configuraciones narrativas en el campo de la … · en más de 20 años de experiencias acumuladas...

Leticia Pons Bonals Alicia de Alba (Coordinadoras)

Configuraciones narrativas en el campo de la investigación educativaSeminarios y redes académicas

Título: Configuraciones narrativas en el campo de la investigación educativa. Seminarios y redes académicas.

Leticia Pons Bonals y Alicia de Alba (Coordinadoras)

La realización de este libro fue posible gracias a los recursos proporcionados por el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) al proyecto «Ex-periencias de cuerpos académicos consolidados, en consolidación y grupos de investigación en la creación y recreación de enfoques filosóficos, teóricos y me-todológicos sobre educación», inscrito en las convocatorias 2008 y 2010 de Con-solidación de redes temáticas, realizado por la Red de investigadores y cuerpos académicos en Filosofía, Teoría y Campo de la Educación (Redica-FTyCE).

Primera edición: diciembre de 2016

© Leticia Pons Bonals y Alicia de Alba

© De esta edición:Ediciones Octaedro, S.L.C/ Bailén, 5 – 08010 BarcelonaTel.: 93 246 40 [email protected] www.octaedro.com

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra sólo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

ISBN: 978-84-9921-894-6Depósito legal: B. 27.347-2016

Diseño y realización: Editorial OctaedroMaqueta: Marco Vinicio Herrera

Impresión: Ulzama

Impreso en España – Printed in Spain

7

Índice

PRO-LOGO 9Jesús Escamilla Salazar

A manera de introducción: claves para la lectura 15Leticia Pons Bonals / Marco Vinicio Herrera Castañeda

1 Imaginarios_xxi… 29Alicia de Alba

2 Seminario de Teoría y Educación. Configuraciones, contornos y experiencias de un recorrido formativo 77

Claudia B. Pontón Ramos

3 Seminario Currículum y Siglo XXI. Grupo de investigación, trayectoria 105

Bertha Orozco Fuentes

4 De la ecología a la educación ambiental para la sustentabilidad. Avatares del seminario de educación ambiental 139

Ma. Teresa Bravo Mercado

5 El Seminario de Investigación Formativa (SIF) de la Universidad Pedagógica Veracruzana: Narrativa autobiográfica 167

María Marcela González Arenas / Ernesto Treviño Ronzón / Rigoberto Morales Landa

6 De colectivo docente a cuerpo académico en consolidación. Un largo proceso de transfiguración 203

Manuel Martínez Delgado / Marcelina Rodríguez Robles / María Esther Ávila Gamboa / Alejandra Krause y Perches / Domingo Cervantes Barragán /Salvador Moreno Basurto

7 Del trabajo colectivo en cuerpos académicos al trabajo en red.La experiencia de la Redica 245

Leticia Pons Bonals / Marco Vinicio Herrera Castañeda

9

PRO-LOGO

Jesús Escamilla Salazar

Sólo hay mundo donde hay lenguaje. Martín Heidegger

ES UN gran reto poner en su justa dimensión académica el presente li-bro, que responde a la invitación formulada por Red de Investigadores y Cuerpos Académicos en Filosofía, Teoría y Campo de la Educación (Redica) para participar en el proyecto Experiencias de cuerpos aca-démicos consolidados, en consolidación y grupos de investigación en la creación y recreación de enfoques filosóficos, teóricos y metodológicos sobre educación, coordinado por la Dra. Leticia Pons Bonals.

El pro-logo para una obra elaborada por amigos, tiene dos com-plejidades. La primera, al separar la palabra misma. Pro, como prefijo significa antes y logos entiéndase como conocimiento, es decir, pre-sentar lo que hay antes del conocimiento, lo que implica comprender los múltiples significados y sentidos que cada uno de los grupos de investigación, y el cuerpo académico de la Universidad Autónoma de Zacatecas, subjetivaron en cada narración de corte biográfico hecha capítulo. Para mí esto tiene una gran importancia ética y compromiso académico.

La segunda, interpretar en lo particular y en su conjunto la pala-bra hecha escritura por los participantes: expresar-se1 y presentar-se en su historicidad constitutiva. Ello implica, al mismo tiempo, seducir

1 El «se» puede leerse como prefijo de la expresión ser. O como sufijo del esse que se traduce como ser. Por ende, la pregunta sobre si se estructura desde el plano ontológico.

10 | Configuraciones narrativas en el campo de la investigación educativa

al lector para acercarlo a la riqueza conceptual y metodológica de esta magnífica obra para su reflexión, crítica, contraargumentación.

En su esquema, el lector apreciará la sutileza, seriedad y sistema-ticidad de los académicos universitarios para escribir y entretejer sus narraciones de corte biográfico, a partir de diversos acontecimientos emparejados por procesos, dinámicas, prácticas, políticas, intersubje-tivaciones, dentro de los cuales se posibilitó su constitución como gru-pos de investigación y cuerpo académico en consolidación.

Desde las primeras páginas, el lector encontrará en cada histo-ria de vida académica, los relatos que dan cuenta de la configuración como cuerpo académico, grupo o seminario de investigación, en su autonomía y, al mismo tiempo, en su articulación con otros grupos a nivel nacional e internacional. Entrecruce de voces, cargadas de sen-tidos, que se reconstituyen en el intercambio y negociación acadé-mica de ellos, lo que les da su carácter singular. Así, desde el mundo de lo simbólico cada miembro tuvo la posibilidad de hablar, pensar y reconstruir su propia personalidad, su trayectoria académica y de investigación.

Estas narraciones de corte biográfico dan cuenta de los lazos aca-démicos entre diversas identidades y cualidades subjetivas a partir de sucesos significativos, en un arco temporal amplio y profundo que no tiene fechas oficiales de inicio, sino de reencuentro y resignificación en más de 20 años de experiencias acumuladas y acontecimientos que fueron redescubiertos en los archivos de la memoria histórica de cada uno de los integrantes, así como, en los archivos documentales y electrónicos con los que cuenta cada grupo de investigadores. Archi-vos que guardan documentos fundacionales, materiales inéditos, me-morias de eventos, cursos de formación, eventos académicos e inves-tigación, tesis de posgrado, productos de investigación. Grabaciones de las entrevistas hechas a cada uno de los grupos de investigación y al cuerpo académico que aquí escriben.

Una de las múltiples bondades que el lector encontrará en la lec-tura detallada de este texto es que, dada la velocidad y vaivenes de la vida posmoderna que vivimos, es menester detenerse y voltear hacia nuestros precedentes para interpretar nuestros consecuentes. Interpre-tar nuestro devenir en la tradición, pues recordar es una forma de es-tar-ahí-consigo-mismo y con-los-otros en un contínuum. Un estar-sien-do-en-el-mundo-de-la-investigación formativa.

Los trabajos que encontrará el lector en este libro colectivo, posibi-litan y enriquecen los avances y discusiones teoricometodológicas con énfasis en los sentidos y significados de los actores en sus contextos, en el campo de la investigación socioeducativa. En particular, a la produc-

11Escamilla salazar - Pró-logo |

ción conceptual del enfoque biográfico acorde a las exigencias históricas de esta segunda década del tercer milenio.

El leer-se y comprender-se en forma autobiográfica, su estar-ahí-en-el-mundo-de-lo-académico e investigación y, al mismo tiempo, el estar-ahí-en-el-mundo-de-lo-social y familiar, muestra cómo estos intelectuales universitarios son creadores, hacedores y potenciado-res de nuevos conocimientos y saberes en el campo de lo educativo y, por otro lado, cómo toman conciencia para sí en tanto sujetos en búsqueda permanente de su completitud, que jamás alcanzarán, ya que ambas dimensiones se ven atrapadas en la interminable práctica laboral y existencial. De ahí la inquietud de formar-se en la investiga-ción, a través de seminarios, encuentros, posgrados o interlocución con teóricos y apoyar a otros para que se formen desde las figuras de alumnos, becarios ayudantías, servicio social. De ahí, la necesidad para constituir-se o incorporar-se a grupos de investigación y cuerpo académico, abriendo espacios institucionales y lazos interinstitucio-nales que construyen tradición.

La riqueza y fortaleza que brinda su cohesión como grupos aca-démicos y de investigación en la intersubjetividad, diversidad y hete-rogeneidad, les ha permitido re-presentar y presentar-se a sí mismos y a sus contribuciones en sus instituciones de educación superior. En consecuencia, sujeto narrador y lenguaje son uno sólo. «En el lengua-je mora el ser» como lo expresó el filósofo Heidegger, por lo tanto, el dar cuenta de su estar-ahí no escapa el morar del lenguaje, que en esta obra se ha hecho texto con-sentido que implica y complica al lector.

El dar cuenta sobre sí mismos se encuentra en la subjetivación de los académicos. Subjetivación que los interpeló a preguntar-se sobre su historicidad constitutiva, para conocer-se en su configuración y re-conocer-se en su transfiguración en cuerpo académico y grupos de investigación en el devenir estructural y coyuntural de la educación superior pública de nuestro país.

Las perspectivas, lenguajes y estilos de escritura son variados, por ello el lector encontrará múltiples sentidos en torno a la re-signi-ficación de la memoria histórica como gremios generadores de cono-cimiento en diferentes latitudes de nuestro país. Su subjetivaciones son textos con contextos.

Son textos que a partir de su lectura dialógica e intersubjetiva llevarán al lector a inquietarse, ya que cada uno, y todos en su articu-lación, representan un espejo no perfecto para que el lector se piense a sí mismo, a través de la palabra, de lo dicho y de los silencios, de los saltos temporales y lagunas temporales, que como fragmentos de su devenir están ahí en cada capítulo del libro.

La posibilidad de narrar-se es la principal virtud de los grupos de investigación y del cuerpo académico que el lector encontrará. El pre-sentar-se ante el otro emerge como imperiosa necesidad de existencia y consolidación académica a nivel nacional como internacional. Es de-cir, en el mundo actual, convulsionado por la violencia y donde el dia-logo entre los sujetos cada vez es más escaso. Situación histórica que demanda de los intelectuales universitarios la construcción de utopías que den sentido a la generación del conocimiento para el logro de un mundo más justo, equitativo y humano.

Para Nietzsche «toda conquista, todo paso adelante en el cono-cimiento, es consecuencia del valor, de la dureza contra sí mismo, de la limpieza de sí mismo» (2009, p. 8). En este sentido, las narraciones biográficas implican un re-conocer-se, abrir nuevos horizontes de sen-tido centrados en el diálogo intersubjetivo, y es sin duda una de las finalidades de esta obra.

Las autonarraciones no se agotan en sí mismas, ni agotan la his-toricidad de su narradores. Cada una se abre y entreteje con las otras para formar un todo articulado. Desde lo metodológico, rescatar la trayectoria de su propia historicidad implicó mirar-se retrospectiva-mente, es decir, hacer una lectura hermenéutica para reflexionar-se en su constitución, avatares, retos, desafíos; momentos de angustias, pa-ralizaciones, tropiezos, toma de decisiones, inconformidades, sus vo-luntad de no dejarse vencer. Es decir, no se trata de una lectura lineal, sino una de rearticulación inseparable futuro-presente-pasado, en una focalización de lo fundante y fundamental de su existencia como gru-pos de investigación y cuerpo académico.

Encontramos en las narraciones la autoliberación de sí, para in-terpretar-se desde la subjetivación en torno a las circunstancias de su historicidad, llena de huellas, herencias enmarcadas en condiciones sociohistóricas y en un devenir formativo e intelectual. La herencia se hace patente en la pregunta por el origen y el devenir. La herencia es crisol desde el cual el sujeto se interpreta e interpreta al mundo. Es un estar-ahí-con-el-mundo.

Dar cuenta de la memoria colectiva, articulada al mismo tiempo a sentimientos y decisiones vitales en la configuración del «destino» de los grupos académicos que han dicho su palabra, en cada uno de los ca-pítulos de este magnífico libro, es sin duda un baluarte. Porque han ha-blado desde la crítica, como forma de pensar y tensar la producción del conocimiento, que se manifiesta en los textos hechos capítulos. Cada uno de ellos como discurso constituye una práctica social, ya que arti-cula los sentidos de los informantes, los acontecimientos y los procesos macrosociales y culturales que se enmarcan en el texto.

13Escamilla salazar - Pró-logo |

Hablar de sí, en las narraciones biográficas individuales o gru-pales, es tomar conciencia para sí y para con el otro. Es interpelar-se al diálogo a partir de las siguientes preguntas2 ¿Quiénes somos? ¿Por qué somos así hoy en día? ¿Pudimos ser de otra manera? ¿Cómo nos hemos constituido? ¿Cómo, por qué, para qué estamos siendo?, inte-rrogantes que conllevan la duda por la constitución de sí. Las narra-ciones biográficas, por lo tanto, dan cuenta de la duda de sí más que la afirmación de sí.

La duda de sí es un criterio metodológico insoslayable para la construcción del relato de vida, como un criterio metodológico en es-piral, a partir de acontecimientos y nuevas direccionalidades en la his-toricidad de su constitución e identidad; la duda de sí es comprender las huellas, las marcas3 que se han quedado en su devenir, las mismas que se develan en el discurso; a diferencia de la afirmación de sí que propicia una narración lineal de acontecimientos forzosamente articu-lados a un orden cronológico de tiempo y espacio.

En síntesis, en su recorrido por las páginas de este libro el lector, seguramente al igual que yo, encontrará formas de trabajo interesan-tes, experiencias personales, intercambio de ideas y de discusiones, momentos de angustia y de trascendencia, pero también, momentos de decisiones y nuevos compromisos. Asimismo, encontrará narracio-nes biográficas, como un tejido de significaciones, intenciones, sentido y significados y visiones sobre lo educativo. Narraciones como síntesis de múltiples determinaciones que ofrecen la posibilidad de indagar los vestigios, las atmósferas que los llevarán a otros textos con otros contextos, «con cualidades constitutivas significantes susceptibles de ser leídas y reconstruidas mediante ciertas operaciones intelectuales» (Cruz, 2008, p. 130).

Seguro estoy, de que algunos de los lectores se preguntarán ¿qué tan transparentes son los narradores?, inquietud que reclama varias respuestas, aunque ninguna, ni todas ellas agotarán el sentido de la pregunta. Pero también estoy seguro de que el recorrido minucioso por cada una de las páginas de este libro le será una experiencia provo-cadora, retadora, y al mismo tiempo, enriquecedora, estimulante, que lo hará repensar la imagen social sobre el trabajo que realizan los cuer-pos académicos y grupos de investigación en nuestro querido país.

2 Téngase presente que la pregunta no es una proposición encerrada en un par de signos de inte-rrogación, la pregunta en sí encierra una estructura única cargada de sentidos particulares por quien la formula en un contexto específico. Quien pregunta queda incluido en ella, afectando e incluyendo su subjetividad. El hombre es el único ser que puede preguntar y preguntar-se Sin embargo, la pregunta trasciende esta condicionalidad que la hace imposible de responder. Pues, si se agota la pregunta a través de la respuesta ya no hay más que preguntar.3 Huellas y marcas como saberes, conocimientos, actitudes, valores, discursos, etc.


Finalmente escribir este pro-logo, significó una doble satisfac-ción. Primero, confieso públicamente que para mí es un gran honor haber recibido de estos académicos intelectuales y amigos la invita-ción para expresarme entorno a sus narraciones biográficas y ser el mediador con usted distinguido lector. Me refiero a:

El Seminario de Curriculum y Siglo XXI, a cargo de la Mtra. Bertha Orozco Fuentes; el Seminario Educación Ambiental para la Sustenta-bilidad, a cargo de la Mtra. María Teresa Bravo y el Seminario de Teoría y Educación bajo la responsabilidad de la Dra. Claudia Pontón Ramos, todos ellos agrupados en el Programa de Investigación Educación, De-bates e Imaginario Social, desde el año 2000, con la coordinación ge-neral de la Dra. Alicia de Alba, todas ellas del Instituto de Investigación sobre la Universidad y la Educación de la UNAM.4 Así mismo, partici-pa en esta publicación el cuerpo académico en consolidación Cultura, Currículum y procesos institucionales, conformado por investigadores de la Universidad Autónoma de Zacatecas: Manuel Martínez, Marcelina Rodríguez, María Ester Ávila, Alejandra Krauze, Domingo Cervantes y Salvador Moreno. Finalmente se encuentra el capítulo del Seminario de Investigación Formativa de la Universidad Pedagógica Veracruzana, del que son coautores: María Marcela González, Ernesto Treviño y Ri-goberto Morales.

En segundo lugar, porque la lectura de cada uno de ellos me hizo conocerlos un poco más como humanos. Es este el valor formativo de escribir un pro-logo, porque aún son escasas las publicaciones en las cuales se presente seriamente una autorreflexión de las trayecto-rias académicas que están a la altura de las múltiples circunstancias que hoy en día vivimos y que, por desgracia, seguramente por muchos años seguiremos viviendo, con una terrible nostalgia de preguntarnos por el ser humano.

Facultad de Estudios Superiores Aragón-UNAM Enero de 2012

4 Es importante aclarar que si bien las responsables de los grupos y la coordinadora general son in-vestigadoras del Instituto de Investigación Sobre la Universidad y la Educación, (IISUE-UNAM) cada grupo está constituido por investigadores de diversas universidades autónomas del País. Lo cual da cuenta de un trabajo interinstitucional a nivel nacional, así como de un trabajo multidisciplinario de varias generaciones que se han dedicado a hacer lecturas críticas de la realidad educativa nacional y a dar soluciones y contribuciones a través de diversos productos de investigación. Esto es un ejemplo claro de un proceso de aprendizaje cooperativo de carácter intergrupal.

15

A manera de introducción: claves para la lectura

Leticia Pons Bonals Marco Vinicio Herrera Castañeda

LA PRESENTE obra continúa con los relatos colectivos expuestos en Configuraciones narrativas de grupos y cuerpos académicos en el cam-po de la investigación educativa, libro coordinado por Cabrera y Pons (2013) con el propósito de conocer las experiencias de conformación de colectivos académicos responsabilizados con la producción y for-mación en este campo de conocimientos. En dicha obra se presenta-ron las narrativas de siete colectivos académicos que llevaron a cabo un proyecto de investigación colaborativo en la Red de Investigadores y Cuerpos Académicos (Redica), iniciado en el año 2008, en torno al proyecto Experiencias de cuerpos académicos consolidados, en consoli-dación y grupos de investigación en la creación y recreación de enfoques filosóficos, teóricos y metodológicos sobre educación.

Ahora, en este libro, se incluyen las narrativas de seis colectivos más (un programa, cuatro seminarios y un cuerpo académico) que participaron en dicho proyecto y se agrega un capítulo en el que se relatan las experiencias vividas a partir del año 2013, por algunos de los colectivos que iniciaron este trabajo y otros más que se unieron a la indagación y autorreflexión colectiva llevada a cabo en la Redica, con un nuevo proyecto titulado Ética profesional y Posgrado. Valores pre-sentes en las prácticas de generación y transmisión de conocimientos que llevan a cabo cuerpos académicos y grupos de investigación educativa.

Como resultado del primer proyecto referido (el cual se extendió de 2008 a 2012), cada colectivo reflexionó acerca de su historia, el proceso que les llevó a ser reconocidos en el campo de la investigación educativa, sus formas de organización y trabajo, así como los resulta-dos que consideran más significativos y que han hecho posible su per-manencia y trascendencia en el campo de la investigación educativa.


En el segundo proyecto, desarrollado entre los años 2013 y 2014, se planteó abordar la dimensión ética profesional que circunda los procesos de formación de investigadores, que realizan en los progra-mas de posgrado, donde participan los integrantes de estos cuerpos académicos y grupos de investigación. Ambos proyectos constituyen dos etapas en la consolidación de una línea de investigación que abor-da, privilegiando un enfoque narrativo biográfico, las experiencias de los académicos que se integran en colectivos que, aunque asumen di-versas denominaciones, imprimen nuevas lógicas y dinámicas en los procesos de generación de conocimientos (sobre los proyectos em-prendidos por la Redica puede consultarse en este libro el capítulo de Pons y Cabrera).

Atendiendo a la denominación de los colectivos cuyas narrativas se exponen, se optó por una estructura que incluye dos partes. La pri-mera da cuenta de las experiencias de los Seminarios organizados en torno al Programa, y la segunda de las experiencias de un Cuerpo Aca-démico y de la Redica en su etapa más reciente.

En el primer capítulo del libro se presenta el Programa Imagi-narios_siglo xxi, coordinado por Alicia de Alba, del cual se derivan cuatro seminarios: Teoría y educación, Currículum y siglo XXI, Edu-cación ambiental, e Investigación formativa. Las acciones que caracte-rizan a estos cuatro seminarios interinstitucionales, que se presentan del segundo al quinto capítulo del libro evidencian la importancia que adquiere el trabajo en red con fines formativos y de generación de co-nocimientos. Estas narrativas se integran en la primera parte del libro (Seminarios).

En la segunda parte (Cuerpo académico y red) se incluye la na-rrativa que da cuenta de la trayectoria del Cuerpo Académico Cultura, currículum y procesos institucionales de la Universidad Autónoma de Zacatecas (UAZ); y se presenta la trayectoria de la Redica.

Al ser una obra que continúa el tema abordado en Configuraciones narrativas de grupos y cuerpos académicos en el campo de la investiga-ción educativa (Cabrera y Pons, 2013), se expone en esta introducción una síntesis del camino andado por los colectivos que hicieron posible ambas publicaciones.

17Pons Bonals y Herrera - Introducción |

La primera etapa

En 2008, tres cuerpos académicos y tres grupos de investigación1

integraron la Red de Investigadores y cuerpos académicos en Filosofía, teoría y campo de la educación (Redica-FTyCE)2 con el fin de inscribir un proyecto de investigación en la Convocatoria del Programa de Me-joramiento del Profesorado (PROMEP) para el fortalecimiento de redes académicas temáticas, el cual, una vez aprobado, fue ejecutado a partir de junio de 2009.

Los seis colectivos iniciadores invitaron a otros, reconocidos por su amplia producción en el campo de la investigación educativa, lo-grando que 13 grupos académicos de diversas instituciones3 partici-paran en este proyecto. Los primeros siete trabajos concluidos se pre-sentaron en el libro antecedente Configuraciones narrativas de grupos y cuerpos académicos en el campo de la investigación educativa. Los tra-bajos restantes se incluyen ahora.

Los colectivos que conforman el Programa Imaginarios, incluidos los integrantes de los cuatro seminarios interinstitucionales que se

1 Los tres cuerpos académicos (CA) que presentaron este proyecto fueron los siguientes: UADY-CA-69 = CA Currículo e instrucción de la Universidad Autónoma de Yucatán; UNACH-CA-38 = CA Educación y desarrollo humano de la Universidad Autónoma de Chiapas; UV-CA-78 = CA Estudios en educación de la Universidad Veracruzana. Los tres grupos de investigación (GI) que presentaron este proyecto fueron los siguientes: UM-HUM 619 = Grupo de investigación Profesorado, cultura e institución educativa de la Universidad de Málaga; Seminario UNAM-IISUE-Educación, debates e imaginario social; UNAM-FFyL-SIPEC = Seminario Interinstitucional Permanente de Educación Comparada.2 Como antecedentes de la conformación de la Red se encuentran los trabajos del área temáti-ca Filosofía, teoría y campo de la educación, del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) coordinados por Alicia de Alba para integrar el Estado de Conocimientos de FTyCE que ofrecen un recuento de la producción de esta área de conocimiento durante el período 1992-2002 (COMIE, 2003). El trabajo de los equipos estatales y regionales que participaron en la elaboración del estado de conocimiento de FTyCE estuvo coordinado por Rita G. Angulo Villanueva. Posterior a la presentación de este documento se continuaron los trabajos de los equipos estatales y regionales que hicieron posible el registro de la red ante el PROMEP. El proyecto de la Red de investigadores y cuerpos académicos (Redica) ha sido coordinado por Leticia Pons Bonals, desde el CA de la Universi-dad Autónoma de Chiapas y tomó como punto de partida los trabajos previos de FTyCE, de ahí que su registro inicial incluya estas siglas.3 Los trece colectivos que participaron en el proyecto narrando sus experiencias de consti-tución, consolidación y formas de creación y recreación del conocimiento son los siguientes: Cuerpo Académico (CA) PROMEP UAZ 150 Cultura, currículum y procesos institucionales de la Universidad Autónoma de Zacatecas; CA PROMEP UADY 69 Currículo e instrucción de la Universi-dad Autónoma de Yucatán, México; CA PROMEP UNACH 38 Educación y desarrollo humano de la Universidad Autónoma de Chiapas, México; CA PROMEP UV 78 Estudios en educación de la Uni-versidad Veracruzana, México; CA PROMEP UAGRO 95 Geoquímica, medio ambiente y educación de la Universidad Autónoma de Guerrero, México; Grupo de Investigación (GI) Educación, debates e imaginario social (general) coordinado desde el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM); GI Educación, de-bates e imaginario social: Seminario Currículum y siglo XXI del IISUE-UNAM; GI Educación, debates e imaginario social: Educación ambiental para la sustentabilidad del IISUE-UNAM; GI Educación, debates e imaginario social: Teoría y educación del IISUE-UNAM; GI HUM 619 Profesorado, cultura e institución educativa (Procie) de la Universidad de Málaga, España.


desprenden de este, así como el cuerpo académico de la UAZ, al igual que lo hicieron los colectivos que participaron en el libro anterior, de-sarrollan sus textos respondiendo a los siguientes cuestionamientos: ¿cuáles son las condiciones de creación y recreación del conocimiento sobre lo educativo?, ¿cuáles son sus prácticas de investigación y qué productos tienen?, ¿cuál es el destino que tienen los resultados de las investigaciones que realizan?, ¿quiénes son los consumidores de estos y en qué medida son tomados en cuenta por los agentes encargados de los procesos de toma de decisiones sobre lo educativo?, ¿cuáles son los enfoques filosóficos, teóricos y metodológicos que crean o recrean estos cuerpos académicos y grupos para emprender sus investigacio-nes?, y ¿cuáles de sus enfoques o propuestas filosóficas, teóricas y me-todológicas han trascendido o tienen posibilidades de trascender más allá del grupo como generación original de conocimiento y en qué ámbitos se están recuperando?

Para responder estos cuestionamientos se acordó que cada co-lectivo relatara los pasos que los llevaron a constituirse y consolidar-se como tales y definir sus líneas de trabajo, tomando en cuenta los contextos personales, institucionales, nacionales e internacionales presentes en las acciones que realizan. Se acordó además que en cada relato se destacara aquello que el grupo consideraba como caracterís-tico de los procesos de creación y recreación de conocimientos en los que se involucran sus integrantes.

Como se expresó en los resultados presentados en el libro ante-rior (Cabrera y Pons, 2013), a pesar de la diversidad de experiencias que relatan los colectivos en cada capítulo de esta obra, en conjunto los trabajos muestran dinámicas y lógicas que emergen en los modos de producción de conocimientos. Estas lógicas y dinámicas guían a los investigadores y proveen de sentido a sus acciones, destacando el trabajo en equipo, la colaboración interinstitucional y la inserción en redes académicas. En el caso particular de los seminarios, cuyos rela-tos se incluyen en este libro, la estructura reticular se presenta incluso antes de que instancias reguladoras y evaluadoras de los procesos de generación y transmisión de conocimientos, como son, por ejemplo, la Secretaría de Educación Pública (a partir del Programa de Mejora-miento del Profesorado, ahora Programa para el Desarrollo del Perso-nal Docente) y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), propusieran e impulsaran la conformación de redes académicas.

Al iniciar la primera etapa, la Redica planteó el propósito de co-nocer si estas formas de investigar están contribuyendo a la formación y consolidación de enfoques filosóficos, teóricos y metodológicos ori-ginales que permitan, quizá no de manera inmediata pero sí como un


proceso de mediano y largo plazo, posicionar y reconocer a estos gru-pos como iniciadores o generadores de tradiciones de conocimiento que puedan tener un efecto en las prácticas educativas locales, en las medidas de política educativa, así como en el campo de la investigación educativa de cada nación y a nivel internacional. El caso de los semina-rios integrados en el proyecto Imaginarios evidencia este proceso con claridad ya que estos se convierten en espacios propicios para el deba-te, producción conceptual, innovación metodológica y conformación una tradición de formación-investigación.

Conviene mencionar que el proyecto que convocó a los grupos de investigadores a escribir acerca de ellos y su trabajo, se presentó inicialmente inserto en un área temática denominada Filosofía, teo-ría y campo de la educación (FTyCE), que se encontraba registrada en el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) y funcionó como tal hasta el año 2012. En esta área, que se ocupaba, de acuer-do con Buenfil, et al. (1993), de promover y difundir investigaciones sobre la constitución de la educación como campo de conocimiento (filosofía de la educación, enfoques disciplinarios, teorías y metodolo-gías), participaban integrantes de los seminarios cuyas experiencias se relatan en este libro, así como integrantes del cuerpo académico de la UAZ y de los demás cuerpos académicos y grupos de investigación que relataron sus experiencias en el libro anterior. A uno o más de los se-minarios formativos que se fueron desprendiendo del proyecto Imagi-narios, acudían (muchos acuden aún) los integrantes de los colectivos que participaron en el proyecto impulsado desde la Redica de 2008 a 2012, y lo que en estos espacios de debatía se convertía en referentes comunes que se difundían y recreaban en los espacios institucionales de los participantes.

En los primeros años del siglo XXI los seminarios formativos pro-movieron la necesidad de consolidar el área de FTyCE ya que esta

afecta a todos los aspectos de un campo de conocimiento, es un elemen-to nodal y constitutivo del mismo, en la medida de que, si se cuenta con mejores teorías, es posible tener mejores intervenciones en la realidad (de Alba, 2003a, p. 33).

Para ello se requería integrar a más investigadores, por lo que el trabajo interinstitucional y en red comenzó a cobrar relevancia.

En el estado de conocimiento de esta área temática, presentado en el año 2003 para dar cuenta de la producción realizada en la década 1992-2002 (de Alba, 2003b), se planteó recuperar las experiencias de investigación de las diversas regiones de México, así como la influencia


que tienen grupos ubicados en otros países. Los estados de conocimien-to de Chiapas, Guerrero y Oaxaca (Angulo, Cabrera, Pons y Santiago, 2007), y de Veracruz (Figueroa, et al., 2007) comenzaron a dar voz a los investigadores regionales y a hacer visibles a los grupos de investigación locales. Adicionalmente el equipo de trabajo ubicado en la Universidad Pedagógica de Veracruz, coordinado por Marcela González Arenas, inicia un análisis sobre las fuentes teóricas provenientes de diversos países que tienen influencia en la producción de FTyCE en México. Con ello se fue ampliando el conocimiento sobre formas emergentes de producción de conocimientos en el campo de la investigación educativa.

El interés de la Redica, durante esta etapa, se derivó de este traba-jo y el proyecto impulsado por sus integrantes buscó profundizar las investigaciones sobre los procesos de reflexión que los investigadores emprendían al momento de crear y recrear los enfoques filosóficos, teóricos y metodológicos desde los cuales investigaban, tomando en cuenta las condiciones personales, laborales, políticas y culturales en que se encontraban inmersos. Se planteó entonces, como objetivos de investigación: profundizar el conocimiento sobre los procesos de au-toreflexión que llevaban a cabo los colectivos de investigación, procu-rando que, desde la mirada de cada uno, se valorara el proceso que les permitió constituirse como grupo, consolidarse y ser reconocidos en el campo de la investigación educativa (lo que aludía a la identidad y trayectoria del colectivo); reflexionar sobre su trabajo, como creadores y recreadores de enfoques de investigación y pensar en sus expecta-tivas futuras (lo que aludía a las dinámicas de su trabajo); ampliar la reflexión hacia el tipo de relaciones que establecen con otros cuerpos académicos y grupos con los que comparten intereses de investiga-ción, construyen espacios de interlocución, redefinen sus expectati-vas y plantean proyectos comunes en esta área temática denominada FTyCE (lo que aludía a las lógicas de producción de conocimientos que impulsaban) (Cabrera y Pons, 2013).

La segunda etapa

A partir de 2013, ante una nueva convocatoria del Promep que buscaba dar continuidad al trabajo emprendido antes en la modalidad de red académica temática, la Redica se propuso continuar el proceso de autoreflexión con los colectivos académicos del campo de la inves-tigación educativa abordando una dimensión distinta que, si bien no estaba planteada explícitamente en la etapa anterior, había emergido como una preocupación central en las narrativas: la ética.


El nuevo proyecto fue registrado bajo el título Ética profesional y Posgrado. Valores presentes en las prácticas de generación y transmisión de conocimientos que llevan a cabo cuerpos académicos y grupos de in-vestigación educativa y buscó responder a la pregunta ¿cuáles son los valores que conforman la ética profesional presente en los procesos de generación y transmisión de conocimientos que llevan a cabo los co-lectivos académicos? Los colectivos académicos que participaron bus-caron dar respuesta definiendo objetos de investigación particulares y utilizando diversas estrategias metodológicas, pero tomando como base los criterios acordados que se exponen a continuación:

• El proyecto aborda la ética profesional (no la ética en general).• La investigación se realiza con docentes, estudiantes y/o coordi-

nadores de nivel posgrado.• Los sujetos de la investigación son los integrantes de los colec-

tivos que integran la Redica u otros que sean considerados sus interlocutores.

• Cada colectivo podrá seguir una lógica de investigación propia, siempre y cuando ésta se haga explícita y logre responder a los objetivos planteados en el proyecto general.

El supuesto que se tomó como punto de partida de la investi-gación colectiva, a la que se sumaron 10 cuerpos académicos y dos grupos de investigación,4 establecía que cuando los integrantes de los colectivos académicos se involucran en procesos de transmisión (do-cencia) y generación de conocimientos (investigación) de nivel posgra-do en su institución, atienden a un conjunto de principios y pautas de actuación que configuran una ética profesional que se debate entre:

4 Los 10 cuerpos académicos (CA) que presentaron el proyecto en esta etapa de la Redica son los siguientes: UADY-CA-69 = CA Currículo e instrucción de la Universidad Autónoma de Yucatán; UNACH-CA-38 = CA Educación y desarrollo humano de la Universidad Autónoma de Chiapas; UV-CA-78 = CA Estudios en educación de la Universidad Veracruzana; UACAM-CA-33 = CA Interdis-ciplinario y multiDES de educación y sociedad; UACOL-CA-86 = CA Instituciones educativas y su práctica académica; UAEMOR-CA-8 = Organización y procesos de formación y educación; UAE-MOR-CA-62 = Estudios estratégicos regionales; UATLX-CA-28 = Procesos educativos; UV-CA-311 = Redes para el desarrollo, cultura, ciencia y transdisciplinariedad; UAZ-CA-150 = Cultura, currículum y procesos institucionales. Al igual que en las convocatorias pasadas de PROMEP para apoyar pro-yectos de Redes el requisito de participación es que los CA contaran con grado de consolidado o en consolidación. Los grupos de investigación (GI) que participaron en esta etapa fueron: UM-HUM 619 = Grupo de investigación Profesorado, cultura e institución educativa de la Universidad de Málaga; Seminario Educación, debates e imaginario social y Proyecto interuniversitario de ética profesional de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Estos grupos son considerados por el PROMEP como externos ya que este programa no tiene aplicación en sus universidades pero son reconocidos, por su calidad y trayectoria académica, como grupos de investigación consolidados. Para su inclusión en el proyecto presentado en Red fueron registrados a través de la página del CA iniciador de la UNACH Educación y desarrollo humano y de la página del CA de la UADY Currículo e instrucción.


a) el cumplimiento de los requerimientos institucionales que actualmente definen los procesos de evaluación de la cali-dad del desempeño docente (ingreso al Sistema Nacional de Investigadores u otros), así como de acreditación de los programas de posgrado (en el Padrón Nacional de Posgra-dos de Calidad del Conacyt o de otras instancias evaluado-ras); y

b) las dinámicas y lógicas de actuación que definen al co-lectivo del que forman parte. Estas dinámicas y lógicas de actuación son definidas a partir de la lectura situada que realizan los colectivos en su entorno institucional y sobre ellas se había ahondado en la investigación anterior de la Redica.

La reflexión se orientó entonces hacia la ética profesional que define el actuar de los integrantes de los colectivos académicos, cuan-do frente los principios y pautas de actuación que los identifican, se impone un conjunto de estándares que responden a una lógica externa y que, por ello, puede coartar su márgenes de actuación. Los trabajos que son producto de esta etapa serán publicados en un tercer libro que se encuentra en preparación.

Claves para la lectura

No es difícil encontrar posicionamientos que pretenden erigir a la academia –o al individuo– como sistemas de producción científica cerrados, aludiendo a que esa misma condición los hace más científi-cos, poco vulnerables al sentido común, y un largo etcétera. Aceptar estos posicionamientos lleva, de forma mecánica, a invalidar la propia cientificidad que trata de vanagloriar, y a negar una premisa que desde hace muchos años Kuhn (2011) y otros autores dejaron en claro:

hacer investigación educativa y en general hacer investigación científi-ca, tiene detrás de sí, una escenografía social... [que] alude al conjunto de asuntos y procesos que definen la frontera entre la vigilia cotidiana y la academia, entre los procesos humanos que se dan allende de los objetos de investigación, que se construyen para explicar y comprender la realidad, el entorno, el cosmos (Herrera, 2013, p. 1).

Desde esta perspectiva las preguntas que son el sustento de la re-flexión de todos los cuerpos académicos y grupos de investigación que participaron en esta investigación (supra, p. 18), no solo son importan-


tes por el conocimiento que puedan fundar, sino también porque son la brújula de una adecuada y pertinente vigilancia epistemológica que justamente traza la actividad y los sucesos científicos dentro de una determinada escenografía social, así:

Observar la escenografía en la que se hace investigación educativa im-plica imaginar el conjunto de tensiones que cruzan por el campo de la investigación. Aquí entiendo por tensión al estado presente que guar-da un fenómeno o conjunto de fenómenos, entre dos situaciones pola-res, que se producen en las distintas prácticas asociadas al campo, por ejemplo: el financiamiento o no de los proyectos; la actividad grupal o individual en los procesos; el posicionamiento crítico o acrítico en los enfoques y tradiciones del campo. Todas ellas concebidas dentro de un entorno dinámico, acelerado, mediado por muchas y a veces poco cla-ras acciones institucionales, y por supuesto por las personalidades, es decir, las fuerzas internas que cada investigador aporta al hacer científi-co (Herrera, 2014, pp. 258-259).

Este libro, al igual que su antecedente, observa esa escenografía social. Traza los límites del campo en el que los equipos, cuyo juego es la investigación educativa, hicieron –y en algunos casos siguen hacien-do– su juego, piensan sus estrategias, cometen errores, ganan partidas. Su lectura descubre los procesos, valores y pasiones que hacen posi-ble la actividad científica social, la del investigador en suma con otros, como son investigadores, clientes, autoridades, estudiantes, etcétera.

Al presentar tales singularidades, Herrera (2013, 2014), propone dos claves de lectura, para el primer texto y que ahora extendemos a este segundo volumen.

La primera clave surge de la afirmación que hacen los coordina-dores del primer libro Cabrera y Pons (2013), a saber:

los relatos que conforman este libro se realizaron con el propósito de co-nocer las experiencias que construyen los integrantes de cada colectivo para significar su existencia (p. 9).

Por tanto, no son reportes estadísticos, fríos y malhumorados, de la situación de investigación educativa en el concierto institucio-nal, por el contrario, son narraciones, no exentas de rigor académico, sustancialmente aderezadas con esa especie de pasión que nace en el calor del relato y la biografía, es decir, de las palabras que emanan de seres humanos, cuya circunstancia es la realidad educativa, la suya y la de su entorno, con la que recrean el cómo y el porqué los cuerpos académicos y grupos de investigación hacen investigación educativa.


En palabras de Cabrera y Pons:

el libro se aleja de pretensiones cuantitativas que expresen el número de investigadores o de productos y se preocupa por descubrir los derro-teros y tendencias que están configurando los colectivos académicos en la definición de los enfoques, metodologías y procesos de generación de conocimientos, particularmente en el campo de la investigación educa-tiva. Se trata de poner el acento en la tarea de entender qué hacen los CA y grupos de investigación en los procesos que, a mediano plazo, les permiten consolidarse... Se trata de reconstruir el espacio biográfico de cada colectivo. (Idem, pp. 11-12).

La segunda clave alude a tres formas de leer estos libros:La primera como resultados de una investigación. Este ángulo

de lectura resultará muy interesante para quienes participan en algún cuerpo académico o grupo de investigación, inclusive si no está rela-cionado con la investigación educativa.

La segunda es considerarlos manuales de técnicas biograficona-rrativas y perspectivas teorico-metodológicas relacionadas con ellas, debido a la gama de posicionamientos teoricometodológicos que acompañan a las narrativas de cada grupo de investigación.

La tercera es como leer un texto literario... Los relatos autobio-gráficos, lejos de ser aburridos, dan muestra de una faceta distinta de quienes integran estos colectivos dedicados a la investigación educati-va. En muchos casos, la frescura y poesía de cada relato significa mu-cho más que el análisis que podamos extraer de ellos. Esta forma de leer se convierte en una invitación a escribir nuestro propio relato, un relato que contribuya también a la misma investigación.

Referencias

Angulo, R., Cabrera. F. J. C., Pons. L. y Santiago. R. (2007). Conocimiento y región. México: Plaza y Valdés.

BuenfiL, B. R. N., et al. (1993). Filosofía teoría y campo de la educación. México: COMIE-SNTE.

Cabrera, F, J. C. y Pons. B. L. (Coords.) (2013). Configuraciones narrativas de grupos y cuerpos académicos en el campo de la investigación edu-cativa. Barcelona: Octaedro.

De Alba, C. A. (2003a). «Introducción», en Filosofía, teoría y campo de la educación. Perspectivas nacional y regionales. México: COMIE, colección La investigación educativa en México 1992-2003, tomo 11, pp. 33-43.


De Alba, C. A. (Coord.) (2003b). Filosofía, teoría y campo de la educación. Perspectivas nacional y regionales. México: COMIE.

Figueroa de Katra, L., et al. (Coord.) (2007). Filosofía, Teoría y Campo de la Educación en Veracruz 1992-2002. México: UV/UNAM/Plaza y Valdés.

Herrera, C. M. V. (2013). Configuraciones narrativas de grupos y cuerpos académicos en el campo de la investigación educativa. [Presenta-ción del libro] XII Congreso Nacional de Investigación Educativa. Guanajuato: COMIE.

Herrera, C. M. V. (2014). Configuraciones narrativas de grupos y cuerpos académicos en el campo de la investigación educativa [Reseña], en Revista Devenir Núm. 26. Tuxtla Gutiérrez, pp 258-261.

Kuhn, T. S. (2011). La estructura de las revoluciones científicas. México: Fondo de Cultura Económica.

Van MANEN, M. (2003). Investigación educativa y experiencia vivida. Cien-cia humana para una pedagogía de la acción y de la sensibilidad. Barcelona: Idea Books.

configuraciones narrativas en el campo de la … · en más de 20 años de experiencias acumuladas...

Documents