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ANEP
Consejo de Educación Secundaria
XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA
III ASAMBLEA NACIONAL ORDINARIA
EJERCICIO 2016-2019
Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
Mesa Permanente De ATD
Rincón 707 Esq. Juncal – Montevideo
Teléfonos: 2908.36.57 – 2902.44.00
Telfax: 2902.29.50
Cel: 091.605.570
E-Mail: [email protected]
CONSEJO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
DIRECTORA GENERAL: Profa. Celsa Puente
CONSEJERO: Prof. Javier Landoni
CONSEJERA: Profa. Isabel Jaureguy
MESA PERMANENTE NACIONAL
PRESIDENTE: Mag. Edith Silveira
VICEPRESIDENTE: Profa. Marcela Da Col
SECRETARIO: Prof. José Rodríguez
SECRETARIA: Profa. Ana Vieira
SECRETARIO: Prof. Rooney Teruel
XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
ÍNDICE
DISCURSO INAUGURAL DE LA XXXVIII ATD NACIONAL,
MAG. EDITH SILVEIRA.................................................................................... Pág. 2
PALABRAS DEL PROF. WALTER FERNÁNDEZ VAL...................................... Pág. 6
PALABRAS DE LA CONSEJERA ELECTA PROFA. ISABEL JAUREGUY....... Pág. 8
HOMENAJE A LA PROFA. IRIS RILA............................................................... Pág. 10
INTEGRACIÓN DE LA COMISIÓN DE PODERES........................................... Pág. 11
TEMARIO........................................................................................................... Pág. 12
RÉGIMEN DE TRABAJO.................................................................................. Pág. 13
INFORME DE COMISIÓN DE PODERES.......................................................... Pág. 16
INFORME DE COMISIÓN DE PRESUPUESTO............................................... Pág. 17
INFORME DE LA COMISIÓN DE ESTUDIO DE LA REFORMA
EDUCATIVA EN PROCESO................................................................................. Pág. 42
ANEXO. DOCUMENTO DE PLANEAMIENTO Y EVALUACIÓN
EDUCATIVA: AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL........................................ Pág. 74
COMISIÓN DE EDUCACIÓN DE ADULTOS, EXTRAEDAD Y
CONTEXTOS DE ENCIERRO........................................................................... Pág. 78
DECLARACIÓN DE LA XXXVIII ATD NACIONAL............................................. Pág. 98
CREACIÓN DE COMISIÓN A TÉRMINO:
POLÍTICA DE LENGUAS................................................................................. Pág. 99
AMPLIACIÓN DE LA COMISIÓN PERMANENTE:
ADULTOS, EXTRAEDAD Y CONTEXTOS DE ENCIERRO.............................. Pág. 99
DISCURSO DE CIERRE DE LA XXXVIII ATD NACIONAL............................... Pág. 100
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XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
DISCURSO INAUGURAL DE LA XXXVIII ATD NACIONAL A CARGO DE LA
MAG. EDITH SILVEIRA, PRESIDENTE DE ATD
Piriápolis, 19 de marzo de 2018
Prof. Walter Fernández representante de la Consejera electa de CODICEN,
Maestra Elizabeth Ivaldi.
Sra. Consejera electa por los trabajadores en el CES, Profa. Isabel Jaureguy.
Profesores delegados.
Nos encontramos hoy para la apertura de la XXXVIII Asamblea Nacional Técnico Docente, que es
un cuerpo asesor del Consejo de Educación Secundaria y por esto es una parte de la
organización institucional del sub-sistema, su existencia está determinada por la Ley de Educación
18.437 que es la norma vigente en este momento.
La organización e integración de la Asamblea es de absoluta transparencia y representa a la
totalidad de los profesores por su procedimiento de elección y participación.
Una elección obligatoria organizada y controlada por un organismo externo a la ANEP, pero parte
del estado uruguayo, la Corte Electoral.
Así que, hoy estamos reunidos aquí con la fuerza y el peso que este ordenamiento y estos
procedimientos de representación le dan a la ATD del CES y a su órgano más importante, la
Asamblea Nacional Ordinaria.
Esta Asamblea que inauguramos hoy, no está, como no lo estuvieron todas las anteriores fuera de
su contexto, la marcan el momento del año en que se realiza, las condiciones sociales y políticas
del país y las concepciones que sobre la educación pública se problematizan en este momento en
nuestra sociedad.
Estamos a pocos meses de la realización del III Congreso Nacional de Educación Enriqueta
Compte y Riqué, cuyos pronunciamientos estarán en el análisis de la Asamblea, porque nuestros
delegados participaron del mismo.
También hay que señalar que la ATD es un organismo de amplia representación territorial en ella
se aprecian las particularidades de cada lugar del país donde existen centros educativos, centros
que reciben la población de estudiantes con características y problemáticas propias de cada uno
de ellos.
Corresponde señalar entonces, que desde ese lugar analizamos nuestro contexto sopesándolo de
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modo crítico, en el sentido de la ponderación de las situaciones, sus causas y sus posibles
efectos, así como la incidencia que podríamos tener como colectivo integrante del sistema
educativo y las acciones educativas dentro de la sociedad.
En el lapso que ha transcurrido desde nuestra Asamblea Nacional Ordinaria anterior, poco más de
un año, hay cambios y circunstancias que es importante señalar en cuanto a la realidad del
ejercicio de la profesión docente y a las características de la enseñanza, cambios que se
corresponden de manera biunívoca con los logros y aprendizajes de los estudiantes.
Entendemos que es necesario focalizar y enumerar algunos nódulos del trabajo y los
procedimientos que aparecen hoy en nuestro escenario de trabajo.
• La situación del manejo presupuestal y los recortes al gasto de la ANEP resultan un punto nodal
de nuestra situación en la cartografía de las acciones educativas, tanto de la universalización de la
matrícula, como del logro de resultados de aprendizajes validables y significativos.
Esta realidad queda delimitada por el recorte presupuestal a la ANEP en su conjunto y la
redistribución de dinero que esa circunstancia generó dentro de los subsistemas de la misma.
Dentro de ese panorama el subsistema que más acotado resultó el Consejo de Educación
Secundaria.
La realidad de las partidas adjudicadas y la redirección del dinero de préstamos internacionales a
otros subsistemas de la ANEP hizo que en el CES la asignación de recursos fuera afectada de
manera notoria.
Readecuación de gastos en infraestructura, de funcionamiento y de gestión, de programas y
acciones de apoyo a estudiantes vulnerables y a programas existentes condicionan la enseñanza
y sus circunstancias y, por ende, esto condiciona los aprendizajes.
Las mismas causas también afectan el funcionamiento de la ATD como organismo consultivo.
A la adecuación que la Mesa Permanente debió realizar a causa de esas circunstancias –no es
la única afectada en el sub-sistema– responden algunos cambios en el funcionamiento de la ATD,
como la reducción de la duración de la Asamblea Nacional, de siete a cinco días y ciertos ajustes
en el funcionamiento de las Comisiones Permanentes.
Cabe señalar que, estos hechos no parten del Consejo del CES, sino de la realidad de este sub-
sistema dentro del presupuesto general de la ANEP y las decisiones que ha tomado el CODICEN
en la reorganización de los gastos.
Decisiones que, en nuestro análisis coliden con la autonomía del CES. Sirve como ejemplo, la re-
dirección de las partidas de dinero del préstamo del BID, PAEMFE al gasto de otros sub-sistemas,
lo que afecta a varios rubros del CES.
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• Otro punto de nuestra situación hoy está determinado por los cambios que se superponen y
realizan con la herramienta de resoluciones y circulares, de los que resultan acciones sobre la
marcha del año lectivo, que van determinando cambios e incertidumbres en el funcionamiento de
los centros y del sistema todo. Por ejemplo, la Circular N° 3384 que implica, con respecto a los
fallos y el pasaje de grado repensar la situación de estudiantes y la planificación de los grupos
sobre el comienzo mismo de los cursos.
La suma de estas resoluciones, que operan con la emisión de circulares implican alteraciones de
planes y programas, que ocurren de modo asistemático y por eso dificultan la gestión de los
centros y las acciones de enseñanza.
Con la Circular referida antes ocurre, que el cambio que se registra es el de considerar por
asignatura un nivel como el CB, que se concebía como un bloque de conocimientos generales.
Creemos que esa discusión merecería una consideración más detallada y profunda sin óbice de
que no ha sido laudada en una discusión de ATD.
• Otro aspecto a señalar es el traslado de estrategias didácticas que alteran al currículo
establecido y su evaluación entre diversos planes, reformulaciones y propuestas. Como ejemplo
de estas acciones menciono la aplicación de duplas docentes propias de la Propuesta 2016 (que
no tiene un REPAG formulado y debatido por los agentes del sistema) a la Reformulación 2006 en
CB en algunos liceos de Paysandú. Me pregunto cómo se adecua esta reorganización con el
REPAG, sí redactado y existente de la R 2006.
• Por otro lado, la organización de multiplicidad de comisiones, grupos de discusión y otras
variantes de trabajo acerca de infinidad de iniciativas, de propuestas de planes y programas,
nuevas formas de describir cargos, de estrategias de atención a la diversidad y de regímenes
especiales que actúan sin coordinación y se superponen.
• Otro tema a considerar es la aparición de intervenciones de agentes de fuera del sub-sistema,
que actúan dentro de los centros sin una evaluación medida y acordada en unas pautas o un
protocolo establecido y que dejan a los equipos de dirección sujetos a unas búsquedas de
información para las que no tienen tiempo, ni herramientas.
En este panorama con un abanico de posibilidades y de acciones inabarcable, el Consejo del CES
no ha remitido un temario para esta Asamblea, dejo al plenario de la misma la lectura de esta
acción.
De lo conversado en la instancia de encuentro donde se solicitó el temario hay dos ítems que se
mencionaron.
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El primero pensar en los cambios posibles para establecer en el bachillerato, como la creación de
nuevas orientaciones o el establecimiento de las que están en otras modalidades, por ejemplo,
bachillerato artístico para los cuartos turnos de los liceos.
Así como otras posibilidades de culminación de la segunda etapa de la Enseñanza Media.
El otro asunto que se menciona en ese encuentro es la preocupación por la realidad de los
centros con cuartos turnos – nocturnos por el porcentaje del presupuesto del Consejo que
insumen y la dificultad de retención de los alumnos que estos centros demuestran en relación con
la cursada en sus dos tramos CB y Bachillerato.
En lo que respecta a la tarea que realizaremos en esta Asamblea, en el material que los
delegados recibieron para su trabajo están incluidos los informes de actividad de la Mesa
Permanente, los informes de las Comisiones Permanentes, los informes de la participación en
comisiones y actuaciones en distintas oportunidades de los miembros de la Mesa, como la
participación en la organización del Congreso Nacional de Educación y en el Congreso mismo, la
recopilación de la actuado en relación con el Plan 2013, al que hemos apoyado y seguido, porque
surge del trabajo de la Asamblea, como también la instalación de lugares de cuidado de menores,
para que las madres y los padres puedan acceder a la educación respetando a esta como un
derecho humano y los informes de la participación de las distintas CODED departamentales.
Cuando vemos las tareas y la participación de la ATD en los distintos lugares y la respuesta a las
variadas demandas de trabajo aquilatamos, que se ha hecho y se hace mucho desde aquí por la
mejor educación pública posible.
También es cierto que queda mucho aún por hacer, en eso estamos los profesores reunidos en
este encuentro, por lo que desde la Mesa y desde el lugar con el que me han honrado les
deseamos una labor profunda y renovadora y no puedo menos que agradecerles en nombre de
todos los que tenemos un compromiso con la enseñanza pública y por ende con el país.
Muchas gracias delegados y es un honor trabajar con ustedes como siempre.
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PALABRAS DEL PROF. WALTER FERNÁNDEZ VAL, SECRETARIO DE LA
CONSEJERA ELECTA DE CODICEN MTRA. ELIZABETH IVALDI
Buenos días.
En primer lugar transmito el saludo de la Consejera electa a propuesta del PIT CNT, Elizabeth
Ivaldi, compromisos de asistir al acto del 19 de marzo por José Pedro Varela le impidieron estar
aquí.
Lo primero que quiero transmitir es que nosotros estamos trabajando en algunas áreas, la primera
de ellas es presupuesto. Ya acordamos con el compañero Holt Martínez que le vamos a enviar
algún trabajo de presupuesto. Un presupuesto quinquenal que está pautado y caracterizado por
tres componentes fundamentales, el primero de ellos es la imposibilidad de planificación, los
presupuestos quinquenales que era nuestra planificación a mediano plazo se han vuelto anuales o
bianuales. Nos espera una nueva rendición de cuentas este año y nos jugaremos los recursos
hasta 2020.
Lo segundo, es que en este período el Poder Legislativo ha violado sistemáticamente la
autonomía financiera del ente, porque ha determinado qué hacer con el fondo de inasistencias,
que es el que el CODICEN tiene como colchón para atenuar algunos imprevistos que surgen año
a año. Una de las cosas a las que se refirió Edith Silveira fue el recorte presupuestal en educación
secundaria, el cual arrastra un déficit importante y que es muy difícil de paliar porque los
legisladores han destinado el dinero que en general CODICEN tiene para estas cosas, hacia otro
destino que es Rentas Generales.
Y lo tercero que quiero nombrar, es el menoscabo del Poder Ejecutivo con la negociación
colectiva. Es de público conocimiento que la última rendición de cuentas se entrega diez días
antes del vencimiento del plazo, cortando toda negociación colectiva.
Algo muy importante para los trabajadores, es el cambio en las certificaciones médicas. Esto es
producto de la lucha de los trabajadores en una comisión bipartita, donde se reúne el CODICEN
con la Coordinadora de Sindicatos de la Educación, en esa coordinadora han estado
históricamente todos los consejeros electos propuestos por el PIT CNT, Néstor Pereyra, Teresita
Capurro y ahora la Consejera Ivaldi. La propuesta de pasar al BPS certificaciones médicas, que
sobretodo para el interior es muy importante dado que hay localidades muy distantes de los
certificadores, hace que sea automática con su médico del FONASA, es una propuesta de la
CSEU de hace tres o cuatro años. Con la lucha y no exento de dificultades y contradicciones, el 1°
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XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
de marzo se plasma este cambio importante que hace a las condiciones laborales.
Para terminar, un punto en que estamos trabajando es un protocolo de acoso laboral, hace cuatro
años que estamos con este protocolo, el acoso laboral existe, las denuncias nos llegan al
CODICEN y supongo que a los consejos desconcentrados también, y no hay un protocolo de
cómo proceder. Ese protocolo bajó a consulta de los colectivos y estaría próximo a firmarse un
convenio que después se convierte en resolución y que va a regir a toda la ANEP.
Lo último que quería nombrar es que también estamos trabajando con una cuestión que la ATD de
secundaria ha tenido la iniciativa, lugares para hijos de madres adolescentes estudiantes, cómo
canalizar eso, tenemos pendiente algunas reuniones con la Mesa Permanente de ATD por ese
tema.
Gracias compañeros.
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PALABRAS DE LA CONSEJERA ELECTA PROFA. ISABEL JAUREGUY
Buenos días profesores y profesoras.
Mucho gusto de estar acompañándolos en la apertura de la ATD, si nada me lo impide voy
también a acompañarlos en el cierre, porque creo que participar en la apertura y en el cierre es
acompañar y darle el lugar que este espacio tiene en materia de asesoramiento al CES.
Yo creo que discutir o debatir sobre el tema educativo no es fácil nunca y todos los tiempos tienen
su complejidad. Pero entiendo que en estos últimos años y en los próximos años, esa discusión y
esa problematización se va a agudizar. Si yo tuviera que sintetizar, a riesgo de simplificarlo, creo
que el principal problema que vamos a asistir, es a interpretar qué significa el concepto del
derecho a la educación.
El derecho a la educación en mi opinión, es nada más ni nada menos que el derecho a aprender
que tienen los estudiantes. Y me parece que ahí tenemos visiones desencontradas en quienes
integramos organismos de dirección, tanto a nivel de CODICEN como a nivel de los consejos de
educación. No se trata simplemente de garantizar de alguna manera el acceso, sino que hay que
garantizar el acceso, la permanencia, el egreso y el aprendizaje, porque si yo genero propuestas
educativas para Ciclo Básico que corren paralelas a los programas regulares, donde los
estudiantes van a egresar sin demasiados aprendizajes más que cuando entraron, lo que estoy es
logrando simplemente una certificación.
Yo creo que hay un par de temas que este año, la ATD más que nunca tiene que estar atenta de
trabajarlos. Uno de ellos es la repetición, yo pienso que hay que discutir este tema sin ningún
prejuicio, intelectual, pedagógico o conceptual. Si la repetición es o no es una herramienta
pedagógica, si ayuda o no, me parece que es una discusión fantástica. Creo que de todos modos
en el Uruguay de hoy, en la ANEP de hoy, yo no tengo otra cosa que una solución administrativa,
si quiero mejorar la repetición. Porque si yo no agrego otro tipo de apoyos, otro tipo de estructura,
otro tipo de modalidad curricular y quiero mejorar la repetición con lo que ya tengo, la única
solución es de carácter administrativo. Simplifico, hago atajos, y creo que en esa materia la ATD
tiene que estar atenta.
He insistido en que convoquen a la Mesa Permanente a un grupo de trabajo que se instaló en la
Dirección de Planeamiento sobre el “bachillerato generalista”. Esto es una propuesta que los
consejeros políticos le han solicitado a la Dirección de Planeamiento que elabore, y hay que iniciar
allí una discusión profunda, porque una cosa es que yo tenga una opción artística, biológica,
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XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
científica y humanística y pueda agregar –podría ser– otra opción, que sea un poco de todo pero
que no esté tan limitado, que tenga una visión un poco más amplia, otra cosa es que ese
bachillerato vaya a tener por ejemplo menos horas de clase, menos carga curricular, o si se va a
aprobar por proyectos muy generales en tiempos más acotados. Ese es un trabajo que está en
una etapa muy inicial, y la ATD deberá ser imprescindiblemente convocada aún para la discusión
inicial.
Si yo sumo repetición, “bachillerato generalista”, la multiplicidad de planes y programas que se
han venido un poco desvirtuando especialmente en las franjas de edad, creo que tenemos ahí otro
problema que tal vez en el apuro se están tomando decisiones, que no les asigno intencionalidad,
pero hay ciertos planes que están pensados para ciertas edades más adultas y es claro que hay
un corrimiento a edades más tempranas de planes que están pensados para otra franja de edad.
Para todos es difícil, para el Consejo de Educación Secundaria en particular y para mí en especial,
es muy compleja la relación con el Consejo Directivo Central. Yo entiendo que el Consejo Directivo
Central reiteradamente toma decisiones que son violatorias de la autonomía propia de los
consejos de educación, y toma por ese mecanismo de las resoluciones que a mí no me parecen
oportunas, no le corresponde al CODICEN decir cuándo los liceos ponen las reuniones de
evaluación. Cuando el Consejo de Educación Secundaria hace la propuesta de empezar el 5 con
los primeros, el 7 con los segundos, el 12 con los cuartos, el 16 con los quintos y sextos, cuando
el Consejo hace ese planteo, de iniciar no tardíamente las clases, sino en los tiempos en que se
pueden empezar y el CODICEN dice que todos tenemos que empezar juntos, hay allí alguna
dificultad, de entender cuál es el lugar que le toca al CODICEN, como lugar exclusivamente de
coordinación. Eso también hace que la tensión muchas veces entre el Consejo de Educación
Secundaria y el CODICEN no sea de total encuentro.
Pienso que los desacuerdos y los disensos son bienvenidos, porque así se construyen las
organizaciones y así se construye la democracia y lo importante es que todos tengan un lugar,
para que aparezcan voces discordantes.
Celebro acompañarlos, buen trabajo en la semana y ¡ánimo profesores!
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XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
HOMENAJE A LA PROFA. IRIS RILA
Se da lectura al mensaje del Profesor Julián Mazzoni, ex presidente de la ATD Nacional.
“La compañera Iris, fundadora de la Agrupación Pedagógica Siglo XXI, fue delegada de la ATD en
momentos difíciles, en los que la derrota de la Reforma de Rama se produjo, pero las nuevas
autoridades estaban «minadas» por la pedagogía «bancomundialista».
Representó con firmeza y dignidad los postulados de la ATD en la Comisión que elaboró la
Reformulación, abandonando ese ámbito cuando permanecer allí era dejar principios.
Profesora de Literatura egresada del IPA y directora de liceo, una terrible enfermedad fue minando
su salud y su intelecto. La recordaremos siempre como una luchadora, firme, de bajo perfil,
apegada a los principios, siempre de buen humor y dispuesta a ayudar a los compañeros”.
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XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
INTEGRACIÓN DE LA COMISIÓN DE PODERES
Piriápolis, 19 de marzo de 2018
Profesores de la Mesa Permanente de la XXXVIII Asamblea Nacional Técnico Docente del
Consejo de Educación Secundaria:
nos dirigimos a ustedes a los efectos de trasladar al Plenario, en acuerdo de las listas 201, 202 e
independientes, la siguiente propuesta de integración de la Comisión de Poderes.
Por la lista 201 – Titular: Gustavo Marichal; Suplente: Andrés Vartabedian
Por la lista 202 – Titular: Gustavo Galarza; Suplente: Gabriela Rosadilla
Por la lista independiente – Titular: Sonia Oclo; Suplente: Mónica Maurente
Firman:
Marisel Techera Ana Vieira Marcela Da Col
VOTACIÓN – Integración de la Comisión de PODERES
AFIRMATIVOS NEGATIVOS ABSTENCIONES RESULTADO
COLEGIO NACIONAL 54 0 0 Afirmativo
COLEGIO DEPARTAMENTAL
151,8
0
0
Afirmativo
RESULTADO: AFIRMATIVO
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XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
TEMARIO
1. PRESUPUESTO
Valoraciones críticas de las reducciones de partidas al presupuesto actual para la educación
pública en ANEP. (Considerar que el subsistema más afectado por esas reducciones es el CES).
Se propone: realizar un análisis del presupuesto de la ANEP y su proyección a la Rendición de
Cuentas de 2018 y la elaboración de una propuesta de esta Asamblea.
2. ESTUDIO DE LA REFORMA EDUCATIVA EN PROCESO
• Ciclo Básico y Bachillerato – Considerar la propuesta de la Comisión de
Autoevaluación de Planeamiento del CES, referida a los centros que resuelvan
participar. Pensar la evaluación como parte constitutiva de un PUNED. Sus distintas
formas. Aspectos que deben estar contemplados en el REPAG.
• Política de Lenguas – Hacia una Política de Lenguas dentro del PUNED (sordos y
lenguas extranjeras).
• La reforma educativa implantada por medio de resoluciones y circulares.
• La educación como un derecho humano: el reconocimiento de las diferencias en los
estudiantes de secundaria. El discurso de la inclusión y el incumplimiento de la
educación como derecho humano básico. Responsabilidades del Estado y propuestas
de este colectivo hacia un Plan Único de Educación (PUNED).
3. ADULTOS, EXTRAEDAD Y CONTEXTOS DE ENCIERRO
• Evaluación del Plan 94 Martha Averbug y la inclusión del Bachillerato Artístico.
• Plan 2013 – Revisión de fundamentación y REPAG a cinco años lectivos de
implementación en el CES.
• Políticas educativas en contextos de encierro. Interacción institucional.
VOTACIÓN – Temario
AFIRMATIVOS NEGATIVOS ABSTENCIONES RESULTADO
COLEGIO NACIONAL 57 0 0 Afirmativo
COLEGIO DEPARTAMENTAL
155,8
0
0
Afirmativo
RESULTADO: AFIRMATIVO
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XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
RÉGIMEN DE TRABAJO
Lunes 19
07:30 y 08:30 Salida de ómnibus de 3 Cruces09:00 a 10:00 Acreditaciones10:30 a 12.00 ACTO DE APERTURA 13.00 a 14.00 Almuerzo14:30 a 18:00 1 er. PLENARIO 18:00 a 18:30 Merienda18:30 a 21.00 CONSTITUCIÓN DE COMISIONES21:00 a 22:00 Cena22:30 a 23:30 TRABAJO EN COMISIONES
Martes 20
07:30 a 08:30 Desayuno09:00 a 12:30 TRABAJO EN COMISIONES13:00 a 14:00 Almuerzo15:00 a 18:00 TRABAJO EN COMISIONES18:00 a 18:30 Merienda18:30 a 20:30 TRABAJO EN COMISIONES20:30 a 22:00 Cena22:30 a 23:30 TRABAJO EN COMISIONES
Miercoles 21
07:30 a 08:30 Desayuno09:00 a 12:30 TRABAJO EN COMISIONES13:00 a 14:00 Almuerzo15:00 a 18:00 TRABAJO EN COMISIONES18:00 a 18:30 Merienda18:30 a 20:30 2do. PLENARIO 20:30 a 22:00 Cena22:30 3er. PLENARIO
Jueves 22
07:30 a 08:30 Desayuno09:00 a 12:30 4to. PLENARIO13:00 a 14:00 Almuerzo15:00 a 18:00 5to. PLENARIO18:00 a 18:30 Merienda18:30 a 20:30 6to. PLENARIO20:30 a 22:00 Cena
Viernes 2 3
07:30 a 08:30 Desayuno09:00 a 12:30 7mo. PLENARIO13:00 a 14:00 Almuerzo15:00 a 17:00 8vo. PLENARIO17.00 a 18.00 ACTO DE CLAUSURA
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XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
VOTACIÓN – Régimen de trabajo
AFIRMATIVOS NEGATIVOS ABSTENCIONES RESULTADO
COLEGIO NACIONAL 59 0 0 Afirmativo
COLEGIO DEPARTAMENTAL
143
0
10,2
Afirmativo
RESULTADO: AFIRMATIVO
Durante el desarrollo de la Asamblea, se someten a votación tres mociones de modificación del
régimen de trabajo.
Moción 1) “Se propone modificar el régimen de trabajo, continuando la labor en comisiones hasta
la hora 20:30”.
VOTACIÓN – Modificación del régimen de trabajo 1
AFIRMATIVOS NEGATIVOS ABSTENCIONES RESULTADO
COLEGIO NACIONAL 60 0 0 Afirmativo
COLEGIO DEPARTAMENTAL
173,6
0
0
Afirmativo
RESULTADO: AFIRMATIVO
Moción 2) “Considerando que el día 22 de marzo el PIT CNT ha convocado la realización de un
paro general parcial a nivel nacional, al amparo del artículo 48 del Reglamento de ATD del CES
numeral 3, los abajo firmantes solicitan al plenario la interrupción de las actividades del día jueves
en el horario de 9:00 a 13:00 horas, modificando el régimen de trabajo de la presente asamblea.
De este modo, se garantiza el ejercicio del derecho a huelga consagrado en el artículo 57 de la
Constitución de la República. Aquellos integrantes de filiales de la Fenapes que aprobaron un paro
de 24 horas, respetarán la medida llevando a cabo guardia gremial. A partir de las 13 horas se
continuará con el régimen de trabajo previsto”.
VOTACIÓN – Modificación del régimen de trabajo 2
AFIRMATIVOS NEGATIVOS ABSTENCIONES RESULTADO
COLEGIO NACIONAL 60 0 2 Afirmativo
COLEGIO DEPARTAMENTAL
173,6
0
0
Afirmativo
RESULTADO: AFIRMATIVO
14
XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
Moción 3) “Los abajo firmantes proponen modificar el régimen de trabajo: agregar el plenario N° 5,
el día 22 a partir de la hora 22:30”.
VOTACIÓN – Modificación del régimen de trabajo 3
AFIRMATIVOS NEGATIVOS ABSTENCIONES RESULTADO
COLEGIO NACIONAL 52 0 2 Afirmativo
COLEGIO DEPARTAMENTAL
161,2
0
0
Afirmativo
RESULTADO: AFIRMATIVO
De lo anterior el Régimen de Trabajo resulta de la siguiente manera:
RÉGIMEN DE TRABAJO
Lunes 19
07:30 y 08:30 Salida de ómnibus de 3 Cruces09:00 a 10:00 Acreditaciones10:30 a 12.00 ACTO DE APERTURA 13.00 a 14.00 Almuerzo14:30 a 18:00 1er. PLENARIO 18:00 a 18:30 Merienda18:30 a 21.00 CONSTITUCIÓN DE COMISIONES21:00 a 22:00 Cena22:30 a 23:30 TRABAJO EN COMISIONES
Martes 20
07:30 a 08:30 Desayuno09:00 a 12:30 TRABAJO EN COMISIONES13:00 a 14:00 Almuerzo15:00 a 18:00 TRABAJO EN COMISIONES18:00 a 18:30 Merienda18:30 a 20:30 TRABAJO EN COMISIONES20:30 a 22:00 Cena22:30 a 23:30 TRABAJO EN COMISIONES
Miercoles 21
07:30 a 08:30 Desayuno09:00 a 12:30 TRABAJO EN COMISIONES13:00 a 14:00 Almuerzo15:00 a 18:00 TRABAJO EN COMISIONES18:00 a 18:30 Merienda18:30 a 20:30 TRABAJO EN COMISIONES20:30 a 22:00 Cena22:30 2º. PLENARIO
Jueves 22
13:00 a 14:00 Almuerzo15:00 a 18:00 3er . PLENARIO18:00 a 18:30 Merienda18:30 a 20:30 4º. PLENARIO20:30 a 22:00 Cena22:30 5º. PLENARIO
Viernes 2 3
07:30 a 08:30 Desayuno09:00 a 12:30 6º. PLENARIO13:00 a 14:00 Almuerzo15:00 a 17:00 7º. PLENARIO17.00 a 18.00 ACTO DE CLAUSURA
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XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
INFORME DE COMISIÓN DE PODERES
Piriápolis, 21 de marzo de 2018
Presidente: Gustavo GalarzaSecretario: Gustavo MarichalVocal: Sonia Oclo
En la XXXVIII Asamblea Nacional ordinaria del período 2016 – 2019, los integrantes de la Comisión de Poderes agradecen la confianza depositada en ellos, destacando la valiosa colaboración y disposición de los delegados en las acreditaciones así como todo lo que les fue requerido.Se hace constar que a las 17 horas de la fecha de hoy, están presentes:
• 63 delegados y delegadas nacionales.• 32 delegados y delegadas departamentales.
Lo que hace un total de 95 delegados en 175.
La distribución por departamento es la siguiente:
Artigas 0
Canelones 5
Cerro Largo 1
Colonia 1
Durazno 1
Flores 1
Florida Sin delegatura
Lavalleja 1
Maldonado 2
Montevideo 5
Paysandú 4
Río Negro 2
Rivera 5
Rocha 2
Salto 0
San José 0
Soriano Sin delegatura
Tacuarembó 2
Treinta y Tres Sin delegatura
La asistencia es del 54,3%.Se solicita a los y las asambleístas la colaboración en la puntualidad y permanencia en los plenarios a fin de mantener los quórum necesarios para una fructífera labor.
Gustavo Galarza Sonia Oclo Gustavo Marichal
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COMISIÓN DE PRESUPUESTO
INTEGRANTES:
Presidente: Cabrera, Robert (Canelones)
Secretarios: Maurente, Mónica (Maldonado) y Vartabedian, Andrés (Canelones)
Berná, Leonor (Canelones)
Conze, Gonzalo (Montevideo)
Damico, Carlos (Paysandú)
De Souza, Robert (Tacuarembó)
González, Nelson (Tacuarembó)
Hernández, Mirela (Canelones)
Leguisamo, Darwin (Canelones)
Martínez, Holt (Tacuarembó)
Merki, Carlos (Colonia)
Moreira, Julio (Montevideo)
Nizarala, Eduardo (Rivera)
Porto, José Luis (Montevideo)
RÉGIMEN DE TRABAJO
• Se realiza elección de Presidente y Secretarios de la Comisión.
• Se da lectura al informe de la Comisión Permanente.
• Se resuelve que el cuerpo del informe contenga los siguientes puntos:
A) Informe de coyuntura.
B) Condiciones del trabajo docente.
C) Informe de infraestructura.
D) Privatización de la educación.
E) Plan Ceibal: aportes para un balance.
Votación del informe en General:
AFIRMATIVOS NEGATIVOS ABSTENCIONES RESULTADO
COLEGIO NACIONAL 59 0 0 Afirmativo
COLEGIO DEPARTAMENTAL 159
0 0
Afirmativo
RESULTADO: AFIRMATIVO
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XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
1. INFORME DE COYUNTURA
1 A. El ajuste capitalista
El contexto internacional continúa inmerso en una profunda crisis estructural y orgánica del
sistema capitalista. El Imperialismo responde a esta crisis de forma concreta, a través del
predominio del capital financiero sobre el productivo, de las grandes empresas transnacionales y
del reparto del mundo como escenario de especulación; peligrando así la paz y la propia
existencia humana y del planeta. Está en marcha un ajuste global, uno de los más grandes de la
historia, al servicio del capital y de la recomposición de su tasa de ganancia.
La crisis financiera mundial del año 2007 llevó a los grandes capitales transnacionales a introducir
ajustes al modelo hegemónico. Por un lado, se mantiene la esencia neoliberal, la desregulación
económica y la contención de la inversión pública, deteriorando las políticas sociales, como
consecuencia de la aplicación de las recetas de los organismos multilaterales de crédito.
Por otro lado, se incorporan algunos cambios a los efectos de asegurar la supervivencia del
modelo:
• El control del movimiento de capitales es uno de ellos y tiene una de sus manifestaciones
en la bancarización.
• La inversión directa del gran capital, sin generar crecimiento del producto nacional bruto.
• La privatización mediante nuevas formas de asociación público-privada.
• La regulación de la actividad comercial, mediante acuerdos regionales e inversión en
educación, para atender las fluctuantes necesidades del mercado.
Autores como Lévy y Duménil (2014) entienden que estamos ante una nueva fase del capitalismo
neoliberal, a la que denominan “neogerencialismo”.
Uruguay, con una matriz económica capitalista dependiente, basada principalmente en el histórico
extractivismo, el fortalecimiento de la plaza financiera y el sector comercial y de servicios, es
gobernado por una fuerza política cuyas principales acciones son proclives a dar estabilidad al
capital financiero transnacional, con recortes y/o postergaciones de la inversión pública destinada
a educación, salud y vivienda.
Desde 2015, podemos hablar de tres políticas de ajuste:
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XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
• Recorte a las empresas públicas , vía Ley de Presupuesto Quinquenal, reduciendo la
inversión, los cargos y los gastos de funcionamiento. La meta es elevar el aporte a Rentas
Generales de 2,3% a 3,3% del PBI.
• Ajuste fiscal , vía Rendición de Cuentas de 2016, que el Poder Ejecutivo denominó
“consolidación fiscal”. Del total del ajuste fiscal ($U 2.587.000.000), el dinero recortado a
ANEP, UdelaR y UTEC, representa el 56% ($U 1.448.720.000). Si observamos toda el
área programática de la educación (INAU, Plan Ceibal, INEEd, etc.), el porcentaje aumenta
a 67%. Y si sumamos a la salud (ASSE), representa el 79% (Cooperativa Comuna, 2017).
• Flexibilización salarial , vía Sexta Ronda de Consejos de Salarios, comprendida entre el
segundo semestre de 2015 y el segundo semestre de 2016, habilita la pérdida de salario
real en algunos sectores. Por ejemplo, un trabajador de un “sector en problemas”, ubicado
por encima de la franja de salarios sumergidos ($U 16.788), con una inflación entre 6,5% y
8,5%, tendrá una caída de salario real en el primer año del convenio, aún cuando al cabo
de seis meses se aplique un correctivo que le permita recuperar esa pérdida.
Desde el gobierno, se quiere instalar en la opinión pública la idea de que el gasto público no
puede ser aumentado, ya que existe un alto déficit fiscal (diferencia negativa entre los ingresos y
los gastos del Estado) y, por lo tanto, queda poco “espacio fiscal” para incrementar las políticas
públicas.
Si miramos los ingresos del Estado, para ver si éstos pueden ser incrementados, encontramos
que la recaudación vía impuestos es el 68% de los ingresos estatales, más baja que en Argentina
y Brasil, y mucho más baja que en los países europeos. Es importante consignar también aquí
que en el Uruguay la mayoría de los impuestos gravan el trabajo y el consumo. Esto hace
necesario reinstalar la discusión sobre la redistribución de la riqueza y la creación de impuestos
que graven el gran capital y las transacciones financieras, aliviando así a los trabajadores de una
carga impositiva excesiva.
1 B. La Rendición de Cuentas de 2017
La inversión educativa en Uruguay, considerando ANEP y UdelaR, ronda el 4% del PBI. En
comparación con el resto del mundo y en particular con la región, nos posiciona en un mal lugar:
somos parte del 50% de países que menos esfuerzo realiza en educación (FeNaPES, 2014).
Desde principios de 2017, tanto el PIT-CNT como los sindicatos de la educación manifestaron
públicamente la necesidad de habilitar un período de tiempo prudencial para dar lugar a
negociaciones respecto a las necesidades presupuestales de la educación pública. Haciendo caso
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XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
omiso de tales expresiones y luego de insuficientes reuniones tripartitas, el Ministerio de
Economía y Finanzas presentó al Poder Legislativo su proyecto de Rendición de Cuentas, 10 días
antes del vencimiento del plazo constitucional del 30 de junio de ese año.
Pese a que el Poder Ejecutivo anunció un presupuesto anual, la ANEP elaboró un presupuesto
para el resto del quinquenio, es decir, para el período 2018-2020. Partió del supuesto de que al
año 2020 se llegue al 6% del PBI para el área educación, con un escenario en que la ANEP
mantendría un monto proporcional al actual. Si comparamos ambos proyectos, el del Poder
Ejecutivo propuso $U 1.500 millones para incrementos salariales para el año 2018, mientras que
la ANEP solicitó $U 1.700 millones y $U 50 millones para fortalecimiento de equipos de dirección.
En el artículo 1 del pedido presupuestal, la ANEP incluyó el dinero correspondiente al incremento
del salario real de $U 1.700 millones, con la intención de replicar el artículo 4 del convenio firmado
en diciembre de 2015:
“Alcanzar en el año 2020 un salario nominal como mínimo de 25.000 pesos a precios
de enero de 2015 para los funcionarios docentes grado uno, con una carga horaria de
trabajo de 20 horas semanales, manteniendo la variación entre grados
correspondiente a la escala salarial del docente segundo ciclo tiempo extendido”
(ANEP-CSEU, 2015).
Por otra parte, la ANEP planteó que se destinarán $U 50 millones para el fortalecimiento de los
equipos de dirección de algunos centros educativos. Luego, la Coordinadora de Sindicatos de la
Enseñanza del Uruguay (CSEU) manifestó que esos $U 50 millones fuesen destinados a
inequidades para negociar en forma bipartita con ANEP.
Esta propuesta fue aceptada por las partes. Luego, en virtud de que no se pudo avanzar en un
preacuerdo, el Poder Ejecutivo cortó unilateralmente las negociaciones y no incluyó en su
proyecto los $U 250 millones faltantes.
Corresponde señalar que el pedido presupuestal de la ANEP no contempló dos reclamos
centrales de la ATD de Secundaria: la equiparación de la media canasta básica familiar con el
pago por la unidad docente de 20 horas, y la creación de un salario vacacional.
En la Ley de Rendición de Cuentas finalmente aprobada, N° 19.535, el faltante de $U 200
millones para incremento salarial general fue “solucionado” mediante asignación de fondos que la
ANEP ya tenía adjudicados, para obras destinadas a ampliar la capacidad locativa, con la
consiguiente posibilidad de creación de nuevos grupos.
Con respecto al artículo 3 del proyecto de Rendición de ANEP, relativo a la regularización de
auxiliares de servicio del Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP), que al momento se
encontraban contratadas por Comisiones de Fomento o Directores de Escuela, el ente autónomo
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XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
solicitó aproximadamente $U 333 millones. La salida dada por el Parlamento a este tema consistió
en asignar $U 195 millones, lo que permitió regularizar 659 auxiliares de servicio. Los fondos los
aporta, una vez más, la propia ANEP, que debe utilizar recursos que ya tenía asignados para
otros fines.
De todo lo expresado, podemos extraer tres conclusiones:
• Incertidumbre presupuestal en la comunidad educativa . La elaboración del presupuesto
quinquenal por partes, en 2015 por dos años, en 2017 por un año, y en 2018 por los dos
siguientes años, impide la fijación de líneas estratégicas a mediano plazo, con el agravante
de que las modificaciones suelen postergar la inversión en políticas educativas.
• Deterioro de la negociación colectiva . Esta herramienta que hace a la distribución de la
riqueza y a delicados equilibrios sociales, no está siendo considerada adecuadamente por
parte del gobierno en la trascendencia que la misma tiene. Hay un intento de
avasallamiento de los sindicatos de la educación que va en detrimento de los procesos
democráticos que nuestro país se ha dado.
• Postergación del incremento y de la ejecución del presupuesto de la ANEP . No solamente
no se han logrado los incrementos solicitados en cada Rendición de Cuentas, sino que, por
el contrario, se han reasignado montos, señalando por ley destinos diferentes a dineros
que ya estaban otorgados para determinados fines, violentando de esta manera la
autonomía de los entes de la educación.
1 C. Presupuesto para Educación en comparación con otros rubros
En 2015 se ejecutaron $U 45.299.600.000 para la ANEP (Ley 19.355), lo que equivale al 3,1% del
PBI. Para la Universidad de la República se ejecutaron $U 11.004.100.000, o sea, 0,75% del PBI.
Esto significa que el presupuesto de ANEP y UdelaR en su conjunto representa el 3,85% del PBI.
El gobierno dice haber alcanzado el 4,37% del PBI para la educación, pero eso se debe a que
incluye partidas que se ejecutan por fuera de los entes de la enseñanza.
Vale la pena comparar este gasto con otros gastos o renuncias fiscales que realiza el Estado, de
manera de poner estas cifras en perspectiva:
• Compensación del déficit de la Caja Militar : en 2015 se le transfirieron desde Rentas
Generales $U 11.760.000.000.
• Gasto Tributario : en 2014 se dejó de recaudar por impuestos $U 84.390.100.000.
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• Exoneraciones al IRAE : en 2014, representaron 0,53% del PBI para las Zonas Francas
($U7.026.000.000) y 0,30% del PBI para Promoción de Inversiones ($U3.936.000.000).
• Exoneraciones a la enseñanza privada : en 2014, sumando las exenciones por IVA, IRAE,
Aportes Patronales y FONASA, alcanzó la cifra de $U 4.236.320.965, lo que representa
0,32% del PBI.
VOTACIÓN en Particular PUNTO 1- Informe de coyuntura.
AFIRMATIVOS NEGATIVOS ABSTENCIONES RESULTADO
COLEGIO NACIONAL 58 0 0 Afirmativo
COLEGIO DEPARTAMENTAL 166,6
0
2,4
Afirmativo
RESULTADO: AFIRMATIVO
2. CONDICIONES DEL TRABAJO DOCENTE
2 A. La situación salarial
En todo el mundo el componente salarial determina fuertemente el presupuesto educativo. En
nuestro país, la masa salarial ronda cifras cercanas al 85% del gasto en educación. La evolución
de la misma depende básicamente de dos factores: la cantidad de ocupados, directamente
relacionada a la cantidad de horas docentes y no docentes y los niveles salariales.
2 A i. Volumen de horas de trabajo
A la fecha, y considerando los últimos avances de las negociaciones entre el CES y la FeNaPES,
se constata una disminución muy importante de las horas de trabajo en nuestro subsistema para
2018:
• Reducción de 23 grupos a nivel nacional (aproximadamente 700 horas).
• Eliminación de ECA (aproximadamente 5.000 horas) sin una previa evaluación participativa
del plan de estudios del que ese espacio forma parte.
• Reducción del número de horas de apoyo con que se atendieron emergentes en 2017
(aproximadamente 2.000 horas).
• Reducción horaria de los cargos POITE (aproximadamente 1.400 horas).
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• Reducción del número de horas de tutorías (aproximadamente 300 horas).
• Reducción de la oferta horaria de los Centros de Lenguas (aproximadamente 500 horas).
• Recortes en Inspección de Asignatura y sus secretarías (aproximadamente 1.000 horas).
• Recorte del número de horas de funcionamiento de los Observatorios de Astronomía
(aproximadamente 160 horas).
• Reducción de las horas de Educación Física, eliminando las horas de “recreativa” en liceos
rurales y bachilleratos.
2 A ii. Los niveles salariales de los últimos años
Una de las formas para analizar el salario se centra en estudiar cómo ha evolucionado. A grandes
rasgos pueden distinguirse dos grandes períodos en el pasado reciente: uno que abarca toda la
década de 1990 hasta la crisis del año 2002, y otro que comienza luego de dicha crisis hasta
nuestros días.
El primer período considerado se caracteriza por contar con un crecimiento económico mayor que
el crecimiento del salario real promedio, y un salario docente por debajo del promedio de la
economía. A su vez, hasta el año 1994 se produjo la pérdida del salario real docente, para luego
crecer hasta la crisis de 2002.
El segundo período considerado se caracteriza por tener un crecimiento del salario real promedio
que acompaña el crecimiento del PBI, y un salario docente que aumenta por encima del salario
promedio.
2 A iii. Los niveles salariales docentes en relación a otras profesiones
En promedio, los otros profesionales y técnicos con las mismas características que los docentes
(formación terciaria de, al menos, 3 años) perciben un ingreso 43% superior (INEEd, 2016). A su
vez, cuando se analiza la brecha a lo largo de la distribución del ingreso laboral, desde el inicio es
positiva en favor de trabajadores no docentes y se incrementa a medida que se comparan los
ingresos más altos. Corresponde señalar que la brecha antes comentada se ha reducido entre
2006 y 2012, en consonancia a lo mostrado en la evolución salarial.
2 A iv. Los niveles salariales docentes en relación a otros países
En promedio, en los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE), el salario docente es equivalente al PBI per cápita, en una ratio igual a 1. En la región
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latinoamericana se observan situaciones dispares: Chile y México presentan ratios superiores al
promedio de la OCDE (1,3 y 1,5 en Primaria), mientras que Argentina se sitúa en un nivel
levemente inferior (0,98).
En el caso de Uruguay, la ratio correspondiente al salario docente de 20 horas sobre el PBI per
cápita se sitúa en un nivel inferior al conjunto de los países objeto de la comparación (0,8). No
obstante, si se analiza la ratio de salario sobre PBI per cápita para profesores con 30 horas de
primer y segundo ciclo, la ratio se ubica en 1,1.
Cabe destacar que la estructura salarial a lo largo de la carrera en Uruguay es relativamente
aplanada en comparación con otros países de la región como Chile o México; y bastante más
aplanada en comparación al promedio de países de la OCDE. Para éstos, la relación entre el
salario final y el inicial se ubica entre 130 y 140%, mientras que en México es 110%, en Chile 80%
y en Argentina entre 50 y 60%.
En el caso de Uruguay, la relación entre salario final e inicial en Primaria y primer ciclo de
Secundaria para docentes con 20 horas se ubica en 70% y en 60% en el segundo ciclo. En ambos
ciclos de Secundaria los docentes con 30 horas semanales ganan al final de su carrera laboral un
70% más que al comienzo (INEEd, 2016).
2 B. Intensificación del trabajo docente
Históricamente se ha construido la imagen de que la docencia constituye una especie de
apostolado, un “servicio social”. Esta interpretación asume, implícitamente, un sentido intrínseco
de sacrificio y renuncia. Como analiza la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para
América, trabajar en condiciones inadecuadas, sin materiales didácticos, “correr” de un liceo a
otro, padecer enfermedades derivadas del ejercicio de la profesión, son parte de lo que
supuestamente debe estar dispuesto a aceptar quien decide optar por la docencia. Incluso
disfonía, várices, dolores lumbares, fatiga, son consideradas como inevitables “marcas” de la
profesión, contra las cuales no habría nada que hacer.
En las últimas décadas, se han generalizado además las interpelaciones, críticas y demandas al
plantel docente. En un contexto donde se masificó el ingreso a la enseñanza media, se presiona a
los profesores para lograr la universalización del egreso. Se espera que el docente sea creativo,
dinámico, entretenido y, en definitiva, que responda a mayores presiones y realice múltiples
innovaciones en condiciones laborales inadecuadas.
Como ha denunciado la ATD, existe una intensificación del trabajo docente. Una suerte de
proletarización, donde el docente ha perdido el control sobre los medios, el objetivo y el proceso
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de su trabajo. Esta situación ha provocado que tengamos una alta incidencia de afecciones de
salud mental, expresada en enfermedades como estrés, depresión, neurosis, y una variedad de
enfermedades psicosomáticas como gastritis, úlceras, colon irritable, entre otras.
En muchos países de Latinoamérica la carga de actividades docentes fuera del horario de clase
es alta. Dicho en otras palabras, el salario docente está vinculado casi estrictamente a las horas
aula. En Uruguay, exceptuando las horas de coordinación, hasta 4 en caso de tener más de 16
horas de clase, no existe remuneración para todas las actividades conexas a la práctica docente.
Este criterio presenta sólo algunas salvedades en los casos de programas focalizados que se
vienen desarrollando en los últimos años.
Como todos sabemos, para la labor de aula, se requiere tiempo para la planificación y preparación
de clases. Esto incluye secuencias de contenidos, estrategias de enseñanza y actividades de
aprendizaje. La construcción de estos diversos escenarios requiere a su vez de la elaboración de
materiales didácticos, es decir, de instrumentos que favorezcan la apropiación significativa de los
contenidos de las asignaturas. A ello hay que sumarle la confección de propuestas de evaluación
y la corrección de las mismas. Por otro lado, quedan por fuera del horario de trabajo otra serie de
tareas relacionadas a la función, tanto diarias, como el trabajo administrativo que suponen las
libretas, cuanto periódicas, como las reuniones de profesores, los exámenes, las reuniones con
padres y alumnos. Incluso otras eventuales, como los cursos de perfeccionamiento, la
organización y participación en proyectos colectivos, salidas didácticas, actos, festivales, etcétera.
A todo esto, aún pueden agregarse las citaciones de inspecciones a salas, jornadas, talleres u
otros, que amplifican la carga horaria no remunerada.
Siguiendo el análisis del INEEd de 2016, que utiliza como fuente la Encuesta Continua de
Hogares de 2012, en promedio los profesores trabajan en docencia directa unas 30 horas
semanales, pero a esto deben agregar unas 9 horas en el hogar para atender tareas vinculadas
con su labor. Por lo tanto, estas horas de trabajo en el hogar significan casi el 25% del total de la
carga laboral docente.
Por otro lado, el hecho de que la docencia sea una profesión en la que más del 80% son mujeres,
no hace más que profundizar la sobrecarga de tareas que genera la brecha de género en nuestra
sociedad (INEEd, 2016).
Estos datos contrastan ampliamente con la situación de los restantes trabajadores y profesionales.
Si bien la complejidad de la tarea docente hace difícil la comparación estricta con otras
profesiones, de acuerdo a datos de la encuesta mencionada, las restantes ocupaciones, con un
promedio laboral de 40 horas semanales, no tienen prácticamente horas de trabajo en su hogar.
Por lo tanto, los profesores de Educación Secundaria estarían percibiendo una remuneración
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correspondiente a las tres cuartas partes de su dedicación. O desde otro ángulo, si se considerara
que el monto de hora aula que se paga incluye también el tiempo de trabajo que se realiza fuera
de la clase, el salario por hora docente debería dividirse entre toda la carga horaria (aula y extra
aula). Esto implica que, si se suman las 30 horas promedio de docencia directa, más las 9 horas
trabajadas en el hogar, se obtiene que los profesores trabajan una cantidad similar de horas
totales (39), pero, sin embargo, el ingreso de los mismos es un 57,3% menor, en relación al valor
hora del grupo de profesionales y técnicos en 2012 (INEEd, 2016: 27).
Por otro lado, en un estudio publicado por la OCDE en 2014, comparando 34 países, se comprobó
que la dedicación media de los profesores era de 38 horas semanales. De estas, se destinaban en
promedio la mitad a la enseñanza y la otra mitad a actividades fuera del aula, pero dentro del
centro educativo. Incluso en países como Noruega o Japón se destinan 15 y 18 horas
respectivamente a la docencia directa, lo cual supone que disponen de más tiempo para atender
otras tareas. De estas últimas, en promedio los profesores dedicarían 7 horas semanales a
preparar sus clases, 5 a evaluar y calificar trabajos de los alumnos y unas 2 horas a tareas en el
centro, trabajo con los padres y actividades extracurriculares.
En conclusión, si entendemos que el ejercicio de la profesión es un proceso dialéctico de
generación de práctica a partir de la teoría y de teoría a partir de la práctica, podemos acordar que
la calidad de la educación está directamente relacionada al tiempo que los docentes tengan para
pensar y reflexionar sobre sus acciones. Como ha sostenido la ATD, en la medida en que no se
considere a los profesores como profesionales de la educación, como intelectuales
transformadores, no habrá cambio posible. ¿Esto es sólo una cuestión de presupuesto? Es decir,
la no remuneración del trabajo extra aula, ¿es producto de los menguados recursos de la
Administración, o esta sería una política funcional a la construcción de un docente aplicador de
estrategias, y no un profesional crítico que analiza y reflexiona sobre sus acciones?
2 C. Recorte presupuestal a ATD
En 2017, la ATD de Educación Secundaria solicitó al CES se le otorgara el mismo presupuesto
destinado para 2016, ajustado por IPC. El CES, a través del Programa de Apoyo a la Educación
Media y Técnica y a la Formación en Educación (PAEMFE) de Codicen, aprobó un presupuesto
con un recorte de alrededor del 50% en los gastos de funcionamiento de la Asamblea, lo que
atenta contra el mejor cumplimiento de sus funciones y lesiona los derechos consagrados en el
Art. 70 de la Ley General de Educación N° 18.437, minando el trabajo del principal órgano de
asesoramiento técnico del CES, parte orgánica de su estructura. Asegurar el mantenimiento de la
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XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
ATD es fundamental para el colectivo docente que aspira a una educación autónoma y
cogobernada como elemento dinamizador del futuro de nuestra sociedad.
En este 2018, la línea de crédito de PAEMFE se ha redireccionado y ya no contempla el
funcionamiento de la ATD, así como de otras áreas del CES, por lo que la situación se continúa
agravando. No podemos dejar de manifestar nuestro rechazo a tales recortes y nuestra más
profunda preocupación en torno al futuro de esta Asamblea.
VOTACIÓN en Particular PUNTO 2- Condiciones del trabajo docente.
AFIRMATIVOS NEGATIVOS ABSTENCIONES RESULTADO
COLEGIO NACIONAL 58 0 0 Afirmativo
COLEGIO DEPARTAMENTAL 169
0
0
Afirmativo
RESULTADO: AFIRMATIVO
3. INFORME DE INFRAESTRUCTURA
3 A. Participación Público-Privada (PPP)
La Ley de Presupuesto Quinquenal introdujo la construcción de liceos mediante la modalidad
PPP, lo cual dejaría de 22 a 35 años en manos de particulares la administración de varias áreas:
diseño, construcción, mantenimiento, equipamiento, limpieza y seguridad.
Se han realizado ya tres llamados a licitación pública internacional. El primero se realizó el 24 de
noviembre de 2016, y comprendió 15 centros CAIF, y 44 jardines para educación inicial. El
segundo se realizó el 20 de abril de 2017; comprendió 23 escuelas, 10 polideportivos y 9 polos
tecnológicos. El tercero se realizó el 8 de febrero de 2018; comprendió 27 CAIF y 15 escuelas.
Está previsto un cuarto llamado, que sumará más de 50 liceos (CND, 2018).
Son muchas las razones por las que la PPP son una opción perjudicial para la Educación Pública.
Algunas afectan a la economía en general, entre ellas: se profundiza la política de otorgar
exoneraciones tributarias y beneficios fiscales al gran capital, se reduce el potencial de
generación de empleo que los nuevos centros podrían tener en el sector de la construcción -por
tratarse de modalidades de obra no tradicional, con construcciones en base a materiales
prefabricados-, el costo de los edificios es más alto que con una licitación tradicional, se dejan en
manos de privados terrenos que son públicos, la ANEP puede tener que indemnizar al privado en
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XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
casos de paros y huelgas, el Estado debe pagar cifras millonarias al privado en caso de terminar
anticipadamente el contrato, entre otras.
Las razones de carácter educativo son: las PPP incidirán sobre la definición de las políticas
educativas y sobre el uso que docentes y estudiantes hacen de sus centros educativos, se
promueve una lógica de competitividad, los criterios lucrativos de la empresa prevalecerán sobre
los criterios pedagógicos, los formatos constructivos no serán negociados con las comunidades,
las instalaciones pueden ser usadas por el privado con fines no educativos, se pierden cargos
públicos en escuelas y liceos, se estimula la pauperización salarial de los funcionarios de servicio
del área educativa, se desvían cada vez mayores porcentajes del presupuesto educativo a manos
privadas y se profundiza el proceso de mercantilización de la educación pública. La ley que instala
las PPP profundiza los aspectos negativos de la Ley 18.437 (Ley de Educación), en tanto
desconoce las funciones de los organismos que esta segunda ley implementa (Consejos de
Participación Liceal).
También se retrocede en materia de acuerdos, desconociendo el convenio 155 de la Organización
Internacional del Trabajo (OIT), que dispone la obligatoriedad de negociar las condiciones de
salud e higiene con los trabajadores, y se limita la negociación colectiva entre la ANEP y los
sindicatos de la educación (Moreira, 2017).
En el caso de los equipamientos, debemos consignar que esta modalidad beneficia a las
empresas transnacionales y permite que los dineros públicos no sean administrados con la debida
responsabilidad que deben hacerlo, favoreciendo el lucro empresarial. «Se instala así el
predominio de una lógica “eficientista” en un sector tan sensible como la educación. Con la PPP,
el cumplimiento de una obligación pública (lógica del bien común) pasa a depender de intereses
económicos privados (lógica del lucro)» (Moreira, 2017).
3 B. Endeudamiento externo
En 2017 fue firmado el contrato 3773/OC-UR entre el Estado uruguayo y el Banco Interamericano
de Desarrollo (BID). El mismo asciende a un monto total de US$ 74,7 millones, de los cuales US$
24,7 millones son contraparte local y US$ 50 millones son de endeudamiento externo.
El 66,8% del total, U$S 49,29 millones, pertenecen al componente “infraestructura”, que
comprende construcciones y ampliaciones. Para la Enseñanza Media, el contrato prevé 14 obras
nuevas, parte de ellas para tiempo extendido o completo y 14 ampliaciones.
Así, se da continuidad a una política de injerencia de los organismos internacionales de crédito en
el direccionamiento de la educación uruguaya. Prueba de ello es que la administración de estos
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recursos queda en manos de la oficina que preside PAEMFE, prolongación de lo que fue
MEMFOD y, por tanto, de los planes que desde hace más veinte años mercantilizan la educación
pública.
3 C. Incumplimiento del Plan de Obras
En 2015, CES y FeNaPES acordaron la financiación de 70 obras para el quinquenio que va hasta
2020. A la fecha, sólo 9 de ellas (13%) están presupuestadas. La concreción del restante 87%
depende directamente del mensaje presupuestal que el Poder Ejecutivo envíe al Parlamento en
2018, y en principio no tenemos certeza alguna de que se aprueben recursos para respetar lo
acordado.
De las 30 obras acordadas en 2015 para los años 2016 y 2017, sólo se han completado cuatro
(Liceo N° 4 de Mercedes, N° 29 de Montevideo, N° 67 de Montevideo, N°5 de Artigas). Están en
curso otras cuatro, tres de las cuales son sustituciones (Liceo Rural de Pueblo Sequeira,
Empalme Olmos, San Antonio), y una sola creación (N° 2 de Progreso).
VOTACIÓN en Particular PUNTO 3- Informe de infraestructura.
AFIRMATIVOS NEGATIVOS ABSTENCIONES RESULTADO
COLEGIO NACIONAL 59 0 0 Afirmativo
COLEGIO DEPARTAMENTAL 169
0
0
Afirmativo
RESULTADO: AFIRMATIVO
4. PRIVATIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN
4 A. La privatización como fenómeno global
La privatización de la educación forma parte de un proceso amplio de reestructuración del
desarrollo capitalista contemporáneo, donde el Neoliberalismo busca cumplir el sueño histórico de
transformar todo en mercancía. Estos avances de la esfera mercantil hacia los distintos ámbitos
de la vida no son actuales ni casuales y han conformado un proceso de expansión que se
evidencia desde sus inicios.
Un ejemplo claro de esto es lo que sucedió con el tiempo de ocio. Extendido en la modernidad
europea a principios del siglo XX como fruto del adelanto tecnológico que acarrea la revolución
industrial, el ocio como una liberación periódica del trabajo al fin del día, de la semana, del año y
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de la vida cuando se alcanza la jubilación, abrió un campo para que la esfera mercantil pensara en
cómo era posible ofrecer espacios y actividades de recreación para este nuevo público. Tanto es
así que al día de hoy los servicios vinculados al ocio y el turismo se han convertido en factores
importantes del PBI de los países, generando renta y empleo.
Las reformas pro-privatización son justificadas como una forma de ampliar las posibilidades de
elección escolar de las familias, de tornar más eficiente el sistema y hasta de avanzar en equidad.
Esta estrategia argumentativa entiende a la educación, ya no como un derecho humano
fundamental, sino como un “producto”, que debe ajustarse a las “demandas” del ciudadano, ahora
devenido en “cliente”.
A su vez, “el progresivo encanto por la gestión privada”, como lo definen Bordoli y Conde (2016),
retomado por Angelo Gavrielatos (Búsqueda, 2017), se fundamenta con una construcción
discursiva en la que se insiste en la crisis de la educación pública. Promovido por actores políticos
y académicos, y amplificado por la prensa, este enfoque asume una visión instrumental de la
educación que aborda la problemática bajo términos y conceptos economicistas: calidad,
eficiencia, competencias, fracaso escolar y toda una concepción que se aleja de nuestro proyecto
por una educación emancipadora.1 Esto no es más que un intento por instalar en el colectivo
social la idea de “crisis” con la más clara intención de desacreditar y desarticular la educación
pública, lo que luego se transforma en el inconsciente colectivo en la aceptación y naturalización
de que la educación privada -de la índole que fuere- es mejor que la pública.
En términos estrictamente presupuestarios, este proceso donde el Estado se aleja de su
responsabilidad de financiamiento, no implica una reducción de los montos destinados a los
sistemas educativos nacionales, ya que la erogación pública se mantiene, pero reorientada en
beneficio de determinados grupos privados.
Si bien en su versión más común la privatización supone la transferencia de la propiedad de
instituciones o empresas públicas a manos privadas, esta no ha sido la práctica más común en
educación. En cambio, se ha implicado a agentes privados en la provisión y financiamiento de los
servicios educacionales. Un proceso que tiene múltiples manifestaciones, resultantes de la distinta
combinación de modelos de provisión y financiamiento públicos y privados.
En este sentido, la investigación de Verger, Moschetti y Fontvila de la Universidad Autónoma de
Barcelona (2017) identifica tres categorías de privatización educativa que son útiles para el
análisis.
1 Según Bordoli y Conde (2016), la “crisis educativa”, particularmente de la educación media, se aprecia en las dificultades de retención y aprendizajes de todos los sujetos. Las políticas de los ‘90 implementaron programas focalizados y asistenciales, al tiempo que contribuyeron a la desvalorización de lo universal y lo público y habilitaron el progresivo encanto por la educación privada.
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En primer lugar, la “privatización exógena” de la educación que se da cuando los estados
procuran abrir el sector público a la participación de privados a fin de que estos diseñen, gestionen
o provean aspectos de la educación pública. Por ejemplo, la contratación externa de servicios
(limpieza, comedor, portería, etc.), y distintos esquemas de alianzas público-privadas para el área.
En segundo lugar, la “privatización endógena” que supone el traslado de ideas, técnicas y
prácticas del sector privado, a fin de tornar al sector público más parecido a la actividad del
negocio privado. Estas últimas se inscriben en la reforma del sector público que promueve la
Nueva Gestión Pública. En este escenario pueden identificarse la competencia entre escuelas, las
políticas de autonomía de centros, incentivos salariales sujetos a desempeño y, en general,
diversas iniciativas de inspiración gerencialista.
En tercer lugar, la “privatización del diseño de políticas educativas”, que supone la delegación de
la elaboración de planes, programas y proyectos en actores del área privada. Generalmente, esta
labor es asumida por los “think tanks”, que imponen un discurso sobre lo educativo con el respaldo
de los grandes medios de comunicación, denunciando “crisis educativas” y promoviendo salvíficas
reformas.
En la práctica, se han impuesto complejos esquemas de provisión, regulación y financiamiento,
resultantes de la hibridación de agentes estatales y privados. De acuerdo a Verger y otros,
América Latina es la región donde la privatización de la provisión educativa ha crecido de forma
más acusada y constante en las últimas décadas. En el nivel secundario, América Latina
encabeza el ranking de regiones con mayor participación privada, compartiendo este dudoso
mérito con los países del África subsahariana.
En el mapeo del estado de situación en nuestro continente esta investigación identifica siete
procesos distintos de privatización, a saber:
• La privatización educativa como parte de la reforma estructural del Estado, en Chile.
• La privatización como reforma incremental, en Colombia y Brasil.
• La privatización ‘por defecto’ y la emergencia de escuelas privadas de bajo costo, en Perú,
República Dominicana y Jamaica.
• Alianzas público-privadas históricas, en Argentina y República Dominicana.
• La privatización por la vía del desastre, en El Salvador, Nicaragua, Guatemala, Honduras y
Haití.
• La privatización latente, en Uruguay.
• Y en contra de la tendencia general, la contención de la privatización, en Bolivia.
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Hace algunos años, Pablo Gentili (2000), en un trabajo sobre las privatizaciones en el campo
educativo, advertía que este proceso tendría consecuencias antidemocráticas, al consolidarse una
distribución diferencial de los bienes educativos. Esta dualidad cristalizaría sistemas escolares
marcados por la desigualdad y la negación del derecho social al conocimiento. Además,
disminuiría la toma de decisiones democráticas y la rendición de cuentas públicas en relación con
la gestión educativa. A lo que se sumaría una erosión de las condiciones laborales y los derechos
de los trabajadores de la educación.
4 C. Uruguay: ¿la privatización latente?
Como hemos manifestado, el trabajo de la Universidad Autónoma de Barcelona califica el proceso
actual de Uruguay como “privatización latente”. El mismo estaría relacionado a la fuerte tradición
laica del país, ligada a la temprana separación de la Iglesia del Estado. Esta ruptura habría
impedido el establecimiento de una alianza público-privada con instituciones religiosas. No
obstante, se destaca que la Constitución de 1918, en la que se concreta la separación Iglesia-
Estado, definió la exoneración tributaria para las instituciones religiosas.
Durante la última década, la estrategia privatizadora comenzó con un cambio significativo en el
orden discursivo. El mismo asoció la provisión privada con mayores niveles de eficiencia, a la vez
que se disoció la educación pública de la educación de calidad. Al mismo tiempo, este giro
argumental cuestionó el vínculo entre educación pública y movilidad social, e instaló la percepción
de una “crisis educativa”. Para otros operadores esta supuesta crisis se vincula a la gestión del
sistema, afirmando que los recursos se han incrementado, pero no se traducen en resultados, lo
que dejaría abierta la posibilidad de que esos recursos “bien gestionados” -por actores privados-
lograrían una mejora en dichos resultados.
Si bien este cambio en el discurso no se tradujo inmediatamente en un crecimiento del sector
privado, contribuyó a crear una nueva construcción de sentido que acabó permeando a casi todo
el espectro político y favoreció las propuestas de reforma educativa de corte privatizador. Cabe
acotar que este cambio en la apreciación de la realidad no es inocente, sino que, por el contrario,
responde a una intencionalidad, solapada pero explícita, de quienes tienen intereses en
mercantilizar la educación.
Comenzaron a plasmarse, entonces, iniciativas legislativas que benefician la intervención de
privados en órbitas otrora reservadas a la actuación del Estado. Por ejemplo, en áreas
estratégicas como la generación de energía eléctrica, la salud pública y últimamente en la
educación.
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Según la investigación de Bordoli, Martinis, Moschetti, Conde y Alfonzo, para la Internacional de la
Educación (2017), existen actualmente tres modalidades educativas de privatización exógena.
• La primera modalidad denominada de “financiamiento público indirecto” refiere a los liceos
privados que captan a una matrícula que oscila tradicionalmente entre un 10% y un 15% del
total de alumnos. Estas instituciones, que muchas veces tienen un componente elitista dado
su costo de acceso, cuentan con subsidios tales como: exención del pago de impuestos, de
los aportes patronales, de la contribución inmobiliaria, de las patentes de vehículos, entre
otras formas de transferir fondos públicos.
• El segundo grupo está compuesto por los emprendimientos que implican una “subvención
estatal focalizada o selectiva”. Este es el caso del Programa de Aulas Comunitarias, que
promueve arreglos institucionales con ONG que reciben en primer y segundo año a
adolescentes en situaciones de vulnerabilidad socio-económica.
• Por último, existen “nuevas experiencias educativas de gestión privada con financiamiento
indirecto del Estado”. En esta categoría se encuentran siete liceos tanto religiosos como
laicos (Liceo Jubilar, Liceo Impulso, Liceo Providencia “Papa Francisco”, Liceo Francisco,
Liceo Espigas, Los Pinos y Ánima). Dedicadas en su mayoría al ciclo básico, estas
instituciones cuentan con una exoneración fiscal del 81,25% para donaciones empresariales,
lo cual implica una práctica de transferencia indirecta de recursos públicos a privados.
A esta enumeración de la reforma privatizadora, pueden sumarse aún otros formatos de
participación privada que también han sido analizados y rechazados en anteriores ATD. Tal vez
volverlos a identificar pueda contribuir a evaluar el alcance y profundidad de este proceso. Nos
referimos en particular a la contratación de ONGs, que han comenzado a trabajar dentro de
algunos liceos y a dos grandes procesos que esta ATD viene siguiendo atentamente: el Plan
Ceibal y las licitaciones de Participación Público Privadas.
ONG
El CES continúa realizando acuerdos con organizaciones no gubernamentales. Cimientos es una
de ellas, la que atiende alumnos de los liceos 13, 22 y 52 de Montevideo. La misma, según
declara esta organización a la prensa, manejó un presupuesto en el 2017 de $U 5.466.298, para
atender a un total de 180 alumnos (El Observador, 2017).
Cimientos es una organización no gubernamental que brinda apoyo educativo a jóvenes de
contextos sociales desfavorables a través de su programa “Futuros Egresados”. Su trabajo
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consiste en asignar tutores que se reúnen de forma mensual con los participantes del programa y
su familia “con el objetivo de brindar apoyo para superar las dificultades que el joven enfrenta en
su trayectoria educativa”, de acuerdo a su directora ejecutiva. “Trabajamos en torno al desarrollo
de habilidades socioemocionales, que para nosotros son el camino para que terminen el ciclo
básico, pero también el bachillerato o lo que elijan luego para sus vidas. Esas habilidades tienen
que ver con la responsabilidad, el compromiso, la autoestima, la autoconfianza, las relaciones
interpersonales, la organización y administración del tiempo y la toma de decisiones”, explicó
Valeria Píriz (Montevideo Portal, 2017). Como lo denuncia la ATD del liceo N° 13 y su núcleo
sindical, esta “pedagogía de la cultura empresarial” (Giroux, 2012) propone un adiestramiento de
los estudiantes más destacados de los barrios pobres. Por otra parte, el informe advierte que las
autoridades no investigan ni auditan a estas organizaciones para ver, por ejemplo, cuánto dinero
destinan a becas y a cuánto ascienden los sueldos de quienes las gestionan.2
Plan Ceibal
Otro proceso de privatización está constituido por el Plan Ceibal. Según consignamos en la ATD
anterior, el presupuesto de Ceibal representa el 2,8% del gasto público en educación. Creado por
decreto presidencial en abril de 2007, la “Conectividad Educativa de Informática Básica para el
Aprendizaje en Línea” (Ceibal), no sólo no ha tenido impacto en los aprendizajes, sino que
continúa ampliando el endeudamiento del país. En noviembre de 2017 se firmó un nuevo acuerdo
con el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), por un monto de US$ 30 millones, para financiar
el “Programa Generación C: Consolidando Innovaciones Educativas para las Habilidades y
Competencias del Siglo XXI”.
PPP
Hemos caracterizado ya esta vía de privatización en el apartado 3A.
La categoría “latente”.
Volviendo a la pregunta que titula este apartado, el DRAE define la palabra “latente” como oculto,
escondido o aparentemente inactivo. De acuerdo a lo expuesto anteriormente, Uruguay atraviesa
una embestida privatizadora que está activa y cada vez es más explícita.
2 Este trabajo por competencias, especialmente las socioemocionales está en línea con la “Encuesta de demanda de Habilidades” para Latinoamérica financiada por el BID. Según este estudio cuando se trata de trabajadores con poca experiencia y sólo estudios secundarios, las empresas valoran las habilidades socioemocionales (controlar emociones, evitar reacciones negativas, responsabilidad, compromiso, cumplimiento de tareas, amabilidad, buena presencia y respeto) por sobre el conocimiento y las habilidades específicas de la tarea. Extraído del informe de la ATD liceal del liceo N°13.
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Entendemos que buscar alternativas privatizadoras implica continuar reforzando y promoviendo
lógicas de segmentación del sistema educativo, incrementada por circuitos de educación paralelos
que profundizan la desigualdad. En este escenario, y con el objetivo de aportar a la construcción
de una sociedad justa, debemos asumir el desafío político y ético de replantear el horizonte de
igualdad ciudadana que estamos proponiendo a las nuevas generaciones, e involucra al sistema
en su conjunto (Dussel, 2004).
VOTACIÓN en Particular PUNTO 4- Privatización de la educación.
AFIRMATIVOS NEGATIVOS ABSTENCIONES RESULTADO
COLEGIO NACIONAL 59 0 1 Afirmativo
COLEGIO DEPARTAMENTAL 166,6 0
2,4
Afirmativo
RESULTADO: AFIRMATIVO
5. PLAN CEIBAL: APORTES PARA UN BALANCE
Desde el comienzo de la implementación del Plan Ceibal en Secundaria, la ATD ha mantenido una
postura crítica, no contra la utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TICs) en los procesos de aprendizaje, sino sobre la concepción misma del Plan Ceibal. En su
informe de la XXVII ATD (marzo 2010), se expresaba al respecto:
Si se pretende que el Plan Ceibal sea una herramienta válida en el sistema educativo
y tenga un impacto significativo en el aprendizaje de los estudiantes, deberá integrarse
a un proyecto educativo que lo incluya seriamente. Será necesario hacer una reflexión
profunda sobre el uso de las laptops en las estrategias didácticas. Se hace
imprescindible respetar y brindar las condiciones y espacios necesarios para el trabajo
y la producción desde las ATD, salas de asignatura, coordinaciones, foros virtuales,
etc. [...]
Un proyecto educativo que considere necesario el uso masivo de las laptops debe
incluir necesariamente la correspondiente formación de los docentes, que no debe
reducirse a una simple capacitación sobre el manejo básico de la herramienta.
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XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
Además, ese proyecto deberá incluir los mecanismos de evaluación e investigación
permanente para repensar el lugar de las nuevas tecnologías en los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
A su vez, no debe sobredimensionarse la función de una máquina volviéndola la
estrella del sistema educativo, sino considerarla como una herramienta más que
permite el acceso a la información, pero que no educa, no forma ciudadanos, ni
genera espíritu crítico (XXVII Asamblea Nacional de Docentes de Educación
Secundaria, 2010).
Los recursos financieros del Plan Ceibal están incluidos dentro del presupuesto educativo. Nos
llama la atención algunas características en cuanto al uso de aquellos y el incremento que ha
tenido este presupuesto, especialmente considerando las dificultades que presenta el resto del
sistema educativo.
El presupuesto Ceibal se destina a gastos de funcionamiento (servicios personales y no
personales, bienes de consumo, intereses y comisiones por financiamiento) e inversiones
(laptops/tablets, repuestos, equipos de conectividad y mantenimiento de red, software, etc.). Al
analizar los resúmenes de ejecución publicados para los años 2015/2016 vemos que los gastos
de funcionamiento han estado siempre por encima de los gastos de inversión (Plan Ceibal, 2016).
De los datos oficiales publicados se desprende que el promedio de ingresos de los funcionarios
que se desempeñan en este Plan están por encima del salario promedio de docentes y
funcionarios de los distintos subsistemas de la educación. Además, se observa que los cargos
gerenciales superan ampliamente los ingresos de directores de liceos, inspectores y consejeros
(Plan Ceibal, 2018). Como ejemplo, podemos señalar que el presidente del CODICEN, cargo
máximo dentro del ente, percibe un salario en torno a $U 144.000 nominales, contrastando este
ingreso con el de los gerentes del Plan Ceibal que superan los $U 200.000, a los que debe
agregársele el decimotercer sueldo, es decir, el salario vacacional, y eventualmente un premio
anual sujeto al cumplimiento de compromisos de gestión de hasta dos sueldos. Este régimen de
empresa privada no permite a la ANEP un control sobre los límites de los salarios, posibilitando
inequidades salariales.
Ocho años después de su implementación en Secundaria, el Plan Ceibal no presenta un impacto
significativo en las aulas. La formación dirigida a los docentes no ha pasado de lo instrumental.
Continúa careciendo de fundamentos didácticos pedagógicos claros. No se generaron espacios
remunerados necesarios para pensar estrategias para la transformación de las prácticas dentro
del aula. Consideramos que sin los espacios adecuados de intercambio y aprendizaje, no se
pueden generar las transformaciones propuestas desde ATD.
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Las aisladas experiencias positivas de inclusión de la tecnología en el aula se han dado en base al
esfuerzo del cuerpo docente. Sería imposible generalizarlas en las condiciones actuales.
Aún persisten dificultades técnicas que resultan un obstáculo para la efectiva incorporación de las
laptops al aula. Del relevamiento de datos realizado en la ATD liceal de octubre de 2017, donde
cada liceo debía responder un formulario en línea por parte de los profesores POITE o, en su
defecto, por los profesores de aula de la asignatura Informática observamos tendencias que
indican problemas importantes de conectividad que aquejan a la mayoría de los centros,
dificultades en la reparación y cambio de equipos, y escasos o ningún Equipo Ceibal en el centro
a disposición de los docentes. Problemas que llevan a la frustración de algunos intentos de
trabajo, y posteriormente a desestimar el uso de la herramienta.
Asimismo, reivindicamos la importancia de las salas de Informática liceales como espacio no solo
físico, sino también formativo y pedagógico para todo el centro educativo. Se justifica con la
distribución de equipos por parte de Ceibal el descuido y la falta de reposición de equipos
informáticos por parte del CES, y muchas veces el posterior desmantelamiento de las salas
(compensando así la falta de salones). Es contradictorio este descuido de las salas con la
promoción de diversas propuestas tecnológicas que requieren un espacio adecuado y con el
equipamiento acorde.
VOTACIÓN en Particular PUNTO 5- Plan Ceibal: aportes para un balance.
AFIRMATIVOS NEGATIVOS ABSTENCIONES RESULTADO
COLEGIO NACIONAL 59 0 0 Afirmativo
COLEGIO DEPARTAMENTAL 169 0
0
Afirmativo
RESULTADO: AFIRMATIVO
6. PROPUESTAS DE LA COMISIÓN DE PRESUPUESTO
Ante una nueva rendición de cuentas, reiteramos las propuestas realizadas por esta comisión en
la XXXVII ATD Nacional.
1. Solicitamos se apruebe un presupuesto con un piso del 6% del PIB desde el 1er. año del
trienio 2018-2020 para ANEP y UdelaR exclusivamente, sin tener en cuenta partidas extra
presupuestales (BID, PPP, etc.).
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2. Solicitamos al CES que incorpore en su mensaje presupuestal:
Sobre Rubro 0:
• Destinar recursos al aumento del salario real básico, incluyendo las partidas sujetas a
Montepío, tomando como base un salario equivalente a la media canasta familiar para un
docente de primer grado con la unidad docente.
• Incluir todas las partidas y complementos en el salario básico (que no debe confundirse
con el nuevo formato del recibo de sueldo).
• Pago de las horas efectivamente trabajadas a los funcionarios de docencia indirecta.
• Reducir las horas aula de los docentes a medida que avanzan en el escalafón, sin pérdida
salarial.
• Destinar recursos al pago de un salario vacacional.
• Plan nacional de abonos de transporte para los docentes durante todo el año lectivo, que
comprenda la necesidad de realizar trasbordos.
• Partidas para la compra de libros y material didáctico.
• Crear cargos docentes, administrativos, de servicio y técnicos, de acuerdo a las
necesidades de cada centro.
Sobre infraestructura:
• Proponemos que la ANEP firme convenios con el SUNCA y su bolsa de trabajo para que
se aborden las obras. Además, sugerimos que se pueden suscribir acuerdos y convenios
para la dirección de obras y ejecución de recursos con el MTOP. Además, se debe
asegurar el cumplimiento del Art. 2° de la Ley 18516, sobre mano de obra local.
• Deben preverse recursos que financien la construcción, reparación y mantenimiento de
liceos y avanzar hacia una tipología de edificio liceal que prevea condiciones dignas de
estudio y trabajo. Esto incluye el reclamo histórico de gimnasios y una partida anual por
liceo para la provisión de materiales que permitan el desarrollo adecuado de Educación
Física. En el mismo sentido, se requieren espacios y equipamiento acordes para la
formación artística.
Sobre ATD:
Incluir un rubro específico en la Ley de Presupuesto para el óptimo funcionamiento de la
Asamblea Técnico Docente, durante todo el año.
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• Solicitar al CES que integre representantes de la Comisión Permanente de Presupuesto de
la ATD al trabajo que viene realizando el Consejo en materia de presupuesto e
infraestructura.
• Continuar con el trabajo de la Comisión Permanente de Presupuesto de la ATD.
• Encomendar a la Comisión Permanente de Presupuesto que continúe trabajando en el
diagnóstico de la situación de conectividad y funcionamiento del Plan Ceibal.
• Encomendar a la Comisión Permanente de Presupuesto que realice un relevamiento de las
condiciones de los espacios donde se realiza Educación Física y de la disponibilidad de
recursos didácticos.
VOTACIÓN en Particular PUNTO 6- PROPUESTAS
AFIRMATIVOS NEGATIVOS ABSTENCIONES RESULTADO
COLEGIO NACIONAL 58 0 0 Afirmativo
COLEGIO DEPARTAMENTAL 169 0
0
Afirmativo
RESULTADO: AFIRMATIVO
BIBLIOGRAFÍA
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http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001425/142551s.pdf
• Verger, Antoni, Moschetti, Mauro y Fontdevila, Cara (2017), “La privatización educativa en
América Latina. una cartografía de políticas, tenencias y trayectorias”, Universidad
Autónoma de Barcelona. Tomado de: https://ei-ie.org/spa/detail/15001/am%C3%A9rica-
latina-a-la-cabeza-de-la-privatizaci%C3%B3n-educativa-mundial
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XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
ESTUDIO DE LA REFORMA EDUCATIVA EN PROCESO
INTEGRANTES:
Presidente: Villalba, Dante (Canelones)
Secretarios: Ferreira, Antonio (Canelones)
López, Anita (Paysandú)
Rivero, Laura (Rocha)
Acasuso, Istra (Montevideo)
Antúnez, Javier (Maldonado)
Arboleya, Melina (Río Negro)
Belbey, Elsa (Paysandú)
Benoit, Carina (Montevideo)
Caballero, Ana (Lavalleja)
Camerota, Cecilia (Paysandú)
Castro, Ma. Julia (Canelones)
Celery, Karinna (Río Negro)
Charamelo, Adriana (Montevideo)
Cunha, Adolfo (Paysandú)
Da Silva, Giovanna (Salto)
Day, Karem (Montevideo)
De Souza, Maribel (Cerro Largo)
Estramil, Pedro (Canelones)
Galeano, Andrés (Montevideo)
Gazzano, Alfredo (Paysandú)
Gerardo, Sergio (Río Negro)
Guerrero, Leticia (Paysandú)
Gutiérrez, Yamandú (Cerro Largo)
La Paz, Gianela (Río Negro)
Leguizamón, Luciana (Río Negro)
López, Ramiro (Salto)
Machado, Nicolás (Montevideo)
Machín, Gabriela (Colonia)
Méndez, Ivana (Rocha)
Peralta, Martín (Salto)
Porteiro, Shirley (Montevideo)
Rafael, Lucy Raquel (Tacuarembó)
Ramírez, Sandry (Montevideo)
Ramos, Silvia (Canelones)
Rodríguez, Marisa (Cerro Largo)
Rodríguez, Patricia (Paysandú)
Rodríguez, Rosario (Flores)
Rosales, Sebastián (Río Negro)
Roselli, Soledad (Montevideo)
Ruiz Díaz, Andrea (Flores)
Sfeir, Verónica (Flores)
Suárez, Diego (Canelones)
Techera, José Luis (Rocha)
Techera, Maricel (Rocha)
Toledo, Beatriz (Lavalleja)
Torres, Sandra (Canelones)
Vespa, Stella (Canelones)
Yurramendi, Luis (Cerro Largo)
Zipitría, Martha (Maldonado)
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Votación del informe en General:
AFIRMATIVOS NEGATIVOS ABSTENCIONES RESULTADO
COLEGIO NACIONAL 58 0 0 Afirmativo
COLEGIO DEPARTAMENTAL 169 0
0
Afirmativo
RESULTADO: AFIRMATIVO
Esta comisión comienza su tarea con la propuesta de trabajar en base a los siguientes ejes
temáticos:
• Principios, definiciones.
• Marco Curricular de Referencia Nacional y Plan Único Nacional.
• La profesionalización docente en el marco de la reforma.
• Reformismo y resistencia.
• Circulares, Planes, Programas y políticas privatizadoras.
• Autoevaluación institucional.
• Estudio e implementación de algunas propuestas educativas.
• Informe sobre el funcionamiento de la ONG Cimientos.
• Aristas: una prueba estandarizada nacional.
• Una forma global de incidir en las prácticas educativas: Red Global de Aprendizajes.
• Sobre la circular 3384/17 y la protección a las trayectorias educativas.
1. Principios y definiciones
α Introducción
Es importante establecer con precisión, qué entendemos cuando afirmamos que la educación es
un derecho humano fundamental, ya que a todas luces no compartimos la misma concepción que
podemos observar en los distintos textos y proyectos de la reforma.
Remarcamos que la educación es un derecho humano que precisa que el sujeto haya accedido y
tenga asegurado el pleno goce y ejercicio de otros derechos tales como la alimentación, la
vivienda digna o la salud. Es imprescindible que se habilite el acceso a un conjunto de bienes y
servicios que son puerta de ingreso a otros derechos como el derecho a la educación.
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XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
Nos oponemos, política, epistémica y filosóficamente a analizar al sistema educativo
desconectado de la relación con la estructura social en su conjunto. Así también a la concepción
de justicia social que defiende la igualdad de oportunidades más aún cuando se entiende
meramente como la igualdad de acceso a las instituciones. Intencionalmente se olvida que el tipo
de institución al que se accede y las condiciones económicas, sociales y culturales del sujeto que
la transita, son determinantes para los resultados académicos que pueda alcanzar. En definitiva,
para asegurar el pleno ejercicio del derecho a la educación otros derechos fundamentales deben
estar previamente garantizados. Para que ello sea posible el Estado debe ser garante del derecho
a la educación.
La retirada del Estado educador (función asumida a mediados del siglo XIX) que procuraba dotar
al sujeto de herramientas para comprender, analizar e interactuar con el mundo y su sustitución
por un Estado evaluador, imbuido de una racionalidad económica donde la eficiencia se vuelve el
concepto estelar constituye un claro retroceso.
Utilizando instrumentos como la acreditación, el Estado busca fortalecer la eficiencia del sistema
en términos estadísticos. La acreditación tiene por objetivo asegurar el “tránsito exitoso” por
instituciones que ya no dotan al sujeto de las herramientas académicas que habilitan a acceder a
instituciones educativas terciarias y universitarias.
Para esta forma de entender el Estado (y la política educativa en particular) la desigualdad es un
dato de la realidad, una cuestión inmodificable sobre la que hay que armar el proyecto educativo.
A su vez se confunde desigualdad con diversidad.
Diversidad es un concepto ligado a la cultura y a las distintas formas de ser y sentir que se pueden
manifestar en una sociedad, la desigualdad, por otra parte, es un problema social acuciante que
hay que combatir, no naturalizar y perpetuar.
Cuando se toma la desigualdad como dato se pasa a conformar un sistema educativo que se
adapte a esa situación, así se establecen vías de escolarización diferenciadas que conducen a
espacios educativos desiguales y a posiciones sociales también disímiles. Entendemos que la
profundización de vías de escolarización cada vez más desiguales termina por profundizar las
diferencias de origen. Así, a las diferencias económicas, sociales y culturales se suma la
desigualdad educativa, ya que se estructuró un trayecto educativo diferencial, en el que se le
presentó un currículo con una menor dotación de saberes y donde las exigencias académicas
fueron claramente rebajadas. Por esa vía, sujetos y poblaciones enteras son víctimas de una
“estafa educativa”. Se los hace transitar un trayecto en el que tuvieron contacto con una menor
cantidad de saberes, en los que la exigencia fue disminuida, pero en el que se les habilitó el
ingreso, la permanencia y el egreso.
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XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
El punto clave es problematizar si este modelo no acaba por conducir hacia un callejón sin salida
dado que el acceso, la permanencia y el egreso a instituciones educativas de nivel superior les
son vedados. Es importante resaltar que toda educación secundaria debe tener necesariamente
una dimensión propedéutica, habilitando al sujeto a proseguir estudios con un mayor grado de
exigencia. Se debe socializar el bagaje conceptual, procedimental y metodológico que habilite a
enfrentar nuevos desafíos académicos.
Por el camino de la reforma se van consolidando guetos culturales, se recluye a las poblaciones
más vulnerables, no permitiéndoles acceder y transitar circuitos educativos donde se encuentran
algunos conocimientos, saberes y producciones culturales, que terminan por ser reservados para
una élite.
β Marco conceptual, claves de una reforma global
Es menester comenzar planteando el marco conceptual y el análisis de coyuntura en el que se
está llevando adelante la reforma educativa en el Uruguay.
En primer lugar, se considera fundamental abandonar cierto “estatismo metodológico” (explicar los
procesos de cambio en un marco ceñido exclusivamente al análisis de lo que sucede dentro del
Estado-Nación) para analizar el fenómeno de la reforma educativa en la intersección de lo global y
lo local. Pensar y reflexionar la interacción de los procesos locales, con sus actores y propuestas,
con los movimientos de reforma educativa de índole global que promueven organizaciones que
operan a escala planetaria. Basta para ejemplificar estas intersecciones el ejemplo de la Red
Global de Aprendizajes que opera a nivel mundial y promueve una reforma global de la educación
que está instalada localmente en todos los subsistemas de la ANEP.
Consideramos que, por una parte, es una tarea relativamente sencilla relevar cuáles son los
elementos homogeneizadores que tienen las propuestas de reforma educativa a nivel global; pero
por otra la tarea de mayor relevancia (y complejidad) consiste en definir cómo son “traducidos”
estos proyectos por los actores dentro de cada uno de los Estados.
Compartimos con Roger Dale (2004) que existe una “agenda globalmente estructurada para la
educación”. La economía del sistema capitalista, en sus continuas mutaciones, va imponiéndole
una agenda de cambios a la educación que en gran medida tiene por objetivo actualizar el
programa de instrucción de la fuerza de trabajo. Esta agenda global es promovida por algunos
actores globales como los organismos internacionales de crédito y tienen agentes locales como
los think tank del tipo CERES3 o EDUY21.
3 Centro de Estudios de la Realidad Económica y Social.
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En los últimos tiempos hemos sido testigos del ascenso de un discurso de lo educativo que viene
privilegiando la aplicación de contenidos y estrategias del ámbito empresarial a la educación
pública. Siendo así, la educación por competencias, educación por proyectos, el coaching docente
y la educación socioemocional han pasado a ser núcleos temáticos ineludibles en el campo
pedagógico. Esta estrategia liderada por importantes corporaciones globales y sus respectivas
agencias locales (como EDUY21) pretenden reducir la pedagogía a un proceso metodológico,
administrativo y de gestión, guiado fundamentalmente por valores de mercado, priorizando
intereses económicos por encima de cualquier necesidad social.
El poder corporativo promueve una cultura empresarial para la educación pública, que va desde la
construcción de liceos en formato PPP hasta la tarea del docente enseñando competencias a sus
estudiantes. Insistiendo en el cambio metodológico: duplas, ternas y proyectos.
La visión sobre la educación que imponen los ideólogos locales4 del “cambio de ADN” viene
infundida por la promoción de una cultura empresarial que tiene por objetivo capacitar en vez de
educar, o más específicamente (y en versión pseudo -pedagógica) acreditar.
Alma Bolón (2017) señala el deslizamiento de sentidos que se ha ido produciendo:
«El desliz de “enseñanza” a “educación” resume las imposiciones banco mundialistas: la
escuela siempre educó sobre cómo comportarse en la sociedad, pero fundamentalmente
enseñó, es decir, transmitió conocimientos y la manera de criticarlos.
En este momento casi no se habla de “enseñanza”, sino de “educación”, ya que en gran
medida se da por sentado que la función de las instituciones educativas secundarias ya no
pasa fundamentalmente por la lectura, la escritura y el estudio, sino por entretener,
contener, socializar y preparar (mediante el adiestramiento en el aprendizaje de las
competencias socioemocionales) para el mercado de trabajo.»
Estas reformas se justifican con argumentos como: que las habilidades que requiere el mercado
de trabajo son más generalistas y por ello requieren un mayor grado de autonomía en la toma de
decisiones por parte de los trabajadores; que el cambio es permanente y la obsolescencia de los
conocimientos es veloz; o que la competitividad en un mundo globalizado viene dada cada vez
más por la calidad de la fuerza de trabajo.
El discurso se estructura desde los requerimientos del capital y la necesaria adaptación del
sistema educativo a esas demandas.
Veamos un ejemplo de este tipo de argumentación:
4 Término tomado de Z. Baumann.
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«Un caso claro de cambio de estas dinámicas tecnológicas son las demandas sobre la
formación de capital humano, no sólo para el sistema educativo entendido de la forma
tradicional, sino para todo el sistema que capacita a la gente, porque si el mundo va a
estar cambiando cada cinco u ocho años de manera sistemática, las capacidades que se
van a necesitar van a ser diferentes. Entonces no sólo será ver cómo educamos a los
chiquilines de hoy, sino también a los trabajadores. La demanda del sistema sobre la
formación del capital humano está cambiando sustancialmente. El rol del sistema
educativo es otro y, además, lo que queremos generar en este es otra cosa; ya no es un
profesional que va a hacer toda la vida lo mismo, sino que en cuarenta años de actividad
laboral tendrá que desempeñar diferentes funciones y poseer capacidades profesionales,
de gestión, emocionales y de adaptación» (Bergara, 2017).
Todas las “presiones reformistas” en curso, del tipo cambio de ADN, buscan alterar tres aspectos
del campo pedagógico, a saber: los formatos escolares, los currículos y las prácticas de aula.
Estos procesos de reforma de los sistemas educativos nacionales tienen en común el auspicio de
organizaciones globales y agentes locales que actúan dentro y fuera del sistema educativo formal.
VOTACIÓN en Particular PUNTO 1- Introducción. Principios y definiciones.
AFIRMATIVOS NEGATIVOS ABSTENCIONES RESULTADO
COLEGIO NACIONAL 58 0 0 Afirmativo
COLEGIO DEPARTAMENTAL 169 0
0
Afirmativo
RESULTADO: AFIRMATIVO
2. Marco Curricular de Referencia Nacional (MCRN) y Plan Nacional de
Educación (PNE)
El MCRN constituye una pieza angular del proceso de reforma.
El CODICEN de la ANEP (24/05/2016) lo define como:
«Conjunto coherente y secuenciado de orientaciones, flexibles y versátiles que a nivel
nacional habiliten y apoyen el desarrollo de ambientes de aprendizajes y ofertas
educativas adaptadas a cada tramo, contemplando los territorios de aplicación, y las
capacidades y los recursos disponibles, así como las estrategias de evaluación
correspondientes».
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Es nítida la concepción de una “oferta educativa” adaptada al medio. La misma idea de marco
viene relacionada a un criterio de flexibilidad curricular, adaptar el currículo al tipo de población, al
territorio y sus posibilidades. La discusión sobre la adaptación de las instituciones educativas al
medio es una temática de profundo interés pedagógico, por el momento baste señalar las
implicaciones sociales, políticas y culturales de adaptar el currículo a poblaciones vulnerables en
un medio empobrecido.
Al inicio del documento se plantea que existen tres grandes tendencias en términos de políticas
curriculares, a saber: la definición de bases, orientaciones, directrices o principios; la formulación
de un plan nacional y el marco curricular común. Es importante resaltar entonces que el MCRN y
el PNE son dos formas de hacer políticas curriculares, no hay complementariedad posible.
Otro principio que se plasma en la reforma es el de la autonomía, pero no la autonomía que
hemos defendido históricamente,
«…el principio de autonomía en su triple dimensión: técnico-pedagógica, financiera y de
gobierno, como forma de no subordinar la Educación a cualquier forma de interés político
– partidario, religioso, económico y/o ajeno a los intereses nacionales» (ATD: 2007).
La autonomía que se concreta en el MCRN es un principio cooptado y tergiversado, que implica la
flexibilidad de los centros educativos para realizar cambios curriculares que adapten la propuesta
educativa a las características del “territorio de aplicación”.
Dos conceptos irrumpen de forma recurrente en el documento, el de inclusión y el de trayectorias
educativas. Son el de permanencia y el de egreso, entendido en tanto acreditación que pasan a
ser los aspectos críticos que el MCRN aspira a modificar. De la lectura del MCRN se desprende
un diagnóstico en el cual el problema más acuciante del sistema educativo es una oferta educativa
descontextualizada, que no atiende la diversidad, que no se adapta a los condicionantes del
estudiante. El desafío deja de ser compensatorio y pasa a ser cómo adaptar de la mejor forma un
currículo con el que esos estudiantes “puedan”.
Los planes y programas a “la carta” vienen siendo llevados adelante desde más de una década
(PAC- 2006 como un ejemplo), se ha apostado sistemáticamente a la pauperización de la
enseñanza dirigida a los jóvenes más vulnerables de nuestro país.
A modo de ejemplo, dentro de estas líneas de reforma, los estudiantes de la Propuesta 2016,
Tiempo Extendido y Tiempo Completo están culminando el trayecto educativo de la educación
media básica. Frente a este dato de la realidad urge a las autoridades ponerse a pensar en un
proyecto de bachillerato que permita “proteger la trayectoria educativa” de estos jóvenes de
aprendizajes pauperizados. ¿Presenciaremos la creación de una Propuesta 2019 de bachillerato?
¿Tendrá fines propedéuticos o será un callejón sin salida?
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Si las autoridades presentan un plan de bachillerato que apueste a la rebaja en el contacto con
ciertos saberes y exigencias académicas se reafirmaría, lo que la ATD viene planteando con
respecto al fenómeno de la segregación educativa y un continuo y permanente desconocimiento al
derecho humano a la educación, enmascarado en egresos con diferencias sustanciales en el tipo
y calidad de la enseñanza impartida.
La creación de un nuevo bachillerato con estas características podría responder al objetivo de
cumplir las Metas 2021 así, la Meta Especifica Nº 7:
«Incrementar el número de jóvenes que finalizan la educación secundaria superior (…).
Nivel de logro: Las tasas de culminación de la educación secundaria superior se sitúan
entre el 40% y el 70% en 2015, y entre el 60% y el 90% en 2021».
La ATD Nacional sostiene la necesidad de mantener la dimensión propedéutica de la educación
media.
La educación inicial tiene un objetivo propedéutico, prepara al niño para la escuela, la escuela es
propedéutica prepara al niño para el liceo y el liceo no puede renunciar a brindar herramientas que
permitan transitar exitosamente estudios terciarios y universitarios.
Quitar el fin propedéutico de la educación secundaria contradice la Ley de Educación N° 18.437
que en el capítulo I, artículo 1, plantea como principio la educación para toda la vida.
A esta concepción de MCRN contraponemos la necesidad de un PNE. En lo relativo a la
universalidad el contraste es más que evidente:
«b) En lo relativo a los contenidos, un Plan Único de Educación debe imponerse la tarea
política de seleccionar un corpus e instituirlo como universal, más allá de las contingencias
del contexto. El sujeto que la educación pública tiene que contribuir a formar debe hacerse
cargo críticamente de la cultura y de la civilización de la cual es parte: “…desde una
perspectiva humanista integral, consideramos en cambio, que trabaje donde trabaje el
hombre del futuro, en su actividad predominarán las funciones de creación y de búsqueda,
cuya realización exigirá que se domine el patrimonio teórico cultural acumulado (…)»
(ATD, 2001).
También cabe destacar la contraposición de objetivos, la concepción adaptativa del MCRN y la
perspectiva transformadora del PNE:
«La Educación Secundaria Media debe apuntar a una formación del individuo que le
permita ejercer plenamente la ciudadanía (sustento de un sistema democrático), posibilitar
el acceso a estudios terciarios e insertarse en un mundo siempre en proceso de cambio
como agente transformador» (ATD, 2007).
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VOTACIÓN en Particular PUNTO 2 - Marco Curricular de Referencia Nacional (MCRN) y Plan
Nacional de Educación (PNE).
AFIRMATIVOS NEGATIVOS ABSTENCIONES RESULTADO
COLEGIO NACIONAL 58 0 0 Afirmativo
COLEGIO DEPARTAMENTAL 169 0
0
Afirmativo
RESULTADO: AFIRMATIVO
3. La profesionalización docente en el marco de la reforma
a. La profesionalización docente desde el contexto global al nacional, breve recorrido
histórico.
El tema de la profesionalización docente no es algo novedoso en materia de política educativa
internacional. Ya desde los años 80, la sociedad estadounidense plantea un profundo
cuestionamiento al docente como profesional y se impulsan los movimientos para profesionalizar
la enseñanza.
En 1986 se publican dos informes que sientan las bases reformistas de la educación
estadounidense con énfasis en la profesionalización y formación docente. Uno de los informes de
los grupos impulsores de la época, es The Holmes Group, un consorcio de decanos y una serie de
directores académicos de instituciones de investigación de cada uno de los 50 estados. Los
miembros del grupo representan universidades de formación docente que son las principales
instituciones de investigación en sus respectivos estados y regiones. Las deliberaciones de este
grupo sobre el estudio y el consenso en los últimos años culminaron en la publicación del informe
Tomorrow's Teachers. Del informe se desprenden los siguientes objetivos del Grupo Holmes: (1)
hacer que la educación de los docentes sea intelectualmente más sólida; (2) reconocer las
diferencias en el conocimiento, las habilidades y el compromiso de los docentes, en su educación,
certificación y trabajo; (3) crear estándares de ingreso a la profesión; exámenes y requisitos
educativos que son profesionalmente relevantes e intelectualmente defendibles; (4) conectar las
instituciones del grupo con las escuelas; y (5) hacer de las escuelas mejores lugares para que los
maestros trabajen y aprendan.
El otro grupo Carnegie Task Force on Teaching as a Profession, formado por una élite de
funcionarios públicos, ejecutivos, líderes de la educación y funcionarios de sindicatos docentes
bajo el patrocinio de la Corporación Carnegie de Nueva York, publicó, A Nation Prepared:
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XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
Teachers for the 21st Century. El informe plantea una reestructura de las escuelas y la profesión
docente que establece los siguientes puntos: 1) la creación de una Junta Nacional de Estándares
de Enseñanza Profesional; fortaleciendo su preparación educativa exigiendo una licenciatura
como requisito previo para el estudio profesional de la enseñanza, 2) el desarrollo de un nuevo
plan de estudios profesional que conduzca a un título de Maestría en Enseñanza; 3) modernizar
su sistema de compensación para hacer que los salarios de los docentes y las oportunidades de
carrera sean competitivos con otras profesiones; 4) crear un ambiente profesional para la
enseñanza que permita a los docentes decidir la mejor manera de cumplir con las metas estatales
y locales para los niños; y al mismo tiempo responsabilizarlos del progreso del alumno; 5)
presentar una nueva categoría de docentes “Docentes Líderes” con probada habilidad para
proporcionar un liderazgo activo en el rediseño de las escuelas y en ayudar a sus colegas a
mantener altos estándares de aprendizaje y enseñanza.
El lema de la década era preparar al docente para el siglo XXI, uno de los pilares fundamentales
de la reforma era el cambio de la formación y la profesionalización docente.
Según el Grupo Carnegie, “la clave del éxito de la mejora educativa, radica en la creación de una
profesión a la altura, una profesión para asumir nuevas competencias y responsabilidades para
rediseñar escuelas para el futuro” (Grupo de Trabajo sobre la Enseñanza Carnegie, 1986, p. 2).
Según el Grupo Holmes, la nueva formación del profesorado, en su opinión, debería incluir:
formación de postgrado al que denomina “ciencia de la enseñanza”, elevar la formación al grado
de maestría (la nueva credencial de nivel de entrada para los profesores).
Si bien la formación y profesionalización docente serían el eje principal de los objetivos
reformistas, en un segundo orden se promueve un cambio radical en la estructura escolar. Éste
cambio implica la creación de un sistema estratificado que origina un segundo nivel de docentes
conocidos como "docentes líderes" (Carnegie) o "profesionales de carrera" (Holmes). Este nuevo
grupo, constituye la élite de la profesión, y asumiría funciones de nivel superior y en consecuencia
ganarían un salario más alto.
Estos deberes incluirían consultoría de instrucción con docentes en el nivel más bajo, la
supervisión de docentes pasantes, el desarrollo curricular y la participación en la formación
docente. Con el fin de alcanzar una posición tal, un docente tendría que demostrar la excelencia
de instrucción, seguir un entrenamiento avanzado de postgrado en una universidad de la
educación (incluyendo un doctorado o un título de especialista en educación), y aprobar el
examen ofrecido por una Junta Nacional de Estándares de Enseñanza Profesional.
Esta lógica de gerenciamiento de la educación pública, no ha esquivado a nuestro país.
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En el año 1995 un informe de la CEPAL (con apoyo financiero del Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo)5 ya plantea una reestructura de las condiciones del ejercicio de la
profesión docente.
En ese documento se establecen grandes cambios para los profesores:
1. Programas de formación inicial y capacitación de docentes en servicio.
2. Rediseño del sistema de contratación e inserción laboral del cuerpo docente.
3. Rediseño de las funciones y procedimientos de orientación y supervisión.
4. Rediseño de la carrera docente.
5. Presencia en los medios de comunicación.
En referencia al punto 2, el informe establece:
«Sobre este punto cabe dejar planteada la interrogante acerca de si es posible mejorar el
sistema actual de contratación centralizada o si, en cambio, es posible y deseable -desde
la perspectiva del mejor servicio- idear mecanismos que permitan la designación de los
profesores por la dirección de cada establecimiento.»
En cuanto al punto 3, el informe plantea:
«El propósito central en esta dimensión debería ser la relocalización de la función de
orientación y supervisión en los liceos. Esto significa que dicha función dejaría de estar en
manos de una Inspección de Asignatura alejada de los liceos y de las aulas y pasaría a
manos de una nueva figura, el Coordinador o Supervisor Docente para cada asignatura
o para un conjunto de ellas. Estos Coordinadores o Supervisores estarían radicados en los
establecimientos, serían designados entre los profesores más capaces de cada asignatura
o área, habría un Coordinador/Supervisor cada un número determinado y razonable de
profesores -por ejemplo, uno cada 35 docentes- (…).»
En lo que respecta al punto 5, se plantea: «el conjunto de políticas en esta área debería estar
sustentada por una campaña de imagen dirigida a revalorizar la profesión docente en la sociedad
uruguaya (…)».
En otro orden, en estos últimos tiempos en la órbita del CODICEN, estuvo instalada una comisión
de Reforma del Estatuto Docente, en el marco de la misma se presenta una propuesta que va en
sintonía con las políticas de gerenciamiento privado en el ámbito público. Ésta propuesta enviada
como Memo 16/2017 (de fecha 30/08/2017), plantea cambios muy claros en lo que respecta a
5 P.N.U.D.
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cómo debería ser la carrera docente y profesionalización. A continuación, se presentan algunos
puntos:
«1.2 Carrera profesional en el área o disciplina del docente:
El generar un espacio de desarrollo profesional para determinado grupo de docentes que
se perfeccionen y concursen para ello, importaría un incentivo y un beneficio para los
mismos. En particular, lo que tiene que ver con el acompañamiento de los docentes en las
aulas para mejorar sus prácticas de enseñanza, impactando en los aprendizajes de los
alumnos (p.5). Lógicamente se deberá determinar el número de cargos que se
proveerán, así como el perfil y función de los mismos en forma coordinada en cada nivel».
Este planteo concuerda con la tendencia de las políticas neoliberales de gerenciamiento, que
aumentan la creación de cargos medios, en pos de la profesionalización; pero en realidad lo único
que se logra, es tener un cuerpo de docentes, que intervengan directamente en las prácticas
educativas de los profesores de aula, para corregir a tiempo los desvíos que pueden llevar a la no
concreción de las metas o logros esperados. En la misma línea que lo planteado en la propuesta
de CODICEN (Memo 16/2017) ya Daniel Corbo manifestaba la creación de la figura del PRC: “un
profesor referente comunitario por asignatura o grupo de asignaturas afines de una misma área”.
Los PRC tendrán los siguientes cometidos:
«a) acordar metas de aprendizaje, criterios de trabajo y evaluación;
b) preparar recursos didácticos adaptados a la realidad de la institución y adaptados a las
necesidades de docentes y estudiantes”;
c) organizar cursos de actualización docente, apoyar a pares, realizar tutorías de docentes
nóveles o que muestras carencias de formación;
d) realizar programas de intervención pedagógica y/o atender en clases de apoyo a
estudiantes que presenten déficit de aprendizaje en la materia (…).»
En el mismo documento presentado, aparecen más puntos que refieren a la profesionalización
docente en un esquema de gestión empresarial:
«- Los docentes que ocupen el octavo grado serán profesionales que acompañarán a los
docentes en sus prácticas en los centros educativos, propiciando el desarrollo profesional
en coordinación con las supervisiones respectivas” (p.5).
- También, se procede al cambio de la denominación de inspección o inspectores por
supervisión o supervisores, cuestión que debería ser objeto de mayor análisis y
adecuación en todo el texto normativo”. (p.2)»
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XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
Estas propuestas, no son simples modificaciones de nomenclatura, sino que explicitan una visión
de funcionamiento del sistema educativo a partir del esquema de management privado, en donde
los docentes tienen que ser monitoreados en su ejercicio profesional a partir de una serie de
indicadores. En el texto citado, se expresan los indicadores a considerar por los supervisores, a
partir de la modificación propuesta para el artículo N° 43 del E.F.D:
“Artículo N° 43. Los juicios que emitan los supervisores en las visitas que practiquen
deberán comprender las siguientes dimensiones de análisis y sus correspondientes
indicadores” (pág.7):
En la misma línea uno de los documentos de la “organización ciudadana” EDUY21, denominado
“Gestión de Centros Educativos”; introduce el punto “Dilemas y opciones de políticas y
estrategias”; el concepto de organizaciones flexibles (Aguerrondo-Vaillant, 2013), atado al
paradigma de la gestión desde la eficiencia y servicio. Esta concepción de lo organizacional,
aplicada a las instituciones educativas, ya se percibía en los documentos de corte neoliberal de la
década de los 90, la gran diferencia, es que ahora se hace totalmente explícita. Se manifiesta así,
la importancia de realizar una serie de cambios en las instituciones educativas, entre ellos,
aquellos vinculados a la actividad de los profesores:
1. Una nueva modalidad de contratación docente, que podría avanzar gradualmente en
asignar mayor peso al centro en la asignación de cargos docentes (p.9).
2. La creación de un rol de gestor con formación inicial potente y jerarquizado en la carrera
profesional y económicamente (p.9).
54
XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
3. La creación de un rol de supervisión/acompañamiento con elevada formación para
desempeñarse desde un paradigma que permita acompañar, orientar, potenciar, los
procesos que se desarrollan en los centros. Esta figura se jerarquiza y parece ser clave y
una base fundamental para avanzar en el aprendizaje organizacional, a la vez que para
construir una cultura de rendición de cuentas (p.11).
4. Diseñar e implementar un nuevo sistema de evaluación de desempeños de los actores y
de los centros educativos. Los nuevos espacios de decisión y el fortalecimiento del trabajo
colectivo y de las capacidades de los actores educativos, permitirá generar gradualmente
una cultura de rendición de cuentas. Éste es uno de los grandes desafíos que se plantean
en el documento vinculado a la implementación gradual de mecanismos de rendición de
cuentas.
b. La profesionalización docente entre el Estado y el Mercado.
La agenda del mercado tiene importantes consecuencias para la fuerza laboral del sector
educativo, especialmente los docentes. En las primeras etapas de las políticas neoliberales, sus
ideólogos muy a menudo denunciaban a los maestros, especialmente a los maestros de escuelas
públicas (Connell, 2015), bajo el eslogan de no preparar a los estudiantes para el cambio de siglo,
ni la sociedad del futuro. Esta tendencia ha sido histórica, pero con un énfasis mayor en la
creciente consolidación del modelo neoliberal, que a principios de los 80 iba acrecentándose. En
esta etapa surgen los movimientos de reducción del Estado frente al mercado; así es que se
presenta al ámbito privado como eficiente, eficaz, buen administrador y poco burocrático. Esta
óptica fue la que prevaleció en muchos países del mundo y permeó en el sistema educativo.
Entre los cambios impulsados por estos movimientos, la profesionalización es objeto de reforma.
Se proponen así tres grandes modificaciones: a) La certificación de calidad educativa, en la que
las escuelas con mayor número de docentes certificados6, será considerada de mayor prestigio y
gozará de una aporte mayoritario de los contribuyentes (Labaree, 1992). Particularmente
importante, es la introducción de esquemas corporativos de “gestión de desempeño”, en los
cuales los miembros del personal declaran objetivos personales y los gerentes intentan medir qué
tan bien los han logrado cada año. Esto se demuestra muy claramente con la introducción de
Institutos de acreditación por parte de los gobiernos estatales, que supervisarán el desempeño de
los docentes y evaluarán los grados de experiencia, para reconocer a la élite profesional
presagiada por la OCDE (Connell, 2015); b) el énfasis en la formación de posgrado con un
debilitamiento en la formación de grado, y consolidación de un profesional competente, inserto en
6 Docentes certificados se consideran a aquellos que han cursado posgrados, maestrías, doctorados preferentemente en educación.
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XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
un esquema administrativo de tipo empresarial y c) la creación de puestos intermedios para
docentes, al que podrán acceder tras el sometimiento a una capacitación avanzada y dónde
ejercerán una función de asesoramiento sobre la estructura escolar (Labaree, 1992).
En este sentido, los cambios en la profesionalización docente no serían más que la transferencia
(con las necesarias adaptaciones) de los modelos de organización y gestión del capitalismo post-
fordista al campo de la educación pública (Tenti, 2008).
La agenda neoliberal marca una profunda transformación de la actividad docente, que implica
cambios directos en sus lugares de trabajo: a) sometimiento a nuevos regímenes de control y
rendición de cuentas; b) la formación de autoridades de tipo gerenciales vinculadas al seguimiento
de resultados; c) un mayor enfoque en la imagen docente y las relaciones públicas y d) una
tendencia a ver otras instituciones educativas como competidores (Connell, 2015).
A todo esto, hay que adicionar, el surgimiento de organizaciones privadas, que con presupuesto
público, se encargarían de llevar a estudiantes avanzados y/o graduados universitarios (Teach for
America) a las escuelas con poblaciones socioeconómicas más vulnerables. Este tipo de
programas privados, permitirían la adjudicación del rol docente por dos años, en donde los
estudiantes y/o graduados universitarios, pueden “hacer el bien”, enseñando a estudiantes
desfavorecidos; en una especie de misión de paz, donde luego de haber cumplido el tiempo
establecido, podrían retornar con éxito a su vida real de trabajo, con altos salarios y prestigio
(Labaree, 2010).
A través de estas organizaciones o fundaciones privadas, se lograría concretar el sueño del
“consumidor educativo”, en dónde la fusión de los objetivos de: misión social, administración
eficiente y calidad de la enseñanza, haría irresistible la aprobación de los sectores políticos y
ciudadanos en general. Estas corrientes de voluntariado constituyen un verdadero perjuicio para
la educación pública, debido a que estos grupos sin formación docente, provienen desde una
lógica del management que apunta a lo emocional, más que a lo profesional. La idea es que, lo
que mueva a los universitarios, sea la empatía por los sectores vulnerables, sumado a una gran
campaña de marketing, dónde se exaltan los valores republicanos del buen ciudadano y el
“compromiso por el otro”. En realidad, lo que hay detrás es un negocio (literalmente) vinculado a
formación de habilidades y actitudes, de una fuerza de trabajo productiva; productiva en el sentido
preciso, de ser beneficiosa para la economía de mercado (Connell, R 2015).
Lo que pretende la agenda neoliberal es redefinir el profesional docente, a través de cambios
institucionales que van de la mano con un cambio cultural gradual, y una redefinición de la idea de
“buen docente” (Connell, R 2015). Se ha logrado cambiar así la idea del docente como profesional
autónomo a la idea del docente como portador de un conjunto de habilidades y un cuerpo de
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XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
información que la escuela, como agente de mercado emprendedor, ofrece a un conjunto de
clientes (Connell, R 2015). Esto es lo que se ha denominado como el modelo de "Profesor
competente" (Connell 2009) o modelo de “Técnico Obediente” (Weber, 2007).
La idea de las competencias para los profesores no surgió de la nada, este modelo docente surgió
en los Estados Unidos en la década de 1960, creció rápidamente en la década de 1970 y se
exportó a partir de la década de los 80 a otros países (Connell, 2010); relacionado con el
crecimiento de un orden político y cultural orientado al mercado.
Bajo estos modelos, los profesores tienen más dificultades para tener una visión holística de la
educación de los estudiantes, y su desempeño “profesional” está vinculado a indicadores de logro,
que refieren a la concreción de las habilidades o competencias que la agenda neoliberal marca
para las nuevas fuerzas productivas.
«No es necesario que el docente competente pueda reflexionar sobre los cuerpos de
conocimiento de los que deriva el currículo escolar. Ese es el negocio de las autoridades
centrales, que auditan los resultados del trabajo de las escuelas» (Connell, 2010).
La experiencia docente, así como la construcción de un marco pedagógico y didáctico propio, se
devalúan ante la supremacía de habilidades gerenciales que se plantean en el esquema de las
políticas educativas neoliberales. En este nuevo contexto el profesional “excelente” es producto
del análisis de variables (actitudes, liderazgo, certificaciones, etc.) que se co-relacionan con los
resultados obtenidos por sus alumnos en pruebas estandarizadas (Connell, 2010).
Éste es el origen del “profesional dirigido”, al cual se instruye con las recetas de “buenas
prácticas”, en dónde siempre habrá oportunidades de ser mejor profesional, porque así lo indican
las estadísticas.
Los profundos procesos de cambios que se han configurado en las últimas décadas, no solo han
alterado las condiciones de trabajo de los docentes, sino la percepción que en general se tiene de
los mismos por parte de la sociedad.
Desde aquí tomamos como nuestra la siguiente dimensión social de los docentes:
«… un trabajador intelectual comprometido con su tiempo histórico que hace de la praxis
su objeto profesional y que no reduce su papel al trabajo aula. Un educador que
aprehenda la realidad educativa en su historicidad compleja y dinámica, y construya, en
consecuencia, modelos explicativos que le permitan interpretar la organización y
funcionamiento del sistema educativo nacional, su relación con el sistema social y que
elabore e implemente colaborativamente las políticas educativas que respondan a
legítimos intereses de una sociedad democrática.»7
7 Plan de Formación de Maestros “Primera aproximación a un marco conceptual” Primer Encuentro Nacional de
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VOTACIÓN en Particular PUNTO 3. - La profesionalización docente en el marco de la reforma.
AFIRMATIVOS NEGATIVOS ABSTENCIONES RESULTADO
COLEGIO NACIONAL 58 0 0 Afirmativo
COLEGIO DEPARTAMENTAL 169 0
0
Afirmativo
RESULTADO: AFIRMATIVO
4. Reformismo y resistencia
Mencionamos con anterioridad que desde los 90 nos venimos enfrentando a “oleadas reformistas
de la educación” que con algunas variantes (semánticas, conceptuales, de estilo o énfasis) vienen
planteando esencialmente lo mismo, a saber: distintas formas de adaptar el sistema educativo a
los requerimientos del capital, o más específicamente, las diferentes formas de mejorar la dotación
de capital humano. Es por ello que sus agentes defienden que no es económicamente eficiente
una educación que enseñe todo a todos y sí, una que seleccione poblaciones y adapte el currículo
al nivel socioeconómico y las expectativas sociales que se tenga sobre esa población.
El discurso reformista viene ganando espacio en el ámbito docente. Han obtenido muchos
avances, debido a que sus discursos y prácticas están hoy en muchas aulas de los liceos de todo
el país.
Venimos insistiendo en la denuncia, resistiéndonos a la cooptación, al contrabando conceptual y a
las embestidas que siempre encuentra a políticos, tecnócratas, empresarios y organizaciones que
vehiculizan el proyecto. Es por ello que muchas veces tenemos que reiterar nuestro discurso de
resistencia, insistir en las mismas dinámicas de oposición, y es debido a esto que muchas veces
sentimos que nos repetimos. Somos obligados a ello, debido a que con distintas intensidades,
métodos y discursos desde larga data vienen buscando imponer todo su proyecto privatizador,
mercantilizador, o para definirlo en un concepto, neoliberal.
5. Circulares, planes, programas y políticas privatizadoras
En estos últimos años asistimos a un proceso de diseño e implementación de políticas educativas
que se ejecutaron de forma inconsulta, desconociendo los ámbitos de negociación colectiva o lo
que es peor, bajo una pseudo consulta en espacios de dudosa representatividad. El objetivo de
Representantes de los Institutos de Formación Docente (12° ATD, Carmelo, 2005).
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este proceso consiste en determinar a mediano o largo plazo la “oferta educativa” de las
instituciones, contextualizando los saberes, generando así segregación en los aprendizajes.
De forma gradual, y a través de un marco regulatorio que legitima la ejecución de estas nuevas
modalidades, se ponen en funcionamiento “dispositivos” educativos que inciden en las prácticas
docentes.
La Reforma se ha plasmado en propuestas como el Plan 2012, 2009, Propuesta 2016, Tiempo
Extendido, Tiempo Completo, Programa Uruguay Estudia, entre otros; y se articulan en la
actualidad como formatos para resolver o paliar problemas que subyacen en el sistema educativo,
problemas de índole socio-económico, que exceden en muchos casos a la educación misma, y a
sus funciones como institución educativa.
Si bien algunos centros transforman radicalmente el formato, el currículo y las prácticas, otros los
mantienen parcialmente. Se les suman a las instituciones nuevos roles, responsabilidades del
Estado y no del Sistema Educativo.
Llegados a esta instancia afirmamos que estamos frente a una reforma.
• Es creciente la adhesión a proyectos o lineamientos que responden a las Reformas
Globales como la Metas 2021 y su anclaje en la Red Global de Aprendizajes. En el mismo
orden podemos aludir al convenio que actualmente existe entre la Universidad de
Cambridge con el C.E.S.
• Las autoridades han optado por modificaciones parciales. Mediante circulares se plantean
reformas que no son de tipo global, es decir, no abarcan a la totalidad de los estudiantes y
trabajadores.
• Esta fragmentación y atomización genera la convivencia de múltiples planes y
“programas”.
La última reforma global fue la Reformulación 2006, tanto para Ciclo Básico, como para
Bachillerato pues su abordaje fue general.
Desde entonces, las autoridades han decidido reformas parciales, que promueven esa
fragmentación. Su único objetivo es ofrecer una “educación contextualizada” para asegurar la
permanencia y egreso, siendo el conocimiento un elemento marginal.
A modo de ejemplo podemos citar la Circular 3384/17 y su implementación en el presente año.
Es importante destacar que no se atendieron las observaciones realizadas por la ATD.
• Es clara la injerencia del ámbito empresarial y privado (ONG, Fundaciones) en las
decisiones tomadas en las comunidades educativas.
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• El uso de fondos públicos para proyectos privados (Impulso, Ánima, Jubilar, entre otros)
ha venido en franco crecimiento.8
VOTACIÓN en Particular Punto 4 - Reformismo y resistencia - Circulares, planes, programas y políticas privatizadoras.
AFIRMATIVOS NEGATIVOS ABSTENCIONES RESULTADO
COLEGIO NACIONAL 58 0 0 Afirmativo
COLEGIO DEPARTAMENTAL 169 0
0
Afirmativo
RESULTADO: AFIRMATIVO
6. Autoevaluación Institucional
Una nueva forma de implementación del MCRN será puesta en práctica en el correr del 2018,
para esto se convocará a las instituciones (a través de sus colectivos docentes) a realizar lo que
se denominará Autoevaluación Institucional. En breve se difundirán vídeos de propaganda de esta
modalidad.
Los documentos y actas a las que hemos podido acceder,9 definen Autoevaluación Institucional
como “un proceso de reflexión interna y participativa basada en la información producida a partir
de los datos de la propia realidad que cada centro lleva adelante de forma autónoma”. Proceso
cuyo propósito es “generar un conocimiento más sistemático sobre la realidad del centro” con el
fin de “realizar propuestas de mejoramiento de los problemas que requieren solución”.
En el acta del día 7/12/17 se menciona como antecedentes el plan 2003 (TEMS) y experiencias
vinculadas al Promejora, este último duramente rechazado por el profesorado en sus ámbitos
representativos.
En esta misma acta los participantes de la reunión debaten respecto al enfoque con que se
presentará la propuesta a los colectivos docentes cuestionándose la necesidad de “explicitar el
enfoque desde la renovación curricular porque predispondría negativamente a los colectivos
docentes”.10
Resulta de la lectura de estos documentos y de lo recogido por la Mesa de ATD durante estas
reuniones que Planeamiento Educativo se encuentra abocado al trabajo en autoevaluación
8 Para profundizar en el análisis del uso de los fondos públicos se puede consultar el informe de la Comisión de Presupuesto de la XXXVIII ATD Nacional.
9 Reuniones mantenidas por la Comisión sobre autoevaluación institucional organizadas por la Dirección de Planeamiento Educativo del CES a la que asisten inspectores y algunos directores liceales.
10 Las citas corresponden a las actas mencionadas.
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XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
institucional desde la perspectiva de la renovación curricular. Para decirlo claramente no está en
discusión la relación entre esta autoevaluación y la renovación curricular, sino lo oportuno de
explicitar esta relación frente al cuerpo docente. Finalmente se llega a consensuar no hacerlo.
En el acta del día 21/12/2017 se mencionan experiencias de autoevaluación que se encuentran en
marcha. Cabe destacar que, si bien estas se presentan como autoevaluaciones institucionales, en
realidad se tratan de experiencias de “heteroevaluación”: «Un grupo de directoras de la zona
oeste de Montevideo trabajó con la autoevaluación docente, del docente por el estudiante, y una
matriz de valoración del director sobre el docente.»
De actas, informes y documentos se desprende la resolución de aplicar un formato o protocolo de
autoevaluación, que se organizará de manera centralizada. Y que esta centralización debe operar
como un acompañamiento, aporte de conceptos y elementos teóricos.
En esta reunión se manifiesta el interés del equipo en que la ATD se pronuncie sobre el tema.
Algunos aspectos preocupantes:
• Entendemos que se trata de una forma de comenzar a materializar el MCRN, sostén y
articulador de la reforma con sus “propuestas educativas a la carta”. La fragmentación o el
concepto de contextualización que deja librada la construcción del conocimiento a la
voluntad y las posibilidades de cada centro violenta el derecho de universalidad defendido
históricamente por la ATD. Se explicita, desde el documento presentado por Planeamiento
Educativo que desde el proyecto la evaluación contemplará perfiles de tramos, egreso y
desarrollo curricular contextualizados.
• Si bien en un comienzo se define como investigaciones de carácter autónomo, queda en
evidencia en las actas y el trabajo en comisiones la centralidad a la que deberán responder
las mismas.
• La existencia de lineamientos centrales sobre los problemas de investigación hace pensar
que las soluciones (ya sean estructurales, curriculares o concernientes a las prácticas) han
sido ya previstas.
• Como ya se ha señalado la autonomía de centro respecto al diseño curricular acrecienta la
distribución diferencial del conocimiento y refuerza la desigualdad de saberes.
• Ante el desarrollo de una reforma global cuyas presiones externas limitan la libertad del
Estado de diseñar sus propias políticas educativas y en un marco de creciente pérdida de
autonomía del CES frente al CODICEN, sería ingenuo pensar que pueda existir autonomía
de centro aún en el caso que fuera deseable.
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XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
• La autoevaluación aparece entonces como un mecanismo de control de apariencia
innovadora.
• Sostenemos que, si bien es deseable y necesario que los docentes realicen
investigaciones de la realidad educativa, las mismas no deben estar condicionadas por
lineamientos de las autoridades ni mandatos de turno.
Se desprende del documento, que se utilizará la evaluación institucional como forma de
instrumentar currículos contextualizados.
Manipulando el principio de autonomía, se pretende que los liceos evalúen distintos aspectos de la
institución, tomando como parámetros algunos de los siguientes indicadores: trabajo en proyectos,
co-enseñanza e interdisciplinariedad que constituyen tópicos de la reforma en curso.
Estos aspectos son argumentos suficientes para rechazar la implementación de evaluaciones que
constituyen lisa y llanamente un instrumento más para continuar operando la reforma.
Este tipo de evaluación y sus propósitos entran en evidente contradicción con los principios y
definiciones contenidos en el Plan Nacional Único de Educación que viene defendiendo la ATD.
7. Estudio de la implementación de las nuevas propuestas educativas
Uno de los objetivos trazados por la Comisión Permanente de Propuestas Educativas fue el de
conocer cómo se viene llevando a cabo la implementación de las denominadas nuevas
propuestas educativas de Ciclo Básico:
I) Propuesta 2016
II) Liceos de Tiempo Extendido
III) Liceos de Tiempo Completo
Estas propuestas, según señala el CES presentan un nuevo recurso educativo: “la
Interdisciplinariedad y la co-enseñanza”:
«Los procesos y aprendizajes que ocurren en esta modalidad deben evaluarse desde una
mirada holística, con el aporte de cada una de las disciplinas, evitando evaluaciones
fragmentadas por asignaturas. Si el proceso de aprendizaje se realiza en forma
interdisciplinaria, la evaluación debe concebirse de la misma forma. Esto requiere
considerar especialmente los tipos de evaluación, el diseño de las actividades y la
aplicación de instrumentos de evaluación que se adapten a la co-enseñanza y a la
interdisciplinariedad» (DPEE, 2016).
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XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
De acuerdo con la información proporcionada por el Consejo, las características de estas
propuestas serían las siguientes:
I) Propuesta 2016:
La Propuesta 2016, en sus comienzos, se aplica sin soporte administrativo informático (no puede
ingresar al SECLI y al corporativo).
A) Se trabaja en competencias y no en conceptos específicos de las asignaturas.
B) En la libreta del profesor evalúan competencias socioemocionales.
C) No se dispone de las horas de coordinación acordes al trabajo interdisciplinar propuesto.
D) Se acredita al estudiante, esto sucede de forma independiente a los logros académicos
alcanzados.
E) Los talleres no cuentan con los recursos necesarios, no todos los estudiantes quieren asistir
y algunos se realizan fuera de la institución.
F) No se dispone de equipos multidisciplinarios (principal soporte) salvo en uno de los liceos
de Montevideo.
G) Los rubros son insuficientes, se disponen de ellos tarde y no se “reparten” en forma
proporcional a servicios y estudiantes. Algunas instituciones señalaron que pasaron a
depender de la buena voluntad y disposición de otros actores (muchas veces ajenos a las
instituciones educativas) para poder brindar algunos servicios.
H) La alimentación es insuficiente, de bajo nivel nutricional y la mayoría no cuentan con los
espacios adecuados para este servicio.
Esta propuesta se está implementando para estudiantes de “perfil socioeconómico vulnerable”.
II) Tiempo Completo. - Duración de la jornada escolar: 8 horas
Con base a la Reformulación 2006, estructuras curriculares flexibles con tutorías y talleres.
Trabajo en duplas y ternas, en algunos de estos liceos.
Señala la Dirección de Planeamiento y Evaluación Educativa en un documento difundido por el
CES: «Es central la construcción de un proyecto pedagógico que tenga en cuenta el contexto y
las problemáticas comunes, involucrando a todos los actores.»11
«CES ofrece en determinados centros educativos dos propuestas para los estudiantes que
ingresan en primer año. Por un lado, el plan 2006 y por otro, una adecuación curricular del
11 Documento de la Dirección de Planeamiento y Evaluación Educativa. http://www.ces.edu.uy/files/Planes%20y%20programas/tiempo%20extendido/Doc_en_profundidad_de_TC_y_TE.pdf
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XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
plan 2009 que considera la inclusión de algunos componentes presentes en el programa
Aulas Comunitarias, destinado a estudiantes en situación de vulnerabilidad socioeducativa.
Esta propuesta está destinada a estudiantes de 13 a 17 años que hayan egresado de
Educación Primaria con fuerte rezago, o que hayan egresado de Primaria y no se hayan
registrado en Educación Media. También está orientada a estudiantes de 13 a 17 años que
presentan experiencias de repetición o desvinculación en 1er año de Ciclo Básico»12
III) Tiempo extendido:
En el tiempo extendido se ofrecen (con base al plan 2006) alternativas de extensión de la jornada
a través de talleres y actividades de recreación, deporte, campamentos, expresión artística,
nuevas tecnologías y actividades relacionadas con el mundo del trabajo.
Cada liceo tiene autonomía pedagógica para articular su propuesta con el contexto y construir una
oferta propia en función de las características y posibilidades de su entorno.
Para tener un acercamiento y poder contar con la perspectiva de los actores involucrados en estas
propuestas se realizaron visitas a los siguientes liceos:
Tiempo Completo Tiempo Extendido Nueva Propuesta 2016
Las Piedras N° 5 Toledo N° 1 Parque del Plata
San Luis Colonia Nicolich Pinar N° 2
Barra de Maldonado Maldonado N° 6 Montevideo: N° 27
Montevideo: 48, 60 y 73
Durante las visitas:
Se mantuvieron entrevistas con equipos de dirección, docentes, educadores, adscriptos y
estudiantes procurando conocer sus percepciones y valoraciones sobre el funcionamiento de
estas modalidades en sus centros educativos. Partimos de la base que tomar contacto con las
apreciaciones que realizan los actores directamente involucrados nos permite un acercamiento de
primera mano a las vicisitudes, fortalezas, debilidades, problemáticas y demandas que, desde los
centros educativos, valoran sus propios protagonistas.
12 https://www.ces.edu.uy/index.php/nuevas-propuestas-d18/20118-liceos-de-tiempo-completo-de-tiempo-extendido-y- propuesta-2016
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XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
Síntesis sobre las propuestas de Tiempo Completo y Tiempo Extendido
En estas propuestas la función de contención de la institución educativa se ve sobredimensionada
en detrimento de la enseñanza.
Se desprende de los intercambios y entrevistas que las propuestas buscan tener a los estudiantes
“entretenidos” en el liceo.
En la puesta en práctica se encuentran pocas diferencias con la propuesta de implementación
original del CES para estos proyectos.
Se constata la conformación de culturas institucionales donde se le demanda al docente una alta
dosis de “trabajo voluntario” (por ejemplo, el traslado de estudiantes a actividades externas al liceo
y la elaboración de meriendas y almuerzos).
Al igual que en la propuesta 2016 aparecen la educación socioemocional o las competencias
socioemocionales como conceptos estelares.
Según información obtenida en las entrevistas, la mayoría de los talleristas carece de formación
docente.
VOTACIÓN en Particular Punto 5 – Autoevaluación institucional - Estudio de la implementación de las nuevas propuestas educativas.
AFIRMATIVOS NEGATIVOS ABSTENCIONES RESULTADO
COLEGIO NACIONAL 58 0 0 Afirmativo
COLEGIO DEPARTAMENTAL 169 0
0
Afirmativo
RESULTADO: AFIRMATIVO
8. Informe sobre el funcionamiento de la ONG Cimientos
Se consideró importante aportar insumos respecto al funcionamiento de esta organización. La
misma llamó nuestra atención a partir de los extraordinarios resultados difundidos por la prensa a
principios del 2017. Se señalaba que desde de su trabajo con estudiantes de secundaria pública
se habían logrado altísimos porcentajes de promoción. Los resultados de los estudiantes becados
se encontraban muy por encima de la media de sus compañeros no becados.
Por esta razón se realizaron visitas a los liceos N° 13, N° 22 y N° 52 de Montevideo.
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Cimientos es una organización argentina que se establece en nuestro país en el año 2012. Esta
ONG se presenta como una organización sin fines de lucro cuyo fin es “promover la igualdad de
oportunidades en las poblaciones más vulnerables”13
Para esto otorga a los estudiantes seleccionados una beca económica y un acompañamiento
educativo.
Información aportada por las direcciones liceales y los colectivos docentes:
La selección de estudiantes la realiza la propia ONG. En dos de los tres centros visitados la
institución educativa no tiene participación alguna en esta selección. En el tercer centro educativo
la organización admite que el liceo haga una preselección de estudiantes entre los que
posteriormente Cimientos elige a los becados.
Consultada una de las direcciones respecto a si considera que los estudiantes seleccionados son
los que más ayuda necesitan en su centro educativo, nos informa que desconoce esta realidad
como para poder responder, dado que no participa de las entrevistas (por estar fuera de sus
funciones), no puede tener la información.
Los estudiantes becados no pueden ser repetidores y deben contar con apoyo familiar.
La beca que otorgan es de 1000 pesos por mes y el acompañamiento consiste en una reunión
mensual a la que asiste el estudiante con un acompañante de su familia.
La ONG tiene en su plan de trabajo lo que llama voluntariado empresarial que consiste en
contactar personas de diversas empresas y en diversos cargos a los que se les solicita apadrinar
a un alumno. El padrino debe ser una figura referente de vida, una persona a través de la cual el
alumno pueda proyectarse conociendo diversas experiencias. “Se pretende que el alumno sea
resiliente a través de la experiencia de otros resilientes”.
Esto se realiza mediante el contacto entre alumno y padrino a través de internet, cartas y en
reuniones que organiza la ONG donde se le llevan regalos a los alumnos aportando donaciones,
ayudas para mejorar el liceo.
En todas las instituciones se señaló que la tutoría mensual consistía en un acompañamiento
emocional o socioemocional. En una de ellas, según indicaron los profesores, la encargada de
realizar este acompañamiento no tenía aún el título de psicóloga.
El contacto con la ONG en las tres instituciones visitadas se realizó a través de la Directora
General del CES en una de ellas, en otra fundamentalmente, a través de la inspectora de
13 http://cimientos.org/sitio/acerca/
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Institutos y Liceos, y en la tercera se desconoce, debido a que Cimientos trabaja en el liceo desde
antes que tomara posesión la dirección actual.
Respecto a los antecedentes académicos de los estudiantes seleccionados por esta ONG:
en uno de los liceos no obtuvimos ninguna información. La dirección cuenta con la lista de
estudiantes que han sido seleccionados, pero no ha revisado las notas de promoción que traían
estos estudiantes de primaria al momento de ser elegidos. Explica que no lo ha hecho por falta de
tiempo.
Los docentes nos proporcionaron la siguiente información respecto al segundo: la nota de
promoción que más se repite es STE. La mayoría de los estudiantes seleccionados ingresa a la
institución con notas de promoción que son matices del sobresaliente. Los estudiantes
seleccionados que han sido promovidos con notas equivalentes al 9, 10, 11 y 12 suman el 82%.
En el tercer liceo las notas de promoción de los estudiantes de primaria si bien son buenas no
llegan al extremo antes mencionado, aunque es de destacar que estos resultados incluyen
también a los estudiantes becados por el MEC (a manera de ejemplo de 21 estudiantes; 7 tienen
notas con matices de sobresaliente, 3 promovieron con MB, 6 con MBB o BMB y 5 con B).
Cantidad de estudiantes que participan.
LiceoBecados por Cimientos
(diferentes niveles)Seguimiento de becas MEC
Liceo N° 13 33 7
Liceo N° 22 40 20
Liceo N° 52 64 11
Cuadro elaborado en base a información proporcionada por las Direcciones Liceales
Si los estudiantes repiten, pierden la beca y el acompañamiento, lo mismo puede suceder si tienen
muchas asignaturas insuficientes.
El trabajo de las ONG en general y Cimientos en particular presenta varios aspectos alarmantes:
• Proponen lógicas muchas veces opuestas a los mandatos institucionales. Como la
existencia de un psicólogo para atender exclusivamente a estudiantes que cuentan con
apoyo familiar y buenas calificaciones o el abandono del estudiante en caso de repetición o
bajas calificaciones.
• ¿Cómo se fiscalizan estas organizaciones por parte de las autoridades? Se permite a
Cimientos comparar los resultados académicos de los estudiantes que seleccionó con los
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que no seleccionó. Estas diferencias en la promoción fueron consideradas por las
autoridades como razones de peso a la hora de calificar el trabajo de la ONG y proponerlo
a nuevas instituciones. Sin embargo, no se investigó el origen de estas diferencias, lo que,
dado la magnitud de las mismas, resulta llamativo.
• Este “dejar hacer” se enmarca en un proceso de privatización de la enseñanza. Si se
permite a una organización privada (con financiamiento público) hacer campaña
sosteniendo que es capaz de éxito allí donde la educación pública fracasa, es de esperar
que por lo menos existan las garantías mínimas de que la afirmación es válida.
Esta ONG se financia con fondos públicos, recibe un subsidio entregado por el Parlamento según
la ley presupuestal del 2016 pero su principal fuente de financiamiento procede de la renuncia
fiscal a través de donaciones que se hacen al CES y que este deposita a la organización.
9. Aristas: una prueba estandarizada nacional
Aristas es una prueba estandarizada nacional para tercer año de educación media. Se aplicará en
octubre del 2018. Se nos informa que esta prueba, a diferencia de otras, evalúa lo que la ANEP
considera importante.
Busca brindar información capaz de incidir en el planeamiento educativo sobre liceos públicos y
privados tanto rurales como urbanos, manteniendo la confidencialidad de los datos obtenidos.
Aspectos a evaluar:
• Lectura, matemáticas y competencias socioemocionales.
• Contexto familiar del estudiante y lo que se denomina “oportunidades de aprendizaje” del
entorno escolar (formación, condiciones de trabajo y perfeccionamiento, clima de aula,
colaboración entre pares, liderazgo escolar, confianza interpersonal) a través de
entrevistas con diferentes actores institucionales.
• Ciudadanía, convivencia y participación.
Cabe destacar que las competencias socio-emocionales que se pretenden evaluar se encuentran
presentes en las nuevas propuestas y en el trabajo de la ONG Cimientos.
10. Una forma global de incidir en las prácticas educativas: la Red Global de
Aprendizajes
El sociólogo Michael Fullan, director de Liderazgo Global, Nuevas Pedagogías para el Aprendizaje
Profundo, expuso en su libro “Los nuevos significados del cambio en Educación” en el año 2002,
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las ideas que dan lugar a la Red Global de Aprendizajes.
La estructura de esta red, resume el planteo de M. Fullan, quien la define como una red de nuevas
pedagogías para el aprendizaje profundo.
En el marco del relacionamiento de M. Fullan y los directivos de Ceibal, en 2014 visita Uruguay.
En esa ocasión la red se instaura como un instrumento para acelerar los logros del Plan Ceibal, al
que consideró exitoso.
En febrero de 2016 se produce el lanzamiento de la Red Global de Aprendizajes en Uruguay.
Comenzó en ese año con la convocatoria hacia distintas Instituciones pertenecientes a la ANEP
mediante “ENLACE” (Encuentro Nacional de Laboratorios de Aprendizaje para el Cambio
Educativo) entre otras actividades a forjar parte de la Red Global (actualmente, a marzo 2018 se
han conectado 430 instituciones entre CEIP, CES, CETP y CFE).
El objetivo de la Red es investigar, articular las nuevas pedagogías en una sociedad rica en
tecnología, y generar un estudiante: creativo, solucionador de problemas, conectado, colaborativo.
Otro es forjar personas que contribuyan al bien común.
Se insiste en que se desarrollen las siguientes 6 competencias: Ciudadanía, Carácter,
Pensamiento crítico, Colaboración, Comunicación y Creatividad.
La metodología de red es lo que enmarca la acción, la participación activa en cursos y encuentros
que llevan a un diseño, implementación y registro de actividades de aprendizajes profundos.
• Según Fullan (julio 2017) en Uruguay quedan tres pasos a seguir para la implementación
total de la Red:
• Infraestructura. Consiste en la disposición de ambientes apropiados en los centros
educativos (espacios multipropósito).
• Autonomía. Radica en la determinación por parte del director de los actores (docentes),
que promueven y desarrollan los proyectos de centro, incluyendo si es necesario la
flexibilización del currículo.
• Evaluación. Significa que la misma sea diversificada y estandarizada, por ejemplo, a través
de la exposición de proyectos en forma oral y escrita, los mismos podrán ser transversales,
intra y extra institucionales. También se valora la obtención de créditos mediante
actividades sociales.
Se incorpora y evalúa bajo la concepción de “Calidad Educativa”.
«Los países que aplican esta organización conceptual en el campo del trabajo son los
afiliados a la OCDE, es decir, aquellos países que buscan un crecimiento de la producción
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y una forma para llevarlo a cabo de manera sistemática. Dentro de este enfoque aparecen
como suprasegmentales las instituciones que supervisan y sistematizan los procedimientos
y evalúan sus aplicaciones en otras organizaciones como es el caso de la UNIT con sus
caracterizaciones ISO» (Silveira, 2018. Inédito autorizado).
VOTACIÓN en Particular Punto 6 - Informe sobre el funcionamiento de la ONG Cimientos - Aristas: una prueba estandarizada nacional - Red Global de Aprendizajes.
AFIRMATIVOS NEGATIVOS ABSTENCIONES RESULTADO
COLEGIO NACIONAL 61 0 0 Afirmativo
COLEGIO DEPARTAMENTAL 169 0
0
Afirmativo
RESULTADO: AFIRMATIVO
11. Sobre la circular 3384/17 y la protección a las trayectorias educativas
Desde la ATD, en el documento elaborado por la comisión de Ciclo Básico y Bachillerato
Diversificado se analiza el concepto de “trayectoria educativa” planteado en el MCRN.
Entendemos que esta circular es un mecanismo que habilita la promoción parcial y la
consideramos como una de las herramientas que busca mejorar los índices de repetición en Ciclo
Básico. El cambio constante a las prácticas docentes y la reglamentación vigente se articula en
base a Circulares y Resoluciones unilaterales, sin el análisis preceptivo inherente a la A.T.D.
Esta circular es la puesta en práctica de los postulados incluidos en la Propuesta para un Sistema
de Protección a las Trayectorias Educativas (CODICEN, 2016), documento que fue rechazado
tanto por las ATDs liceales como por la Nacional.
Consideramos que subyace una concepción ambivalente con respecto a la formación del
estudiante: por un lado, se le da trascendencia a la trayectoria, en la medida que permite seguir el
ciclo sin interrupciones, pero se compromete la continuidad de aprendizajes (en tanto construcción
de los conocimientos) para jerarquizar las estadísticas.
Otro aspecto a analizar es la ruptura o fragmentación del proceso de socialización e integración
del estudiante que es inherente al proceso educativo, sobre todo en el Ciclo Básico. Existe una
disrupción de su derecho a la educación integral, a su integración en el grupo, ya que su
participación se limita al hecho de cursar solo algunas asignaturas y por ende solo algunas
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XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
actividades del curso. En estas circunstancias el sentido de pertenencia al grupo en el que recursa
se ve debilitado. Esta circular que es considerada desde las autoridades como un "acto de
justicia", a nuestro entender podría estar perjudicando a los estudiantes amparados en ella.
Otras preocupaciones al respecto de la circular 3384/17:
• Las carencias materiales y humanas de las instituciones para poder trabajar con ese
estudiante "semipromovido" en el liceo.
• Esta circular es otra muestra de la improvisación constante del CES, para alcanzar metas
de promoción que no ha logrado cumplir adecuadamente por otros mecanismos.
VOTACIÓN en Particular PUNTO 7- Sobre la Circular 3384/17 y la protección a las trayectorias educativas.
AFIRMATIVOS NEGATIVOS ABSTENCIONES RESULTADO
COLEGIO NACIONAL 61 0 0 Afirmativo
COLEGIO DEPARTAMENTAL 169 0
0
Afirmativo
RESULTADO: AFIRMATIVO
PROPUESTAS
• Que las Comisiones Permanentes continúen trabajando con los temas tratados.
• Conformar una comisión a término para tratar el tema de Política de Lenguas integrada por
tres titulares y sus respectivos suplentes.
• Solicitar una ATD Extraordinaria Nacional para profundizar en el análisis y la valoración de
planes, programas y circulares que alteran constantemente el funcionamiento de
Educación Secundaria.
• Anexar documento de Planeamiento Educativo referido a Autoevaluación Institucional.
VOTACIÓN en Particular - Punto 8 – PROPUESTAS
AFIRMATIVOS NEGATIVOS ABSTENCIONES RESULTADO
COLEGIO NACIONAL 60 0 0 Afirmativo
COLEGIO DEPARTAMENTAL 169 0
0
Afirmativo
RESULTADO: AFIRMATIVO
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BIBLIOGRAFÍA
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http://www.carasycaretas.com.uy/alma-bolon-desliz-ensenanza-educacion-resume-
lasimposiciones-bancomundialistas Consulta editorial 2/4/2018 – 16:58.
• Bergara, M. 17 de noviembre de 2017. Fuente: La Diaria.
• Connell, R. (2010). Good teachers on dangerous ground: towards a new view of teacher
quality and professionalism. Consulta editorial 2/4/2018 – 17:01.
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Helen Proctor, Patrick Brownlee, Peter Freebody (Eds.), Controversies in Education:
Orthodoxy and Heresy in Policy and Practice, (pp. 181-197). Cham: Springer. Consultado
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https://www.ces.edu.uy/files/propuesta-para-un-sistema-de-proteccion-de-trayectorias-
educativas.pdf Consulta editorial 2/4/2018 – 17:10.
• Dale, R. 2004 Globalização e educação: ¿demostrando a existência de uma “Cultura
Educacional Mundial Comum” ou localizando uma “Agenda Globalmente Estruturada para
a Educação”? vol.25 n°87. http://www.scielo.br/pdf/es/v25n87/21464.pdf Consulta editorial
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• Holmes Group Inc. (1995) “Tomorrow´s School of Education”. United States of America.
http://docplayer.net/43088079-Elementary-teacher-education-and-teacher-efficacy-toward-
mathematics-and-science.html Consulta editorial 2/4/2018 – 17:21.
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2016.https://www.ces.edu.uy/ces/images/stories/2016/inicio/Interdisciplinariedad_y_coense
%C3%B1anza.pdf Consulta editorial 3 de abril de 2018 17:45
• Labaree, D. (1992) Power, Knowledge, and the Rationalization of Teaching: A Genealogy
of the Movement to Professionalize Teaching. Harvard Educational Review: July 1992, Vol.
62, No. 2, pp. 123-155. https://doi.org/10.17763/haer.62.2.h73x7422v3166102 – Consulta
editorial 2/4/2018 15:51
• --------------- (2010). Teach for America and teacher ed. Heads they win, tails we lose.
Journal of Teacher Education, 61(1-2), 48-55.
• ---------------- (2010). Teach for America and Teacher Ed: Heads They Win, Tails We Lose.
Journal of Teacher Education 61(1-2) 48–55
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XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
• Las metas educativas, sus indicadores y sus niveles de logro – OEI.
http://www.oei.es/historico/11metas2021.php
• Tenti Fanfani, E. 2008. Profesionalizar a los profesores sin formación inicial: puntos de
referencia para actuar Seminario internacional: 2-6 de junio de 2008. Sociología de la
profesionalización docente. http://www.ciep.fr/sources/conferences/cd-2008-
professionnaliser-les-enseignants-sans-formation-initiale/es/docs/conferences/tenti.pdf
Consulta editorial 2/4/2018 – 16:59.
• --------------------- (2004) Sociología de la Educación, UNQUI, Bs. As.
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ANEXO
Dirección de Planeamiento y Evaluación Educativa
Documento presentado por Planeamiento.
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL
Concepto y características
La autoevaluación institucional constituye un proceso autónomo e interno de reflexión
acerca de la propia acción desarrollada. Su diseño implica explicitar las concepciones
teóricas subyacentes para elaborar los instrumentos de recolección de datos y su
implementación. Además, supone la construcción de estrategias de comunicación de
la información y la evidencia obtenidas, con el fin de fortalecer la toma de decisiones
fundamentadas hacia el cambio y la confianza pública en los centros educativos.
Conlleva una modificación de la cultura institucional y de la concepción de los
docentes con respecto a su papel en el cambio educativo fortaleciendo el desarrollo
profesional.
Características:
• La comunidad educativa define aquellos aspectos que serán evaluados con la
participación de todos los actores institucionales implicados
• El centro educativo autorregula el proceso en base a la flexibilidad, la autocrítica y la
capacidad para ajustar el rumbo de lo que se está haciendo.
• La comunidad docente, desde la profesionalidad responsable, produce
conocimientos a partir de la información y los datos recabados, que se explicitarán en
documentos
• Se necesitan jornadas de preparación para llevar adelante el proceso.
• Habilita la discusión de los resultados de toda la comunidad educativa (docentes,
estudiantes, familia, comunidad)
• Requiere un tiempo institucional programado.
• Implica el trabajo colaborativo basado en la confianza entre los distintos actores.
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XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
• Se deberán construir los apoyos necesarios para garantizar el proceso en todas sus
etapas.
A considerar en la autoevaluación:
Diseño y elaboración
• Aspectos conceptuales
• Aspectos metodológicos
1. Instrumentos
2. Sistematización de la información y análisis
3. Construcción de líneas y acciones para el cambio
Implementación
• Acciones para la difusión de los documentos
• Preparación de la comunidad educativas
• Proceso de implementación y acompañamiento
Estructura del diseño
• Dimensiones
• Variables
• Indicadores
• Evidencia
• Instrumentos
Dimensiones posibles en consonancia con la renovación curricular
• El aprendizaje
1. Los resultados estadísticos
2. Percepciones de los estudiantes respecto a lo que aprenden. Lo que los
estudiantes perciben que aprenden y lo que creen que debieran aprender.
3. Lo que las familias consideran que aprenden y lo que creen que debieran
aprender.
Expectativas de las familias y los estudiantes
• La centralidad de los estudiantes
1. El proyecto institucional y las líneas de acción
2. Proyectos y actividades institucionales
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XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
• La enseñanza
1. Las prácticas docentes
2. Las concepciones
• Los ambientes de aprendizajes
1. Infraestructura y organización edilicias
2. Recursos utilizados
3. Clima de aula
4. convivencia
5. docencia indirecta (adscripción, POP, Biblioteca, equipo multidisciplinario),
6. dónde, cuándo y por qué intervienen
• La evaluación
1. Perfiles de tramo y egreso contextualizados
2. Desarrollo curricular contextualizado
Indicadores
Enseñanza
• Estrategias de trabajo conjunto, metodología de enseñanza, atención a la diversidad e
inclusión, evaluación.
• Conformación de equipos de trabajo apoyo a los estudiantes (trayectoria escolar,
acompañamiento, apoyo académico, construcción de proyecto personal, habilidades
socioemocionales)
• Trabajo en proyectos
• Co-enseñanza e Interdisciplinariedad
• Innovaciones
• Actividades de trabajo conjunto, visitas entre pares, instancias de formación en servicio,
intercambio de prácticas con otras instituciones.
1. Prácticas educativas
• desarrollo profesional docente
2. Prácticas de aula
Aprendizaje
• Centro educativo: comunidad que aprende (otros procesos de autoevaluación generados,
promoción de la autoevaluación a diferentes niveles, promoción de la metacognición)
✔ mirada de los estudiantes
✔ mirada de los padres
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XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
✔ necesidades
Ambientes de aprendizaje
• Centro educativo: constructor de redes internas y externas (formas y vías de información,
procesos de comunicación ; cuidado del otro, resolución de conflictos, referentes
institucionales, articulación con instituciones de la zona, participación de las familias)
• Centro educativo: promotor y generador de cultura
• sentido de pertenencia
• clima institucional
• cultura institucional
• espacios de prácticas educativas
• funcionamiento de roles
• conocimiento de las otras dimensiones institucionales
• comunicación interna
• conocimiento de la normativa
• conocimiento del contexto, flias, barrio, redes
• uso de los recursos didácticos
• condiciones edilicia
FIN DEL DOCUMENTO DE PLANEAMIENTO
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XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
COMISIÓN DE EDUCACIÓN DE ADULTOS, EXTRAEDAD Y
CONTEXTOS DE ENCIERRO14
INTEGRANTES
Presidente: Gabriela Rosadilla (Montevideo)
Secretarios: Lelia Moreira (Montevideo)
Carlos Rivero (Canelones)
Adan Chiappa (Salto) Marcos Coimbra (Artigas)
Elsa Devessi (Artigas) Marta Farías (Rivera)
Emir Hernández (Maldonado) Mónica Queijo (Rio Negro)
Enrique Ricci (Montevideo) Myriam Callejas (Maldonado)
Estela Gramajo (Maldonado) Paola Pilatti (Maldonado)
Flavia Falero (Maldonado) Patricia Vejo (Rivera)
Leonardo Dalmao (Salto) Robert de Souza (Tacuarembó)
Lourdes González (Rivera) Roger Mendoza (Salto)
Mabel Mallo (Canelones) Silvia Leites (Tacuarembó)
Régimen de trabajo.
La Comisión comienza su trabajo dando lectura al informe de la Comisión Permanente, definiendo
subdividirse en dos Subcomisiones:
A. Educación de Adultos y Extraedad.
B. Educación en Contextos de Encierro.
VOTACIÓN EN GENERAL
AFIRMATIVOS NEGATIVOS ABSTENCIONES RESULTADO
COLEGIO NACIONAL 50 0 0 Afirmativo
COLEGIO DEPARTAMENTAL 155,8 0
0
Afirmativo
RESULTADO: AFIRMATIVO
14 Aclaración de la Mesa Permanente: el presente informe solo pudo ser tratado en forma general.
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XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
Subcomisión A - Educación de Adultos y Extraedad
Introducción
Las Inspecciones, siguiendo las directivas del CES, promueven la incorporación de planes
pensados para estudiantes adultos y extraedad con determinados condicionamientos, en grupos
de estudiantes que no tienen este perfil. Ante esta realidad comenzamos el presente informe con
un breve acercamiento al concepto extraedad.
Según Deyse Ruiz(2011):
«El término “extraedad”, desde el punto de vista etimológico corresponde a una palabra
compuesta por el prefijo “extra” y la palabra “edad”. El prefijo “extra” significa “fuera de”,
mientras que la palabra “edad”, significa tiempo de vida desde el nacimiento o cada uno de
los períodos de la vida humana. Por otra parte, el adverbio “fuera” tiene como significado:
“hacia la parte exterior o en el exterior”, también tiene como segunda acepción: “no
comprendido entre unos límites o no incluido en cierta actividad” (Diccionario de uso del
español actual, 1999). Si asumimos tales significados, en particular, el último, podemos
inferir que la “extraedad escolar” hace referencia a una situación que coloca al niño (a) o
adolescente “fuera de” la edad reglamentaria para cursar un grado o nivel determinado
dentro del sistema educativo. Por consiguiente, se pueden derivar dos posibles
afirmaciones: la primera, que la “extraedad” implica una situación que está “fuera de la
norma” o de lo “preferido por la norma”, es decir como una situación de “anormalidad
educativa”, en tanto no se ajusta a una de las normas educativas preestablecidas y, la
segunda, quizás, como consecuencia de la primera, la “extraedad” es una situación que
está atravesada, desde su origen o, mejor, desde su procedencia semántica por la
exclusión escolar. En el ámbito educativo, cuando hacemos referencia a la extraedad
como una situación “no comprendida entre unos límites” de edad, conviene analizarla
como una situación que está fuera de lo “normal”, es decir, no ajustada a las normas
fijadas con anterioridad por el sistema educativo en cuanto a las edades. A partir de aquí,
preguntamos: ¿cómo y quién fija esa norma?».
Frente a la interrogante planteada por Ruiz, nos encontramos con la siguiente contradicción dentro
de la ANEP: mientras que la Circular 2143/93 del CES establece como extraedad a aquel
estudiante que al 1º de marzo de cada año supere la edad tope establecida para cada curso,
siendo en 1º de CB 15 años, en 2º de CB 16 años y en 3º de CB 17 años; por su parte la ANEP,
en su informe 2016, considera estudiante extraedad, aquel que cursa al menos un grado más bajo
al que le debería corresponder por su fecha de nacimiento.
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XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
Reivindicando lo establecido por la Circular 2143/93 rechazamos el avasallamiento del CODICEN
de la ANEP al desconocer la normativa vigente, lo cual se traduce, entre otras cosas, en la
implementación de planes y propuestas incorporadas sin tener en cuenta los objetivos y perfiles
estudiantiles para los cuales fueron creados. Más allá de la discusión sobre los términos
“extraedad” y “adulto”, que debe ser profundizada, los colectivos han advertido la especificidad de
una población que requiere otras formas de cursado, pasaje de grado y espacios pedagógicos,
cristalizando en los planes 94 y 2013.
PLAN 200915
La Modalidad Curricular 2009, surge como una política focalizada para dar respuesta a las
demandas sociales en cuanto a la necesidad de generar propuestas curriculares alternativas para
estudiantes adultos y extraedad, cuyo fin inicial era, únicamente, acreditar y certificar la
culminación del Ciclo Básico. Desde el año 2009 esta modalidad ha experimentado, y lo sigue
haciendo, mutaciones camaleónicas, que desdibujan sus propios fines, sobre todo cuando se
aplica a estudiantes que no son su población objetivo.
Hoy en día, tenemos diferentes variedades de esta modalidad implementándose (Modalidad A16 o
Modalidad B libre tutoreado) en: liceos diurnos, nocturnos, Educación en Contexto de Encierro,
PUE,17 CECAP, INEFOP, ProCES, entre otros. De este modo, se la pretende instaurar como la vía
“más efectiva” para generar egresos y aumentar estadísticas. Es por todo esto que seguimos
manifestando nuestro rechazo al “Plan 2009” en todas sus modalidades, reafirmando la necesaria
eliminación de todo lo referido al mismo, debido a la pauperización de los contenidos y al
ahondamiento de la discriminación, entre otras cosas, resultando en una educación para pobres y
otra para ricos. En esta misma línea, Víctor Cayota (1994) en su libro “Los Desafíos de la
Educación” sostiene que:
«Es corriente responsabilizar al sistema educativo por insuficiencias originadas fuera de él,
lo que es totalmente injusto y muchas veces esto lo hacen quienes son justamente los
responsables de su existencia. Se propone reiteradamente como solución para paliar
insuficiencias, la creación de currículos diferenciados para quienes tienen patrones
culturales más bajos (…) En lo que es propiamente educativo los déficits deberán ser
15 Denominado Plan por el CES y que la Comisión no considera como tal.16 Modalidad A: consta de tres módulos que se desarrollan a lo largo de tres semestres, con horas de asignatura y de
tutorías donde trabajan en conjunto varios profesores. En las tutorías se trabaja en base a proyectos con un aparente enfoque multidisciplinario. La evaluación supuestamente es de proceso, sin contabilizar las inasistencias y se acredita al final del tercer módulo).
17 Modalidad B libre tutoreado – PUE, se implementa en dos semestres - módulo 1 y 2 - donde cada asignatura tiene 15 horas reloj y se trabaja por sectores (por ejemplo, Ciencias Sociales, Lengua y Sector matemático) en modalidad taller, acreditando mediante proyectos.
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XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
tratados con políticas compensatorias, con apoyos complementarios, con metodologías
adecuadas, nunca con diferenciaciones en la calidad de la enseñanza. Justamente
quienes más necesitan de una enseñanza de calidad son los más carenciados porque ella
podría ser un instrumento de ascenso social» (Cayota, 1994:94).
Otro aspecto a destacar es que resulta ciertamente preocupante la incorporación de las distintas
modalidades del Plan 2009 en turnos diurnos sin ningún fin educativo salvo las estadísticas de
egreso. Este plan se ha convertido en un espacio al cual se derivan todos aquellos estudiantes
que experimentaron dificultades en su proceso de enseñanza–aprendizaje, según la opinión de las
autoridades, muchas veces de las propias direcciones liceales.
Esto supone un recorte presupuestal, que profundiza la precarización laboral del docente, a través
de un contrato a término que vulnera el derecho a un trabajo digno, una reducción en los “costos”
(salarios, funcionarios, etc.) y, por ende, resulta beneficioso, según la lógica empresarial, tan
distante de los fines verdaderamente pedagógicos. Este plan es presentado como respuesta
inmediata ante las demandas de los distintos colectivos, generando una visión superficial de lo
que realmente debería ser una propuesta educativa seria.
Son varias las dificultades con las que se enfrenta el estudiante cuando pretende continuar su
educación formal en bachillerato al egresar del Plan 2009, ya que se presenta una ruptura en el
proceso de aprendizaje, provocada por una mayor exigencia que redunda en frustración, fomenta
el abandono escolar y fortalece la baja autoestima en una población de por sí vulnerable. Es así
que se ahonda la brecha entre los egresados de este “Plan” y los que provienen del Plan 2013 o
Reformulación 2006, lo cual denota la escasa preparación académica que brinda. Concebirlo de
este modo, significa no entender al estudiante como un sujeto de derecho. Según Víctor Cayota
(1994):
«... el hombre no es sólo un productor o burócrata, sino que tiene una extensa gama de
posibilidades y de responsabilidades que constituyen su campo de acción (…) La
educación no puede tender a estrechar perspectivas y posibilidades, sino que por el
contrario debe abrirlas.» (Cayota, 1994:56).
Plan 2013
A cinco años de su implementación, el Plan se ha extendido considerablemente (en muchos casos
a solicitud de los propios colectivos docentes) observándose una tendencia gradual a su
generalización. Sin embargo, el seguimiento realizado por la ATD, aún carece de un
acompañamiento por parte de los demás organismos competentes.
81
XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
Señalamos una creciente tendencia por parte de las Inspecciones docentes a “ofertar” diversos
planes sin siquiera realizar un análisis previo del contexto y la población destinataria.
En la actualidad encontramos grupos del Plan 2013 en turnos diurnos, con estudiantes de 12 y 13
años, cuando el Plan está destinado a estudiantes en otra franja etaria18 y en procesos sociales y
de crecimiento distintos.
Nos compete a los docentes cuestionar esos intentos de tergiversar el Plan, lo cual conlleva la
pérdida de sus fundamentos y objetivos.
Entendemos que es de crucial importancia no descontextualizar irresponsablemente un plan,
desconociendo en su implementación los fines pedagógicos para los cuales fue concebido, ya que
en los fundamentos de este se explicita a qué población estudiantil se encuentra destinado. De
este modo, se desdibujan sus objetivos, cuando se incorporan estudiantes con características
diferentes a aquellos para los que este Plan fue elaborado.
PLAN 94 “Martha Averbug”
Desde distintas salas docentes han llegado inquietudes con respecto al REPAG de este Plan,
aduciendo que hay una inequidad entre 1º de Bachillerato en relación con 2º y 3º en lo que
concierne a la promoción.
Bajo la consigna “Experiencia Piloto”, en el año 2017, dos liceos han implementado el REPAG de
primero de bachillerato a los cursos de segundo y tercero19 de bachillerato.
Al autorizar esta modificación, el CES sigue desconociendo lo establecido por la Ley General de
Educación, N º 18437, que en el Art. 70 establece la obligatoriedad de consultar preceptivamente
a la ATD ante cualquier modificación de Planes y/o Programas.
Reivindicamos la participación de las ATD liceales y solicitamos que trasladen, si lo amerita, sus
sugerencias e inquietudes fundamentadas pedagógicamente a la Comisión Permanente de
Extraedad para su estudio.
18 A - Requisitos de ingreso a 1º año de C.B. Estarán habilitados para realizar estudios de Primer Año del Ciclo Básico, aquellos aspirantes mayores de 15 años de edad y que se encuentren en alguna de las condiciones que se enumeran a continuación: • Haber egresado de Sexto año de Escuela Primaria (oficial o habilitada) o del INAU. • Haber aprobado, el examen de egreso de Educación Primaria. • Haber aprobado, las pruebas de acreditación por experiencia de Educación Primaria. • Haber obtenido reválida de los estudios completos de Educación Primaria. B - Requisitos de ingreso a 2º y 3º año de C.B.: Estarán habilitados para realizar estudios de Segundo y Tercer Año del Ciclo Básico, aquellos aspirantes que cumplan con las siguientes condiciones: • Mayores de 16 años de edad para Segundo y 17 años para Tercero y/o con condicionamiento laboral. • Haber aprobado el curso inmediato anterior. • Podrán inscribirse en Tercer Año los estudiantes que tengan una asignatura previa de Primer Año.)
19 Ver Circular 3392, Exp. 3/6159/17 y adjuntos, REPAG Plan 94 “Martha Averbug”.
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XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
BACHILLERATO ARTÍSTICO
La ATD Nacional Ordinaria de febrero del 2017 discutió la incorporación y contextualización del
Bachillerato Artístico al Plan 94.
En el documento aprobado en la XXXVII ATD se esgrimen los siguientes argumentos a favor de
dicha incorporación:
• El derecho de los estudiantes extraedad a optar por una orientación artística.
• El derecho del estudiante a seguir una carrera de nivel terciario basada en la opción
artística.
• La constatación de demanda por parte de estudiantes de cursar esta orientación.
• El pedido por varias Salas Docentes de todo el país de contar con esta posibilidad.
El relevamiento de los informes de las ATD liceales aportó un gran número de opciones respecto
al diseño curricular de esta orientación, algunas de ellas manifestaban el desconocimiento de las
características del Plan 94 en cuanto a su estructura, carga horaria y REPAG. En virtud de esto,
esta Comisión decidió presentar, como disparador para su discusión en las próximas ATD liceales
dos propuestas de Bachillerato Artístico: la del Liceo Nº 1 de Montevideo (cuyas grillas se
trascriben) de febrero de 2012 y otra alternativa emanada de la Comisión de Extraedad de la
XXXVIII ATD Nacional Ordinaria, para que sean discutidas en las distintas ATD liceales.
PROPUESTA DEL LICEO Nº 1 DE MONTEVIDEO
El proyecto de creación del Bachillerato Artístico para Plan 94 surge de la iniciativa de la Sala
Docente del Liceo Nº 1 de Montevideo, quien en febrero de 2012 inicia un expediente solicitando
la autorización para su implementación. Seis años después, en febrero de 2018, arriba el
expediente a la Mesa Permanente de ATD quien sostiene su posición favorable con respecto al
asunto central del expediente y sugiere la revisión del REPAG trasladándose para su
consideración, a la ATD Nacional.
Se valora positivamente la iniciativa de la Sala Docente del Liceo N º 1 de Montevideo que
reconociendo una situación de inequidad elaboró una propuesta seria.
Una vez estudiado este expediente resulta evidente, por parte de algunos actores institucionales,
la desidia en el tratamiento de la propuesta emanada de una Sala Docente. La burocracia y la
improvisación terminaron por desconocer esta propuesta lo que redundó en el estancamiento de
la misma durante seis años, vulnerando los derechos de estudiantes que se vieron imposibilitados
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XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
de elegir la opción Bachillerato Artístico. Resulta inconcebible la completa ignorancia del Plan 94,
los cambios de opinión sin ningún tipo de fundamentación que denotan una lectura superficial del
expediente. Errores que cuando se desempeñan determinadas funciones, no pueden existir.
La Comisión Permanente de Adultos reafirma la importancia de contar con esta opción en el Plan
94, respetando las características del mismo y adecuando programáticamente las distintas
asignaturas al plan correspondiente.
Entendemos entonces que debe implementarse esta opción en aquellos liceos que la soliciten
como experiencia piloto, debiendo ser garantizadas por el C.E.S las condiciones locativas
necesarias para su desarrollo y con el debido seguimiento por parte de la Comisión Permanente
de Adultos de la ATD.
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XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
5º ARTE Y EXPRESIÓN – PLAN 94
MATERIAS ANUALES
ASIGNATURA HORAS PIZARRÓNTEÓRICAS
HORAS PIZARRÓNPRÁCTICAS
HORAS APOYO
Historia del arte 4 1
Expresión musical 3 1
Arte y comunicación visual I 3 1
Expresión corporal y teatro 3 1
Física 2 1 1
Subtotal 15 1 5
TOTAL 21 horas
MATERIAS SEMESTRALES
ASIGNATURA HORAS PIZARRÓNTEÓRICAS
HORAS PIZARRÓNPRÁCTICAS
HORAS APOYO
Literatura 7 1
Matemática (menos Apoyo genérico)
6 2 1
Inglés (menos Apoyo genérico)
6 1
Filosofía 5 1
Subtotal 24 2 4
TOTAL 30 horas en dos semestres
Los apoyos genéricos de Matemática e inglés, no están contempladas en el currículo. Habría que
valorar si se pueden realizar en la hora 0 (sic).
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XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
6º ARTE Y EXPRESIÓN – PLAN 94
MATERIAS ANUALES
ASIGNATURA HORAS PIZARRÓNTEÓRICAS
HORAS PIZARRÓNPRÁCTICAS
HORAS APOYO
Historia del arte 4 1
Práctica y Expresión musical
4 1
Arte y comunicación visual II
4
Expresión corporal y danza
4
Teatro 4
Lenguaje, comunicación y medios audiovisuales.
3 1
Subtotal 23 4(sic)
TOTAL 27 horas (sic)
MATERIAS SEMESTRALES
ASIGNATURA HORAS PIZARRÓNTEÓRICAS
HORAS PIZARRÓNPRÁCTICAS
HORAS APOYO
Literatura 5 1
Matemática (menos Apoyo genérico)
6 1
Inglés (menos Apoyo genérico)
5 1
Subtotal 16 3
TOTAL 19 horas en dos semestres
Faltarían las horas de apoyo genérico, que estarían fuera del turno. Valorar cuáles llevarían y
cuáles no (sic).
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XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
FUNDAMENTACIÓN
En este diseño curricular se proponen asignaturas que se cursarían en modalidad anual y otras
que se semestralizarían. La Sala Docente de este liceo considera que la implementación del
Bachillerato Artístico implicaría un proceso de desarrollo de habilidades y vivencias, por lo que no
sería conveniente semestralizar todas las asignaturas, debido a la especificidad inherente a lo
artístico de alguna de ellas. Las asignaturas semestrales formarían dos bloques constituidos de la
siguiente manera: matemática y filosofía en un semestre y literatura e inglés en otro semestre.
PROPUESTA DE GRILLA DE LA ATD
En esta propuesta de currículo se priorizan las asignaturas inherentes a lo artístico, otorgándoles
mayor carga horaria, pero evitando exceder las 35-36 horas semanales, ya que los turnos
nocturnos tienen 7 horas de 30 minutos de lunes a viernes y solo eventualmente utilizan la hora 0
antes de su comienzo.
Se sugiere que como experiencia piloto la misma debería ser exclusivamente en modalidad anual,
debido a que esta modalidad permite un seguimiento del proceso de enseñanza - aprendizaje
continuado en el tiempo.
Otro elemento a tener en cuenta es que la orientación artística sólo habilitaría a cursar 3er. año de
Bachillerato Artístico.
Consideramos que como experiencia piloto se podría implementar en aquellos liceos que así lo
soliciten y que cuenten con la infraestructura necesaria.
GRILLA GENERAL PARA SEGUNDO BACHILLERATO – OPCIÓN ARTÍSTICA
Asignatura Hs. pizarrón Hs. apoyo
Historia del arte 4 1
Expresión musical 4 1
Arte y Comunicación Visual I 4 1
Teatro 3 1
Introducción a la Expresión Corporal 3 1
Literatura 3 1
Inglés 3 1
Filosofía 3 1
Subtotal 27 8
Total 35
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XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
GRILLA GENERAL PARA TERCERO BACHILLERATO – OPCIÓN ARTÍSTICA
Asignatura Hs. pizarrón Hs. apoyo
Historia del Arte 3 1
Práctica y Expresión Musical 4 1
Arte y Comunicación Visual II 3 1
Lenguaje, Comunicación y Medios 3 1
Teatro 4
Expresión Corporal y Danza 4
Literatura 3 1
Inglés 2 1
Filosofía 3 1
Subtotal 29 7
Total 36
PROYECTO GUARDERÍAS (“Espacios de Cuidados y Educación para hijas e hijos
de madres y padres estudiantes de Enseñanza Media”).
Esta experiencia piloto se fue desarrollando a lo largo del 2017 a partir de un acuerdo firmado por
la ANEP y el MIDES (Sistema Nacional de Cuidados) como respuesta al expediente 2017-25-1-
001713 del 13 de marzo del 2017 donde se explicita que su financiamiento estará a cargo del
SNC y del INAU. Ofrece en tres puntos del país Espacios de Cuidados para niños de hasta cinco
años para aquellos padres y madres interesados en completar sus estudios de Secundaria en el
turno nocturno y que no cuentan con quien asuma estas tareas de cuidado.
El horario depende del centro, abarcando desde las cinco de la tarde hasta las diez de la noche,
en lugares acondicionados para su fin y atendidos por profesionales competentes.
Se destaca del relevamiento de los informes de ATD liceales del 5 de junio de 2017 el apoyo a
este proyecto, resaltando la importancia de una experiencia que garantiza el derecho a la
educación a estudiantes que no podrían continuar sus estudios si no existiera.
El primero de marzo de 2018 se mantiene un encuentro con el secretario de Primera Infancia del
Sistema Nacional de Cuidados, Gabriel Corbo, que informa sobre los resultados de la supervisión
de los Espacios de Cuidado y Educación para hijos e hijas de madres y padres estudiantes de
enseñanza media, realizado en diciembre de 2017.
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XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
De esta entrevista se desprende la siguiente información:
Variable Young Canelones Cerro
Surgimiento de la demanda
Desde el Liceo 1 de Young
Desde el liceo 2 Desde el liceo 11. También atiende niños del liceo 61.
Distancia del centro al liceo
En frente al liceo 15 cuadras. La Intendencia de Canelones proporciona camioneta para el traslado de los estudiantes y sus hijos
7 cuadras del liceo 1115 cuadras del liceo 61
Fecha de inicio junio junio agosto
Horario 18 a 22 17:30 a 21:30 17:30 a 21:30
Cantidad de niños que atiende al momento del relevamiento
14 niños 8 niños, con capacidad para atender hasta 20
8 niños, con capacidad para atender hasta 20
El secretario Corbo informa que el Sistema Nacional de Cuidados propone extender la propuesta
en Mercedes, Chuy, Melo y Santa Catalina (Montevideo), comenzando probablemente en abril de
2018. Se está trabajando sobre la posibilidad de incorporar también a Ciudad del Plata, en un
local próximo al liceo. Informa además que desde CODICEN el planteo es mantener las tres
experiencias piloto existentes y agregar tres espacios más.
El impacto sobre los niños ha sido positivo, así como en padres y madres estudiantes que
pudieron concluir los cursos.
Hasta el momento se han recibido de varias salas docentes solicitudes para la implementación del
proyecto, entre otras Rocha, Mercedes, Santa Catalina, Maldonado y Rivera.
Reafirmamos el compromiso de esta ATD con el Proyecto Guarderías y resaltamos la importancia
de que este proyecto se extienda a todos aquellos liceos que así lo soliciten. Consideramos
asimismo necesario un seguimiento de la implementación del proyecto a cargo de la Comisión
Permanente.
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XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
Subcomisión B - Educación en Contextos de Encierro
Informe sobre la realidad de los estudiantes adultos en contexto de encierro y
adolescentes en conflicto con la ley.
...ya olvido
la dimensión de las cosas
su olor, su aroma
escribo a tientas el mar,
el campo, el bosque,
digo bosque
y he perdido la geometría de un árbol…
Marcos Ana, poeta español, 23 años preso del franquismo.
“Toda persona tiene derecho a la educación (...). La educación tendrá por objeto el pleno
desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento
del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales.”
(Declaración Universal de los Derechos Humanos - Art. 26).
Como se ha venido trabajando en estas últimas ATD reivindicamos el derecho a la educación de
todos y todas, integrando la situación de los y las adolescentes y mujeres en contexto de encierro.
Nuestros estudiantes de los Centros de privación de libertad, en la mayoría de los casos, superan
los dos años de desvinculación de la institución educativa, lo que constituye un factor de riesgo en
su debilitado entramado social.
No obstante, la privación de libertad debe ser tomada como un paréntesis en la trayectoria vital del
estudiante, lo que sí debe ser tomado como un continuum es el proceso educativo, y desde esa
perspectiva, debe ser encarado el mismo.
La reclusión, en tanto transitoria, significa una pérdida también transitoria del derecho a la libertad
ambulatoria, por lo que no debería entonces, permitir la pérdida de los demás derechos, entre los
que se encuentra el de la educación.
90
XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
Áreas Pedagógicas
Es un programa dirigido a jóvenes entre 15 y 21 años, repitientes sistémicos o privados de
libertad.
En principio, preocupa la reducción de áreas de 11 a 7 en todo el país, por ende, una disminución
generalizada de horas aula.
Entendiendo que la población de estas está constituida por estudiantes provenientes de los
sectores más desprotegidos de la sociedad, el trabajo en las Áreas Pedagógicas tiene
particularidades que pueden hacerlo especialmente complejo. En ocasiones surgen dificultades en
el relacionamiento con los funcionarios a cargo de los jóvenes, así como diferencias en torno al
trabajo con los mismos; es así que el docente se ve a veces en la más absoluta soledad en su
trabajo, y se transforma en un elemento de contención afectiva, relegando a un segundo plano su
función educativa.
Enseñanza de Adolescentes en Contexto de Encierro
El reciente convenio firmado entre el CES e INISA, enmarca la actividad educativa del CES en los
Centros de Privación de libertad adolescente. Se sustituye en algunos centros el viejo convenio de
Áreas Pedagógicas con INAU por uno nuevo que introduce algunas novedades interesantes en la
perspectiva de construir un modelo educativo adaptado a las condicionantes del encierro.
En uno de los puntos, otorga protagonismo a las Salas Docentes como un espacio de discusión
privilegiado, que la ATD desde sus Comisiones Permanentes, espacios u otros ámbitos debe
fomentar y aprovechar para construir propuestas alternativas.
La promulgación del Código del Nuevo Proceso ha significado por el momento una sensible
disminución de los jóvenes privados de libertad.
Enseñanza de Adultos en Contexto de Encierro
El recorte presupuestal en la educación ha significado, entre otras cosas, que subsista la carencia
de referentes territoriales. Se han realizado dos llamados para cubrir estos cargos, sin que se
concretaran las designaciones. Los cargos aún siguen sin cubrirse.
El Estado debe destinar un presupuesto que asegure funcionarios que garanticen la logística para
el acceso de los privados de libertad al aula y docentes que dicten esas clases.
La falta de recursos redunda en la omisión de los deberes del Estado en cuanto promotor y
ejecutor del derecho a la educación.
91
XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
La práctica educativa está permeada de la contradicción entre un presupuesto acotado y una
intención universalizadora de las políticas educativas.
Agreguemos a estas dificultades que, en algunos establecimientos, el derecho a la educación en
contexto de encierro puede depender de la voluntad de cada jefe de Establecimiento y de su
visión particular sobre el fenómeno educativo.
Reiteramos entonces, una vez más, nuestro más profundo rechazo a considerar el acceso a la
educación como castigo o premio.
La necesidad de una formación específica
En el año 2016, se realizó el último curso de perfeccionamiento docente. Consideramos esencial
una formación específica continua de funcionarios docentes y no docentes, que los habilite a un
trabajo más certero y efectivo.
Subsiste la ausencia de la figura del adscripto y de funcionarios administrativos. No obstante,
consideramos muy positiva la inclusión del trabajo de los operadores penitenciarios, pero
entendemos que su tarea es sobre todo logística, y no comprende el aspecto pedagógico.
Se vuelve indispensable actualizar los programas informáticos: existe un desorden administrativo
que conduce a “perder” en la nebulosa los antecedentes escolares educativos de algunos
alumnos.
Condiciones de trabajo
Un docente que desarrolla su actividad educativa en los establecimientos de detención es objeto
de precarización laboral, pues difícilmente un inspector de asignatura lo visite en este lugar de
trabajo por las características del mismo.
Tampoco existe el informe de dirección, pues no existe la figura de Director en estos
establecimientos. En el caso de un informe realizado por algún Referente territorial, no puede ser
utilizado como mérito académico.
En cuanto a la accesibilidad a los establecimientos, la misma se hace muy dificultosa en muchos
casos. Sino se dispone de locomoción propia los docentes deben trasladarse en la locomoción
utilizada por los funcionarios del establecimiento.
No obstante, debemos reconocer que la inauguración de aulas en varios establecimientos del país
se ha incrementado sensiblemente. Por ello, si se continuara, acelerara y profundizara el proceso
de mejoramiento de las condiciones materiales de los ámbitos educativos, sería posible contribuir
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XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
a lograr los objetivos de reinserción y rehabilitación de las personas que están privadas de
libertad.
El acto educativo, si está dentro de un ámbito humanizante, mejora la vuelta del individuo hacia la
sociedad.
La fuerte incertidumbre que se genera año tras año en la asignación de horas para los
establecimientos de mayor población privada de libertad (Libertad, COMPEN, Las Rosas y
Canelones) es una situación que afecta dramáticamente a una población altamente vulnerada
desde lo social, intelectual y emocional.
El Instituto Nacional de Rehabilitación (INR) señala que en 2016 había 10.228 presos en
instalaciones con capacidad aproximada de 9.095 reclusos en su gran mayoría joven y
proveniente de los sectores más vulnerables de la sociedad uruguaya.
Aproximadamente el 65 % de los reclusos estaban esperando sentencia antes de la promulgación
del nuevo Código del Proceso Penal, el cual buscó modificar esta situación, disminuyendo
sustancialmente el número de jóvenes sin sentencia.
El Comisionado Parlamentario para el Sistema Carcelario, Juan Miguel Petit, denunció las malas
condiciones generales de las personas privadas de libertad en los establecimientos del INR y
mediante un recurso de amparo intimó al Estado Uruguayo a establecer y diseñar un plan serio,
metódico y a largo plazo para el desarrollo de las tareas educativas en las cárceles.
Desde el punto de vista institucional esto implica una mirada diferente a la desarrollada por el CES
donde reina la improvisación y la incertidumbre.
La postura garantista de Petit brega por el irrestricto acceso a la educación de las personas
privadas de libertad que históricamente esta ATD ha compartido.
En lo referente a los planes educativos, reiteramos lo planteado en anteriores ATD, en cuanto
considerar el Plan 2013 y 1994 en Ciclo Básico y Bachillerato respectivamente, como los planes
que deberían ser aplicados en estos contextos.
No obstante, estos planes deben adaptarse y/o contextualizarse, teniendo siempre presente una
necesaria continuidad educativa del estudiante posterior a su liberación. En cuanto al carácter
multigrado de los cursos, se define que el mismo es inevitable, en muchos casos, pero en otros
por la cantidad de alumnos, se puede desterrar. Esta ATD propone una primera división de las
horas en Ciclo Básico y Bachillerato que permita una mejor organización de los docentes a la hora
de planificar los cursos.
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XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
Situación de las Mujeres Privadas de Libertad
Las mujeres privadas de libertad presentan características inherentes a su condición de género
que hacen que vivan el encierro en forma diferente a los hombres y que sufran consecuencias que
no se visualizan en varones.
La mayoría de las mujeres viven, en estrecha relación con el núcleo familiar y el hábitat de éste;
por ello el ingreso a la institución penitenciaria suele provocar en la mujer una mayor angustia que
en el hombre, especialmente por la situación familiar y porque debe abandonar sus hijos y su casa
y en ocasiones, cuando sus hijos son pequeños, debe compartir su reclusión con ellos.
La población reclusa femenina primaria es notoriamente superior al de reclusos varones (a nivel
nacional el 70% de mujeres son primarias y en el ámbito de la DNC el porcentaje de varones
primarios alcanza al 38%).
De acuerdo a los datos oficiales, el 17% de las mujeres reclusas del interior del país, estudian. La
educación formal brindada por ANEP y UTU, se está desarrollando y ampliando a todo el país
mediante un convenio entre el Consejo de Educación Secundaria y el Ministerio del Interior.
Las estadísticas revelan que las mujeres representan aproximadamente el 5 % del total de
personas recluidas.
Al ser recluidas bajo un modelo de encierro androcéntrico y que responde a las necesidades y
realidades masculinas, sufren un menoscabo mayor en el reconocimiento de sus derechos y
libertades.
La separación del entorno familiar, y las dificultades relacionadas con la manutención y el cuidado
de sus hijos e hijas son las principales causas de depresión y preocupación de las mujeres
presas.
Muchas de ellas buscan fuentes laborales en los centros de detención a fin de poder colaborar en
la manutención de su familia, quedando en segundo plano la educación formal reproduciendo de
esta manera la desigualdad de género.
Es así, que la mujer es condicionada desde la oferta educativa que se destina a ellas: se imparten
cursos y enseñanzas que la tradición ha entendido “propios de su sexo”, los que no siempre
confieren independencia ni posibilidades de real inserción laboral.
La promulgación de la Ley N° 17.897 del 14 de setiembre de 2005 (Ley de humanización y
modernización del sistema carcelario), buscó modificar esta realidad. Por primera vez se toma a la
educación como elemento fundamental para la rehabilitación del sujeto y se considera al estudio
como un valor en sí mismo.
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XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
No obstante, las intenciones no siempre se condicen con la realidad: la cárcel mantiene su función
como institución de castigo y aislamiento, pero fracasa como reeducadora, siendo la reincidencia
un elemento muy presente y la inserción social luego de la liberación, compleja.
Desde la docencia, nos toca la tarea de ensayar formatos acordes al contexto, e instrumentar la
validación y evaluación de aprendizajes adquiridos en las instituciones educativas insertas en la
privación de libertad, a los efectos de posibilitar la continuidad educativa.
Contextualizar implica aplicar una determinada propuesta pedagógica en unas condiciones
singulares, y también significa tomar en cuenta la gran diversidad de sujetos individuales y
colectivos.
Reiteramos que para esta tarea resulta imprescindible mejorar la formación de los docentes,
aumentando su número para poder atender a más estudiantes.
Estudiantes con disímiles orígenes y niveles académicos: estudiantes que llegan en situación de
analfabetismo, semi analfabetismo o con serias dificultades en la lectoescritura, o el cálculo.
El ingreso de cursos de enseñanza técnica y talleres debe habilitar un trabajo interdisciplinario que
aúne la técnica y la teoría sin perder especificidad y que redunde en un proceso de educación
integral del estudiante.
Actualmente, unas 2.500 personas privadas de libertad van a clases en el marco del programa
ECE. La meta es llegar, para el final del quinquenio, en 2019, al 50% de la población
penitenciaria.20 Dicho logro depende de un aumento sustancial del personal involucrado en la
tarea.21
Las dificultades no surgen por la falta de interés de los alumnos en concurrir a clase. En el artículo
citado, J.M. Petit plantea como ejemplo el caso del establecimiento Compen con una inscripción
de 300 pero con una matrícula definitiva de 120 estudiantes.
El ingreso al aula de los jóvenes en contexto de encierro depende de los funcionarios que no solo
los trasladen, sino que comprendan que la educación es un derecho y una obligación.
Sin embargo, la ECE no debe ser pensada como la educación en encierro¸ se trata de que el aula
sea “un lugar de educación, de rehabilitación”, al decir de Freire, una práctica de libertad.
La ATD que está comenzando a acercarse a este tema y sus complejidades, debe
necesariamente iniciar un proceso de diálogo con otros actores institucionales para posicionar la
voz de los colectivos docentes y al mismo tiempo construir desde nuestra lógica, prácticas
educativas liberadoras para uno de los sectores más postergados de nuestra sociedad.
20 Álvarez, Cecilia. “Comisionado parlamentario para el sistema penitenciario propuso que ANEP cree un organismo específico sobre educación para privados de libertad.” La diaria: 26/10/2017.
21 Ibidem.
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XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
PROPUESTAS
• Continuar con el trabajo de la Comisión Permanente.
• Solicitar la ampliación de la Comisión, realizando para ello la elección de dos nuevos
integrantes, con sus respectivos suplentes.
• Solicitar al CES los recursos necesarios para las actividades de esta Comisión durante el
periodo de trabajo 2018- 2019.
• Reclamar al CES que solicite a la Dirección de Planeamiento y Evaluación Educativa el
cumplimiento de lo resuelto en el Acta 54 del 5 de octubre de 2017, en la que se dispone la
coordinación de acciones con la Mesa Permanente de ATD en relación al seguimiento y
evaluación de los Planes 1994 y 2013.
• Incluir entre sus cometidos la realización de un informe para la próxima ATD Nacional, que
contenga entrevistas con docentes y estudiantes, visitas a centros y relevamiento de los
informes de ECE de las ATD respectivas.
• Invitar para la próxima ATD a especialistas en el tema de privación de libertad para
intercambio con la Comisión.
• Solicitar que se incluya como anexos:
- el “Proyecto de creación de la Orientación Artístico para el Plan 94 Nocturno”, presentado por
la Sala Docente del turno nocturno del Liceo N ° 1 de Montevideo.
- la Resolución N°2 Exp. 2017-25-1-001713 del 13 de marzo de 2017 de CODICEN.
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XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
BIBLIOGRAFÍA
• ÁLVAREZ, CECILIA (25 de octubre de 2017). “Juan Miguel Petit propuso que ANEP cree
un organismo específico sobre educación para privados de libertad”. Disponible en
file:///media/ceibal/DISK_IMG/Juan%20Miguel%20Petit%20propuso%20que%20ANEP
%20cree%20un%20organismo%20espec%C3%ADfico%20sobre%20educaci%C3%B3n
%20para%20privados%20de%20libertad%20_%20la%20diaria.html Consultado el
21/03/2018.
• CAYOTA, VÍCTOR (1994). Los desafíos de la educación. El Sistema Educativo. Ediciones
Trilce. Montevideo.
• MONITOR EDUCATIVO LICEAL. Principales resultados 2015, 20 de junio de 2016.
Disponible en: http://www.anep.edu.uy/anep/phocadownload/Noticias_Doc/2016/principales
%20resultadosces%20monitor%202015.pdf ) Consultado el 20/03/2018.
• RUIZ, DEYSE, (2011), primera edición digital. LA EXTRAEDAD ESCOLAR. ¿Una
anormalidad social? Disponible en: http://www.serbi.ula.ve/serbiula/librose/pva/Libros
%20de%20PVA%20para%20libro%2 0digital/la%20extraedad%20escolar.pdf Consultado
el 21/03/ 2018.
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XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
DECLARACIÓN DE LA XXXVIII ATD NACIONAL
Listas 201, 202 e independientes
Piriápolis, 23 de marzo de 2018
La XXXVIIII ATD Nacional Ordinaria, rechaza enfáticamente:
a) la injerencia del CODICEN en los recortes presupuestales realizados a la ATD del CES,
b) la renuencia del CES a denunciar estos recortes presupuestales que violan la autonomía del
desconcentrado.
Como órgano consultivo la ATD del CES ve disminuidas sus posibilidades de trabajo. Aun así este
colectivo siempre comprometido con la Educación Pública, continúa y continuará con la labor
asignada por ley.
Exhortamos a las autoridades a incluir un rubro específico en la ley de presupuesto, que garantice
el normal funcionamiento de la ATD.
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XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
CREACIÓN DE COMISIÓN A TÉRMINO:
POLÍTICA DE LENGUAS
Integrantes:
Titulares: Suplentes:
Marcela Da Col Martha Zipitría
Mabel Mallo Marta Farías
Marcos Coimbra Lourdes González
Sandra Gadea Verónica Sfeir
Patricia Casadevall Beatriz Toledo
AFIRMATIVOS NEGATIVOS ABSTENCIONES RESULTADO
COLEGIO NACIONAL 48 1 1 Afirmativo
COLEGIO DEPARTAMENTAL 145,5 10
0
Afirmativo
RESULTADO: AFIRMATIVO
AMPLIACIÓN DE LA COMISIÓN PERMANENTE:
ADULTOS, EXTRAEDAD Y CONTEXTOS DE ENCIERRO
A los integrantes ya existentes se agregan:
Titulares: Suplentes:
Flavia Falero Leonardo Dalmao
Ana Vieira Silvia Ramos
AFIRMATIVOS NEGATIVOS ABSTENCIONES RESULTADO
COLEGIO NACIONAL 48 0 0 Afirmativo
COLEGIO DEPARTAMENTAL 156,8 0
0
Afirmativo
RESULTADO: AFIRMATIVO
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XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
DISCURSO DE CIERRE DE LA XXXVIII ATD NACIONAL A CARGO DE LA
MAG. EDITH SILVEIRA, PRESIDENTE DE ATD
Piriápolis, 23 de marzo de 2018
Estimados delegados presentes:
Terminado el trabajo de la XXXVIII Asamblea Nacional volvemos a los lugares que ocupamos en
nuestro trabajo habitual, a los liceos, a las clases, con la experiencia de debatir y acordar sobre
temas fundamentales de nuestro trabajo profesional.
Reunidos en torno a cada Comisión de la Asamblea, PRESUPUESTO, ADULTOS, EXTRA EDAD
y CONTEXTO DE ENCIERRO y la comisión que se instaló por resolución del Primer Plenario
llamada, ESTUDIO DE LA REFORMA EDUCATIVA EN PROCESO problematizaron los temas en
el trascurso de la Asamblea.
Estas comisiones trabajaron de manera eficaz, a pesar del escaso tiempo que disponían
produciendo informes detallados y serios sobre cada uno de los temas.
Fueron aprobados en general y en particular los informes de Estudio de la Reforma Educativa en
Proceso y el de Presupuesto.
El informe de Adultos, Extra Edad y Contextos de Encierro fue aprobado en general.
Se creó la Comisión Permanente a término de Política de Lenguas, que informará en la próxima
Asamblea Nacional.
Salió aprobada una solicitud de Asamblea Nacional Extraordinaria para profundiza el estudio de
los cambios que se realizan por medio de Resoluciones y Circulares.
Se amplió con dos nuevos miembros la Comisión de Adultos, Extra Edad y Contextos de Encierro.
La XXXVIII Asamblea no ha tenido temas preceptivos propuestos por los Consejos que rigen la
Enseñanza Pública, que no le han demandado ningún estudio a su órgano asesor. Frente a esta
realidad la Asamblea en su Plenario ha decidido que era urgente plantearse el análisis crítico de
los cambios, que superponiéndose han afectado y afectan distintos aspectos de la actividad de la
enseñanza.
Entendemos que, toda acción educativa es particularmente dinámica y que de forma estructural
debe tener una respuesta a los cambios que se suceden en el mundo real en la sociedad en que
actúa, pero a la vez, como profesionales de la educación también entendemos que estas
respuestas y los cambios que implican estas adecuaciones deben ser vistos y practicados desde
100
XXXVIII ATD NACIONAL ORDINARIA – Piriápolis, 19 al 23 de marzo de 2018
una sistematización organizada y apropiada en sus distintos componentes, como son:
El presupuesto adjudicado por la administración que responde a una política pública, que
entendemos que debería cubrir las necesidades del sistema, que son las de la sociedad toda en
su globalidad, pero que al menos debería ser del 6% del PBI dedicado exclusivamente a la
enseñanza, es decir a la ANEP y a la UDELAR.
La infraestructura de que dispone el sistema en todos sus aspectos, cantidad de edificios y en
ellos cantidad de aulas con su respectivo equipamiento y los complementos acordes a esta
cantidad de aulas, laboratorios, bibliotecas, espacios de actividades físicas y artísticas también
con equipamientos adecuados a sus funciones, servicios sanitarios en buenas condiciones y en
cantidad suficiente. El mantenimiento adecuado de todos estos componentes muebles e
inmuebles en unas condiciones que permitan el desarrollo digno de la actividad educativa.
Equipos de dirección integrados antes del comienzo de los cursos, así como los profesores en el
aula y en los roles de apoyo a la educación, adscriptos, preparadores y todas las demás funciones
que implican la atención completa y el apoyo a los estudiantes. En este último aspecto el trabajo
con la contribución de las organizaciones de los colectivos docentes como la FENAPES y la ATD
permitieron una sensible mejora en la adjudicación de horas y cargos que hay que señalar.
Profesionales que complementan la atención social de los estudiantes, equipos multidisciplinarios.
Funcionarios administrativos y de servicio.
Estos son los elementos básicos para establecer una actividad potente y efectiva en los
aprendizajes, quedan aún señalar otros aspectos, que son parte de la acción educativa. Los
planes y programas, los contenidos curriculares en cuanto a la cantidad de asignaturas y a sus
contenidos específicos y con ellos la forma de evaluar para el pasaje de grado.
Con respecto a los recortes presupuestales la Asamblea realiza una declaración indicando que
afectan el funcionamiento del órgano asesor del Consejo y aconsejando revertirlo.
Profesores después de una semana de trabajo intenso la Mesa les agradece la dedicación y el
trabajo y les desea un buen retorno.
Gracias y nos encontramos en el trabajo diario.
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