. (SID-Baires)

Si hay algo que define a la Educación es que no se trata de un fin en sí mis-ma, sino de un medio para otro fin. En la mejor tradición argentina, -con raíces en el pensamiento educativo de Ma-nuel Belgrano, en un camino que va de la Ley 1420 a la Reforma Universitaria- el objetivo no es otro que formar indi-viduos autónomos e integrados, com-prometidos con la comunidad de la que forman parte y útiles a la sociedad. Esto es, individuos capaces de desarrollar su creatividad, su pensamiento crítico y su inserción activa en la vida social. Un mo-delo educativo que iluminó distintos momentos de la historia de América La-tina. Un modelo inclusivo y de vocación universal. Podría decirse que de estos principios se derivan los criterios con que debemos abordar la evaluación educativa en todos sus niveles.En tiempos de cambio como los que nos tocan en suerte, ese mandato fundacio-nal, lejos de perder vigencia, se nos pre-senta como el desafío a concretar en el presente. Un presente continuo, signa-do por el cambio permanente. Donde el “fin de la Historia” propugnado por Francis Fukuyama parece confirmarse en la soberanía de la noticia. Un presen-te de cambios que se despliegan sobre el sedimento de transformaciones pro-fundas que han tenido lugar a lo largo del siglo XX.Es durante el siglo pasado que se ace-lera el proceso imperial de occidentali-zación del mundo, para culminar en la etapa actual conocida como Globaliza-ción. Una occidentalización que, con las banderas del capitalismo y la de-mocracia, terminó de parcelar el mun-do en Estados-nación y consolidando un poder económico dominado por

las grandes corporaciones empresarias de alcance global. Corporaciones que ejercen el poder en un nuevo merca-do-mundo que, como el “zapallo que se hizo cosmos” de Macedonio Fernán-dez, avanzó hasta casi confundirse con la vida misma. Este avance del Mercado sobre todas las órbitas de la vida social, característi-co del capitalismo, fue ganando mayor visibilidad a partir de la consolidación del orden industrial y la progresiva ins-tauración del consumo como procedi-miento excluyente para la atención de las necesidades humanas. Se trata del orden industrial que en el siglo XIX in-corporó los grandes establecimientos fabriles como modelo organizacional, al punto de proyectarse al formato de escuelas, hospitales y cárceles que pa-saron a ser pensadas, diseñadas y cons-truidas como fábricas. Esos establecimientos fabriles fueron el espacio donde se hizo evidente el abuso de posición dominante de los empresarios sobre los trabajadores, que provocó la formación del movimiento obrero como expresión de la defensa de los trabajadores en cuanto sujetos de derecho. Abuso y reacción que es el primer antecedente de la conceptuali-zación de lo que hoy conocemos como Responsabilidad Social Empresaria. A fines del siglo XIX comenzarían a surgir las organizaciones de consu-midores como reacción a los abusos empresariales en las relaciones de con-sumo. Y décadas después, surgiría el activismo ambientalista como reacción a las consecuencias de la explotación irresponsable de los recursos naturales y la creciente generación de residuos industriales por parte de las empresas

industriales. Quedaría configurado así el espacio de la responsabilidad social empresaria, respecto de los impactos que se generan en las relaciones labora-les, las relaciones de consumo y la rela-ción con el medio ambiente.A partir de la segunda mitad del siglo XX, la proliferación de organizaciones del mercado y organizaciones de la so-ciedad civil cambió el panorama social donde antes había esencialmente indi-viduos y Estados, para intermediar esta relación con un tejido organizacional que dio lugar a lo que Peter Drucker denominó como “Nuevo Pluralismo”. Una sociedad de organizaciones don-de, como reconocería él mismo hacia el final de su vida, “nadie mejor que las organizaciones para ocuparse de la so-ciedad”. La idea de responsabilidad so-cial nos da la pauta de la manera en que pueden ocuparse de la sociedad en el sentido del bien común y no meramen-te desde la perspectiva de sus intereses particulares o sectoriales. Esos intereses que suelen conocerse generalmente como “corporativos”.El avance de las fuerzas del mercado sobre la esfera social fue complemen-tado, y muchas veces facilitado, por una retracción equivalente del Estado. Este avance se aceleró violentamente con el advenimiento de las políticas neoliberales, núcleo ideológico de la globalización, que procedió al desman-telamiento del Estado de bienestar, juz-gado y condenado a la luz de criterios mercantiles de rendimiento y eficiencia. El consiguiente proceso privatizador transfirió masivamente funciones asu-midas hasta entonces por el Estado, en general: los servicios públicos; en parti-cular, la seguridad social, la salud, me-

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dios de transporte y de comunicación masiva, entre otros. América latina fue convertida en un laboratorio de experi-mentación social de la implementación del capitalismo salvaje a partir de sen-das dictaduras en Chile y Argentina que marcaron el rumbo fijado por el dogma-tismo de la Escuela de las Américas y la economía de Chicago.La educación en Argentina no escapó a esta ofensiva, aunque con caracte-rísticas distintivas. El vaciamiento de la educación pública, llevada al extremo del abandono estructural y presupues-tario que consolidó un deterioro pro-fundo, se movió al compás del impulso de la educación privada, vía la desregu-lación y una cultura del subsidio siste-mático que fomentó el paradigma de la educación como negocio. La temprana implantación del modelo globalizador, hizo que la concentración económica y la exclusión social inherentes a la lógica del libre mercado extremo, pusieran en evidencia sus consecuencias nefastas antes que en otros parajes. Sobre esas ruinas, una nueva oleada democrática se fue articulando en América latina, que con sus luces y sombras, sus logros y cuentas pendientes, no deja de ser la expresión de un aprendizaje colectivo que se orienta a la recuperación de lo público y la reconstrucción del Estado como instrumento de la voluntad y las necesidades de las mayorías.Una de las enseñanzas que dejaron las consecuencias del neoliberalismo refiere a la necesaria regulación esta-tal de las actividades mercantiles. Esta regulación debe corresponderse con el nivel de relevancia, con el grado de impacto de cada actividad en el destino de la comunidad y su incidencia, táctica y estratégica, en la calidad de vida de sus públicos objetivos. Especialmente en actividades como la educación o la salud, que no pueden evaluarse exclu-sivamente de acuerdo a parámetros mercantiles, porque la importancia de los valores en juego los exceden am-pliamente. Por caso, no sería descabellado evaluar a la empresa educativa en términos de responsabilidad social. La regulación pública de la educación privada, de esta manera, debiera incluir la evaluación de sus impactos concretos, es decir de los resultados de la práctica educativa,

máxime cuando es financiada, en ma-yor o menor medida, con fondos públi-cos. En pocas palabras, el rendimiento de alumnos, docentes e instituciones de enseñanza privada bien podría verse sujeta a evaluación por parte de los Es-tados respectivos, con el fin de velar por el buen uso de los fondos públicos des-tinados a ese fin. E incluso, la propor-ción de los subsidios se podría vincular en correspondencia con los resultados. En el caso de la educación pública, los criterios deben ser distintos, ya que la naturaleza misma de la actividad es otra, al no estar atravesada por la finali-dad del lucro. La educación vista como actividad presenta la particularidad de que las condiciones de prestación del servicio y las condiciones de trabajo de quienes prestan el servicio coinciden, se superponen, son las mismas. En con-creto y sólo a título de ejemplo: el techo de un aula que se cae, puede caer tanto sobre un alumno como de un docente; el hacinamiento lo sufren unos y otros; las inclemencias climáticas no suelen hacer demasiados distingos. Esto nos lleva a que, tras tantos años de abando-no, si afrontamos un proceso de evalua-ción educativa, lo primero que hay que evaluar son las condiciones físicas, ma-teriales, en las que se presta el servicio educativo, así como los recursos con los que se cuenta en cada institución edu-cativa para ese fin. Porque lo primero es asegurarse que la actividad educativa se realiza en un ambiente adecuado. Además de los motivos evidentes, por-que se trata de un factor en gran me-dida determinante, donde condiciones deficitarias generan distorsiones en la evaluación del proceso. De todas maneras, la evaluación de las condiciones materiales, no puede quedar en el relevamiento del deterio-ro edilicio o la provisión de servicios básicos, sino que debería llevarnos a preguntarnos por la adecuación global, integral, de las instalaciones de acuer-do a los requerimientos que plantean las necesidades actuales. Pero sucede que esos requerimientos son los que la educación está llamada a responder. Son los que impone la realidad social en cada comunidad. Requerimientos múl-tiples y diversos de una realidad siem-pre compleja. Una realidad actual que, como hemos dicho, está signada por

el cambio constante y se asienta sobre capas de sucesivas transformaciones que se fueron superponiendo a lo lar-go de nuestra historia hasta el presen-te. Para actualizarse, la educación debe dar cuenta de esas transformaciones y preparar individuos que más allá de adaptarse a los cambios, sean artífices del cambio necesario.En ese sentido, siempre es tiempo de discutir seriamente las características del sistema educativo que necesitamos. Como siempre es tiempo de discutir la salud pública o el sistema de justicia. Para eso es preciso desacralizar nues-tras instituciones, nuestro capital sim-bólico. Comprendiendo que se trata de herramientas que nos damos como sociedad, a las que debemos evaluar para que los resultados se orienten en el sentido deseado, tras las reformas y adecuaciones que haya que empren-der. Pero es necesario que el debate trascienda lo meramente coyuntural, la lógica de urgencias que frecuente-mente tienden a obviar lo sustancial, muchas veces en beneficio de la cultura del parche, de lo accesorio y cosmético. Discutir, debatir, consensuar, en un ejer-cicio de la participación ciudadana que define la intensidad de una democracia. Generando los canales adecuados para canalizarla. Y ese canal bien podría ser un nuevo Congreso Pedagógico Nacio-nal, como aquel primero que sentó las bases del consenso que hizo posible la ley 1420. Un nuevo Congreso Pedagó-gico que aprendiendo de la Historia, tomando cuenta de nuestros valores fundacionales, permita actualizarlos en el debate respecto de la educación que queremos para el país que queremos ser, que debemos construir. En la medi-da que avancemos en esos consensos estratégicos, en la medida que poda-mos acordar el proyecto de país que in-tegre las diferencias, podremos definir la educación necesaria para realizarlo. En ese punto, la evaluación educativa cobrará mayor sentido, nos permitirá saber si nos acercamos o nos alejamos de los objetivos fijados a través del de-bate franco, de la participación y el diá-logo entre los distintos sectores intere-sados. Hasta tanto, no quedará del todo claro qué y para qué evalúan las evalua-ciones, y hasta qué punto son útiles a lo que nos sigue haciendo falta.n

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