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CONFIGURACIONES DE LOS PROCESOS DE SUBJETIVACIÓN DOCENTE EN SU
INTERACCIÓN CON EL DISCURSO Y PRÁCTICA DE PRUEBAS ESTANDARIZADAS.
CASO INSTITUCIÓN EDUCATIVA CENTRAL DE SALDAÑA, SABER 11 Y PISA.
DIEGO FERNANDO FRANCO BARRERO
Trabajo de grado como requisito parcial para optar al título de Magister en
Educación
Director
EDGAR DIEGO ERAZO CAICEDO
Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
IBAGUÉ- TOLIMA
2014
2
3
Ibagué, junio 27 de 2014
DEDICATORIA
A mi esposa Laura por su amor incondicional, a mi madre Dora Alicia y a mis hijas,
Fernanda y Galilea por ser un motivo.
Diego Fernando Franco Barrero
4
AGRADECIMIENTOS
El autor expresa sus agradecimientos a:
Al doctor Edgar Diego Erazo por su oportuna orientación y por qué más allá de su
compromiso como director de proyecto, el suyo es con el desarrollo de las ciencias
sociales. También a su señora esposa, la Magister Solange Duitama, por su
desinteresada aportación académica.
A la Institución Educativa Central de Saldaña, en especial a los docentes que
participaron en la entrevista y al rector quien destina el espacio para la misma.
5
CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN 11
1. CONTEXTUALIZACIÓN
12
2. JUSTIFICACIÓN
18
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
21
4. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
23
4.1 PREGUNTA PRINCIPAL 23
4.2 PREGUNTAS GENERADORAS 23
5. OBJETIVOS
29
6. DISEÑO
24
6.1 CATEGORIAS DE ANÁLISIS 26
6.1.1 Componentes de la Subjetivación 27
6.1.2 Performatividad 28
6.1.3 Prueba Pisa y Saber 31
6.2 ENFOQUE EPISTEMOLÓGICO 32
6.3 MÉTODO 34
6.3.1 Técnicas e instrumentos para la recolección de información 34
6.3.2 Escala Likert. 35
6.3.3 Entrevista Grupal 49
7. MARCO TEÓRICO
57
7.1 LA SUBJETIVACIÓN 58
6
7.1.1 Las Tecnologías del Yo 61
7.1.2 La Subjetivación como posibilidad Sistémica para la Integración
Curricular
65
7.1.3 Pruebas de estado y Proceso de Subjetivación 65
7.2 PRUEBAS DE ESTADO COMO DIVISA DE LA POLÍTICA DE CALIDAD 67
7.2.1 La Paradoja entre el Plano de las Ideas y el de las Prácticas 68
7.3 LA PROBLEMATICA LOCAL 69
7.3.1 Caso de la Institución educativa Central de Saldaña 69
7.4 LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS Y SU RELACIÓN CON LA
POLÍTICA DE CALIDAD
72
7.4.1 Colombia y la prueba PISA
76
8. RESULTADOS 78
8.1 COMPONENTE DISCURSIVO 78
8.2 COMPONENTE NO DISCURSIVO 92
8.3 CATEGORÍAS EMERGENTES
92
9. DISCUSIÓN 101
9.1 COMPONENTE DISCURSIVO 101
9.1.1 Saberes 101
9.1.2 Ideologías 103
9.1.3 Idiosincrasias 107
9.1.4 Contextual (Practicas Discursivas) 108
9.1.5 Actitudes (hacia el discurso) 110
9.2 COMPONENTE NO DISCURSIVO 113
9.2.1 Percepciones 113
9.2.2 Sentires 115
9.2.3 Prácticas 117
9.3.3 Actitudes (hacia las Pruebas Estandarizadas) 121
9.3.4 Practicas de Poder 122
7
9.3 CATEGORÍAS EMERGENTES 127
9.3.1 Tecnologías del yo 127
9.3.2 Intersubjetividad 133
9.3.3 Proceso de Influencia 135
9.3.4 Subjetivación curricular 138
9.3.4 Resistencia como Pasividad 139
9.3.5 Entropía Negativa 141
9.3.6 Hibridez y sincretismo 143
9.3.7 Recursos
146
10. CONCLUSIÓN 147
RECOMENDACIONES
150
REFERENCIAS
154
ANEXOS
155
8
LISTA DE TABLAS
Pág.
Tabla 1. Puntajes 35
Tabla 2. Componentes 37
Tabla 3. Instrumento #1: Escala Likert 38
Tabla 4 Instrumento # 1: Escala Likert (Componente Discursivo). 41
Tabla 5. Instrumento #2: relación cualitativa entre subcomponente discursivo y
formulación de preguntas
Tabla 6 Instrumento #2: relación cualitativa entre subcomponente no discursivo
y formulación de preguntas
52
Tabla 7. Porcentajes y tendencias 42
Tabla 8. Matriz de referencias literales de los docentes con respecto a los
subcomponentes discursivos.
78
Tabla 9. Matriz de referencias literales de los docentes con respecto a los
subcomponentes No discursivos.
86
Tabla 10. Matriz de categorías Emergentes 92
9
LISTA DE ANEXOS
Pág.
Anexo A Formato Escala de Actitudes y Creencia Tipo Likert. 158
Anexo B. Guion de entrevista 169
Anexo C. Resultados directos escala Likert 171
Anexo D. Transcripción de la entrevista 172
10
RESUMEN
Es un abordaje cualitativo de componentes conceptuales que subyacen al proceso de
subjetivación docente; para Foucault, (2004) el discursivo, (discurso de las
competencias) y no discursivo (La evaluación censal). Este estudio busca comprender
este fenómeno a partir de la definición de tipo de relación que hay entre sus partes , es
decir puntualizando, si es resultado de la interacción de un dispositivo de poder con
un proceso discursivo, que por antonomasia da lugar a la emergencia del proceso de
subjetivación docente, o si este proceso se está dando exclusivamente desde el
componente no discursivo, que en tal caso no configura más que la somera práctica
de poder ejercida a través de los actos administrativos proferidos con base en las
puntuaciones en la prueba (posibles subrogaciones, traslados, etc.), que dan lugar a
nivel del docente a una sujeción (sumisión) hacia este dispositivo de poder. En este
sentido, la mencionada sujeción, no da lugar a la prescripción de la subjetivación
docente como proceso mediado por el discurso de competencias y tampoco permite
hablar de performatividad, como efecto y acción del discurso sobre la práctica docente.
La idea es que a medida que se van haciendo estas puntualizaciones respecto a la
funcionalidad de estos componentes, se logre comprender de mejor manera este
fenómeno que en función de este atributo discursivo (performatividad), potencialmente,
trascendería a nivel de la subjetividad del docente, a manera de configuración
/actualización /concienciación de la visión del docente con respecto a si mismo
(Foucault, 2004) y en este sentido en coherencia con la intencionalidad transformadora
del Ministerio de Educación Nacional del sistema educativo en aras de la calidad.
Palabras claves: Subjetivación, el discurso, el poder, la funcionalidad.
11
ABSTRACT
The qualitative approach of conceptual components underlying the process of teaching
subjectivation; to Focault (2004) the discursive (the discourse of competences) and no
discursive (the census evaluation). This study aims to comprehend this phenomenon
starting from the definition the type of relationship which exist between its parts,
punctuating, if the outcome of interaction of a power device with a discursive process,
that by antonomasia that leads to emergence of process of teaching subjectivation, or
whether is occurring exclusively from the non-discursive component, in that case you do
not configure more than the superficial practice of power exercised through
administrative acts issued based on test scores (possible subrogation, transfers and so
on), giving rise to a level of teaching subjection (submission) to this power device, in this
sense, the named subjection, does not lead to the prescription of teaching
subjectivation like a process mediated by the discourse of competences, and not
allowed to talk about the effect and action performativity discourse on teaching practice.
the idea is that as they are being making these remarks concerning to the functionality
of this components, will be achieved understand better this phenomenon in function of
this discursive attribute (performativity) that potentially transcend to the level of
subjectivity of teacher, by way of configuration/update/awareness/ of the teacher vision
with respect to himself or herself, Focault, (2004) and in this sense and coherence of
the transformative intentionality of Ministerio de Educacion Nacional of educative
system in sake of quality.
Key words: Subjectivation, discourse, power, functionality.
12
INTRODUCCIÓN
Para Yin, (2003), Stake, (2005), Ceballos, (2009), citados por Duran, (2012) “los
proceso de subjetivación nos remiten al juego de interrelaciones políticas, económicas,
sociales, culturales, idiosincráticas, históricas, temporales y espaciales dentro de un
contexto. (p.129). En el caso docente, está por antonomasia en su sentido
Foucaultiano, es un proceso de carácter emergente que se configura a partir de la
interrelación del discurso con de la práctica o dispositivo de poder.
Para Foucault, a quien se atribuye la paternidad del concepto, “este emerge como
forma heterónoma, surgido de la relación con lo externo o contextual, a partir de la cual
da forma a una la llamada conciencia de sí, que en teoría, surge de la construcción de
subjetividad” (Foucault, citado por Erazo & Muñoz, 2007). Esta construcción,
denominada proceso de subjetivación, en el caso docente, corresponde a la
emergencia especifica de una forma de configuración de la conciencia de sí (tecnología
del yo), que adopta el docente, en su interrelación con los componentes discursivo y
no discursivo (o de poder) inherentes a las Pruebas; desde las que en teoría, el sujeto
transforma y es trasformado, en cuanto a sus formas de pensar, sentir y actuar como
docente, y en este sentido, también su práctica educativa (practica heterónoma).
Estos procesos son en esencia singulares, situados y mediados por variables
contextuales (clima escolar, relaciones de poder, etc.) lo cual hace que sus resultados
sean mesuradamente generalizables, pues de hecho, es esta la intencionalidad de la
investigación educativa. Se presenta un estudio de caso en la Institución Educativa
Central de Saldaña con los docentes de grado once.
13
1. CONTEXTUALIZACION
Este abordaje versa sobre un proceso dialectico interpretable desde su dimensión
personal o de sujeto (docente), pero la vez necesariamente interpretable en su
dimensión sistémica (institucional) pues el fenómeno de otorgamiento de sentido en el
sujeto; es transferido a partir de lo que Foucault, (1994) “denomina intersubjetividad, al
contexto institucional, configurando así una dialéctica del sentido desde la que toma
forma la subjetivación como apropiamiento del discurso y a la vez sujeción al
dispositivo de poder”. De allí emerge la posibilidad de un atributo en esencia funcional
que es la performatividad, mediante el cual el discurso se convierte en acto, cualidad
que por antonomasia reviste la intencionalidad de la práctica evaluativa ejercida por el
Sistema Nacional de Evaluación Educativa (SNEE) mediante la práctica de Pruebas de
Estandarizadas (PsE).
De lo que hablamos no es de la sustitución de un paradigma discursivo por otro, sino
del fortalecimiento de un saber que se constituye en un poder anidado en la práctica
evaluativa, practica cuya potencia se maximiza la luz de un paradigma político
imperante (neoliberal) y que es amparada por la fuerza de un discurso de tradición
cientificista ya existente, pero que a partir del dispositivo evaluativo (de poder) se
reposiciona y direcciona en un tránsito hacia lo taxativo en el ámbito de la pedagogía.
Este es un cambio semántico, que no es cambio inocente de lenguaje,
pues dada la relación entre pensamiento y lenguaje, este articula el
pensamiento e implica toda una visión del conocimiento sustentada en
una teoría (el concepto teórico de competencias), que incorpora toda una
visión de sociedad y una política del conocimiento traducida en las
instituciones educativas y en una previsión de las funciones de ese
conocimiento en la práctica. (Gimeno, 2009, p. 17).
14
Para Sennet, citado en Mejía, (s.f.) este proceso corresponde a una necesidad del
capitalismo neoliberal que surge del postulado taylorista/toyotista de la calidad total
como eficacia, eficiencia y efectividad, auditada mediante la evaluación de resultados.
(p. 88)
Esta lógica discursiva para el Ministerio de Educación Nacional (MEN), casi que
adquiere la fuerza imperativa de un axioma, por cuanto se fundamenta en principios
muy fundamentados de la psicología cognitiva de tradición positivista (Ausubel-Novak-
Hanesian, 1983) y la presenta como algo ideológicamente “aséptico”. Esta fuerza
epistemólogica, como lo relata Alfonso, (2013) no significa, ni es garantía de que el
discurso sea, no solo aceptado, sino también asumido y vivenciado por los profesores
en su práctica diaria. Esto que dice Alfonso, nos acerca a uno de los planteamientos
más importantes respecto a la subjetivación como interpretación y es que el discurso
“los discursos no son soberanos” (Erazo 2007), ni se puede esperar que un tránsito
discursivo de tal magnitud ocurra sin resistencia, pues implica el paso de un modelo
epistemológico/científico/ pedagógico en cierto modo similar, pero donde la evaluación
externa es solo un referente para dar paso un nuevo momento donde su cumplimiento
es taxativo.
Esta resistencia al discurso y posiblemente también a la práctica evaluativa mediante
PsE como forma de subjetivación (subjetivación que en este caso implica resistencia al
ejercicio de poder) puede darse desde el plano de la subjetividad personal o como
proceso grupal, sistémico/institucional, gremial o comunitario configurado desde una
intersubjetividad que puede ser consensuada o no, ya sea políticamente,
epistemológicamente (discurso de la pedagogía critica) o desde la resistencia pasiva
(1), como forma de oposición similar a la sintomatología referida en los criterios
diagnósticos de la llamada conducta pasivo/agresiva (claro no hablamos en su sentido
clínico sino desde la similitud con ese comportamiento considerado anómalo por la
American Psychiatric Asociation..
15
Como la que describen los Manuales de Diagnóstico Psicológico y psiquiátrico,
bajo el rotulo de Trastorno Pasivo-Agresivo (Manual Diagnostico y Estadístico de
los Trastornos Mentales DSM IV) se manifiesta como resentimiento, terquedad,
desidia o el fracaso intencionado en realizar las tareas requeridas. Por ejemplo, las
personas que son pasivas-agresivas pueden tardar tanto en prepararse para una
fiesta a la que no desean ir, que llegan tarde cuando ya todo se está terminando.
Hacer todo muy despacio o con mucha desidia y sin oponerse abiertamente.
Esta resistencia abyecta, en contraste con el ideal de integración interdisciplinaria y
trandisciplinaria que se promueve en el discurso de las competencias, (o desde
cualquier otro que adoptase esta visión integradora del currículo) sería esta, entonces
como la versión falaz, fallida, anómala que no viene a ser es más que una simulación
bizarra (como perseguir al ladrón pero no atraparlo) del propósito (ideal)
transversalizador de la denominada “subjetivación curricular sistémica” (Tapiero, 2012),
que para el caso en términos de este autor constituye su antítesis, como una
subjetivación bizarra llamada por Tapiero, a-sistémica.
A este respecto (el de la resistencia por parte del docente frente a la política educativa)
hay un antecedente investigativo por Anacona, et al., (2007), en publicación del MEN
titulada, Investigaciones Pedagógicas, donde presentan a manera de conclusión en su
estudio sobre el tema, la siguiente referencia:
La práctica se convierte en un simulacro ya que no construye un campo
de confluencia de teorías y hechos experimentales, generando la
desviación del saber pedagógico elaborado en el campo pedagógico, en
la didáctica y en los saberes específicos, bloqueando las articulaciones
conceptuales entre los campos de formación de maestros. (p. 87).
De regreso con Tapiero, principal referente en materia de la subjetivación curricular,
(“aclaro: no se refiere exclusivamente al currículo técnico, sino también al oculto”) tema
que aborda desde la teoría sistémica y que inicia en la crítica al discurso positivista (1),
16
nos habla de la necesidad de un currículo integrado en cuanto a varios ámbitos del
discurso (fines, prácticas y acciones) que son mediadas por este (el discurso) y cuya la
posibilidad subjetivadora está íntimamente ligada al concepto de transversalidad (en lo
implícito) es decir donde el discurso impregna, transforma, da sentido y tiene una
hilaridad, una congruencia, es inteligible respecto a sus fines, como fines de una
educación fundada en el concepto de integralidad que no se queda en el diseño (en el
papel) sino que trasciende a todos los ámbitos.
Desde esta perspectiva el lector ya se habrá entonces enterado que el ámbito de este
estudio no se restringe la comprensión de la subjetivación a una posibilidad univoca, si
no multi-voca, pues como se aprecia, no se limita a abordar las posibilidades
interpretativas, cognoscitivas y actitudinales por parte del docente como sujeto, frente
al discurso evaluativo, proceso al que podríamos denominar desde Foucault
“subjetivación”, si no que para este caso investigativo, el concepto de la subjetivación
también se toma desde su posibilidad sistémica. Un ejemplo de este nivel de análisis
es la resistencia como forma de subjetivación; también analizable desde el
conglomerado de subjetivaciones personales e interpersonales, es decir la inter-
subjetividad como forma de la misma subjetividad, construida entre el conjunto de
sujetos (docentes) que forman un sistema/subsistema, lo que daría lugar a una
resistencia no solo personal sino a nivel de este subsistema (la institución educativa),
es decir la forma de adaptación del docente al sistema, y de este al macro-sistema.
Desde el planteamiento de Tapiero, (2012), la subjetivación es comprendida desde
una perspectiva integradora del currículo que el autor denomina teoría sistémica de la
subjetivación curricular (teoría neo-sistémica de la integración curricular) ; enfoque que
toma conceptos de la teoría de la complejidad, desde la cual plantea la necesidad de
una comprensión multidimensional del tema de la integración curricular, que aun
cuando el tema central de esta investigación en concreto, no es el tema curricular,
hablar de la subjetivación abarca necesariamente esta dimensión curricular del
problema, y por ello para los fines de este estudio partimos de la premisa de que el
campo educativo es un campo en conflicto Zuleta (1995), que en términos de la teoría
17
sistémica para dar cuenta de que este tránsito o cambio en el paradigma discursivo
(como lo refiere Kelly en estética del cambio, al hacer referencia cualquier cambio
organizacional, dice que este siempre implica conflicto, genera fricción) es decir que
desde esta perspectiva no se contempla la posibilidad de este cambio en el paradigma
discursivo de manera sintónica, entrópica, simétrica, ordenada, ni calculadamente
gradual o en correspondencia directa a su diseño preliminar (los planes del MEN con
la política de calidad) sino que es un cambio, frente al cual puede haber resistencia
sistémica (y posiblemente sistemática y también discursiva y de poder) cuyo tránsito
hacia la realidad operativa implica en términos de Morín una complejidad que a la luz
de este abordaje es comprensible por la mediación de las subjetividades que como
lecturas de las relaciones entre los eventos psicológicos e inter-psicológicos
(sociales/culturales) tienen lugar en medio de fuerzas contrapuestas (entropía negativa)
confusión, desorientación, desorden, ambigüedad, asimetría de poderes, incertidumbre
y formas inéditas de adaptación personal y sistémica (o a-sistémica) a los eventos
interpretados por los actores (docentes). Esto visto desde una perspectiva clásica de la
teoría de los sistemas, Luhmann (1993) es para el teórico “el elemento dinamizador del
cambio”, es decir su quid, radica en el componente evaluativo, para el caso presente:
específicamente, las pruebas de estado, siendo estos, los actores tanto personas como
instituciones, donde las personas son parte de la estructura que es el engranaje
institucional y donde el entorno o contexto de este sistema, es el que Althusser (cit, en
Masse, 2007) denomina aparato ideológico del estado, en este caso: es el sistema
educativo general, que a su vez es una recurrencia o emanación de otro sistema de
orden global al que este debe por principio sistémico adaptarse. Así el entorno de la
institución, que constituye el escenario donde ocurre el cambio paradigmático
(discursivo) y al que el sujeto (el docente), que a la vez es parte de un microsistema,
que es la institución en la que labora, que es parte de lo que desde la concepción de
Luhmann, en Masse, (2007) es “el campo de la educación, que como subsistema
parte de uno más general, que es el sistema social” (p. 296). Así, retomando a
Althusser quien define el contexto educativo como “aparato ideológico del estado” (de
hecho así titula su libro), es frente a este macro- contexto estatal y por ende
sociopolítico, y necesariamente discursivo al que es condicionado el microsistema
18
(institución) para adaptarse en cuanto a funcionalidad, lo que de hecho, “es la cualidad
de la que emerge la subjetivación y la que constituye el objeto de esta investigación”,
cualidad cuyo proceso se intenta comprender, como se trata de explicar en el párrafo
anterior, tanto a nivel “de sujeto” (docente como individuo, como a nivel del subsistema
institucional. Este último, el institucional nos remiten automáticamente al currículo
(recordemos que Tapiero, al comienzo del párrafo anterior, nos habla de subjetivación
curricular), y es precisamente el currículo (en sus dos dimensiones: formal y oculto) la
parte más sensible y a la vez mensurable del microsistema institucional (Institución
Educativa Central de Saldaña) en correspondencia con lo global, pero a su vez sujeto
a las necesidades de un contexto cultural, social y discursivo.
Así sujeto y subsistema son sujetos, donde el subsistema es el entorno del docente
pero desde la perspectiva de (Luhmann & De Georgi, cit., en Masse, 2007, p.27) “el
sujeto es también el entorno” al que se necesita adaptar el sistema y en este sentido
ocurre el proceso de subjetivación Foucault, (2003) por cuanto el sujeto a partir de su
interpretación termina subjetivándose a “si mismo” a partir del propósito del proceso
discursivo o de poder que alberga en sus entrañas la prueba de estado, pero a su vez
termina también subjetivando al sistema del que hace parte, esto mediante su
interpretación y correlato, desde los que se da la génesis a su subjetividad y de esta la
de la intersubjetividad y allí, la subjetivación de él y el sistema (ósea el sistema es
también una interpretación) en la medida en que el sujeto lo hace suyo, el sujeto
produce al objeto” mediante un proceso complejo que involucra la tendencia del
sistema y de sujeto como parte estructural y funcional, a “autorreferenciarse”
(autopoiesis) e incorporar el discurso a su discurso como “operación dialógica” (Morín,
1981, p.426).
Se Busca comprender este fenómeno usando como sustratos teóricos; la Meta-teoría
Curricular Neo-sistémica para comprender los aspectos subjetivadores del currículo,
pues este también es subjetivado, Tapiero, (2012); Subjetivación Curricular Neo-
sistémica), y esta subjetividad de la subjetivación del currículo, es interpretada y
corresponde a una lectura singular, particular por parte del docente que aquí,
19
abordamos bidimensionalmente, siendo estas dos dimensiones: a) la extensión de
complejidad de la subjetivación del currículo, b) desde la subjetivación como posibilidad
o forma del “ si mismo” (concepto acuñado por Foucault, tecnologías del yo; y
empleado también en un estudio sobre subjetivación mediada por las TICS del PhD.
Erazo, 2011).
20
2. JUSTIFICACIÓN
El estudio de las configuraciones adoptadas por los procesos de
subjetivación en docentes en su interacción con el discurso y práctica del
Sistema Nacional de Evaluación Educativa mediante las PsE (Saber 11)
en la IECS; sirve para comprender las complejidades que estructuran este
fenómeno funcional de construcción de subjetividad en el docente (e
intersubjetividad a nivel del microsistema educativo). Así mismo, la
emergencia de este conocimiento da lugar a la comprensión de la
construcción dialéctica, entre discurso y practica de poder en un sujeto
contextualizado, cuya singularidad es objeto “per se” de conocimiento en
investigación educativa. (Luhmann & Schorr, 1993, p. 7).
La piedra angular sobre la que se funda este estudio es la categoría performatividad;
“condition sine qua non” del proceso de subjetivación docente, pues desde esta
categoría se referencia y cualifica la mediación discursiva y de poder, “desde el punto
de vista de los efectos y acciones de un discurso dentro del conjunto de prácticas en
el interior de las cuales funciona” Erazo, (2011) y en este sentido, el de conocer la
fuerza o la potencia del discurso y/o de la práctica de poder sobre la subjetivación, se
desprende por antonomasia la posibilidad de cualificar el estado actual del proceso
discursivo.
Esta comprensión desde el espectro transdiciplinar de las ciencias de la educación nos
permite tomar categorías como percepciones, actitudes, interpretaciones, saberes y
poderes para conceptualizar las singularidades del fenómeno en su contexto y
fortalecer el diseño de futuros estudios e intervenciones (preferiblemente sistémicas)
tendientes a favorecer el proceso discursivo (y por ende la performatividad, ya sea
mediante el fortalecimiento de la transversalización del discurso de las competencias,
y/o mediante la adecuación de la política de evaluativa del SNEE), o en otro sentido
epistemológico; abrir el espacio a la reflexión crítica, ideológica, local, emancipadora,
21
de atribución de sentido, y articulada del discurso como posibilidad generadora de
cambio, hacia una praxis pedagógica orientada en este otro sentido epistemológico
(para Tapiero: subjetivación curricular neo-sistémica) el de la integración transversal.
Para la Institución Educativa Central de Saldaña; como entorno micro-sistémico un
sujeto/objeto que es docente, y a la vez la sujeto/objeto como microsistema abocado a
las exigencias de un microsistema como su entorno; recibir retroalimentación cualitativa
posibilita y potencia la reflexión autocrítica y sistémica, sobre la transversalidad del
discurso de las competencias y su relación con los resultados en las PsE, y en este
sentido ampliar sus posibilidades de desarrollo institucional al momento de su empleo
como criterio para la toma de decisiones pedagógicas.
Para el docente como sujeto y agente del proceso de subjetivación mediada por el
discurso, el estudio de las configuraciones que adoptan estos procesos, sobre su
propio proceso de estructuración de “la conciencia de sí mismo” le ofrecen la
oportunidad de asumir un rol activo y crítico en la construcción de subjetividad
(ideológica y epistemológica) frente al discurso/lenguaje (de competencias) y a partir de
esta construcción de sentido, y desde esta práctica de “sí mismo” aproximarnos al
propósito ministerial de según COLCIENCIAS “transformar su práctica y en
consecuencia, contribuir a la transformación permanente de sus formas de pensar,
sentir y actuar” (Henao, 2002-2008). Para el SNEE es importante conocer el impacto
cualitativo de sus políticas sin restringirse al enfoque cuantitativo.
22
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En el marco de la una política educativa de calidad cuyo espíritu rector es la
evaluación, adquiere especial relevancia el Sistema Nacional de Evaluación Educativa
(SNEE), como el ente encargado de garantizar el cumplimiento de los estándares de
calidad y pertinencia de los conocimientos y habilidades (como competencias)
desarrollados por estudiante como resultados del proceso educativo, para cuyos fines,
se sirve de un instrumento que son las Pruebas de Estandarizadas. Sus resultados
determinan las acciones, estrategias y asignación de recursos. A partir de esta política
centrada en la evaluación, emergen sofisticados poderes tecnocráticos como criterios
procedimentales para emitir conceptos (dictámenes) sobre la idoneidad (competitividad,
si son competentes o no) de docentes y directivos, y del funcionamiento, características
y condiciones de los establecimientos educativos del país.
Las Pruebas de Estado corresponden a su vez a un paradigma epistemológico e
ideológico, que como tales, constituyen un proceso discursivo y una práctica de poder,
por tanto, el discurso de la calidad representa una visión particular del mundo de la
educación que a partir de lo que Gimeno denomina “una carga semántica”, es decir, el
lenguaje de las competencias; articula el pensamiento, lo organiza, le da forma y lo
ubica dentro de un paradigma discursivo que trasluce unos conceptos, argumentos o
planteamientos priorizados, así como unas funciones del conocimiento que serán más
valoradas en el marco de una política del conocimiento” (Gimeno, 2007). Para el caso,
una política correlato del lenguaje de la calidad que es transferido al ámbito
educativo, y en este sentido llega al docente que como sujeto-objeto, parte estructural-
funcional de este sistema, se ve abocado (obligado) a la evaluación mediante Pruebas
de Estado, enfrentando así la necesidad adaptativa de incorporar el discurso de las
competencias a su práctica, a su forma de ver la educación y a la priorización y
diferenciación de los tipos de conocimiento y modos, en que va a enseñar.
23
A partir de este proceso discursivo y práctica de poder ejercidos por las Pruebas de
Estado, tiene lugar en el docente un proceso emergente que da forma, a una en cierta
manera heterónoma de estructuración o conformación de la llamada conciencia de sí,
que Foucault denomina Subjetivación y que no son resultado de la acción soberana del
discurso sobre cada uno de nosotros puesto que ”podemos ejercer una capacidad
generadora, que precisamente marca nuestros procesos de subjetivación, y nos
permite crear ruptura sobre los mismos discursos que nos constituyen” (Foucault 1994.
Citado por Erazo & Muños, 2004, p. 9).
Así, la dimensión discursiva no anula nuestra subjetividad incorporándola a un flujo
despersonalizado y simbólico que la encierra en ideologías, historias y formaciones
subjetivas que están fuera, sino que se configuran a partir de un proceso de interacción
dialéctica con un sujeto situado en un momento histórico y cultural, como es el caso del
docente de la Institución Educativa Central de Saldaña.
Este proceso se configura a partir de sus componentes (discursivo y no discursivo) y
como en cualquier ecuación, el mayor o menor énfasis de uno u otro componente,
determina y da la forma que adopta el proceso (lo configura), pudiendo en este sentido,
de la forma que adopta, es decir en presencia o ausencia de la mediación discursiva
puede atribuirse o no la cualidad performativa del discurso, como efecto del lenguaje
sobre la práctica, en este caso hablamos de la praxis docente (la subjetivación se
configura por los efectos del discurso sobre la práctica, pero cuando el discurso es
inerte, no trasciende y solo hay una amenaza, un estímulo, un castigo etc., es cuando
más que hablar de performatividad, se habla de sujeción, es decir es un nivel inferior,
donde no hay mediación del lenguaje, solo hay una simple asociación o contingencia
psicológica).
24
4. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
4.1 PREGUNTA PRINCIPAL
¿Qué configuraciones adoptan los procesos de subjetivación docente en su
interacción con el discurso y práctica del SNEE mediante la práctica de Pruebas
Estandarizadas? Caso SABER 11 y PISA, en la IECS.
4.2 PREGUNTAS GENERADORAS
¿Las configuraciones adoptadas por la subjetivación están cualitativamente más
relacionadas con la dimensión discursiva1 del proceso o por la sujeción mediada por
la práctica de poder2?
¿El proceso de subjetivación mediado por las Pruebas Estandarizadas alcanza a
nivel del docente la categoría performatividad como atributo/cualidad por excelencia
del proceso discursivo?
1 Por dimensión discursiva nos referimos concretamente al discurso de las competencias como paradigma y por sujeción por práctica (o dispositivo de poder) nos referimos a actos administrativos proferidos usando como criterio los resultados en las PsE. 2 En esencia la relación PsE/ proceso de subjetivación docente, se define sopesando dos posibilidades de las cuales se derivan interpretaciones cualitativas emergentes, asi: a) discurso v/s práctica de poder, “uno sustancialmente con mayor capacidad de sujeción que el otro” dando lugar a su vez a posibilidades emergentes de interpretación dependiendo de cuál tenga más peso cualitativo; y b) Proceso discursivo y práctica de poder interrelacionados.
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5. OBJETIVOS
Reconocer algunas de las actitudes (como comportamientos, pensamientos y
emociones), saberes, poderes, idiosincrasias e ideologías desde las que toma su
forma el proceso de subjetivación docente.
Definir el componente de la subjetivación que está teniendo mayor influencia sobre
las configuraciones que adopta este proceso en el docente.
Determinar el estado actual del proceso en función de la performatividad como
atributo de la subjetivación mediada por la PsE.
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6. DISEÑO
Para describir las configuraciones que adopta la subjetivación en su interacción con las
Pruebas Estandarizadas nos remitimos a sus dos componentes conceptuales; el
proceso discursivo y el dispositivo de poder (Foucault, 2004).
Partimos de dos configuraciones posibles que en el caso presente, puede adoptar el
proceso de subjetivación, y a partir de definir cualitativamente esta relación entre
proceso discursivo y practica de poder, se cualifica el atributo performatividad, como
subcategoría de la subjetivación.
En cuanto a la relación entre los dos componentes conceptuales, es decir sustanciales
desde los que según Foucault se configurara el proceso subjetivación, se establece
de acuerdo a su mayor énfasis o peso cualitativo, cuál de los dos componentes es el
que está definiendo en mayor media este proceso, y a partir de esta definición o
sopeso, se clarifica el tipo o forma cualitativa, que adopta la subjetivación docente
como proceso mediado por las Pruebas Estandarizadas (PsE).
Posibilidades de Configuración del proceso:
1) Mayor énfasis cualitativo de un componente de las PsE que sobre el otro. Proceso
Discursivo v/s Sujeción al Dispositivo de Poder.
1.A) Mayor énfasis cualitativo en el Componente Discursivo que de la Sujeción al
Dispositivo de Poder. La subcategoría performatividad, como cualidad atribuible a un
proceso así configurado.
En la posibilidad 1.A, la subcategoría performatividad, es un atributo cualitativo del
proceso, que hace referencia a la capacidad, potencia o fuerza del discursivo para
convertir lo enunciado en acciones concretas, que en este caso implican
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necesariamente, la capacidad que potencialmente tiene un articulado teórico como el
de la evaluación por competencias, para transformar las practicas docentes en función
del postulado discursivo. Y ya en un sentido más profundo, esta práctica como acción,
que puede estar limitada, más a la emisión de una conducta (casi que reactiva)
asociada al discurso (evaluar por competencias) o hacer referencia a un proceso de
influencia (discursiva mucho más profundo, implicando un cambio actitudinal (de
comportamiento, pensamiento y motivación) desde el que en teoría se reconfigura la
llamada conciencia de sí mismo (para Foucault, tecnología del yo) como docente,
desde la transformación a nivel de su práctica evaluativa (uno es lo que uno hace) y
desde el lenguaje, como proceso psicológico básico en la estructuración del
pensamiento humano (relación pensamiento y lenguaje).
1.B) Menor peso del Componente Discursivo que de la Sujeción al Dispositivo de
Poder. Sin lugar a la prescripción de la subcategoría performatividad.
Aquí en la 1.B, no se habla de performatividad por cuanto la sujeción como sinónimo de
sumisión, nos remite a otra dimensión de la que es ajena esta subcategoría
eminentemente discursiva como cualidad del discurso, e incluso la configuración que
adquiere en este sentido la subjetivación nos remite precisamente a la dimensión no
emancipadora y si, muy posiblemente a su dimensión anómala del proceso.
2) La interacción proporcional (sinérgica) entre los dos componentes del proceso: En
este sentido es clara la acción de la performatividad del proceso discursivo.
Por tratarse de un abordaje cualitativo no nos restringimos a estas dos posibilidades ni
a sus posibles derivaciones, pues ello contraindica nuestro enfoque cualitativo por
cuanto limitarnos a estas dos posibilidades de configuración nos llevaría a plantear un
hipótesis positivista que nos aleja de la intencionalidad holística de identificar
subjetividades que solo son visibles a la luz de categorías emergentes.
28
La subcategoría performatividad se determina a partir de las referencias obtenidas
mediante las técnicas de recolección de información que den cuenta o permitan
establecer, el apremio o inminencia de la transformación educativa mediada por las
PsE, evidenciada a partir del cambio subjetivo en la apreciación misma del docente con
respecto a su rol docente y su visión respecto al significado y práctica del proceso
educativo. De hecho la performatividad para el caso presente se condiciona (sine qua
non) a una inminente transversalización del discurso y operación del proceso educativo
en función de las PsE, sobre todo del componente discursivo (lenguaje de
competencias) 3
En este sentido el atributo performatividad adquiere la dimensión de subcategoría
emergente, pues puede no presentarse.
6.1 CATEGORÍAS DE ANÁLISIS
Proceso de Subjetivación, aquí se circunscribe al ámbito de la relación del docente
con las PsE, pues hablar de la subjetivación en un sentido amplio implica todo un
conglomerado de ideologías, saberes, poderes, sentires, interpretaciones,
percepciones, idiosincrasias y actitudes que surgen de la relación del sujeto con un
contexto y que para el caso, nos resultan claramente inconmensurables. Sí, si nos
referimos a estos saberes, sentires, ideologías, actitudes, etc., pero solo en la medida y
a aquellas que son producto exclusivo de la relación con los procesos discursivos y no
discursivos, (o de poder) que se ponen en funcionamiento a partir de la práctica
evaluativa mediante competencias contenidas en las PsE.
A partir de este proceso discursivo y práctica de poder ejercidos por las Pruebas de
Estado tiene lugar en el docente un proceso emergente que da forma, a una en cierta
manera heterónoma, de estructuración o conformación de la llamada conciencia de sí,
que Foucault denomina Subjetivación y que no son resultado de la acción soberana del
3 Diferente a la configuración del proceso de subjetivación al margen del discurso y/o como resistencia al mismo, lo cual si permite hablar de subjetivación pero no de subjetivación performativa.
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discurso sobre cada uno de nosotros puesto que ”podemos ejercer una capacidad
generadora que precisamente marca nuestros procesos de subjetivación, y nos
permite crear ruptura sobre los mismos discursos que nos constituyen” (Foucault 1994,
citado por Erazo & Muños, 2004, p. 9).
Retomado a Yin, (2003), Stake, (2005); Ceballos, (2009); citados por Duran, (2012),
los proceso de subjetivación nos remiten al juego de interrelaciones políticas,
económicas, sociales, culturales, idiosincráticas, históricas, temporales y espaciales
dentro de un contexto. En el caso docente, está por antonomasia en su sentido
Foucaultiano, es un proceso de carácter emergente que se configura a partir de la
interrelación del discurso y con la práctica o dispositivo de poder. (p. 129).
Para Foucault, a quien se atribuye la paternidad del concepto, “este emerge como
forma heterónoma, surgido de la relación con lo externo o contextual, a partir de la cual
da forma a una la llamada conciencia de sí, que en teoría, surge de la construcción de
subjetividad” (Foucault, citado por Erazo & Muñoz, 2007).
6.1.1 Componentes de la Subjetivación.
6.1.1.2 Componente discursivo: Son las expresiones emotivas, comportamentales y
lingüísticas que permiten dar cuenta de los efectos y acciones del discurso de
competencias 4 sobre la configuración de la subjetividad (saberes, sentires, ideologías,
practicas, idiosincrasias, etc) del docente dando lugar a un proceso mucho más
elaborado a partir del cual se constituye como sujeto a partir de su rol como docente,
transformando su práctica y visión como agente del proceso educativo.
4 Para Rychen & Tiana, 2004 “la competencia es un concepto holístico que integra la existencia de demandas externas, los atributos personales (incluida la ética y los valores), así como el contexto. Es la combinación de conocimientos, destrezas y actitudes adecuadas para afrontar una determinada situación” más recientemente como (OCDE, 2006, p.44)“ la habilidad de satisfacer con éxito a las demandas de un contexto o situación, movilizando los recursos psicológicos necesarios (de carácter cognitivo y meta-cognitivo)”. Las competencias básicas son aquellas que capacitan a los individuos para participar activamente en múltiples contextos o ámbitos sociales.
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6.1.1.3 Componente No discursivo: Son las expresiones emotivas, comportamentales
que guardan relación directa con las consecuencias administrativas (reales o
imaginarias) asociadas a los resultados en las PsE.
Hablar de estas consecuencias y de las contingencias asociadas a estas, nos remite a
un proceso de subjetivación mediado por los estímulos de una manera mucho más
heterónoma como sujeción al dispositivo de poder, que cuando esta se da mediada por
el discurso.
6.1.2 Performatividad. Esta sub-categoría/atributo de la subjetivación en términos de
(Foucault, citado por Erazo 2011, p. 128): “se define a partir de los efectos y acciones
de un discurso dentro de un conjunto de prácticas en el interior de las cuales funciona.
La singularidad de esta perspectiva respecto de las prácticas discursivas tiene que ver
con el rol de estas en la constitución de sujetos. Son bien heterogéneos los procesos
que nos configuran como cierto tipo de sujetos a partir de distintas practicas históricas y
en diferentes escenarios, procesos que el autor Foucault denomina de “subjetivación”.
Así vistos, los discursos no son ideológicos en el sentido de falsos o erróneos, su
función es la de constitución de subjetividad. No producen una imagen distorsionada de
nuestra realidad, sino que, junto con otras prácticas5 no discursivas, la configuran”.
Es importante resaltar que Foucault pone el énfasis performativo en el discurso (y no
en el proceso No- Discursivo). Es por ello que la atribución de la performatividad es
posible en la relación, si y solo si:
1.a) Si, cuando es mayor componente Discursivo y menor sujeción a la práctica de
poder = subjetivación/performatividad; donde la práctica de poder complementa al
discurso, pero el énfasis performativo sigue estando es en el discurso.
5 De hecho una de las limitaciones en cuanto a rigurosidad para la prescripción de la subcategoría
performatividad es que en la parte metodológica, es decir en cuanto a las técnicas para la recolección de datos
cualitativos, no se toman observaciones directas de las prácticas de aula que pudiesen dar cuenta de la
transformación mediada por el proceso discursivo, pero que dan pie para una posterior investigación.
31
1.b) No, cuando es mayor la sujeción a la práctica de poder y menor al componente
discursivo = subjetivación mediada por la práctica de poder no determina la
inminencia o apremio (cercanía) de la subcategoría performatividad por cuanto el
énfasis está no en el discurso si no en la práctica de poder (actos administrativos
proferidos en relación a los resultados en las PsE ).
2) Si en la relación cualitativa de pesos equivalentes entre los componentes según
Foucault también es posible la atribución pues el énfasis está repartido y la sujeción a
la práctica de poder no niega al proceso discursivo.
Pruebas de Estandarizadas: Son los instrumentos de aplicación censal, en este caso
PISA y SABER, y su propósito es medir el avance de los aprendizajes a partir de la
evaluación de competencias. Su principal característica son el cumplimiento de los
criterios de valides y confiabilidad, basándose principalmente en procedimientos de
orden estadístico.
Prueba SABER 11: Mide las competencias específicas para cada área del currículo y
corresponden a una política educativa de calidad, cuyo principio según el Ministerio de
Educación Nacional es: “garantizar que todos los estudiantes, independientemente de
su procedencia y contexto socioeconómico y cultural en el que viven, reciban en la
escuela una educación de alta calidad, que contribuya al desarrollo de las
competencias necesarias para vivir, convivir, ser productivos en todos los ámbitos y
seguir aprendiendo a lo largo de la vida”.
El Ministerio de Educación Nacional pretende a partir de estas pruebas el
mejoramiento de la calidad de la educación colombiana, mediante la realización de
evaluaciones periódicas en las que se valoran los factores que inciden en sus logros.
Los resultados de estas evaluaciones permiten que los establecimientos educativos, las
secretarías, el Ministerio de Educación Nacional y la sociedad en general conozcan
cuáles son las fortalezas y debilidades y, a partir de las mismas, puedan definir planes
32
de mejoramiento en sus respectivos ámbitos de actuación. Su carácter periódico
posibilita, además, valorar cuáles han sido los avances en un determinado lapso y
establecer el impacto de programas y acciones específicas de mejoramiento.
Su diseño está alineado con los estándares básicos de competencias establecidos por
el Ministerio de Educación Nacional, que son los referentes comunes a partir de los
cuales es posible establecer qué tanto los estudiantes y el sistema educativo en su
conjunto están cumpliendo con unas expectativas de calidad en términos de lo que
saben y lo que saben hacer. La competencia se define como un "saber hacer flexible
que puede actualizarse”.
Esta prueba tradicionalmente realizada mediante preguntas abiertas, incluye para su
próxima aplicación en agosto de 2014 novedades, estas según el Ministerio de
Educación Nacional vendrían siendo:
Pregunta Abierta: En el examen habrá preguntas abiertas, además de las
preguntas de selección múltiple. Esto permitirá valorar procesos más complejos de
razonamiento de los estudiantes y reducirá "ruidos" en los resultados derivados de
la adivinación de las respuestas a preguntas de selección múltiple.
Áreas: Se realiza un reagrupamiento de áreas. Pasamos de 8 a 5.
Inclusión de Competencias Ciudadanas: Se introduce este componente por
considerarse un aspecto fundamental en la formación de las personas para que
puedan ejercer plenamente sus derechos y deberes, y participar activamente en la
sociedad. Estas competencias se evalúan actualmente en 5° y 9° grados, y al final
de la educación superior a través del examen SABER PRO.
Cantidad de preguntas: La reducción del número de pruebas permitirá aumentar el
número de preguntas en cada una de ellas, lo que ofrecerá una medición más
precisa de los resultados. Se mantendrá la aplicación del examen en un día,
dividido en dos sesiones.
33
Resultados: Los estudiantes recibirán en su reporte de resultados un puntaje del
examen sobre 500 y puntaje por cada una de las áreas evaluadas. Se entregará
información para que el estudiante pueda comparar su desempeño con respecto a
la población que tomó la prueba.
6.1.3 Pruebas Pisa, Timms y Saber. Remitiéndonos a la información del portal ICFES
2014: PISA (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes, por su sigla en
inglés) es un estudio internacional comparativo de evaluación educativa liderado por la
OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), que tiene como
propósito principal evaluar en qué medida los jóvenes de 15 años de edad han
adquirido los conocimientos y habilidades esenciales para su participación en la
sociedad, a fin de identificar elementos que contribuyan al desarrollo de competencias
y sea posible establecer diálogos sobre los aspectos que debe atender la política
educativa de los países.
Este estudio se realiza en ciclos trianuales en los que se evalúan competencias en
lectura, matemáticas y ciencias. En cada ciclo se hace énfasis en una de estas áreas.
En 2000 PISA se centró en lectura; en 2003 el énfasis fue matemáticas; en 2006 en
ciencias y nuevamente en lectura en 2009, año en que también se exploraron las
habilidades asociadas con la lectura en medio digital. En 2012, el énfasis es en
matemáticas, alfabetización financiera y resolución de problemas y en 2015, será en
ciencias. Colombia participó por primera vez en PISA en 2006; en esa oportunidad
fueron 57 los países participantes. En PISA 2009 este número se incrementó a 67
países, que representan el 87% de la economía mundial. En 2012 también participan
67 países, entre ellos Colombia. Desde 2006, cuando por primera vez Colombia se
presentó a Pisa, no se ha logrado mejoras significativas.
Colombia se ha presentado también a la prueba Timms (Tercer Estudio Internacional
de Matemáticas y Ciencia), los alumnos colombianos quedaron de penúltimos entre 41
países.
34
6.2 ENFOQUE EPISTEMOLÓGICO
El estudio se inscribe en el paradigma inductivo, cualitativo-interpretativo y se asienta
sobre la tradición histórico hermenéutica de las ciencias humanas y sociales. Como tal,
busca comprender la complejidad de un fenómeno singular en su contexto, el de las
configuraciones que adoptan los procesos de subjetivación docente en su interacción
con el discurso y la práctica de las PsE, Caso IECS Saber 11”.
Lo histórico hermenéutico en esta investigación nos remite a la llamada crisis de la
transmodernidad, como ruptura entre lo moderno y lo postmoderno (Rodríguez, 1989),
es decir a la sucinta controversia ideológica que trasciende de lo político-económico a
lo educativo. Este punto de eclosión epistemológica esta dado entre dos perspectivas
de la educación que dan forma al contexto institucional en el que toma forma (se
configura) la singularidad del proceso de subjetivación docente. En este sentido
hablamos de las dos visiones actuales del currículo, el técnico y el práctico, según
(Grundy, 1987):
Técnico: de tradición positivista donde el discurso de competencias se enmarca
en la política neoliberalista de globalización (aunque presume neutralidad
ideológica), abocado a la empleabilidad y los intereses productivos orientados
por la demanda Mejia, (2007) “los saberes y poderes sobre la naturaleza, se
convierten también en saberes y poderes que estratifican y diferencian dentro de
una sociedad” (Grundy, 1987). Currículo moderno, segmentado, conductual
(orientado al control), de carácter homogenizante (Tyler 1949, citado por Grundy,
1989). Inicialmente basado en el Fordismo y actualmente en el sistema toyotista
de calidad (eficacia, eficiencia, efectividad) incorporado por el Ministerio de
Educación Nacional.
Practico: El otro surge del interés ético y ontológico, por el deber ser de la
educación, como proceso, dialógico y crítico, donde los contenidos y
procedimientos toman sentido desde la subjetividad del estudiante e incluso
desde su visión local (contextualizada). Incluso para algunos desde
35
postmodernidad, esta perspectiva puede subjetivar procesos emancipatorios de
resistencia a las prácticas expansionistas de desterritorialización y
aculturamiento mediadas por los discursos de globalización neo-liberalista
(Mejía, 2006).
Cada uno con un interés ideológico desde donde define lo epistemológico y
determina el devenir pedagógico/educativo (y la praxis), interés que trasciende a la
Institución educativa Central, como sujeto y a la vez objeto del SNEE, y a la vez
contexto/entorno de un sujeto y también objeto u objetivo que es el docente. En este
sentido, el enfoque multi-paradigamático, y flexible del estudio de caso, (Nelson, et al.,
1992 citado por (Denzin y Lincoln, 2005, p.7) a la vez que nos permite el uso de la
crítica ideológica o Ideogiekritk respecto a la neutralidad de los sistemas en las ciencias
sociales, que en parte explica el dominio positivista en la educación, no nos limita a
este enfoque; ni nos define a partir de él.
Gracias a esta flexibilidad paradigmática, el análisis crítico del proceso que nos ataña,
el de subjetivación docente a partir de un discurso y práctica de poder, como practicas
inherentes a modelo positivista, podemos emitir esta crítica sin sustraernos a su lógica
epistemológica, pues el enfoque crítico asumido en este abordaje investigativo, aun
cuando como lo explicábamos en el párrafo anterior, no se sustrae de la crítica
ideológica, tampoco se centra en ella, su epicentro es el estado actual del referido
proceso de subjetivación en el docente.
De esta manera aunque no se elimina la subjetividad del investigador, este estudio
busca limitar dentro de lo más posible, el sesgo ideológico inherente a asumir una
postura abocada a la Ideogiekritk. Se pretende cierta neutralidad ideológica al
limitarnos a la mera descripción/interpretación sistémica del estado actual del proceso
de configuración de la subjetivación docente mediada por el discurso y dispositivo de
poder.
36
De lo que se trata, es de no tomar partido o plantarse en una u otra perspectiva
ideológica, si no de presentar un documento ilustrativo/descriptivo sobre el estado
actual de este singular proceso, claro sin por ello desligarse, de lo que Yin (2003, cit.,
en Duran 2012 p. 129) define “como la complejidad del juego de interrelaciones
políticas, económicas, sociales, culturales, personales, temporales y espaciales que
ocurren dentro de un contexto delimitado”.
6.3 MÉTODO
La metodología que empleamos es un estudio de caso que según VanWynsberghe y
khan (2007 en Duran 2012.,p 127) no se debe confundir con una metodología o técnica
para la recolección de datos pues el estudio de caso es multi-metódico y se define es
por el interés del caso individual (caso I. E. Central de Saldaña).
6.3.1 Técnicas e instrumentos para la recolección de información: Empleamos dos
técnicas para la recolección de información: a) Escala Likert, y b) Entrevista grupal
semiestructurada, para luego obedeciendo a Stake 6 , hacer una triangulación
metodológica.
Primero se aplica la escala de Likert y de estos resultados se establecen las preguntas
de la entrevista grupal, y es a partir de esta profundización que se proponen las
categorías de análisis.
6.3.2 Escala Likert. Dawes, (1975) la define como “escala de creencias, preferencias y
actitudes, procedimiento de escalamiento en el que el sujeto asigna los estímulos a un
conjunto específico de categorías o cuantificadores lingüísticos, en su mayoría, de
frecuencia” (siempre, a veces, nunca, etc,) o de cantidad (todo, algo, nada, etc.).
Este tipo de escala se utiliza instrumento de medición de las características de la
variable, subjetivación docente, donde la actitud es un componente de la subjetivación.
6 Según Stake “Se utilizan múltiples percepciones para aclarar significados, verificando la capacidad de repetición de una observación o una interpretación”, dado que la realidad objetiva nunca puede ser captada” (Stake, 2005, p. 454., citado por Duran 2012., p.131).
37
También como instrumento de medición de la dirección de la actitud (positiva o
negativa; favorable o desfavorable) y de la intensidad de la actitud (alta o baja) del
docente con respecto a los componentes discursivo y no discursivo, inherentes al
proceso mediado por las PsE.
Por último, como técnica indirecta de acercamiento a temas sensibles o de difícil
manejo a través de la otras técnica de recolección de información (la entrevista
grupal).
El entrevistado expresa su nivel de aceptación o de rechazo refiriéndose a una escala
que suele contar con 5 valores numéricos.
Tabla 1. Puntajes
PUNTAJES
Totalmente de acuerdo A 5
De acuerdo B 4
Indiferente C 3
En desacuerdo D 2
Totalmente en
Desacuerdo
E 1
Fuente: El autor
Escala aditiva: los puntajes se obtienen sumando los valores y promediándolos. Ver
Ficha Técnica ( Anexo A. ) Formato Escala de Actitudes y Creencia Tipo Likert
Definición de actitud: Desde la psicología social- cognoscitiva la actitud es un estado
mental, neurológico de atención, organizado a través de la experiencia, y capaz de
ejercer una influencia directiva o dinámica sobre la respuesta del individuo a todos los
38
objetos y situaciones a los que está relacionado” (Abelson, Aronson, E., Mc Guire,
W.J., Newcomb, T,M., Rosenberg,M.J. Tannenbaum, p. H., . 1968).
También desde esta línea de la psicología social, las actitudes y conocimientos “apriori”
son elementos conformadores de las actitudes
Según las teorías psicosociales (Abelson et., al.) las actitudes se caracterizan por: la
organización duradera de creencias y cogniciones en general, la carga afectiva, la
predisposición a la acción y la dirección a un objeto social.
Es una organización, relativamente estable, de creencias acerca de un objeto o
situación que predispone al sujeto para responder preferentemente en un determinado
sentido.
Estas, siguiendo a Abelson et. al. (1968), están compuestas por tres elementos
discernibles: el componente cognoscitivo, el afectivo y el comportamental.
A fin de conocer estas actitudes del docente en su proceso de configuración de
subjetivación, por cuanto la actitud es por sobre todo una de las subjetividades desde
las que se configura la subjetivación docente, es por ello que en el caso presente,
escala de Likert se diseña a partir estos componentes conceptuales de la actitud,
separando de antemano, las relacionadas con el objeto discursivo, de las
relacionadas al objeto no discursivo (o de poder).
En este sentido, los resultados de la escala Likert no ofrecen ya una aproximación al al
primer objetivo específico de investigación que es “Definir el componente de la
subjetivación que está teniendo mayor influencia sobre las configuraciones que adopta
este proceso en el docente”
Por otra parte el objeto principal de estudio la configuración del proceso de
subjetivación docente en su interacción con las PsE, implica todo un conglomerado
de subjetividades que dan forma a dicho proceso, en otras palabras, existen unos
39
elementos conceptuales que fungen como mediadores intrínsecos y contextuales,
desde los que a partir de la dinámica compleja de sus interrelaciones; políticas,
económicas, sociales, culturales, idiosincráticas, históricas, poderes, saberes,
temporales y espaciales dentro de un contexto, configuran el proceso de la
subjetivación.
Desde esta lógica, aplicando la escala de Likert es posible a partir de la formulación de
enunciados relativos a este conglomerado de subjetividades, conocer los aspectos de
mayor peso o fuerza sobre los cuales centrar la discusión grupal (ver grupo de
discusión).
Frente a estos elementos (ideologías, saberes, poderes, sentires, interpretaciones,
percepciones y actitudes) el docente hace explicita su tendencia de aceptación o
rechazo mediante la escala Likert.
Tabla 2. Componentes y subcomponentes
COMPONENTE DEL PROCESO DE SUBJETIVACION (OBJETO DE LA ACTITUD)
DISCURSIVO: saberes, ideologías, interpretaciones e idiosincrasias relacionadas
con el discurso de las COMPETENCIAS
NO DISCURSIVO ( O DE PODER): actitud hacia la sujeción por la práctica de poder
(del Ministerio de Educación Nacional a través de SNEE) percepciones respecto a las
posibles consecuencias y sentires (factores emotivo/afectivos asociados a la
evaluación), ejemplo: ansiedad relacionada con las consecuencias (actos
administrativos DE PODER proferidos en relación a las puntuaciones en las PsE)
MEN: Ministerio de Educación Nacional
SNEE: Sistema Nacional de Evaluación Educativa
Fuente: El autor
40
Tabla 3 Instrumento # 1: Escala Likert (Componente Discursivo)..
SUB COMPONENTES
DISCURSIVOS
ENUNCIADO
Saberes:
Conocimientos
epistemológicos
(conceptuales) y de
tipo procedimental que
dan cuenta de la
competencia docente
sobre el modelo de
evaluación por
competencias.
1) El éxito de los estudiantes de grado 11 en las Pruebas
está altamente relacionado con el conocimiento del maestro
sobre el modelo de evaluación por competencias.
2) Por lo general los docentes del Central que dictan
materias en grado 11 conocen muy bien la evaluación por
competencias
3) A partir del modelo de evaluación por competencias, el
rol de docente sufre toda una transformación, pasando de
simple transmisor de información descontextualizada, a ser
participe en la generación de aprendizajes con sentido.
4) La manera de alcanzar la calidad en los procesos
educativos es mediante la evaluación por competencias
5) Los maestros que ponen en práctica el sistema de
evaluación por competencias se sienten más competentes.
Idiosincrasias:
conjunto de
características que
definen el
temperamento y
carácter distintivos de
los docentes. Identifica
las similitudes de
comportamiento en las
7) Los docentes y directivos en general, expresan mayor
respeto profesional hacia aquellos docentes que dictan las
áreas en las que los estudiantes son exitosos en las Pruebas
de Estado.
41
costumbres sociales, en
el desempeño
profesional y en los
aspectos culturales.
(Kelly, 1967)..
Ideologías: doctrinas,
credos partidos,
posiciones gremiales.
Referencia a la sucinta
controversia ideológica
que trasciende de lo
político-económico a lo
educativo.
8) Por medio del modelo de evaluación por competencias la
educación deja de ser un proceso integral del desarrollo
humano, para ponerse en función de la capacitación de mano
de obra.
Interpretaciones
sobre el discurso:
perspicacias,
apreciaciones,
discernimientos.
9) La evaluación por competencias favorece el desarrollo
económico, tecnológico y científico de un país, haciéndolo
más competitivo internacionalmente.
Contextuales
(practicas): practicas
formales e informales
(currículo formal y
oculto), situaciones
sucintas, adaptaciones
institucionales
relacionadas con la
adopción del discurso.
10) A nivel institucional se elaboran documentos sobre calidad
y evaluación por competencias (SIE), pero las prácticas
evaluativas de los docentes no adoptan dicho enfoque 11) A
nivel institucional es posible un cambio positivo mediado por
todo el aparato discursivo de la calidad a partir de la
evaluación por competencias
12) Aunque el docente en este momento Tenga la formación
y la voluntad de implementar el enfoque de evaluación por
competencias, no cuenta con el decidido apoyo y respaldo
institucional al momento de adoptar cambios reales y
profundos respecto a su practica
42
Actitud Atribuciones de
valor (valoraciones
positivas o negativas)
acerca del objeto
(discurso) o situación
que predispone al
sujeto para responder
preferentemente en un
determinado sentido
(Abelson et. al. 1968).
13) El discurso de las competencias es solo una moda
intelectual que pasa, como han pasado tantos discursos sobre
educación.
14) La educación por competencias es un disfraz de lo mismo
que se ha hecho siempre pero con otro nombre.
Fuente: El autor
Tabla 4 Instrumento # 1: Escala Likert (Componente NO Discursivo).
SUB
COMPONENTES
NO DISCURSIVOS
ENUNCIADO
Percepciones (sobre
la práctica de PsE:
perspicacias,
interpretaciones,
apreciaciones,
discernimientos.
15) El profesor que no mejore en las pruebas de Estado se
expone a severas consecuencias administrativas (traslados, ser
retirado del servicio, etc.)
16) las instituciones que al término de cierto tiempo no logren
mejorar sus puntajes en las pruebas se exponen a ser
concesionadas o anexadas a otras.
17) Al docente no lo pueden obligar a evaluar por
competencias porque para eso tiene libertad de cátedra.
18) La evaluación por competencias es una simulación, pues a
la hora de la verdad los docentes siguen haciendo lo mismo
pero en los informes colocan lo que les están exigiendo y así se
evitan problemas.
43
19) Para mejorar en las Pruebas de Estado, lo que los
docentes hacen es adiestrar a los estudiantes para responder
las preguntas que salen en el examen
20) Las pruebas de estado generan un poco de ansiedad en el
docente, pero a la final son una motivación para mejorar la
calidad y obtener méritos
21) Las pruebas de Estado a la mayoría no le generan al
docente ninguna emoción, porque en realidad no significan
mucho y a nadie lo pueden sancionar, ni despedir por eso.
22) Las pruebas de estado son un factor generador de angustia
y temor que perjudican la moral del docente, y este en vez de
mejorar tiende a sentir que sus esfuerzos son inútiles
23) Considero que a partir de los resultados en las Pruebas de
Estado, algunos docentes adquieren mayor status profesional
y poder frente a otros docentes, e incluso directivos
Contextual (practicas
asociadas al
componente No-
discursivo): ejercicio
y conductas
evaluativas que dan
cuenta de la
implementación del
modelo
24) El currículo debe estar abocado en función de las Pruebas
de Estado
25) El docente es presionado de manera indirecta por las
directivas a acomodar el plan de área enfatizando en los temas
y competencias que mide la prueba de estado.
26) En esta institución se le da prioridad a las materias de
mayor peso en la prueba.
27) Creo que las decisiones que toma el comité académico no
están encaminadas a mejorar el proceso educativo integral, sino
solo a mejorar los resultados en las Pruebas de Estado.
28) Más allá de las sanciones administrativas del Ministerio de
Educación Nacional no hay una clara convicción y
determinación, por parte del docente a incorporar el enfoque de
evaluación por competencias.
44
29) No es competencia del docente discutir sobre política
educativa, su trabajo es operar eficientemente un currículo
prediseñado a partir de procedimientos sujetos a la evaluación.
Fuente: El autor
Una vez obtenidas estas valoraciones y significaciones del docente, se procede a
establecer los centros temáticos y/o preguntas abiertas a realizar en el siguiente
instrumento que es la entrevista grupa.
Resultados Escala Likert
Se presenta la interpretación de los datos de la referida escala Likert, agrupándolos de
acuerdo al componente respecto al cual reaccionan (en psicometría a las preguntas se
les suele llamar reactivos del instrumento).
Tabla 7. Porcentajes y Tendencias
Ítem A B C D E
1 20% 50% 10% 10% 10%
2 10% 40% 50% 0% 0%
3 30% 50% 0% 20% 0%
4 10% 50% 10% 20% 10%
5 0% 40% 40% 20% 0%
6 10% 70% 10% 0% 10
7 10% 50% 40% 0% 0%
8 10% 30% 10% 50% 0%
9 30% 20% 10% 30% 10%
10 10% 60% 0% 30% 0%
11 10% 30% 20% 40% 0%
12 20% 30% 0% 50% 0%
13 0% 40% 10% 50% 0%
14 10% 20% 20% 50% 0%
45
15 0% 30% 20% 40% 10%
16 0% 60% 20% 10% 10%
17 0% 10% 10% 70% 10%
18 0% 60% 10% 20% 10%
19 0% 50% 10% 40% 0%
20 20% 50% 0% 30% 0%
21 20% 10% 40% 30% 0%
22 10% 50% 40% 10% 0%
23 0% 10% 30% 50% 10%
24 0% 50% 10% 30% 10%
25 0% 70% 10% 20% 0%
26 0% 60% 10% 20% 10%
27 0% 20% 10% 70% 0%
28 0% 60% 20% 20% 0%
29 0% 10% 10% 60% 10%
Vea en Anexo C. Valoraciones de la escala Likert
Interpretación cualitativa:
1) La mayoría de docentes (70%) tiene una actitud favorable hacia la necesidad de
un conocimiento profundo por parte del maestro sobre lo que es, e implica la
educación por competencias para que sus estudiantes tengan éxito en las Pruebas
Externas.
2) La opinión de los maestros respecto a su propia competencia en cuanto a lo que es
e implica la evaluación por competencias presenta una tendencia media, es decir
distribuida entre indiferente (50%) y de acuerdo (40%) lo que se interpreta como una
actitud cognoscitiva, moderadamente positiva respecto a su propio saber del
tema de las competencias.
3) la tendencia oscila entre positiva (50%) y muy positiva (30%) respecto a la
atribución “rol transformador del discurso sobre la praxis pedagógica del maestro,
46
dejando de ser simple transmisor de información descontextualizada a generador
conocimientos crítico e innovador “ (80% de favorabilidad).
4) Los maestros, aunque en un bajo porcentaje expresan “acuerdo” (60%) con la
proposición :”la manera de alcanzar la calidad en los procesos educativos es mediante
la evaluación por competencias” otro alto porcentaje se muestra indiferente o no lo
cree así, por lo tanto, al parecer no se puede menospreciar la tendencia contraria, ni la
escéptica expresada como indiferencia, puesto que entre las dos arrojan un peso de
30%, indicando que muchos pueden no estar muy seguros de este efecto positivo
sobre la sobre la calidad.
5) No hay claridad respecto a si “los maestros que ponen o no en práctica el sistema
de evaluación por competencias se sienten más competentes” pues los porcentajes
aparecen difuminados.
6) Un 80% de docentes sienten que los resultados de las Pruebas Estandarizadas
afectan de manera importante su autoestima profesional.
7) Solo un poco más de la mitad (60%) sienten mayor respeto profesional a aquellos
docentes que dictan las áreas en las que los estudiantes son exitosos en las PsE.
Otros creen lo contario, lo cual denota polarización.
8) No creen que por medio del modelo de evaluación por competencias la educación
deja de ser un proceso integral del desarrollo humano, para ponerse en función de la
capacitación de mano de obra. Solo unos muy poco así lo creen
9) no es posible inferir con claridad la actitud favorable hacia el subcomponente
ideológico que relaciona “evaluación por competencias / desarrollo económico,
tecnológico y científico de un país, pues los porcentajes se distribuyen de manera
homogénea.
47
10) La mayoría de los docentes 70% están de acuerdo con qué a nivel institucional
se elaboran documentos sobre calidad y evaluación por competencias (SIE), pero
las prácticas evaluativas de los docentes no adoptan dicho enfoque. Algunos
pocos, podríamos especular “que quizás sean directivo lo pocos que manifiestan están
en desacuerdo.
11) Respecto a la proposición “a nivel institucional es posible un cambio positivo
mediado por todo el aparato discursivo de la calidad a partir de la evaluación por
competencias” no hay una tendencia clara pues los puntajes están difuminados.
12) Respecto a la proposición “Aunque el docente en este momento Tenga la
formación y la voluntad de implementar el enfoque de evaluación por competencias,
no cuenta con el decidido apoyo y respaldo institucional al momento de adoptar
cambios reales y profundos respecto a su práctica” La tendencia es ligeramente
negativa (60%) y hay cierta polarización pues es resto de los porcentajes se
distribuyen el sentido opuesto.
13) El total (100%) de se asienta sobre la parte central, ninguno va a los extremos
(acuerdo/ indiferente/desacuerdo), nos indican que la mayoría (60%) de los docentes
no atribuye de manera tajante al discurso de competencias la connotación
negativa “de ser solo una moda intelectual que pasa”.
14) El 50 % están en desacuerdo con que “La educación por competencias es un
disfraz de lo mismo que se ha hecho siempre pero con otro nombre”, para otros es
indiferente y otras así lo creen, lo cual nos indica que las opiniones este respecto son
en general variopintas y no hay una tendencia actitudinal negativa hacia el
discurso de competencias como podría esperarse.
15) La mayoría (70%) no cree que el profesor que no mejore en las pruebas de Estado
se expone a severas consecuencias administrativas (traslados, ser retirado del servicio,
etc.). a este respecto es posible considerar que más bien no consideran justo o no
48
quieren que así sea, es decir que o no temen a estas consecuencias administrativas o
no creen que sea justo o conveniente someterse a ellas. Cabe señalar que los
porcentajes se ubican entre desacuerdo e indiferencia, y pues en un sentido lógico
mostrarse indiferente a un estímulo es como no temerle o no que sea real o posible.
16) Aunque ese posible estimulo (acto administrativo) no sea muy plausible a nivel
personal, a nivel institucional si adquiere fuerza, lo cual se evidencia en el grado en
que muchos están de acuerdo (60%) con la posibilidad de que “ al término de cierto
tiempo no logren mejorar sus puntajes en las pruebas se exponen a ser concesionadas
o anexadas a otras” y otro tanto se manifieste indiferente, lo cual no significa que
descarte como real esta posibilidad.
17) Salvo un par de excepciones, es posible afirmar de manera contundente (80%)
que los docentes consideran que aun cuando exista la libertad de cátedra, esta
disposición no los exenta de necesidad evaluación por competencias.
A este respecto es necesario puntualizar, sobre si esta actitud tan favorable este más
relacionada con la creencia de que a partir de las PsE se les puede seleccionar (con
estímulos y sanciones indirectas) o porque tienen una expectativa tan alta en este
paradigma renovador, que desean incorporarlo sin que la libertad de cátedra se
interponga frente a esta posibilidad de mejoramiento de la calidad.
18) los resultados respecto a este ítem no son del todo contundentes, pero permiten
afirmar que es una realidad que para muchos (60%) La evaluación por competencias
es una simulación, pues a la hora de la verdad los docentes siguen haciendo lo mismo
pero en los informes colocan lo que les están exigiendo y así se evitan problemas
posiblemente otros también concurran en esta dirección pero no fueron suficientemente
sinceros y se inclinaron por una respuesta neutra (indiferente). También es posible
interpretar que “pueden no creer que la evaluación por competencias sea como tal
una simulación, sino que la simulación solo se da a nivel de algunos (quizás otros o el
49
mismo) y no todas las veces, es decir en unos temas, materias o con algunos
estudiantes si, y con otros no”.
19) Para el enunciado, “Para mejorar en las Pruebas de Estado, lo que los docentes
hacen es adiestrar a los estudiantes para responder las preguntas que salen en el
examen” Los resultados están polarizados, pero no hacia los extremos. De todas
maneras aunque polares, hay una ligera tendencia a aceptar el enunciado, e incluso
puede haber falsedad en quienes lo niegan, pues ello significa de algún modo ponerse
en evidencia.
20) Respecto al enunciado “Las pruebas de estado generan un poco de ansiedad en el
docente, pero a la final son una motivación para mejorar la calidad y obtener méritos”
hay una clara tendencia al acuerdo (70%), incluso matizada por un subgrupo
(porcentaje) de quienes están muy de acuerdo, pero también hay un porcentaje nada
despreciable en desacuerdo (30%). Esto quizás porque quizás la mayoría estén de
acuerdo con que producen ansiedad pero no todos con que “al final a la final son una
motivación para mejorar la calidad y obtener méritos”.
Es decir, el enunciado tiene dos implicaciones (problema de formulación) y pueden
estar de acuerdo con la primera proposición, pero en desacuerdo con la segunda o a
la inversa..
21) los resultados se presentan repartidos de manera muy pareja, pero hay un
cierto acento en la tendencia “indiferente”, lo cual llama la atención pues la pregunta en
si es sobre si las PsE le son indiferentes (verb gr),: Las pruebas de Estado a la
mayoría no le generan al docente ninguna emoción, porque en realidad no
significan mucho y a nadie lo pueden sancionar, ni despedir por eso
22) Respecto a si “Las pruebas de estado son un factor generador de angustia y
temor que perjudican la moral del docente, y este en vez de mejorar tiende a
sentir que sus esfuerzos son inútiles” lo resultados muestran una repartición
50
equivalente entre acuerdo e indiferencia, lo que puede indicar que estar o no de
acuerdo se relaciona con las características de personalidad del sujeto y no implica una
posición generalizable.
23) No están de acuerdo (en desacuerdo 70%) con que a partir de los resultados en
las Pruebas de Estado, algunos docentes adquieren mayor status profesional y
poder frente a otros docentes, e incluso directivos. (Eso implica recodificar las
elaciones de poder). Hay otra tendencia 30% a la indiferencia, lo cual puede también
indicar cierta resistencia psicológica a aceptar tal enunciación aun cuando se pueda
considerar como cierta (contrastar con la entrevista).
24) hay polarización respecto a que “el currículo debe estar abocado en función de las
Pruebas de Estado”
25) 70 %, Está de acuerdo con que “ El docente es presionado de manera indirecta
por las directivas a acomodar el plan de área enfatizando en los temas y
competencias que mide la prueba de estado.
26) Aunque hay una leve tendencia al acuerdo con que “En esta institución se le da
prioridad a las materias de mayor peso en la prueba” no es posible hablar de consenso
o de una posición generalizada.
27) Tendencia al desacuerdo con que “Creo que las decisiones que toma el comité
académico no están encaminadas a mejorar el proceso educativo integral, sino solo a
mejorar los resultados en las Pruebas de Estado” es decir quizás esta institución no
esté tan abocada a los resultados o no crean que haya diferencia (o no conozcan los
enfoques críticos a este respecto) entre integralidad y focalización del currículo a las
PsE.
51
28) ) no hay una tendencia clara respecto hacia si el currículo debe estar abocado en
función de las Pruebas de Estado. Cabe señalar una muy leve tendencia al acuerdo
(60%).
29) En desacuerdo (70%) con tendencias extremas (desacuerdo rotundo) No es
competencia del docente discutir sobre política educativa, su trabajo es operar
eficientemente un currículo prediseñado a partir de procedimientos sujetos a la
evaluación. Incluso hay algunos en Total desacuerdo, lo cual es poco usual ya que las
tendencias siempre han ido a los puntos medios no los extremos.
6.3.3 Entrevista Grupal. Como lo proponen Aigneren (2006); Beck, Bryman y Futing,
(2004), se procede a la aplicación de una entrevista grupal semiestructurada en
base a unos ejes temáticos preestablecidos con la escala de Likert.
El propósito de esta técnica es recabar datos cualitativos (que pueden ser emergentes)
relativos a las opiniones, creencias, percepciones, intereses y actitudes de un grupo de
personas implicadas en un determinado objeto de estudio, además de presentar una
alta validez subjetiva (Callejo, 2001), (Suárez, 2005: 51-53), Su validez depende de sus
características internas (3). Por consiguiente, esta técnica resulta de utilidad al
momento cualificar las subjetividades e intersubjetividades desde las que se configuran
de los procesos de subjetivación docente.
En La entrevista grupal, como en el grupo de discusión se cuenta con unas
características internas, entre ellas destacan: responder a una tarea, la situación
discursiva, la metodología, la moderación grupal y el uso paralelo de la observación. El
moderador pide a los participantes que colaboren en la actividad concreta, siguiendo
las normas de funcionamiento establecidas. El grupo debe trabajar en equipo para
originar un discurso sobre un tema específico y en función de los objetivos delimitados
por el investigador. El resultado final es la producción de un material asumido por todos
los participantes y construido desde la subjetividad e intersubjetividad. Este proceso, en
el que los participantes comparten opiniones o difieren en ellas, exige una reflexión
52
tanto individual como colectiva. En cuanto a la metodología, como ya hemos avanzado,
esta técnica permite la recogida de información sobre diversos aspectos internos de los
sujetos que participan en el estudio, y constituye, por lo tanto, un reflejo de la realidad
tal y como estos la perciben y la construyen, mediante preguntas abiertas y procesos
de observación. Por todo ello, el moderador ha de dominar las técnicas de moderación
grupal como el silencio, las pausas, la escucha o la observación (Suárez, 2005: 32-35
Huertas y Vigier, 2010:5).
Así mismo, en aras de eliminar en lo posible la resistencia del entrevistado a mostrarse
tal cual, es decir restringiendo las defensas del yo que en una situación directiva
tienden a bloquear el flujo comunicativo y emocional del entrevistado, se emplean
sofisticadas técnicas psicológicas de entrevista no directiva que en gran medida logran
penetrar esas barreras del y ahondar de manera profunda en la estructura
cognoscitiva/comportamental/emocional/idiosincrática/ideológica etc., desde donde
que se configura o tiene lugar el proceso de subjetivación docente. Es de esperar que
este grado de profundidad psicológica posibilitada en relación a la pericia del
entrevistador (psicólogo) logre explicitar, desenmascarar, mostrar y documentar
aspectos de este fenómeno que no sería posible desde otro enfoque o técnica de
entrevista.
6.3.3.1 Forma en que se realiza este proceso: Siguiendo a Suárez (2005: 59-62, en
Huertas y Vigier, 2010:10), desarrollaremos esta técnica fases flexibles.
Primera fase: Iniciamos con un Rapport (rompehielos) que consiste en un breve saludo
a los presentes, la presentación del Entrevistador: Diego Fernando Franco (quien
ostenta el cargo de docente orientador en la IECS), de los docentes participantes (que
dictan en grado 11): Cesar Clavijo (D1), Ricardo Díaz (D2), Carmen Mora (D3), Beatriz
Flores (D4), Heidi Sambrano (D5), Hermes Sánchez (D6), Nasly Aldana (D7), Luis
Fernando Florián (D8), y de los directivos, el profesor y abogado Rodrigo Gonzales
(D9), (miembro del consejo directivo y representante sindical de SIMATOL por el núcleo
educativo Saldaña y redactor del manual de convivencia) también como invitado el por
tres años consecutivos, miembro del consejo directivo de la I. E. Central el profesor
53
Néstor Morera (D10) y el coordinador Álvaro Guzmán (D11), principal ponente y
coordinados del comité designado para la elaboración del SIEE (Sistema Institucional
de Evaluación Educativa)
“Conocer algunas (1) de las subjetividades personales y grupales, es decir
significaciones, opiniones, creencias, percepciones, atribuciones, intereses, ideologías
y actitudes de los docentes de la IECS con respecto al tema de las PsE saber 11)”.(1)
1. Aunque es amplio es espectro de las subjetividades (inconmensurable) se pretende
establecer las que guardan especial relación y pertinencia con las PsE en el contexto
particular.
Así, de esta manera y en este orden, a continuación, el moderador hará saber a los
participantes y solicitara su consentimiento para que la entrevista sea grabada en
audio y video (ver anexo D), explicando su propósito documentario.
Segunda fase: Presentación del guion de la entrevista grupal semiestructurada (ver
guion).
Metodología de la entrevista: Tratándose de un modelo de entrevista
semiestructurada, es decir de un nivel medio de estructuración, en el que se utilizan
los dos tipos de pregunta, la directa (directiva) y la elucidaría (técnica no directiva, y
su propósito es la elucidación, como esclarecimiento, ampliación y profundización),
también algunas otras técnicas no-directivas como el parafraseo y la respuesta en
espejo.
Téngase en cuenta que aun cuando se establece la semiestructura de la entrevista,
esta se orienta en torno a las respuestas obtenidas en la escala de Likert (tendencias
actitudinales) que fungen como ejes temáticos ligados a los componentes y
subcomponentes categoriales. Esta semiestructura, incluso las preguntas presentan
variaciones en su orden de formulación y en su texto (por usos de lenguaje y mantener
54
la espontaneidad de la situación). Así mismo el orden de las preguntas puede haber
variado, pero no su sentido y lógica (Vea tabla 4).
También en algunos momentos se exhiben técnicas propias del modelo de entrevista
como el parafraseo, elucidaciones que dan lugar a la emergencia de nuevas categorías
y subcategorías de análisis, y permiten el desplazamiento temático del docente hacía
otros tópicos categoriales que para el son en el momento importantes. Ejemplo: la
pregunta es sobre Saberes, pero la ampliación nos conduce a prácticas o a ideologías.
Tabla 5 : Instrumento #2: : relación cualitativa entre subcomponente discursivo y la
formulación de preguntas .
SUBCOMPONENTES
DISCURSIVOS
FORMULACION DE LA PREGUNTA
Saberes: conocimientos
epistemológicos (conceptuales) y
de tipo procedimental que dan
cuenta de la competencia docente
sobre el modelo de evaluación por
competencias.
1) ¿Qué creen o piensan ustedes sobre lo
que es la evaluación por competencias?
4) Procedimentalmente, ¿cómo se evalúa
por competencias?
Ideologías: doctrinas, credos
partidos, posiciones gremiales.
Referencia a la sucinta
controversia ideológica que
trasciende de lo político-económico
a lo educativo. Alusiones del
docente al punto de eclosión
epistemológica (Rodríguez 1989),
dado entre dos perspectivas de la
educación que dan forma al
contexto institucional en el que
toma se configura el proceso de
2) ¿Ustedes tienen alguna ideología
político/educativa que condicione la
práctica de la evaluación por
competencias?
10) ¿Creen que sea posible que a partir
del modelo de evaluación por competencias
la educación pudiera perder su sentido de
integralidad para ponerse en función de la
capacitación de mano de obra?
55
subjetivación. En este las dos
visiones actuales del currículo,
técnico y el práctico (Grundy,
1989).
Idiosincrasias: conjunto de
características que definen el
temperamento y carácter distintivos
de los docentes. Identifica las
similitudes de comportamiento en
las costumbres sociales, en el
desempeño profesional y en los
aspectos culturales. (Kelly, 1967)..
8) ¿Desde su modo de ver, los docentes
que conocen y se han apropiado del
discurso de las competencias, en cierta
manera gozan de prestigio y estatus en el
ámbito educativo?
Contextual /discursivo: practicas
formales e informales (currículo
formal y oculto), situaciones
sucintas, adaptaciones
institucionales relacionadas con la
adopción del discurso.
13) ¿A nivel institucional hay un
compromiso visible con la sobre la
adopción del discurso de las
competencias?
Actitudes: Atribuciones de valor
(valoraciones positivas o negativas)
acerca del objeto (discurso) o
situación que predispone al sujeto
para responder preferentemente en
un determinado sentido (Abelson et.
al. 1968).
7) ¿Usted cree que desde el discurso de
las competencias es posible mediar una
transformación del sistema educativo en
términos de los indicadores de calidad?
Contextual: practicas formales e
informales (currículo formal y
oculto), situaciones sucintas,
adaptaciones institucionales con
3) ¿Ustedes en su práctica cotidiana
evalúan por competencias?
56
las PsE.
Actitudes: Atribuciones de valor
(valoraciones positivas o negativas)
acerca del objeto (discurso) o
situación que predispone al sujeto
para responder preferentemente en
un determinado sentido (Abelson et.
al. 1968).
15) Si no existieran las PsE, ustedes
incorporarían el modelo de evaluación por
competencias?
Relaciones de poder:
administración de contingencias
asociadas a la obtención de
resultados en las PsE.
.
6) ¿Hay coerción/coacción para que el
docente evalué por competencias?
14) ¿Ustedes consideran que las practicas
evaluativas se dan en función del discurso
de las competencias o en función de
sanciones estímulos asociados las PsE?
Tabla 6 : Instrumento #2: : relación cualitativa entre subcomponente no discursivo y
formulación de preguntas COMPONENTE
SUB COMPONENTE NO DISCURSIVOS
ENUNCIADO
Percepciones: Atribuciones de
sentido sobre las causas que
subyacen las acciones del SNEE y
EL MEN a partir de las PsE. Según
Kelly (Ibdem) , implican ajustes de
las propias acciones (del docente)
correspondientemente, y en espera
de que tengan sentido el mundo
social.
5) ¿Ustedes creen, que es verdad que
muchas personas acomodan sus
planeadores, acomodan todo lo que es
papelería al lenguaje y a lo que se espera
de lo que es la evaluación por
competencias, pero en la práctica no lo
hacen?
9) ¿Qué consecuencias administrativas
trae para el docente el fracaso reiterado de
sus estudiantes en términos de los
57
indicadores educativos de calidad?
9) ¿Qué consecuencias administrativas
trae para el docente el fracaso reiterado de
sus estudiantes en términos de los
indicadores educativos de calidad ?
Sentires: atribución de significado
emocional asociados al
componente evaluativo. También
Efectos de los resultados en las
PsE sobre el estado anímico del
docente.
10) ¿Que sentimientos le generan los
actuales resultados de las PsE?
Contextual No-discursivo:
Practicas evaluativas que dan
cuenta de la implementación del
modelo
3) ¿Ustedes en su práctica cotidiana
evalúan por competencias?
5) ¿Ustedes creen, que es verdad que
muchas personas acomodan sus
planeadores, acomodan todo lo que es
papelería al lenguaje y a lo que se espera
de lo que es la evaluación por
competencias, pero en la práctica no lo
hacen?
11) Creen que el currículo, es decir la
orientación de los planes académicos y el
modelo evaluativo (SIE) deben ser
orientados en función de las PsE?
11) Creen que el currículo, es decir la
orientación de los planes académicos y el
modelo evaluativo (SIE) deben ser
orientados en función de las PsE?
Actitudes: atribuciones de valor 15) Si no existieran las PsE, ustedes
58
(valoraciones positivas o negativas,
juicios de valor) acerca de un
objeto (las PsE) o situación que
predispone al sujeto para responder
preferentemente en un determinado
sentido (Abelson et. al. 1968).
incorporarían el modelo de evaluación por
competencias?
Fuente: el autor
Anexo D. Transcripción de la entrevista
59
7. MARCO TEÓRICO
Dada la etimología compleja de los conceptos; subjetivación, discurso, política de
calidad, competencias, performatividad, procesos emergentes, etc., pues su
significado toma diferentes formas de acuerdo a los diversos contextos ideológicos,
paradigmas científicos y enfoques, iniciamos por aproximarnos a estas definiciones
como preámbulo a la mirada comprensiva y critica de un fenómeno micro-sociológico
en esencia complejo como el proceso de subjetivación docente en su interacción con
las Pruebas de Estado (PsE).
A partir de estas pruebas, la evaluación por competencias se inserta en el paradigma
educativo como proceso discursivo, en apariencia no solo de influencia a nivel
procedimental, sino con influencia también a partir de una transversalidad conceptual
que abarca los fines mismos de la educación como proceso y como institución
socializadora del estado. Una mirada conspicua e incluso critica a este cambio
discursivo cuya sustancia es la evaluación por competencias, nos conduce a su
marco ideológico, como política neoliberal ejercida por los entes globalizadores como la
Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), proyecto Defining
and Selecting Key Competences7.
Desde esta mirada la subjetivación docente toma una dimensión eco-política y
científica, que atraviesa la controversia entre lo cualitativo y lo cuantitativo. De hecho la
evaluación por competencias corresponde a un modelo cognoscitivista fundado en la
tradición conductista, frente a la cual hay una enérgica reacción en contra, desde el la
pedagogía critica.
Frente a esta fuerza globalizadora que abarca tantos ámbitos y sentidos resulta
imperativo para la supervivencia de la Institución Educativa Central de Saldaña que
7 DeSeCo, es un proyecto educativo global que propende por la selección de las competencias que deben ser desarrolladas y promovidas a nivel educativo por los países miembro de OCDE.
60
como micro-sistema busque a partir de sus elementos constitutivos y funcionales
(docentes y currículo) incorporar los cambios consecuentes a esta necesidad
adaptativa a lo global, cambios que desde la mirada del docente, como iremos viendo
a medida que comprendemos el fenómeno de subjetivación como proceso de
adaptación de los docentes a un cambio cultural mediado por el discurso y la práctica
de poder, que los convierte en miembros de una cierta comunidad social y cultural, que
iremos comprendiendo con esta investigación.
7.1 LA SUBJETIVACIÓN
En términos de (Foucault, 1994, citado por Erazo, 2004) “Esta categoría polisémica,
hace referencia a la constitución de subjetividades (que pueden adoptar o no el modelo
identitario). En este sentido hablamos de procesos heterogéneos que nos configuran
como cierto tipo de sujetos a partir de ciertas prácticas históricas en diferentes ámbitos
(practicas: discursivas y no discursivas) que para el caso presente involucra también a
lo curricular y lo pedagógico en sus diferentes ámbitos.
De esta manera, para Foucault (ibídem), “Es importante tener presente que la
identidad, no es más que una de las posibilidades de organización de una conciencia
de sí, es decir, es la forma que toma la subjetividad bajo la racionalidad moderna
siguiendo el modelo identitario: especializada, fija, estable, unitaria, autónoma,
auténtica, privada, independiente y a-histórica”.
Esta categoría es útil al momento de analizar cómo determinados discursos y prácticas
(por ejemplo, tecnologías de gobierno neoliberales o prácticas y discursos de
resistencia en el movimiento feminista) constituyen ciertas posiciones de sujeto
(subjetividades feministas, subjetividades juveniles) en determinados espacios. Así
para Erazo, “La cuestión no es abandonar la preocupación teórica por el modo como
nos pensamos a nosotros mismos y a los demás (modo que sigue siendo moderno), sin
abandonar una determinada concepción de la subjetividad (el modelo identitario), lo
que está en juego en el desplazamiento desde la identidad a los procesos de
61
subjetivación (así como en el hecho de hablar de “subjetividades” y no de
“identidades”), siendo cuestiones opuestas con implicaciones políticas”.
A este respecto, para (Saldarriaga, & Sáenz, citado por Patiño & Garzón, 2009), el
tema de la subjetividad ha permitido nuevos acercamientos a aspectos poco abordados
tradicionalmente en la investigación pedagógica, como la interacción simbólica, los
imaginarios culturales, las prácticas simbólicas, los marcos interpretativos y los
problemas propios de la intersubjetividad.
Estas perspectivas surgen en medio de nuevos contextos socioculturales, tecnológicos
y económicos, como parte de profundas reflexiones sobre el papel del sujeto, sus
reivindicaciones y sus procesos adaptativos (Vasco, 2006).
Las posibilidades de estructuración de la llamada conciencia de sí mismo como
fenómeno emergente a partir de las subjetividades, en esencia estas posibilidades
representan un carácter heterogéneo y nos configuran como sujeto a partir practicas
históricas “que pueden ser de tipo discursivos o tipo no discursivos (de poder)” y que
en palabras del propio (Foucault, 1994 citado por Erazo & Muños, 2004, p. 9). “estos
procesos vendrían a no ser más que una de las posibilidades de organización de la
conciencia de sí, siendo esta la forma que toma la subjetividad bajo la racionalidad
moderna8”. La palabra configuración para (Foucault, citado por Erazo 2011, p. 128)
(Verb.gr) se circunscribe a la categoría performatividad, es decir que en este marco
conceptual es asumida desde el punto de vista de los efectos y acciones de un
discurso, dentro de un conjunto de prácticas en el interior de las cuales funciona
configurándolo, es decir dándole una forma específica relacionada con la esencia
misma del discurso respecto del cual encuentra relejados sus efectos y acciones. La
importancia de esta perspectiva respecto de las prácticas discursivas tiene que ver con
8 “no son resultado de la acción soberana del discurso sobre cada uno de nosotros, puesto que podemos ejercer
una capacidad generadora que precisamente marca nuestros procesos de subjetivación, y nos permite crear
ruptura sobre los mismos discursos que nos constituyen” (ibídem).
62
el rol de estas en la constitución de sujetos. Son bien heterogéneos los procesos de
subjetivación, que nos configuran como cierto tipo de sujetos a partir de distintas
prácticas históricas y en diferentes escenarios, procesos que el Foucault denomina
así: procesos de subjetivación. Así vistos, según Erazo, a cerca de Foucault; “los
discursos no son ideológicos en el sentido de falsos o erróneos, su función es la de
constitución de subjetividad. No producen una imagen distorsionada de nuestra
realidad, sino que, junto con otras prácticas no discursivas, la configuran”.
Así, siguiendo con Foucault (1994), la dimensión discursiva no anula nuestra
subjetividad incorporándola a un flujo despersonalizado y simbólico que la encierra en
ideologías, historias y formaciones subjetivas que están fuera y es con base en esta
apreciación, que en el presente estudio, se toma la subjetivación, es decir como
resultado de las interpretaciones , resistencias y adaptaciones frente a los discursos
que para el caso presente se hace referencia al discurso de evaluación mediante
pruebas de estado, siendo estas posibilidades de “estructuración del sujeto” (Idem)
como forma mediada por el discurso o por los eventos, constituyendo esta, la génesis a
los proceso de subjetivación mediados por el status y roll discursivo de poder en que se
enmarcan dentro de los objetivos evaluativos de las PsE, potenciadas a partir de la
asignación social y política de su supra-estatus por sus contingencias legales y
administrativas, que, entre otras, dan lugar a un marco funcional y estructural
ampliamente interrelacionado, cuya comprensión resulta consecuente abordar desde
este paradigma epistemológico (teoría la complejidad), para lo cual no situamos en las
afectaciones o consecuencias plausibles desde nuestro enfoque, a nivel del docente y
a nivel institucional, comprendiendo esto último como lo “curricular” como proceso
mediado por la incursión discursiva y de poder del tema evaluativo (PsE) desde
emanaciones del concepto de calidad provenientes de otro ámbito discursivo que es el
empresarial, incorporando así, desde un laconismo discursivo aplicar a la educación
“los paradigmas de la calidad empresarial como instancia de poder de la economía
global, que hace parte de una maraña político- económica que contextualiza el
proceso de subjetivación desde el plano informativo, pues es una crítica frecuente
como resistencia al discurso de calidad su origen empresarial y que iremos
63
desmadejando en este planteamiento, desde varias perspectivas, que sirven al
propósito de esta investigación, para denotar el contexto de tales afectaciones
susceptibles interpretación a partir del tipo, forma o manera en que se presenta la
subjetivación en el docente, porque es de ahí, y solo de ahí, de donde se fundamenta
cualquier inferencia posible de esta investigación.
7.1.2 Las Tecnologías del Yo: Para Foucault, Hablar de tecnologías es hablar en un
sentido amplio de; 1) las tecnologías de producción (inventar aparatos), 2) de las
tecnologías de símbolos como la escritura, 3) de las tecnologías de poder, que
determinan la conducta de los individuos, “los someten a ciertos fines de dominación, y
consisten en lo que el autor llama una objetivación del sujeto” (Foucault, cit., en Morey
1990., p 46), y 4) tecnologías del yo, “que permiten a los individuos efectuar por cuenta
propia o con la ayuda de otros, ciertas operaciones sobre su cuerpo y su alma, sus
pensamientos, conducta, o cualquier forma de ser, obteniendo así una transformación
de sí mismos” ibidem. Desde estas tecnologías del yo, discurre la comprensión
foucoultiana sobre el modo en que un individuo actúa sobre si mismo.
7.1.3 La Subjetivación como posibilidad Sistémica para la Integración Curricular: La
subjetivación abordada desde la complejidad requiere para el término “sujeto” una
doble acepción epistemológica; una del sujeto como individuo; y otra del sujeto como
subsistema. Es decir, desde la óptica de un estudio comprensivo desde el paradigma
de la complejidad, el sujeto es concebido como parte estructural y funcional del
sistema, que es un subsistema que es estructura funcional de otro sistema y que en su
relación comprenden un todo (o totalidad dialéctica) , siendo el “sujeto” en su sentido
dialectico quien es objeto de la objetivación y que a partir de su capacidad para ser
libre, como forma emancipadora toma la forma de un proceso de subjetivación
(objetivación/subjetivación, como liberación vs alienación) constituyéndose así en
objeto de la subjetivación un sujeto que es el docente y a la vez la institución ( que se
subjetiva a partir de su currículo), siendo esta subjetivación un proceso mediado por
64
las exigencias adaptativas de un entorno normativo cuyo pilar es “ la evaluación como
rendición de cuentas de los centros públicos“ (Calero y Choi, 2012; p.31)9 .
Aunque el uso del término subjetivación como categoría de análisis en investigación
educativa no es novedad por lo menos si es de vanguardia y en este sentido la
entelequia soporta una evolución semántica al transferirse mediante la
transdisciplinariedad, que en otras palabras se puede definir como: ”el abrir el
pensamiento más allá de los límites de estructuras teóricas preestablecidas, pero sin
desechar a priori las posibilidades de captación de lo real por las categorías y
conceptos de constructos teóricos ya construidos” (Masse, 2002, p. 302). Esto es lo
“transdiciplinario” es este concepto (la subjetivación) transferido al ámbito de la teoría
sistémica donde autores como Tapiero y García, (2012) a partir de la formulación de la
denominada Meta-teoría Curricular Neo-sistémica, hacen esta transferencia semántica
del constructo, y hablan del proceso de la “subjetivación curricular neo-sistémica” que
incluso retoma parte de la controversia entre lo cualitativo y lo cuantitativo, lo
hermenéutico y la ciencia positivista, donde trasciende la discusión sobre epistemología
de la ciencia a los ámbitos de currículo, ofreciendo una forma de integración curricular
mediada por el discurso científico desde su concepción de ciencia y subjetivando al
currículo desde su epistemología científica.
Así, el currículo subjetivado por las PsE, es decir desde su posibilidad de objeto
sistémico de la subjetivación, es decir, desde el componente epistemológico del
discurso evaluativo, puede tomar parte en la discusión convocada por Tapiero sobre la
integración curricular a partir de la visión transdisciplinaria de ciencia (Metateoría
Curricular Neo-sistémica). Este enfoque critico de análisis curricular, busca integrar el
currículo a partir de una visión transversal y crítica de ciencia, cuya integración
mediada por el discurso posibilite la prescripción de la subjetivación científica del
currículo, es decir este como resultado de la comprensión trans-disciplinaria de la
ciencia.
9 Un entorno tecnocrático (política de calidad) que ejerce control a los procesos del “out- put” del sistema a partir de sus resultados. Para (Calero & Choi, 2012, p. 30) “la evaluación por competencias refleja un énfasis en los resultados del sistema educativo”.
65
Esta visión de ciencia trans-disciplinaria, y en este sentido transversal, presenta una
paradoja sistémica (o contradicción) frente a la pretensión del desarrollo de
competencias medibles mediante las PsE, puesto que implica una concepción
netamente instrumental del proceso educativo arraigado en ciencia causal/ positivista
que promete la de la medición de la competencias por medio de las PE, ofreciendo un
enfoque curricular que es la antítesis de la visión trans-disciplinaria por cuanto
reduccionista es, no solo a nivel de currículo, sino de la educación y del tema mismo
competencias al otorgarles un carácter también reducido del concepto como tal, por
cuanto aun siendo, de esencia positivista puede ser también holístico, integrador y
transversal, pero esto se pierde o se limita mucho al momento de la medición mediante
las PE, en la medida en que el concepto se adecua a su medición afectando así su
fiabilidad y en este sentido la apreciación subjetiva del docente sobre el proceso
evaluativo (puede generar resistencia asociada a desconfianza)
Pero aun así, desde esta visión optimista y generosa del concepto de competencias,
no nos es posible afirmar que estas visiones, dos concepciones epistemológicas de la
integración curricular, una de tradición cualitativa, fundada en la pedagogía critica, los
enfoques hermenéuticos, la perspectiva sistémica, que es a la que se refiere Tapiero
refiere bajo el acuño de Metateria critica de la subjetivación curricular (Currículo Neo-
sistémico) y la otra de tradición eminentemente positivista, conductual y cuantitativa,
puesto que aun cuando las competencias sean holísticas, pretendan un carácter
situado y contextualizado (Vigotsky, acción situada) las PsE son en esencia una
prueba estandarizada, que corresponden a una visión de ciencia y mundo muy
diferente, con una intencionalidad globalizadora que modela o moldea el proceso de la
subjetivación del sujeto (docente y currículo) de una manera ideológicamente situada
en el currículo enmarcándolo (como sujeción) en el paradigma de la calidad.
Subjetivación connota “singularidad” que es por antonomasia el quid de la investigación
cualitativa en educación, y nos ubica en el plano conflictivo de lo particular como
antítesis del propósito u objeto de la substancia de la prueba de estado que amparada
66
en el derecho a la igualdad como fundamento ontológico del proceso educativo, reduce
los objetivos educativos a unos contenidos, procedimientos, actitudes consideradas
desde su principio homogeneizador como pertinentes, obligando a las instituciones
mediante el proceso evaluativo “como rendición de cuentas” a dar parte cuantitativo y
cualitativo, respecto al desarrollo de estos contenidos identificados desde un aparato
ideológico, centrado en la necesidades del desarrollo económico y bajo este sustrato
emana y concibe cuales son y deben ser los contenidos, habilidades, pericias,
conocimientos, componentes actitudinales (emocionales, cognoscitivos,
comportamentales), aptitudes, percepciones, etc., que debe y pretende desarrollar un
sistema educativo viable en términos de desarrollo económico anclado en la
competitividad (calidad) y que para su operación, medición, comparación y valoración,
hace uso de un discurso en apariencia novedoso pero que data del viejo y poderoso
conductismo norteamericano y cuyo pilar es el concepto de competencias y es por esto
que cualquier cuestionamiento y/o apreciación respecto a las pruebas de estado y el
sistema educativo de calidad trae a colación el tema de las competencias.
Sobre las competencias, su pertinencia, operatividad, innovación, etc., ya Díaz Barriga,
Gimeno Sacristán, Santos Guerra, Et al., se han pronunciado de manera crítica, y no
es nuestro propósito investigativo adentrarnos en esta diatriba de las competencias. La
idea de este estudio es, ahondar sobre la singularidad, es decir el análisis particular de
la manera o forma que toma esta amalgama de conceptos que hacen parte de la
parafernalia de la calidad y las PsE, al ser estos discursos introducidos al plano
practico, al substrato real y aplicado de este aparataje discursivo. Lo nuestro es narrar,
describir, para finalmente comprender por medio de la abstracción teórica, algunos de
los matices del fenómeno de la mediación discursiva como génesis de diferentes
formas de subjetivación, Claro sin pretender una comprensión de su totalidad, por ser
este de naturaleza compleja. Se pretende la comprensión de estos matices en una
institución singular, para el caso La Institución Educativa Central de Saldaña (IECS),
que en términos sociológicos puede ser subjetivada o no ser subjetivada desde el
entorno, es decir que al ser objetivada desde las PsE de manera heterónoma, en
correspondencia directa y univoca por el discurso del rendimiento, sin que emerja
67
ninguna clase de interpelación sistémica y/o personal de quienes componen la
estructura, es decir los docentes10.
Sería entonces esta una posibilidad de subjetivación sistémica, más bien como
resistencia, pues se da desde la desarticulación y la carencia de integralidad y
autonomía (Luhmann usa la metáfora de los Sistemas Esclavos del Entorno, 5to
Principio de la Autorreferencialidad, teoría de la complejidad) 11 , la del sistema
heterónomo, carente de autonomía, acrítico, pero esta es una posibilidad que no se
pretende inferir de a priori, sino que es precisamente a partir del discurrir metodológico,
conceptual y comprensivo de este estudio que se pretende conocer.
7.1.4 Pruebas de Estado & Proceso Subjetivación. La subjetivación es por excelencia la
referencia a una forma inédita y situada, contextualizada, de organización de la
conciencia de sí, que Foucault (1994c, 706: en Erazo y Muñoz, 2007) la define como
“procesos heterogéneos que nos configuran como cierto tipo de sujetos a partir de
ciertas prácticas históricas (discursivas y no discursivas) y en diferentes ámbitos” que
puede ser mediada incluso por el acceso a la tecnología12, la cultura, la información
mediática, la sujeción a los intereses de poder, e incluso la manipulación mediante
incentivos como política empresaria o pública”.
Para el caso de las PsE (Pruebas de Estado) son estas un conglomerado discursivo
que abarca todos estos vectores pues corresponden a una compleja lógica discursiva
10 Para Luhmann (1998, p 30-32 en cita de Tapiero 2012, p.293) esto implica “que no es autónoma. y es regulada desde afuera es decir por el entorno, es decir corresponde a un entorno dominante”. 11 La auto-referencialidad es negación de la misma por auto-organización, en la ejecución de código binario in- put
/ out- put, restringido a las estructuras del sistema; auto-organización que no lo es por ser, a la vez, verdad,
engaño de la misma, constitutiva de falsa auto-organización al negar la autonomía del sistema. Esta condición
heterorregulante y heterónoma del sistema, dio lugar a la metáfora de Sistemas Esclavos por corresponder a la
condición del entorno dominante, lo que constituye a su vez la principal crítica de Luhmann a la teoría general de
los sistemas formulada por Ludwig von Bertanlaffy en los años cincuenta”. Luhmann (192-197 y 172-198., cita en
Tapiero 2012).
12 En Erazo y Muños, (2007), titulado Procesos de subjetivación y mediaciones tecnológicas juveniles, un estudio en Dos Quebradas, Risaralda donde se trata el tema de la tecnología, por ejemplo los gadgets tecnológicos como cambian las formas en que los jóvenes interactúan, interpretan el mundo y su situación respecto a él, incluso interpretan la tecnología como posibilidad y medio de emancipación
68
que de ninguna manera se plantea díscola, carente de sentido o limitada a la
administración de unos incentivos como forma de poder, sino que corresponden a un
sofisticado aparato lógico/científico/ideológico (dispositivo), en esencia discursivo y que
busca su trascendencia mediante la subjetivación, al que el sujeto-objeto, como
instancia de dimensiones personales e institucionales, es decir en la dialéctica
docente/entorno político-educativa, debe adaptarse, pero no desde las formas
patológicas de la oposición pasiva, ni a nivel institucional como lo que Luhmann
denomina sistema esclavo de su entorno, sino desde la posibilidad crítica,
participativa y al mismo tiempo libertaria, consiente y autorregulada (con cierta
autonomía), creando una versión nueva e inédita del discurso, en términos de
Vygotsky, teoría de acción situada, un correlato que recrease el concepto de la acción
situada, es decir contextualizada a una realidad subjetiva e intersubjetiva,
viniendo a fungir la subjetivación como una forma de estructuración y
funcionalidad emergente que constituyen al sujeto y es constituida desde el
sujeto, a través de prácticas de sujeción (assujettissement) que aunque limitan
su autonomía (limitan la autonomía personal y la autonomía curricular y/o
sistémica como lo veremos más adelante) a un cierto número de reglas,
convenciones, estilos que se encuentran en un medio cultural, pero que no
ejercen soberanía sobre él y potencialmente desde el sujeto dan también lugar a
prácticas a su vez un poco más autónomas, libertarias, en cierto modo
emancipadoras, posiciones políticas, ideológicas e interpretativas del discurso
situándolo y contextualizándolo.
Así de la emergencia, la dimensión del sujeto subjetivado, siendo el sujeto el docente y
a la vez el microsistema educativo, donde ni el sujeto es soberano, ni el discurso, ni el
poder tampoco tan poco lo son sobre el sujeto, si no que emerge una posibilidad
resultado de esta lucha de fuerzas externas e internas del sujeto y su entorno, a la que
se le llama subjetivación, donde el docente como parte en relación dialéctica con la
estructura (la institución) que es, o que son, objeto de este proceso de influencia,
pueden por medio del consenso que da lugar a la intersubjetividad, fenómeno que
puede incluso estar afectado por procesos simbólicos e inconscientes pero que no
69
descartan del todo la manipulación (sujeción al poder del discurso y a las contingencias
conductuales como premios y castigos) pero al fin de cuentas, resultan a nivel
sistémicos consensuados, incluso de forma implícita como lo menciona Kliebart, H. M.
(1987), al hablar de currículo oculto, haciéndose operativos dentro de un fin último y
supremo que es la supervivencia del sistema, ósea la continuidad de la existencia de
estructura sistémica, es decir de la Institución Educativa, para que este ecosistema
social no sea extinto, pues una posibilidad es que la institución conserve su nombre,
su planta física pero su modelo pedagógico, esencia, alma, Proyecto Educativo
Institucional (PEI), no subsistan y sean remplazados, incluso hasta en su planta
profesoral, siendo este el mejor de los casos, pues la no adaptación (así solo sea una
pseudo-adaptación e incorporación falaz, simulada, superflua del discurso de
competencias y demás preceptos emanados del discurso de calidad)13 puede dar lugar
a derogación (perdida de su licencia o no renovación de la misma) o incluso a su
clausura, o fusionarla a una más prestigiosa en términos de estos resultados en las
PsE, también es posible su subrogación o concesión a un administrador privado o
semiprivado.
8.2 PRUEBAS DE ESTANDARIZADAS COMO DIVISA DE LA POLÍTICA DE
CALIDAD
El quid de la política de calidad es la medición mediante procedimientos
estandarizados, estos procedimientos valorativos tienen la función de indicadores para
la rendición de cuentas sobre el proceso educativo. Esta medición como medida de
intervención externa, es decir la medición es también una intervención que al objeto de
nuestra investigación concierne como principal vector de análisis, interpretación y
teorización cualitativa por cuanto nos competen estos efectos sobre el proceso de
subjetivación, y es que en este sentido, la calidad (eficiencia, eficacia, efectividad) solo
es posible de determinar a partir de sus indicadores, por lo cual es requerimiento crear
un concepto-indicador del proceso educativo en términos de calidad. Con la
13 Para Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, en la educación pública norteamericana se vive un fenómeno que consiste en seguir la corriente: la breve pero amplia adopción
70
promulgación de Constitución Política de Colombia en el año 1991 aparece en el
ámbito de la educación el espíritu de la calidad en sentido empresarial como objetivo
rector de los procesos educativos.
Las competencias son en esencia el concepto que funge como indicador, y sobre el
cual se funda toda la transacción educativa, y por ende, es a partir de la evaluación
censal, es decir de las PsE, que se logra dar cuenta del proceso educativo.
Por tanto es en esencia el concepto de competencias el “discurso” sobre el que se
realiza la transacción en términos educativos, donde la competencia es unidad de
medida, y las PE, el instrumento que permite su medición y ranquin.
Desde esta noción se considera el saber cómo una mercancía, como medio para un
fin: “Nuestro cometido consiste en llevarlo (sic, o sea al aprendiz) a sus objetivos”
(Rowntree, 1982 en Grundy, p.56). Esto es lo que (Giroux, 1981, p.56) llama cultura del
positivismo.
Es por esta razón, que para comprender la mediación de las PsE sobre las forma que
toma la subjetivación en los docentes, es menester ante todo conocer la esencia
discursiva de las competencias como unidad de medida, sobre todo en cuanto a su
origen conceptual e ideológico, pues no podemos olvidar que la subjetivación es
también un fenómeno histórica y políticamente situado, frente al cual hay resistencias
conscientes e inconscientes de orden personal, social y cultural.
8.1.7 La Paradoja entre el Plano de las Ideas y el de las Prácticas: Para (Alvares, (2003
p.7) el problema central de la evaluación son las llamadas contradicciones en el
proceso de educación, “la paradoja entre el plano de las ideas y el de las practicas, el
dilema de los propósitos educativos y el de las urgencias burocrático-administrativas, el
de los requerimientos personales y el de la necesidades sociales, el de las proclamas
sobre los fines de la educación y el de las exigencias de eficacias y urgencias de
rentabilidades confusas que obedecen a otros intereses” ; así, siguiendo con este autor
71
“la evaluación implica que los profesores están obligados a asumir posturas e
interpretaciones” lo cual es necesario tomar en cuenta puesto que al momento de este
análisis se debe tener en cuenta cual es esa lectura que hacen los actores y que
interpretan y recrean a través de su discurso y las practicas 14.
7.3 LA PROBLEMÁTICA LOCAL
El conflicto como tal es inherente al cambio, y este en particular, lo es al campo
curricular y en esta medida, concierne a todo el proceso institucional, donde coexiste
una mezcla, que no es igual a una integración sistémica, sino una antítesis variopinta
de intereses, expectativas, reacciones, posturas, y actitudes; como comportamientos,
cogniciones y emociones; pues los actores además de estos. sus intereses,
expectativas, etc., también hacen una lectura e interpretación y significación del
discurso, que puede estar o no estar mediada por la “cosmovisión” particular de los
entes sindicales y/o por discursos periféricos que ofrecen resistencia al cambio, o
pueden dar lugar a una forma de subjetividad que moldea el proceso de subjetivación
en el docente.
7.3.1 El Caso de la Institución educativa Central de Saldaña: a nivel del subsistema, se
presenta qué; durante los talleres pedagógicos, de autoevaluación institucional y los
del comité de calidad, es sucinta la controversia sobre las estrategias y metodologías
didácticas, evaluativas y demás adecuaciones curriculares (Davinni, 1999; currículo
explicito e implícito), que incluyen el campo de la gestión administrativa, que conlleven
a la Institución a alcanzar altos puntuaciones en las PsE, sobre todo en las de ultimo
grado (Saber Pro).
14 “Muchas veces suele darse en el caso de que, para estar a la moda o cumplir con la legalidad, se muda solo la
apariencia de las propuestas, pero en el fondo se sigue haciendo lo mismo” Gimeno, (2008) .
72
Estas priorización de los resultados, comprensible en el marco (o entorno sociopolítico)
de una política de incentivos, se constituye en un imperativo que soslaya las otras
visiones y prioridades educativas y en este sentido del currículo, donde el principio de
integralidad y conciencia crítica son prioridad de la educación. (Ausubel, Novak &
Hanessian, 1987, Gonzales & Novak, 1996).
La sucinta polarización entre docentes de la Institución Educativa Central de Saldaña,
no es solo con respecto a ¿cuándo, dónde, cómo y qué hacer para mejorar los
resultados en las PsE? También se plantea el asunto de la pertinencia de lo que se
enseña, y la de lo que no se enseña y debería enseñarse (currículo nulo). Está
intención, de unos si y otros no, de objetivar el diseño curricular direccionándolo hacia
tales fines denota así una prematura sujeción, frente a la cual cabe preguntarnos ¿qué
forma tomara o que interpretación es posible a este fenómeno desde el análisis de la
complejidad?
Frente a esta enconada polarización que trasciende las relaciones interpersonales
(clima institucional) pues al polarizarse; entre quienes proponen estrategias
conductuales, pragmáticas, didácticas y curriculares encaminadas a “preparar a los
chicos para que les vaya bien en el ICFES” las cuales incluyen entre sus propuestas
“realizar simulacros, enseñar lo que les va a salir en el examen, priorizar y aumentar las
horas catedra de las materias de mayor impacto en la prueba, contratar asesores
externos, reunir material documental sobre las preguntas y tipos de estas que podrían
salir en la prueba, etc”, posición asumida principalmente por los profesores de ciencias,
matemáticas y literatura, que entre otras mucha de estas estrategias concebidas
desde un currículo paralelo o en palabras de Davinni (cit. En Colom 1982) lo que se
llama “el currículo oculto”, pues no todas estas determinaciones o acuerdos implícitos,
se consignan en el PEI, e incluso, algunas pueden llegar a ser cuestionables desde la
perspectiva epistemológica, axiológica y también ética, pues direccionar un enfoque
pedagógico, consensuado por la comunidad educativa y consignado en el Proyecto
Educativo Institucional para actuar desde el currículo oculto de una manera diferente o
simplemente avocarlo a “obtener buenos resultados” implicaría no solo desvirtuar lo
73
consensado en el PEI, si no entrar en una dinámica de contradicción con lo que
Colom, (1982) define como el principio ontológico de integralidad de la educación, que
a propósito, es este perfil el promovido por la otra parte, es decir el otro grupo o actor
en esta discusión prefiere no avocar el currículo a estos resultados sino mantener una
postura autónoma y acorde al modelo consensuado originalmente en el PEI y son por
antonomasia los docentes de ciencias sociales y educación artística, según se ha
podido observar desde la informalidad en las reuniones de Autoevaluación Institucional
y las de mejoramiento de la calidad.
Esta controversia que se da al interior de la I.E Central de Saldaña, no constituye un
evento sui- generis, sino que es un tema fundamental e inherente al campo de la
pedagogía y las ciencias de educación, pues en términos de (Colom, 1982, p. 179)
Verb. gr “la educación presenta una enraizada dicotomía entre dos vertientes
principalmente, una científica, practica y teórica de la educación, y otra vertiente
filosófica de los fines de la educación en términos de lo que debe ser”.
Una Política de Calidad Administrada por Incentivos. Es posible que uno de los
aspectos más problemáticos de la política de incentivos asociada al desempeño
institucional en las PE es precisamente la instigación mediante alicientes económicos
a los rectores por mejorar estas puntuaciones a la vez que esta política de incentivo no
se limita solo a “Reforzar la conducta” sino que también se dan medidas coercitivas de
tipo administrativo como “castigos” para las que puntúan bajo (menor presupuesto,
desertificación, subrogación otra con estándares más altos o concesión a
administradores privados. Además puntuar bajo amenaza la permanencia del sistema
(extinción o muerte) porque implica perdida del prestigio (quedar mal ranquiada) pues
este ranquin según Gimeno, afecta directamente el índice de preferencia de los
estudiantes por la institución, afectando de manera directa el número de matriculados
que se reporta al SIMAT (Sistema Integrado de matrícula) que es de donde la
Secretaria de Educación y cultura del Tolima toma los datos para hacer la asignación
presupuestal.
74
Para Gimeno, (2007) “las instituciones con puntuaciones bajas en las PsE, por obvias
razones van a ser las menos preferidas por los estudiantes de mayor rendimiento
académico y se van a convertir en las más escogidas por los estudiante con historial de
bajo rendimiento generalmente asociado a problemas de conducta o a Necesidades
Educativas Especiales, lo cual implica un lastre cada vez mayor que en términos
objetivos coloca la institución en una situación progresivamente más desventajosa, lo
cual como hemos venido planteando necesariamente tendrá un impacto sobre las
percepciones y actitudes, que terminaran dando lugar a procesos de subjetivación”.
Desde esta óptica es lógico que teniendo en cuenta que históricamente la IECS ha
puntuado bajo, estas consecuencias no se hagan esperar, lo que a todas luces genera
desconcierto, incertidumbre y negativismo respecto a al tema de la calidad, tanto en
su sentido evaluativo (autoevaluación institucional) como a sus consecuencias
competitivas y administrativas.
7.4. LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS Y SU RELACIÓN CON LA POLÍTICA
DE CALIDAD:
La definición del termino corresponde a diferentes vertientes epistemológicas (es
polisémico), incluso hay quienes llegan a afirmar que es un concepto pretendidamente
nuevo y que se ha cargado de significado en diferentes ámbitos y contextos, que se
sustrae incluso de las tradiciones lingüísticas de su uso, hasta convertirse en un
artificio semántico de difícil comprensión (Gimeno, 2004).
Para el Ministerio de Educación Nacional (Plan decenal 2012-2016), la educación
tradicional memorística y acumulativa, influida por las teorías conductistas, ha
empezado a ser desplazada, al cobrar relevancia el trabajo lúdico desde el enfoque por
competencias, debido a que este pretende desarrollar conocimientos y habilidades
interdisciplinares como: en el ámbito tecnológico, facilitar las tareas complejas
convirtiéndolas en simples, fortalecer el trabajo en equipo, lograr la coordinación
inteligente entre percepción y reacción, mayor manejo intelectual y menor esfuerzo
75
físico, combinación de pensamiento – acción, mayor autonomía en la toma de
decisiones por parte de los estudiantes , relación continua entre los grandes
componentes de una competencia; "saber; saber- hacer y saber ser o convivir".
La idea del trabajo educativo por competencias no es reciente. El concepto de
competencia ya se utilizaba en el campo de la Psicología, de la lingüística y de las
teorías de la comunicación durante el siglo pasado. Chomsky, (2012) define el término
competencia como capacidades y disposiciones para la interpretación y la actuación.
Este concepto psicológico es adaptado a la formación empresarial, tratando de usar
sus posibilidades a favor del interés de la empresa (como se puede decir que le ocurrió
también con la formación de la inteligencia emocional). A diferencia del concepto de
competencia, entendida como la capacidad creativa del ser humano, la idea de
competencia en el ámbito educativo está íntimamente ligada a la eficacia y la eficiencia
educativa (calidad). Es decir, se trata de definir y adquirir destrezas y saberes que
hagan a las escuelas competitivas.
Desde los años 90, con el auge de modelos educativos basados en competencias,
aparece como respuesta a las demandas que la sociedad hace a la escuela para que
forme ciudadanos y ciudadanas capaces de integrarse con éxito en la sociedad actual y
responder a sus necesidades empresariales y económicas. La educación se vuelve,
así, aún más dependiente de las demandas de un tipo de sistema social y económico
determinado. Al término “competencia en educación” se le atribuyen muchos
significados que generan confusión, al no quedar claro cómo se concibe la
competencia y qué diferencias existen con un desarrollo basado en capacidades y
habilidades. En este sentido se puede encontrar con frecuencia que palabras como
capacidad, habilidad y competencia funcionan como sinónimos. Sin embargo, en otras
ocasiones, entre estos conceptos existe una relación pero no una equivalencia.
El enfoque por competencias percibe el conocimiento como resultado de
un proceso de construcción de la realidad originado en las interacciones
76
entre las personas. Todo con el propósito de proporcionar a los
estudiantes las herramientas necesarias para que puedan enfrentarse a
las exigencias del mundo laboral. (Alburquerque, 2007, p.4).
La situación actual del mundo impone retos importantes a tener en cuenta desde la
reflexión educativa, sobre todo cuando esta conlleva una mirada al futuro desde la
responsabilidad individual o colectiva de la sociedad y desde cualquier campo social,
en las últimas décadas, se han presenciado importantes y permanentes cambios en los
propósitos pedagógicos y sociales de la acción educativa, que abarcan todo el sistema
de enseñanza-aprendizaje: El desarrollo de las potencialidades del pensamiento,
valorativas, comunicativas y creativas, así como la relación con los contenidos de
aprendizaje, y la inclusión explícita de contenidos valorativos y de procedimientos, en
términos de un "saber hacer", que conforman un complejo orientado a la resolución de
problemas concretos de la vida cotidiana, han sido aspiraciones por alcanzar en el
ámbito escolar.
En las últimas décadas las interrogantes de cómo se aprende, y cómo se enseña han
ido cuestionando paradigmas educativos tradicionales y planteando una serie de
cambios en los enfoques, procesos y prácticas educativas. Esta circunstancia ha
renovado el interés de pedagogos, psicólogos, filósofos y biólogos, no sólo en el
proceso de aprender sino también en sus respectivos objetos de conocimiento. En este
sentido, tanto la experiencia como la investigación han mostrado que los procesos de
enseñanza y aprendizaje constituyen un cuerpo conceptual cada día más complejo e
interdisciplinario y que si la escuela intenta embarcarse en este reto podría ayudar a
solucionar parte de los problemas que aquejan a las sociedades del siglo XXI.
Aprendizaje significativo. La postura del aprendizaje significativo rechaza totalmente
la concepción del estudiante como un ser pasivo, mero receptor o reproductor de
saberes culturales; en este contexto el desarrollo personal del estudiante se basa en
la simple acumulación de una serie de aprendizajes, en contraposición de eso, “el
aprendizaje significativo reconoce en el estudiante la capacidad de generar
77
aprendizajes significativos propios y mediante éste construye sus propios
significados, aprende a seleccionar, organizar, y transformar la información que
proviene de diversas fuentes y de esa manera se aproxima a los contenidos
atribuyéndole un determinado significado”.
Desafíos para el Docente. Siguiendo con Albuquerque (1) esta perspectiva para la
educación (por competencias) implica todo un desafío para el docente, que a nuestro
interés es de gran relevancia su punto de vista puesto que son estos desafíos en
parte, lo que constituyen las prácticas como el quid de un proceso de subjetivación
mediado por la performatividad.
La introducción de los conceptos el aprendizaje significativo en el aula suponen una
transformación de la gestión y de las propias estructuras cognitivas y socio-afectivas
del docente:
“El profesor no será ya sólo quién está al frente de la clase sino un líder
mediador entre el alumno y los contenidos programáticos, que planifica, conduce
y evalúa cada fase de desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje”
(ibídem).
Siguiendo los aportes de Ausubel, el profesor no podrá aplicar un solo modelo de clase
independiente de las circunstancias sino a través adaptaciones método-lógicas acordes
a la especificidad del alumno y su entorno.
Deberá dominar su asignatura, expresando capacidad de pensarla estratégicamente y
de situarla a nivel local y global.
Deberá tener capacidad para trabajar en equipo y de participar en procesos de
evaluación y auto-evaluación docente, que le permita tomar decisiones que resuelvan
problemas en el aula, que no es sino un reflejo de nuestra sociedad, comunicarse y
motivar a los alumnos, para conducirlos a su desarrollo.
78
Si bien la carga docente aumenta significativamente, los conceptos aprendizaje
significativo logran, respetando ritmos individuales, integrar a la mayoría de los
alumnos a una la curva de rendimiento aceptable bajo parámetros standard”
Albuquerque (2007).
7.4.1 Colombia y la prueba PISA: Las cifras son preocupantes. En las pruebas Pisa
realizadas en 2013 por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico,
OCDE, en 65 países, para medir los conocimientos de los jóvenes entre 15 y 16 años
de edad en lenguaje, matemáticas y ciencias, Colombia ocupó el puesto 62, superando
sólo tres países y descendiendo 10 puestos respecto la misma prueba realizada en el
2006.
En la opinión periodística/documental, Luis Fernando Alvares (2014) dice, basándose
estos resultados:
Más desalentadores son los resultados que acaba de arrojar el test realizado para
medir la capacidad de los jóvenes de 15 años para resolver problemas sacados de
situaciones diarias con el fin de medir las aptitudes que emplearían ante dificultades
reales. Un total de 85.000 estudiantes de 44 países respondieron el cuestionario
presentado por la OCDE.
En esta prueba Pisa se destacaron los países cuyo principal desafío es la innovación:
Singapur ocupó el primer puesto con 562 puntos, Corea el segundo con 561, Japón el
tercero con 552 y la China, los siguientes con alrededor de 540 (Macao-China, Hong
Kong-China, Shangai-China y China-Taipei), Canadá obtuvo el octavo puesto con 526,
Australia y Finlandia el noveno y décimo con 523. Colombia ocupó el último puesto (44)
con sólo 399 puntos. Ambas pruebas mostraron que existen graves fallas conceptuales
y metodológicas en el sistema educativo.
John Dewey (citado en Alvares, 2014), en "Democracia y Educación",(en prensa, El
79
Colombiano) hace dos importantes señalamientos que pueden explicar nuestra
situación. Dice: "el problema central de los métodos educativos convencionales es la
pasividad que engendran en los alumnos. Las escuelas son tratadas como espacios
para escuchar y absorber, pero nunca se prioriza el análisis, la indagación y la
resolución de problemas". Y al proponer una educación orientada hacia la ciudadanía
mundial, afirma: "Por ejemplo, para enseñar la historia y la geografía, hay que aplicar
métodos que promuevan una confrontación adecuada con los problemas prácticos de
la actualidad".
Nuestra educación, a nivel de secundaria y aún en algunos grados de universidad,
continúa desarrollándose sobre una metodología pasiva en la cual el papel principal del
estudiante consiste en ser receptor de la información que suministra el docente, en la
mayor parte de los casos con el propósito de que posteriormente sea memorizada y
repetida, sin mayor preocupación por buscar una expresión activa a través de un
lenguaje que logre encontrar soluciones prácticas para introducir importantes
modificaciones en el mundo de la ciencia, la vida, la política y la sociedad. Hay que
modificar el sistema de aprender para repetir por el de aprender para innovar. El
estudiante debe descubrir sus propias herramientas de desarrollo y de cambio. La
discusión no es sencilla, pero los resultados muestran que van adelante aquellas
sociedades en las cuales aprender a innovar se convirtió en un deber de subsistencia
(ibid).
El cambio radical del modelo, de golpe ya iniciado por algunas instituciones públicas y
privadas, exige de todas maneras una clara política de Estado al respecto, pues la
educación debe dejar de ser tratada como una necesidad marginal para convertirse en
un desafío de principio (ibídem).
80
8. RESULTADOS
8.1 COMPONENTE DISCURSIVO
Tabla 8. Matriz de referencias literales de los docentes con respecto a los
subcomponentes discursivos
Saberes:
1) D1: “la evaluación por competencias es una estrategia de estado que pretende
a través de ese mecanismo determinar prematuramente, cuál debería ser la
conducta y las habilidades del estudiante desde el punto de vista de la vida
productiva, evaluar por competencias supone desarrollar un utilitarismo prematuro
que está, más centrado en las necesidades del aparato productivo, y en la Ética, y
en la filosofía del estado, que preocupa por los sueños de vida, las aspiraciones la
potencialidad del estudiante, en síntesis la evaluación por competencias es una
estrategia montada desde el estado que pretende apropiarse de la conducta y del
cuerpo de los estudiantes en favor de los intereses de una Elite que ostentan el
poder”.
2) D1.”pues nunca ha sido posible porque tal como lo decía ahora, precisamente
el profesor Morera es muy difícil (hace referencia a algo dicho por Néstor Morera
en tono de voz poco audible que no lo pudo captar e micrófono) casi que
imposible centrar un proceso académico, un proceso pedagógico en un formato
competente, lo sabemos todos los que le hemos dedicado la vida a la educación,
sabemos que la evaluación por competencias no es otra cosa que un reciclaje
trasnochado de la figura del estado en cabeza de maestro , soslayando el
pensamiento crítico, que en otra perspectiva el mismo estado exige que desarrolle
el estudiante
3) D9: “es mirar hasta qué punto el estudiante quedo en nivel de conocimiento”.
4) D9: exactamente, o más o menos, en mi área es muy difícil evaluar por
competencias.
81
Entrevistador: ¿Desde esa forma de evaluación, que estaría usted evaluando; el
ser, el saber, el saber hacer; cómo conocimiento, una habilidad cognitiva, un
contenido?
5) D5: sí.
6) D10: “porque es una política de fondo monetario internacional, que hay un buró
de requerimientos y todo eso es cierto, entonces es lo que uno jummmm, mire que
es lo que pasa, yo me atrevo a decir la institución es de formación, institución
educativa, que mejor manera, el tema de las competencias en Colombia es el
SENA, pero mire la diferencia que hay entre una educación del Sena a la que
nosotros hacemos, vaya allá no hay profesores, hay instructores es una forma
educativa instrucciónal, donde sí se prepara para que para que preparan el Sena,
para que la gente salga competente, para que produzca, que ayude al aparato
económico, que el muchacho salga con la vida laboral, no para formar personas
no, se forman personas, que eso es lo que estamos nosotros , que es lo que
nosotros nos vemos avocados, más a que el pelado hay que mirar cómo le
transformamos sus conductas”
7) D3 “maneja la parte discursiva, conoce más bien el léxico en relación a esa
parte, desarrolla las tablas (formatos).
8) D5: “5 bloques la primera, unieron filosofía con español con énfasis en lectura
crítica”
9) D10: “Ahora, nosotros los docentes somos formados en una universidad y no
damos resultado es porque las universidades que nos están formando no sirven
pa’ un carajo, claro que también tiene que ver que los que todavía se están
formando manejan muy bien todo ese cuento, y uno que se formó hace rato pues
se formó con otro enfoque y no maneja tanto eso”.
10) D3: “Bueno yo hago referencia a cuando yo terminé mis estudios como
docente fue el año cuando nació el cuento de las competencias y lo estándares,
de los lineamientos curriculares que el gobierno pensaba implementar. A nosotros
nos cogieron en la universidad que teníamos que estar mejor dicho, listos.. La
verdad en ese tiempo a mí me parecía eso espectacular porque yo decía uf...es
más yo hice varios planes de estudio, en el Liceo nuevo mundo hice varios planes
82
de lengua castellana y yo jugaba con eso, yo sabía eso bien y yo decía que eso
era muy bueno ..yo...yo, cogía un plan de estudios y por eso yo digo que los
planes de estudio deben de ser integradores, no tomarse por unidad sino que hay
que mezclarle todo, todo”
11) Entrevistador: usted sabe que cambios hay en la nueva prueba en la versión
que se va aplicar a final de año para lengua castellana. D3: “En la pruebas si claro
está integrada con filosofía en la parte critica, lectura crítica otra cosita y resulta
que yo siempre digo que por ejemplo el ICFES en su forma de evaluar y de medir
porque es de medir a los docentes, a los estudiantes, toma una si prácticamente
para los docentes, también toma unas preguntas que en la realidad todas las
preguntas tienen validez, lo que pasa es que una de ellas que es la que tiene el
valor más alto.”
12) D7: todas las respuestas tienen validez.
13) D3: si claro todas tienen validez, pero una de ellas es la que tiene la mayor
validez y eso hace de acuerdo a que a la clase de pregunta que haga, hay una
preguntica en la parte de arriba, entonces tiene el que ir directamente a eso, a
que es lo que está preguntando en si, para llegar, pero todos las respuestas, por
eso le dice uno a los estudiantes todas las respuestas tienen validez lo que pasa
es que hay una que es la que apunta a la que es la mayor.
Ideologías:
14) D2: “pues indudablemente el estado, cuando quiere mirar estándares de
calidad, lo que hace es ver a los resultados de las pruebas , y se basa en los
resultados de las pruebas para decir que las instituciones educativas tienen
problemas de calidad, y en ese sentido parte de la responsabilidad que es vox
populi, se le achaca al docente desconociendo que el tema de la calidad
introduce una cantidad de elementos que tú no puedes simplificar, un tema de
calidad educativa, a un tema eminentemente de competencias”.
15) D1: “que tratar de darle un carácter objetivista a la educación en este país,
era una quijotada, de tal manera que el cuento de las competencias y los
estándares se inspiran en un proceso que es mucho más complejo, aun mas, es el
83
de la instrumentación en la educación, la educación en favor de la producción, no
de la singularidad de los sujetos ni del carácter humanístico”.
16) D10: claro porque no está pertinente, porque hay unos estándares, ese cuento
de las competencias es el resultado de los estándares, y ...
17) D10: “claro porque no está pertinente, porque hay unos estándares, ese
cuento de las competencias es el resultado de los estándares, y hay unos
estándares que esos si son impuestos, esos si vienen de arriba y están
dosificados para las diferentes áreas, por grupos de área y todo eso, ese es el
punto de lo que ellos tienen para la evaluación por competencias”.
18) D1: “las competencias dan un carácter utilitarista a la educación, pero es
curioso observar la legalidad de cómo es cada vez más carcelaria y represiva, a
tal grado que uno se pone a leer, los peligros que hay cuando uno saca a unos
chicos al campo, a ver esa realidad, entonces uno prefiere tenerlos en el carcelazo
en la celda del aula, porque uno sabe que todo está focalizado, a controlar , a
quitarle la libertad de pensamiento y la libertad física a los maestros, porque el
estado sabe que nosotros educamos para la libertad, no para la obediencia y
educar para la libertad es totalmente ajeno a hablar de estándares, de
competencias, de instrumentalismo, de estandarización y todo”
19) D9: “para nosotros poder mostrar resultados obviamente se tiene que dar un
revolcón, una transformación total de lo que es la concepción ideológica de la
educación en Colombia” porque básicamente todo según como se está dando
ahorita mismo, con el fracaso en las pruebas internacionales, si el docente, se
atreve a levantar su voz de protesta, y ahora las políticas de estado para el estado
es un subversivo y el subversivo dado de baja”.
20) D2: “y de todas maneras tenemos que ver que también aparece un discurso
de resistencia uno no puede desconocer todo el movimiento pedagógico de los
años 80 de los 90, entrar a desconocer muchas instituciones educativas que van
en contra de esta ola de las competencias, que están trabajando al margen, de
maestros que apuntan a otras cosas y no solamente a ese discurso”
21) D9: “pero la cuestión es la siguiente, ahí es donde a nosotros nos están
cuestionando por qué, porque resulta que el estado, para el estado la educación
84
es una carga, no es un producto, al estado no le interesa que la gente se eduque
porque se pierde”.
22) D9:“entonces como nosotros no somos productivos económicamente para el
estado, por eso es que nos están desmontando con la garantía de que ya no
habrá educadores oficiales sino todos que sea por catedra como en la parte
privada”
23) D9: ” es que yo pienso. Los maestros tienen un propósito, lo que pasa es que
no podemos perder de vista que estamos en un momento de contra-reforma
educativa y ese es un elemento y es muy importante tenerlo en cuenta ,con la ley
715 aparece la contra reforma educativa, una regresión en materia educativa, una
imposición que echaron al traste los trabajos de 20 años, tu puedes consultar
bibliografías de experiencias pedagógicas de maestros y encuentras quinientas
mil experiencias de maestros de Biología, de matemáticas, de lo que tú quieras,
de autonomía escolar, es decir nosotros los maestros colombianos si hemos
hecho cosas, se han hecho cosas, pero estamos en un periodo de tiempo en que
el estado está imponiendo una cantidad de políticas, que lo que está tratando es
de desconocer esas prácticas educativas que han surgido del seno del
magisterio”.
24) D6: “siento que tengo una visión no muy ...este digamos perfectas sobre las
competencias pero con el trajinar, ahorita como estamos metidos en ese cuento”
Rodrigo: yo considero que el currículo debería construirse desde la escuela y para
la escuela. La escuela debería explotar las potencialidades de cada estudiante.
Porque no se puede medir a todos estudiantes, es que la misma concepción
pedagógica acepta las diferencias de todos los estudiantes”
Vea también: 2) D1
Idiosincrasias:
25) D10: “claro eso tiene incidencias, eso ahora, si pusiéramos, otro aspecto que
no quiero dejar ahí por ejemplo: la pertinencia eso es un problema grave en la
educación, la pertinencia concretamente es que el estudiante aprenda cosas para
poderse desenvolver en la vida, si eso fuera por pertinencia, si hubiera una
pertinencia real, hay yo si pudiera decir que se aproximaría más a una evaluación
85
por competencias cierto, es que de alguna manera el estudiante pueda tener lo
que necesita tener para defenderse en la vida”.
26) D3:”yo diría que no es que el docente se quiera hacer ver, sobresalir, en vista
de otros docentes, no, lo que pasa es que muchos callan ¿si me entiende’? para
no ir como a menospreciar a los demás, pero yo sé que hay docentes que
manejan muy bien ese tema”
27) D1 “es fácil descubrir la perversidad del estado de gobierno, de que por un
lado en la letra reconoce una realidad compleja, cierto, una nación que no existe y
por otro lado su parte legal y sus estrategias están en función de darle una
pertinencia forzada a una realidad que no es atendida desde ningún punto de
vista”.
28) D1: “no... en el mismo contexto de la institución míra uno ve adjetivaciones,
comentarios, sobre las prácticas que yo realizo queriendo darle una carácter
empírico al trabajo, dándole un carácter objetivo, y nadie me pregunta a mi bueno,
¿y para que usted hace esas cosas? Para que se lleva los chicos al cementerio,
usted porque los pone a hacer cartografía social y a hacer esos planos chimbos
que a nadie le gustan...nadie me pregunta eso, pero si hay una tremenda
abundancia en las adjetivaciones que pretenden ridiculizar eso. Es una de las
cosas de las que puede pasar”.
29) D10: En la competencia tiene que haber ganadores y perdedores, allá es
donde menos podemos llegar nosotros, porque eso es como si digiera el más
competente es el profesor que dicta ciencias porque se siente maestro, porque se
siente competente al ser profesor de matemáticas.
Vea también: 1)D1 y 2D1
Contextual (practicas asociadas al componente discursivo)
30) D9: “Es ¿qué es lo que tiene que hacer el estudiante?, que es lo que él debe
hacer en un momento’? entra a considerar ¿qué es lo que el estudiante alcanza
hacer? desafortunadamente nosotros estamos en un sistema academicista donde
la desarticulación es total si vemos ahí la desarticulación de la primaria con la
secundaria, con el prescolar y con la universidad, es equivocado creer que aquí en
Colombia se van a evaluar con un racero a los mismos estudiantes sabiendo que
86
Colombia es un País multiétnico ,y precisamente pluri-cultural”
31) D9: “Objetiva no, tienen una validez subjetiva, por que básicamente la
desarticulación que hay en el currículo eso es un currículo equivocado creer que
Colombia es una sola región, Colombia es un país de muchas regiones donde la
idiosincrasia es totalmente diferente, donde la desigualdad entre recursos de
Instituciones Educativas públicas y privadas es enorme, entonces esto genera
desigualdad, genera inequidad, y el gobierno pretende que trabajemos por
competencias sabiendo que el mismo currículo es completamente academicista ,
mire lo que sucede con las pruebas pisa, la orientación que trae la educación en
Colombia, básicamente es memorística pero la concepción que mira la educación
con respeto a otros países, donde viven un desarrollo más practico tiene más
práctica que teoría es decir, el aprender a hacer aquí en Colombia no..”
32) D9: “Que influyan muchos factores, por ejemplo: la reutilización de recursos
material didáctico , como le podemos pedir, pero básicamente si nosotros vamos a
mirar los resultados de las evaluaciones externas nos damos cuenta de que hay
una contravía, y hay una contradicción en el sistema educativo y en el sistema que
está evaluando ese sistema educativo , es decir el ICFES y las pruebas
estándares internacionales que se están manejando, no miden verdaderamente la
realidad, ni la capacidad de los estudiantes en Colombia, ¿porque? por los
modelos equivocados, y en este momento manejar un área por competencias
créame que muy pocos, lo hacen, solamente lo harán aquellos compañeros o
aquellas instituciones educativas donde efectivamente tienen plenitud de
recursos”.
Actitudes hacia el discurso
33) D2: “lo que pasa es que el discurso ya está revaluado si nosotros vemos otros
países por ejemplo, que no manejan ese concepto técnico de competencias que
no dejan evaluaciones estandarizadas, que no aplican incluso mediciones entre
colegios, por casos famosos Finlandia, y Finlandia vaya que se presenta a unas
pruebas internacionales, y en los últimos años ha ocupado los primeros lugares lo
cual significa que el modelo no necesariamente tiene que ser un modelo por
competencias , hay otras maneras distintas de alcanzar altos estándares de
87
calidad; en un sistema educativo de E.U.A. todo el sistema educativo de calidad
por competencias que viene de la década de los 80, 90, ya está siendo también
revaluado”.
34) D1: “no hay realmente claridad sobre lo que se quiere, tanto que si miramos
las cifras cuando invierte esta economía en la guerra y la cifra se invierte en
educación, es así colegir el engaño y la trampa que se oculta detrás de ese
discurso de las competencias y de los estándares el, en síntesis para mí esos
discursos son un asalto violento, violento o a una realidad que es cada vez más
explosiva, porque es cierto los medios de comunicación como queremos ser
objetivos a los chicos cuando los medios de comunicación de maquillan realidad,
la música, novelas, con toda la basura que bota”.
35) D1“ cual es este recurso que le queda al maestro para poder aplicar ese
discurso mentiroso”
36) D2: ”no me gusta usar la palabra competente D2: no, porque la competencia
es un concepto que tiene una carga negativa, porque es un concepto que viene de
la fábrica. Y yo no estoy fabricando puntillas, haciendo tornillos”
37) D4: pues uno quisiera siempre o bueno yo digo a los muchachos de ser
competente porque yo digo la palabra competencias, por ejemplo; como yo sea
incapaz, como dice la visión que sea capaz de liderar que sea capaz de
enfrentarse al mundo.
38) D10: ¿si eso de las competencias fuera tan realmente como lo pinta el
gobierno que parece que fuera la panacea de...porque antes de las competencias
les iba mejor a los estudiantes en resultados del ICFES, si el sistema ICFES
apenas está haciendo reformas a los sistemas evaluativos?
88
8.2 COMPONENTE NO DISCURSIVO
Tabla 9. Matriz de referencias literales de los docentes con respecto a los
subcomponentes No discursivos
Interpretaciones:
39) D9: “la calidad educativa, pareciera que las pruebas, los resultados de las
pruebas son como el resumen total de lo que es eso, pero entonces hay otras
cosas que están asociadas con la calidad que tienen que ver con la pertinencia”.
40) D3: ¿a quién a la persona? pues mal, estamos catalogados como mal, como
lo estamos ahorita en este momento.
41) D3: “si claro ahí uno diría bueno hay que mirar en que está fallando, pero es
que el gobierno en si es el encargado de lo que todo esto se dé”
42) D3: me pueden echar, me puede sancionar..
43) D10: “si ya entramos al cuento de que se valore eso porque usted desde que
hablen de competencias es porque es de alguien que gana alguien que pierde”
Sentires:
44) D3: “me pueden echar, me puede sancionar o no lo pueden echar pero de
que bajamos de todos modos”.
45) D3:”mire y vamos a ser claros y vamos hacer consientes que de alguna u
otra forma eso afecta, eso afecta por ejemplo nosotros todos los colombianos en
relación a lo que salió en los medios la semana ante pasada se sintió y es un tema
que está ya dando por todos lados” .
46) D4: “Se sintió ...”
89
47) D10: “mire lo que sucede es eso; yo si siempre lo he dicho ósea, los maestros
usted sabe que los estímulos de maestros son mínimos, aparte del salario no hay
más, porque son muy pocas las personas que le dan a uno el agradecimiento;
“Gracias” porque usted me ha ayudado con mi hijo como persona, el medico que
ha pasado por las manos de uno lo encuentra ..Hola profe.. Y eso es como
alegría, la que le llega a uno, y no hay más, no hombre cuando nosotros de
alguna manera sacrificados, hemos hecho esfuerzos, yo pienso desde el área de
la que he tratado de hacer, y uno mira que los resultados las benditas pruebas
cada año siguen más para abajo y eso que si se ha hecho un esfuerzo, he hecho
un trabajo, se ha empeñado, se ha desvelado, a rebozado ha cambiado algunas
cosas hermano....” (se encoge de hombros, expresión de desánimo).
48) D10: “Entonces obviamente afecta la parte emocional a uno y uno dice pero
qué diablos está pasando”
49) D10: “pero cuando uno hace un análisis y tiene claro que precisamente eso es
lo que busca ese propósito del ministerio, de la estructura política que hay en la
educación”
50) D9: “Toda la culpa la está llevando es la labor del docente”
51) D9: “Por la misma cuestión de la parte represiva, el trabajo del docente puede
ser excelente, el docente puede ser excelente en su clase, orientando a sus
estudiantes, pero el estado nunca valora esa situación, y no estoy hablando de
valorarla económicamente, ni con incentivos, ni con el año sabático, ni con un
viaje a Europa”.
52) D1 “.. su palabra, su soledad, su angustia, su estrés deben de saber que
están midiendo, que están midiendo a la institución, que están jugando con su
estabilidad, que están jugando con su futuro, que están jugando con su salud
mental, entonces es claro que ese discurso de las competencias no es más”.
53) D10: y es también por otra razón, ante la locura que tenemos nosotros
ahoritica del activismo, de querer cambiar todo eso de la clase tradicional, de que
nosotros mentalmente no estamos muy bien....
Contextual No-discursivo:
54) D1.”No, no evaluó por competencias (lo dice con claridad y énfasis)”.
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55) D10: “El decreto 12 – 90 que habla de que el SIE, en el sistema Institucional
de evaluación, uno dice que no es la única forma de evaluación, y el nuestro si,
así está previsto, se puede trabajar evaluación oral, evaluación de actitudes, de
comportamiento de los muchachos, se puede evaluar el trabajo en clase, en el
cuaderno, ósea la evaluación no es la única forma, es que hagamos una
evaluación tipo saber que eso es, lo que ellos llaman evaluar por competencias
que ese sea el único, la única herramienta”
56) D5: “En que evaluar no es solamente llevar al estudiante a la prueba y que se
puede saber, si no que se le deben valorar diferentes aspectos”.
Entrevistador: como cuáles.
57) D5: “Como la participación, la evaluación en grupo, la evaluación oral,
escrita...”
58) D6: “ Yo les digo a ellos, dejémonos de preocupar, a mí me interesa más que
ustedes estén en la clase que participen y que estén conectados en la clase, pero
siempre viven condicionados a eso a la nota y la nota y no a aprender, y lo de
tareas es la misma cosa, una tarea ellos van es a copiársela allá, por eso yo
prefiero mil veces trabajar con estudiantes ahí en el salón de clase y de pronto
una tarea, casi que no dejar tareas”.
59) D4 “yo fui testigo de lo que fue la educación hace muchos años 10, 12 años y
la educación, que es ahora, y a mí me coge un desespero, esteeee... cuando no
se hablaban de planes de estudio, cuando no se hablaba de que planes de
estudio, cuando no se hablaba de que nos vamos hacer acá, yo me acuerdo que
los muchachos aprendían bien y era mejor, pero yo siento que es la
descomposición social, todos los peligros que están asechando a la humanidad,
todas esas cosas que han hecho que muchachos se desinteresen en aprender en
nada, muchas veces están obligados ahí y nosotros en el afán de cumplir con eso,
hacemos la cosa a ver si encontramos esos resultados porque eso es cierto,
porque el resultado es como si fuera el ICFES, eso es verdad nosotros estamos a
la expectativa de eso”.
60) D4: hacemos la cosas a ver si encontramos esos resultados porque eso es
cierto, porque el resultado es como si fuera el ICFES, eso es verdad nosotros
91
estamos a la expectativa de eso.
61) D10: “Diego, hayí esto que responde a esto que usted está diciendo, eso de la
reorganización, la que otros llaman rectificación de los medios, de las
reestructuraciones, de las formas de trabajo etc. Esto está visto que ya el
ministerio de educación frente a esto esta precavido y ellos cada vez que las
instituciones ya le van cogiendo como la idea a la respuesta a educar, cuando
estamos aprendiendo las respuestas para responderle a él, cambia las preguntas
que es eso, dicho de otra forma, por eso los que están allá más cercanos, ellos se
prestan para dar conferencias y todo esto , la política, eso toca es que todos los
planes de estudio, tienen que cada año reorientarlo porque otros van y reorientan
eso, hay una muestra evidente donde muestra que es horitica, para este año va
haber otra reforma en las pruebas ICFES”.
62) D9: Esa es una forma de perseguir”.
63) D6: yo de pronto no...no no. no yo no .porque los muchachos siempre quieren
que los examen que uno hacen sean juego porque el esfuerzo de ellos es mínimo.
Y las pruebas...ellos las contestan es al pinochazo (al azar)
64) D9: “.y el todo, es que ya se hicieron unos cambios, y justificadamente se
hicieron unos cambios a dentro del nivel interno, no sé si este es por dar
resultados o van a ser problemas.
Vea también: 2) D1 y 4) D9.
Actitudes hacia la práctica de PsE:
65) D1: Simplemente que es muy fácil descubrir, el carácter sesgado que tiene
ese discurso de estándares y competencias, pues como lo decía el Dr. Rodrigo,
Colombia constitucionalmente es una nación multiétnica y pluricultural, si nosotros
traducimos eso en un lenguaje prosaico debemos llegar a entender que una
percepción del tiempo y el espacio que tienen los pueblos nativos de Colombia, o
la de los de los negros del choco, otra percepción de espacio tienen las ciudades
del centro del país, donde existieron los antiguos, entonces uno se pregunta como
si en Colombia constitucionalmente esta ese carácter social nuestro, como es
posible que las pruebas se hagan de manera estandarizada, como una realidad
compleja y múltiple se evalúa en unos instrumentos que no nacen de la realidad
92
nuestra, de nuestras comunidades y de nuestros estudiantes, cuando los
científicos de la pedagogía le dicen a los maestros, que el principio fundamental
del cómo y el que se enseña, el cómo se enseña, y tiene que ver con el principio
de singularidad como es que hay un discurso perverso como el de estándares y
competencias, cierto siendo una realidad que requiere un currículo divergente, en
razón a nuestra divergencia, se monte un discurso que es totalmente contrario,
convergente, estandarizado, instrumentalizado”.
66) D1. “Las pruebas filtran, no promueven, impiden el acceso a la educación
superior, no lo promueven el acceso a la universidad”
Prácticas de poder:
67) D10: “yo quiero mirar eso, la evaluación por competencias no es más que un
requisito, un requerimiento que está pidiendo el ministerio de educación en este
momento para de alguna manera evaluar y decir que la educación pública
“particularmente la educación pública en Colombia no es la mejor ” y que en esa
política, el estado poder tomar otras medidas es decir hemos metido muchos
recursos a esto en tecnología y eso sigue igual o peor, y poder tomar otras
decisiones pura mente políticas...”
68) D10: “Hay unos estándares que esos si son impuestos, esos si vienen de
arriba y están dosificados para las diferentes áreas, por grupos de área y todo
eso, ese es el punto de lo que ellos tienen para la evaluación por competencias”.
69) D3: si se está desarrollando, si se está logrando algo, si están dando mejor
resultado, si, si no, no”.
70) D3: “no tanto a la moda, sino que está en el tema y de pronto tratamos de
aplicar lo que el gobierno está. ...”
71) D3: “Lo que pasa es que lo que estamos diciendo desde el comienzo, es algo
que esta impuesto el estado lo está imponiendo, y nosotros tenemos de alguna u
otra forma acatarlo porque a través de eso es que nos van a evaluar”.
72) D4: “Nomas cuando se hacen las reuniones de evaluación y promoción y todo
eso, de una vez llaman es al docente, y es que a uno lo miden es por so por los
resultados “
73) D4: “ese discurso no sirve de nada, prácticamente es nulo sí no se ven los
93
resultados”.
74) D10: “Diego mire que, este tema es importante que reflexionemos, no crea
que la misma política del estado tiene tantos tentáculos, tantas formas de abrazar
al maestro que las mismas instituciones educativas y yo digo la nuestra también
ya se dice este Profesor no está dando resultados hay que moverlo de aquí ya, y
se está presentando este maestro que necesitamos aquí y vamos a ver como
traemos otro mejor acomodémoslo ahí.. ya?”.
75) D10: no, es que es evidente y yo digo esto porque no estamos lejos, ósea
para que nos ponemos a buscar las cosas lejos si las tenemos en la casa, sí, eso
se está presentando y uno sabe que en otras situaciones, y uno que habla con
otros compañeros de esferas de otros lugares y hay otras cosas que son más
drásticas aún, si me entienden, al punto que hay rectores que dicen mijo a usted lo
voy a entregar porque aquí no me sirve.
76) D10: “que al profesor toca ponerlo es a camellar, toca ponerlo a trabajar, eso
también da un discurso de trabajo de desesperanza, cada vez que ellos vienen
traen, ahora dentro de esa misma política, esa misma política de estado, que está
escrita, que esta impuesta que se la mandan”
77) D9: Básicamente, se está trabajando por lo segundo, por la cuestión
coercitiva, porque el estado está presionando, y esta es la realidad y nos ha
venido presionando por la parte de los resultados”
78) D9: (hablando de la presión por obtener resultados )“.. Esa es una forma de
perseguir”
79) D6: “pero como dicen aquí los compañeros, nosotros estamos es forzados,
estamos trabajando prácticamente obligados en ese sentido de trabajar por
competencias, pero yo considero que todo tiene sus pro y sus contras, y trabajar
por competencias pues al mismo tiempo ayuda a lo que usted se refiere, a las
pruebas Saber y pues yo tampoco estoy tan de acuerdo en el sentido de las
pruebas”
Fuente: el Autor
8.3 CATEGORÍAS EMERGENTES
94
Tabla 10. Matriz de categorías Emergentes (Referencia textual)
Tecnologías del yo y Ética de “si mismo”:
80) D2: “Todavía el discurso de las competencias es un discurso prestado,
indudablemente no es un discurso que allá nacido de la preocupación del seno de
los maestros de una institución educativa”.
81) D2. “si cuando se impone el tema de las competencias es para discutir el tema
de la calidad; la calidad viene se introduce el tema de la calidad, por el lado de la
evaluación, cierto, pero la mía no es una necesidad en el que el maestro, la
reflexión, entonces se convierte en una reflexión evidentemente tipo técnico”.
82) D10: entonces que pasa, cuando hay una parte instrucciones.. Si... que es el
instructor va y da una parte teórica mínima, y ya tiene la práctica, tiene campos
para hacer la práctica y tiene todos los elementos para la práctica, y usted
demostró como lo hace, eso es muy diferente a lo que tenemos nosotros. Aquí en
la institución educativa, a la realidad muestra, ellos tiene una educación
puramente instruccional.
83) D10: “nosotros el mecanismo que tenemos que es mas de formación, y el
MEN en toda la política general habla de la formación integral del estudiante, en
todas sus dimensiones, biofísica, psíquica, social, afectiva, emocional,
psicomotriz, todos esos campos que es todo lo que colocan y entonces, ahí
entran otros factores que los docentes, si le ponemos cuidado porque somos
preparados para eso , para lo pedagógico”
84) D4: ”Nomas cuando se hacen las reuniones de evaluación y promoción y todo
eso, de una vez llaman es al docente, y es que a uno lo miden es por so por los
resultados”
85) D1: “si claro, y yo abiertamente lo digo, yo no educo para la obediencia”
86) D2: “iba a decir que un maestro se siente frustrado cuando salen los
resultados de las pruebas internacionales, el discurso a llegado al punto de que
me atrevo a decir que algunos profesionales de la educación sienten la frustración
por los resultados pero también esta lectura, se hace porque la imposición está en
95
unas políticas, en el que hace que los maestros dejen de reflexionar sobre su
propia práctica, y dejen de reflexionar sobre lo que es el componente educativo,
un poco de lo que Marcó Raúl Mejía dice de la despedagogización del maestro,
que nos quitan la posibilidad de reflexionar, sobre nuestro propio trabajo, y
sencillamente que porque a la institución le fue mal en las pruebas, esto estamos
haciendo mal nuestro trabajo, tenemos mala formación estamos equivocados”.
87) D2 “pienso que esta tarea critica, también nos compete como maestros y no
deberíamos sentirnos frustrados por los resultados, sí hacemos un análisis crítico
de qué es lo que pretende la política educativa”
88) D1 : “es unas subjetivación forzada la que se ha hecho”
89) D2: “..yo no... es que la palabra competente, es solo pensar...r.eso ...me da
mala.....mmm.. yo me siento un profesional de la educación” .
90) D2: “yo si soy educador, y soy un maestro, yo no estoy formando maquinas,
no estoy formando tornillos, estoy trabajando con seres humanos”.
91) Entrevistador: “si hablamos de competente, ya esa valoración no es igual.D2:
es que el discurso es otro, estamos hablando de dos cosas diferentes”.
92) D10:”claro, porque cuando somos profesionales, porque uno tiene su
autoestima de profesional y uno sabe que hace las cosas bien hechas y se
acuesta tranquilo hermano, porque dice hoy hice lo que mejor pude , yo le digo a
los muchachos así llegue uno enfermo, como llegue hermano, y uno hace el
trabajo”.
Intersubjetividad:
93) Entrevistador: “aquí Carmen está refunfuñando.
94) D3: no, yo le digo es que aquí todos somos competentes, todos somos
competentes.
95) D10: somos profesionales, aun a pesar de lo que digan esas pruebas.
96) D3: “ósea, todos somos competentes. D2: claro D4, D9. D10, D3, D1: claro,
todos, todos...jahhjjj”
Procesos de influencia:
En número de intervenciones generales, sobre todo las de connotación
ideológica, actitudinal y de resistencia expuestas por D1, D2 y D10, nos permiten
96
la inferencia de un proceso de influencia de orden actitudinal. Un ejemplo de esta
intención persuasiva es:
97) D1: pues miremos las estadísticas de maestros asesinados, desaparecidos,
que tienen un disciplinario..
También expresiones como “D10: yo le halló hasta la razón a César (D1)” dan
cuenta de su influencia”, “ D9: de acuerdo con cesar”.
Vea también 2) D1.
Subjetivación curricular:
98) Entrevistador: ¿El discurso ha transversalizado la educación? D1: Pero
negativamente, ha desnaturalizado la educación, porque nosotros ya no
educamos para formar, para orientar, sino para medir para buscar respuestas
convenientes.
99) D9: ya vamos a cambiar un poco el tema, yo quiero hablar, yo quiero solicitar
un poco de pronto con respecto a lo que estábamos hablando de las
competencias, mire esta cuestión cambia el día en que nosotros mismos hagamos
nuestro propio plan de estudios uno de los graves problemas que tiene aquí el
estado, es que es muy copistas, plagia una cantidad de programas forasteros,
miremos pequeños científicos, mire, vemos escuelas nuevas, miremos,
trabajamos con guías alemanas y nos mandan a trabajar con eso, pero resulta de
que eso está diseñado, eso está diseñado es para otra clase de personas, con
otras actitudes, con condiciones totalmente diferentes y para nosotros es una
innovación por que básicamente yo lo reto Diego para que usted haga la consulta,
investigue, analice lo que sea, a ver que Colombia ha creado un plan de sistema
educativo para Colombia, lo que nosotros históricamente hemos manejado como
docentes y lo que manejaron nuestros antecesores.
100) D9: eso siempre ha sido de otra parte, que se ha venido adaptar acá y aquí
llegaron como la novedad, aquí hay un grave problema, no los estamos
acomodando y ya está cambiando porque resulta......
101) D1:“Yo diría que el concepto de competencias es anacrónico, es ajeno al
discurso pedagógico”
102) D4: “Eso. Previamente que hay una corrección por parte de la institución para
97
tratar de llegar a ser competentes.
103) D5: “Definitivamente no hay nada claro Diego”
104) D9: “exactamente lo que yo le decía Diego, lo que no está claro hágalo más
enredado”
105) D9: “..y el todo, es que ya se hicieron unos cambios, y justificadamente se
hicieron unos cambios a dentro del nivel interno, no sé si este es por dar
resultados o van a ser problemas”.
106) D3: “en unas si, por ejemplo en química si, desde que yo llegue a la
institución lo he visto. También he visto que en la parte de sociales también. Pero
diría que en lengua castellana no. El docente que llegue de lengua castellana
tiene que empezar a estructurar y acomodar, donde pueda integrar todo”
107) D6: “Néstor, nosotros antes preparábamos más una estructura mentalista,
cognitiva que preparaba más a los estudiantes para que les fuera bien en esas
pruebas...ahoritica como nos dedicamos es a un poco de vainas, entonces
dejamos descuidado todo eso y no llegan a nada”.
Resistencia como pasividad:
108) D9: “haber yo le digo lo siguiente, en la política está toda la teoría, nosotros
como docentes tratamos de pronto, cierto, de llevar eso al aula, pero es que
nosotros llegamos a una aula donde hay cantidad de estudiantes, con cantidad de
problemas, algunos estudiantes como dice la profesora Beatriz, no tiene ni
siquiera los recursos mínimos para el aprendizaje, otros de pronto si los poseen,
tenemos estudiantes, la mayoría de estudiantes vienen de familias disfuncionales,
porque solamente está la mama como madre cabeza de familia, donde muchos
niños también tienen de pronto que trabajar para poder estudiantes.... entonces es
muy bueno la política que hacen con un escrito, ya...?..Vamos a hacer esto,
vamos a hacer lo otro, pero cuando ya estamos realmente en el aula, créalo que
es muy difícil nosotros aplicar eso y hacerlo como ellos, los grandes allá, los
sabios de la educación, es que tenemos que hacerlo, nos mandan la receta pero
al momento de ir allá al aula real, es muy difícil ....así nadie puede”
109) D1:“Es difícil comprometerse a cabalidad uno quiere quedar bien con Dios y
con el diablo, como que hablar de la palabreja esa odiosa pero en la práctica uno
98
sabe. Que no”
110) D4 : ósea lo que pasa es que yo siempre he dicho la competencia es buena
cuando se tiene con que competir. No me pueden mandar a competir con cosas
que no me han enseñado, que no tengo conque ., que no tengo el recurso,,
entonces para mí, para mi ser competente, si me parece porque quiere decir que
se destaca en todos los ámbitos, hay viene integralidad , conocimiento, todo eso lo
que yo siempre discuto es competencias, si no hay los elementos con que hacer
ese muchacho competente ante muchas cosas. Eso
111) D10:”Lo que pasa para responder a eso es muy preciso, lo que sucede es
que cuando la situación del tema de los estándares y las competencias está
normalizada, está por una norma, hombre usted sabe que las normas hermano se
las mandan allá a la gente y uno en lo posible como un trabajador que ahí
depende es de un salario, trata en lo posible de mirar cómo se ajusta de la mejor
manera a eso, que se puede...”.
Vea también: 2)D1; 3)D3.
Entropía negativa:
112) D10: “cada vez nos llegan más programas que hay que cumplir, el programa
de sexualidad, el programa de no sé qué, que los programas pedagógicos, que
tiene que estar allá....cada vez más van a llegar procesos que lo que buscan es
saturar, saturar, saturar al maestro ...”
113) D1: hay dos propuestas, la pedagogía que se enseña y como se enseña,
todos sabemos que “el que” un estudiante debe formularlo de una lectura, de una
explicación, lo que todos sabemos que son las competencias, porque responde
usted?. Pues obviamente tiene que argumentar, y si propone pues para qué carajo
sirve eso, pero si nosotros no estamos viendo el contexto, como va a responder el
estudiante ¿para qué sirve eso? entonces por eso las competencias yo por eso
sostengo tienen un ascendiente de los modelos productivos de la economía pero
no de la pedagogía”.
114) D3: El gobierno hace esas evaluaciones pero resulta que no tiene en cuenta
lo que decía el compañero Rodrigo, la idiosincrasia de los diferentes, hace
preguntas pero no mira el contexto
99
115) D7: Colombia es pluricultural claaaaaro...
Hibridez y sincretismo:
116) D2: “Pero precisamente ahí es donde está la discusión, porque hay una
discontinuidad del discurso y la práctica..
117) D2. “A veces los maestros tienen unos discursos muy progresistas pero una
cosa es el discurso y otra es la práctica”.
118) D9: “es que el estado también, entre a valorar “lo que decía César” esta
divergencia, si a nosotros el artículo 64 dice, nos da autonomía institucional nos
da la posibilidad de seguir nuestro propio currículo y adecuado las condiciones del
sitio en donde se está trabajando, porque el ICFES Hermano, no está evaluando,
está es midiendo, en el sentido que cuánto sabe usted de matemáticas, cuánto
sabe de química, ¿entonces dónde queda la tan olvidada autonomía institucional?
, yo le pregunto Doctor y le preguntó a todos mis compañeros en una prueba
ICFES en qué aspectos encontramos nosotros, únicamente la parte cognitiva, en
qué sentido por ejemplo, un sentido es que lo que no está claro lo enredan más
para que nadie lo entienda, porque básicamente no les importa la calidad de la
educación nos comparan con pruebas internacionales donde los países por
ejemplo, Singapur, Japón o Corea, todos esos países que ocuparon los primeros
lugares, allí se le da mayor énfasis al ser humano, a la persona absoluta, aquí se
le da énfasis a un estado, que este que nos amarrados a nosotros, no hay una
libertad”.
119) D1: “sería bueno discernir algo que se dijo ahora, la educación pública en
Colombia es ecléctica, siempre se ha querido resolver el problema de la
educación desde las teorías de la CEPAL con remiendos, se mandan a unas
inteligencias grises del ministerio a que se capaciten por allá en Europa en
Alemania, en Francia, en Inglaterra y vienen y echan los discursos acá, haciendo
una capacitación encascada que no entiende nadie, y que no va a tener ningún
impacto, porque esas estrategias las utiliza el estado para frenar los procesos
pedagógicos de base que el maestro inteligentemente, empíricamente viene
desarrollando es decir es el recurso perfecto para controlar el poder en la base
través de los discursos”
100
Entrevistador: adecuar a las pruebas, ósea priorizar lo ejes temáticos, los
contenidos adecuarse a lo que creemos que nos va a medir en la prueba
120) D1: “debe adecuarse a las necesidades del contexto, así lo mandan los
curriculistas, pero no se puede adecuar a unas pruebas que constantemente están
siendo cambiadas”
121) D5: Diego, estamos acomodándonos a una política cuando aparece otra
cosa, entonces queda uno jummm?
122) D7: los estándares y los logros son las mismas competencias con otro
nombre.
Vea también subrayado en: 10) D3
Recursos Físicos:
123) D9 “nos están pidiendo unos resultados por competencias cuando es
imposible trabajar en un salón con más estudiantes, como tenemos aquí en
hacinamiento que hay que no se puede expresar nadie, es más, que ni siquiera se
pueden reubicar los pupitres de otra forma diferente a de las filas”.
124) D4: lo que pasa es que nos ponen a ser competitivos y todas esas cosas, pero
como dice el profesor Néstor Morera, el recurso no lo dan, como hacemos a los
muchachos competitivos, si por ejemplo una clase donde ellos tengan que utilizar
ciertos recursos por ejemplo, como en el caso de nosotros, no los hay, no lo hay,
no podemos competir con esas grandes ciudades donde tienen todo el recurso
para que los muchachos trabajen.
125) D7: no, no es que sea fantasioso exactamente, es que si nosotros tuviéramos
todos los recursos en el aula, tuviéramos todo lo que necesitamos se podría lograr.
126) D3: no yo diría que por ejemplo, acá en la institución algunas docentes
manejan ese tema si, pero en vista de toda esa situación, lo que decía Betty, lo
que decía Nasly en cantidad de estudiantes que hay en los salones,
127) D3: si no quemar más cosas, entonces ahí es donde el docente dice; ah se
retrocede y se pone a pensar muchas cosas ahora el hecho de que en un salón
sean más de 35, 40, 45 estudiantes, como van a ser capaces de ser competentes.
No para mí eso no cabe
101
128) D1: “si no se ha invertido un millón de pesos en el área de ciencias sociales
en los últimos tres años”
Fuente: El autor
102
9. DISCUSION
Respecto a la pregunta sobre las configuraciones que adoptan los procesos de
subjetivación docente en su interacción con el discurso y práctica del Sistema Nacional
de Evaluación Educativa mediante la práctica de PsE? Caso SABER 11 y PISA, en la
IECS, los datos de los que disponemos, provienen de la Escala Likert (EL) y de la
Entrevista Grupal Semiestructurada (EGS) nos permiten plantear desde tres niveles
comprensivos:
El primer nivel es el descriptivo que se hace en base a las referencias
lingüísticas de los sujetos docentes. descriptiva sobre los resultados obtenidos
para cada componente, para de allí y de esta abstracción mediante la entrevista
grupal semiestructurada y su contrastación con los datos obtenidos con la
aplicación preliminar de la escala Likert. (Téngase en cuenta que la aplicación
de esta escala ha fungido como tamiz de relevancia y de las tendencias
actitudinales en cuanto a los componentes de los que surgen los ejes temáticos
que son también actitudinales pero además idiosincráticos, contextuales etc.
Para el instrumento de posterior aplicación, es decir para entrevista grupal).
El segundo (de contraste) compara. Es el de la interpretación de los resultados
desde el plano comparativo de los dos instrumentos utilizados (EL y EGS).
El tercero o interpretativo, de la abstracción teórico-conceptual15” .
15 Consecuentes pon el paradigma discursivo de enfoque foucaultino asumido en este abordaje, estas categorías
giran en el entorno comprensivo de la relación saber/poder inmanente a la práctica evaluativa por competencias.
Pero restringirnos a ellas es también pretender una visión en cierto modo reducida de unas relaciones de eventos
frente a las cuales es menester echar mano de otros compendios conceptualmente como la psicología social
cognoscitiva.
103
9.1 COMPONENTE DISCURSIVO
9.1.1 Saberes: De acuerdo a los resultados del primer instrumento (EL), es posible
inferir que los docentes de la I. E. Central aceptan que hay la necesidad de un
conocimiento más profundo sobre lo que es, e implica la implementación del paradigma
educativo de las competencias. Esta actitud que es de un modo favorable hacia el
discurso, es de otro modo desfavorable respecto al conocimiento mismo o
competencia que se tiene por parte de los docentes de la I.E Central sobre el mismo
saber cómo conocimiento y dominio del modelo de competencias.
Aun así, tal como lo ilustran los ejemplos que presentamos a continuación, en ambos
casos concuerdan con los resultados que para este subnivel nos muestra el segundo
instrumento, es decir la EGS:
7) D3: “se maneja la parte discursiva, conoce más bien el léxico en relación a
esa parte, desarrolla las tablas (formatos)”.
9) D10: “somos formados en una universidad y no damos resultado es porque
las universidades que nos están formando no sirven pa’ un carajo, claro que
también tiene que ver que los que todavía se están formando manejan muy
bien todo ese cuento, y uno que se formó hace rato pues se formó con otro
enfoque y no maneja tanto eso”
Esto se interpreta como que los docentes son conscientes de un conocimiento que en
el mejor de los casos es desactualizado.
Según la EL, es evidente una actitud hacia este subcomponente discursivo de nivel
cognoscitivo (saber), “moderadamente positiva” con respecto a su propio saber sobre
tema de las competencias, lo que en la EGS se describe como: 7) D3 “un manejo de la
parte discursiva, más bien del léxico, en relación a esa parte desarrolla las tablas
(formatos).
Esto nos da cuenta también, de un saber “somero, parcial”, posiblemente reducido a la
parte más difundida del discurso, la que aparece en los formatos y guías pedagógicas.
Hay una profunda discrepancia entre los dos instrumentos, para el primero (EL) la
tendencia es positiva en un 50% y muy positiva en 30% (alta favorabilidad) de los
docentes, con respecto a la atribución “rol transformador del discurso sobre la praxis
104
pedagógica del maestro, dejando de ser simple transmisor de información
descontextualizada a generador conocimientos crítico e innovador “, favorabilidad que
contrasta con acepciones en EGS como “casi que imposible centrar un proceso
académico, un proceso pedagógico en un formato competente, lo sabemos todos los
que le hemos dedicado la vida a la educación, sabemos que la evaluación por
competencias no es otra cosa que un reciclaje trasnochado de la figura del estado en
cabeza de maestro, soslayando el pensamiento crítico, que en otra perspectiva el
mismo estado exige que desarrolle el estudiante”.
Esta discontinuidad en el componente cognoscitivo puede atribuirse a las propiedades
de los instrumentos, pues la EGS favorece factores como la espontaneidad de la
situación de grupo cuando estos son conocidos entre ellos, el liderazgo de opinión de
algunos participantes (vea en categorías emergentes: procesos de influencia), el clima
“cálido” de la entrevista” (Aigneren, 2006); Beck, Bryman & Futing, 2004) y la pericia de
un entrevistador experto.
También el modo abierto en que es formulada la pregunta: ¿Qué creen o piensan
ustedes sobre lo que es la evaluación por competencias?, permite que afloren
actitudes y posiciones de orden ideológico, algunas matizadas por el discurso de
tradición critica de las ciencias sociales (Freyre, 2002).
En referencia a formulaciones más directas, más específicas como: En un sentido
Procedimental, ¿cómo se evalúa por competencias? Las respuestas también dejan
entrever su superficialidad, son cortas (comparadas con la extinción y riqueza de
anteriores respuestas) y algunas se deja ver poco sofisticadas (tratándose de que el
entrevistado por antonomasia campo de trabajo) monosilábicas ejemplo:. 3) D9: “es
mirar hasta qué punto el estudiante quedo en nivel de conocimiento”,5) D5:” sí”.
En este sentido asentimos que la episteme del discurso de la que dan cuenta la
mayoría de docentes, se remite exclusivamente a su parte operativa, es decir lo que en
lenguaje prosaico es un conocimiento de formato, o más bien de los formatos16, y más
aún del mismo formato de la prueba estandarizada y las variaciones que se le hace en
16 Formatos como los que aparecen en las a cartillas que difunde en MEN, en las que dice y explica cómo y cuales competencias desarrollar en los programas de educación sexual y construcción de ciudadanía.
105
SNEE cada año, por ejemplo: 13) D3: “si claro todas tienen validez, pero una de ellas
es la que tiene la mayor validez y eso hace de acuerdo a que a la clase de pregunta
que haga, hay una preguntica en la parte de arriba, entonces tiene el que ir
directamente a eso, a que es lo que está preguntando en si, para llegar, pero todos las
respuestas, por eso le dice uno a los estudiantes todas las respuestas tienen validez lo
que pasa es que hay una que es la que apunta a la que es la mayor”. Es fácil ver su
orientación operativa, direccionada al carácter más superfluo y menos profundo del
discurso (la más superflua es la relativa a la forma y estructura de determinada Prueba
Estandarizada, y la segunda (más profunda) debería versar sobre el componente
didáctico, pedagógico, de la especificidad de su área del conocimiento, de su
aplicabilidad.
También es evidente que se confunde “evaluar por competencias” con “educación para
el trabajo”. Incluso referencias ya citadas, como 3) D9. “es mirar hasta qué punto el
estudiante quedo en nivel de conocimiento” y 6) D10: yo me atrevo a decir la
institución es de formación, institución educativa, que mejor manera, el tema de las
competencias en Colombia es el SENA, pero mire la diferencia que hay entre una
educación del Sena a la que nosotros hacemos, vaya allá no hay profesores, hay
instructores es una forma educativa instrucciónal, donde sí se prepara para que para
que preparan el Sena, para que la gente salga competente, para que produzca, que
ayude al aparato económico, que el muchacho salga con la vida laboral, no para formar
personas ...no”
También, entre otras referencias similares, 24) D6: “...siento que tengo una visión no
muy. Este digamos perfectas sobre las competencias...“
9.1.2 Ideologías: Es a partir de este componente, cuya extensión, número de alusiones
(15) y riqueza conceptual, el que de dada la relación entre los componentes
actitudinales (subniveles) conductual y cognoscitivo, determina en medida la
propensión a la acción o a la inacción, por cuanto esta propensión (o tendencia) es
verificable tomando por criterio la emisión de conductas relacionadas al discurso de
competencias, que en un momento dado pueden dar cuenta de su transversalidad) y
106
desde esta óptica este subcomponente guarda estrecha relación con el
subcomponente prácticas, tanto a nivel discursivo como no-discursivo.
Hablar de tendencia a la inacción nos remite a la misma transversalidad del
componente, pues al momento de analizar las categorías emergentes, esta inacción
adopta la forma del subcomponente en emergencia Resistencia como Pasividad.
Sustentar estas aseveraciones conduce a las referencias ideológicas planteadas desde
un discurso de oposición, en gran medida fundado en la llamada “tradición crítica de las
ciencias sociales” y dejan ver la fuerte suspicacia del docente hacia el discurso de
competencias, verbigracia; 15) D1: “...el cuento de las competencias y los estándares
se inspiran en un proceso. Que es mucho más complejo, aun mas, es el de la
instrumentación en la educación, la educación en favor de la producción, no de la
singularidad de los sujetos ni del carácter humanístico”. Esta suspicacia se orienta
como lo muestra el relato anterior cuestionar aspectos fundamentales como la
pertinencia, a la vez que es innegable la asociación cognitiva entre “estándares y
competencias “con su referente empresarial, referente cuya connotación es para
algunos docentes negativa. Esta connotación negativa al ser vista desde la EL nos
presenta unos resultados que generan cierta disonancia cognoscitiva respecto a esta
apreciación, pues los porcentajes se reparten de manera casi homogénea, con una
ligera tendencia a negar (estar en desacuerdo con ese ítem ideológico) con la
proposición N.8 que enuncia “por medio del modelo de evaluación por competencias la
educación deja de ser un proceso integral del desarrollo humano, para ponerse en
función de la capacitación de mano de obra”. (Solo un 30% está de acuerdo y un 10%
muy de acuerdo).
En relación a la referida disonancia, si observamos que la mayoría de las alusiones
negativas hacia el discurso son emitidas por D1, D10, D9 y D2, quienes son los que
toman la iniciativa (ejerciendo cierto liderazgo que modela la situación) y presentan el
mayor número de alocuciones durante el proceso, esto nos traslada a la dimensión
categorial denominada Procesos de Influencia (en categorías emergentes), desde los
que se explica a la sucinta disonancia. Pero también es importante aclarar que es
107
apresurado achacar desde este momento tan temprano del proceso, a esta categoría
(procesos de influencia) la forma que adopta el proceso interpretativo, pues aún hay
que ver si esta posición se mantiene, cambia o se acentúa, se extiende a los demás
docente y adquiere congruencia con lo demás componentes.
Desde esta perspectiva toma sentido, que aun cuando la mayoría en EL (60%) está en
desacuerdo con la proposición N.8 sus opiniones están hacia el centro de la tabla,
mientras que las más radicales (D1, D10, D9 y D2, que equivalen a un 40% de los
docentes).
Se hace evidente que aun cuando las preguntas son sobre evaluación por
competencias, las primeras respuestas son sobre las PsE en específico, lo cual
anuncia tempranamente la inminencia del componente no discursivo sobre el
discursivo (la gente empieza hablando de lo que le interesa, Carl Rogers, 1989).
Las designaciones ideológicas atraviesan cuando versan sobre pertinencia giran en
torno a la discusión planteada por Grundy, (1989); “currículo técnico v/s currículo
practico”, por Colom, (1982), Davini, (1999) sobre pertinencia, integralidad y currículo
contextualizado, resistencia a la política neo-liberalista, y paradigmas científicos), estos
aspectos inherentes a la visión de educación como campo de conflicto (ideológico y
científico, y lo científico como parte de lo ideológico ) Zuleta, (1995). Incluso desde esta
noción se llega a la llamada eclosión epistemológica, como momento de ruptura entre
lo moderno y lo postmoderno (Rodríguez, 1989).
Ejemplos:
19) D9: “para nosotros poder mostrar resultados obviamente se tiene que dar un
revolcón, una transformación total de lo que es la concepción ideológica de la
educación en Colombia”
20) D2: “y de todas maneras tenemos que ver que también aparece un discurso
de resistencia uno no puede desconocer todo el movimiento pedagógico de los
años 80 de los 90, entrar a desconocer muchas instituciones educativas que van
108
en contra de esta ola de las competencias, que están trabajando al margen, de
maestros que apuntan a otras cosas y no solamente a ese discurso”
De lo que se habla es de un discurso de resistencia, no de una resistencia abyecta,
bizarra o anómala en el sentido de su pasividad (por lo menos no en este momento de
la discusión), sino de una resistencia declarativa, desde un discurso pedagógico pre-
existente (el del movimiento pedagógico), de una resistencia ideológica, que permea
todo el conglomerado actitudinal.
Esta resistencia asume también una forma gremial “...lo que buscan es
desmontarnos..”, “de lo que se trata es de la despedagogización del maestro”, esta
resistencia gremial no aparece estructurada u organizada desde un discurso
pedagógico de resistencia, para poder decir que la resistencia se está dando a nivel
gremial desde el discurso de la pedagogía critica, pues es bien sabido que la
resistencia gremial “siempre se ha dado desde las necesidades del gremio (sueldos,
horas laborables, régimen pensional etc)”, como lo menciona Mejía (2012) “centrada en
el gremio, no en la pedagogía”.
23) D9...tu puedes consultar bibliografías de experiencias pedagógicas de
maestros y encuentras quinientas mil experiencias de maestros de Biología, de
matemáticas, de lo que tú quieras, de autonomía escolar, es decir nosotros los
maestros colombianos si hemos hecho cosas, se han hecho cosas, pero
estamos en un periodo de tiempo en que el estado está imponiendo una
cantidad de políticas, que lo que está tratando es de desconocer esas prácticas
educativas que han surgido del seno del magisterio”.
.....D1: “frenar los procesos pedagógicos de base que el maestro
inteligentemente, empíricamente viene desarrollando es decir es el recurso
perfecto para controlar el poder en la base través de los discursos..”.
109
Esta resistencia no es sistémica, tampoco gremial u organizada, sino que es visible
solo en la informalidad de un proceso investigativo como este, pues un instrumento
altamente estructurado, cuantitativo como el EL (Escala Likert) este se soslaya.
19) D9:...si el docente, se atreve a levantar su voz de protesta, y ahora las
políticas de estado para el estado es un subversivo y el subversivo dado de
baja”.....
En cuanto al tema principal, epicentro del estudio, el proceso de subjetivación docente,
practica como emanciparía, libertaria de visibilizarían de los discursos periféricos,
donde dejan de ser periféricos para hacerse de resistencia a partir de su visibilidad y su
ingreso al sistema/subsistema institucional, gremial (magisterial), estatal e incluso a
nivel macro-Político, como por ejemplo la propuesta contestataria al FMI de los
presidentes suramericanos, Evo Morales y la posición contestataria de Rafael Caldera,
donde estos discursos, esta resistencia se hace visible dentro de la legalidad, dentro
del sistema político-educativo y/o el subsistema institucional con la posibilidad de
hacerse sistémica (vea en categorías emergentes: Subjetivación Curricular), lo
sistémico como transversalidad de la resistencia a los otros discursos, permearlos (vea
en categorías emergentes: Hibridez y Sincretismo) y construir a partir de la emergencia
el proceso de subjetivación, desde el discurso emergente y desde la posibilidad
sistémica (Luhmann, N. & Schorr, K. (1993), de trasformar un sistema, de subjetivarlo
(Tapiero, 2012).
“en una comunidad de significados solo es posible la subjetivación en la medida
en que los sujetos puedan construir juntos, experiencias de transformación,
experiencias más colectivas de resistencia: de contestación e impugnación de
aquellos discursos, instituciones y prácticas que sustentan situaciones de
invisibilidad y exclusión” Erazo (2011, p.114)
9.1.3 Idiosincrasias: Es difícil traducir las emociones, acervos gesticulares y tonos de
voz de los entrevistados, pero he allí la riqueza de un enfoque cualitativo. En este
110
sentido de lo que se trata es de sensibilizar hacia la sutileza con que el discurso, por
quien se lo apropia, se ve obligado a comportarse guardando esta misma sutileza pues
exhibición frente a quienes exhiben radicalidad, suscita para el sujeto una
desaprobación que posiblemente no desee confrontar, más cuando los argumentos de
quienes exhiben mayor radicalidad han estructurado la situación de la entrevista de
alguna manera relegándole, pero si vemos la EL, en esta aparece la polarización en
torno a una transformación de las costumbres (practicas) de los docentes, mediadas
por el componente discursivo. Por ejemplo: el uso cotidiano del lenguaje de las
competencias hace que este se adhiera a manera de una cultura de la calidad, una
cultura de las competencias.
Para Kelley, H. H. (1967) Las relaciones que se establecen entre los grupos humanos
según su idiosincrasia es capaz de influir en el comportamiento individual de las
personas, aun cuando no se esté convencido de la certeza de las ideas, que se según
este, se asimilan en masa.
Para dar cuenta de lo anteriormente expuesto:
26) D3:”yo diría que no es que el docente se quiera hacer ver, sobresalir, en vista de
otros docentes, no, lo que pasa es que muchos callan ¿si me entiende? para no ir
como a menospreciar a los demás, pero yo sé que hay docentes que manejan muy
bien ese tema”
9.1.4 Contextual (Practicas Discursivas): Entendidas estas como en su sentido formal
e informal (currículo formal y oculto) hacen referencia a eventos, situaciones y
relaciones de eventos que como adaptaciones institucionales (Institución Educativa
Central de Saldaña) relacionadas con la adopción del discurso modifican, configuran el
ejercicio docente a nivel institucional, personal o grupal. Este subcomponente presenta
una doble connotación actitudinal, por cuanto en primera instancia corresponde a un
nivel cognoscitivo, pues hace referencia a la función de la parte declarativa sobre la
estructuración y direccionamiento de las acciones del docente, pero es también
comportamental, pues lo antes dicho convoca la acción.
111
Definida la especificidad del ítem en cuestión, encontramos tanto a nivel de las
preguntas definidas para este subcomponente en la EGS, como en los relatos de las
respuestas a otros subcomponentes anteriores, que los datos nos conducen a
prescribir que el discurso de competencias no se está implementando a las practicas
docentes de aula. Que posiblemente (ver prácticas en componente No Discursivo) las
practicas al igual que en el subcomponente saber se estén dando no a nivel discursivo,
sino como sujeción al poder ejercido por el SNEE mediante las Pruebas
Estandarizadas (lo descarta la prescripción del atributo performatividad., la cual se
define como “efectos y acciones de un discurso dentro de un conjunto de prácticas en
el interior de las cuales funciona” y en este caso, hasta donde vamos, no vemos que
funcione8para que funcione debe ser transverzalidado (ver subjetivación curricular en
categorías emergentes).
32) D9: hay una contravía, y hay una contradicción en el sistema educativo y en
el sistema que está evaluando ese sistema educativo , es decir el ICFES y las
pruebas estándares internacionales
Desde la escala Likert encontramos a este subnivel que el 70% de los están de
acuerdo con la siguiente proposición “a nivel institucional se elaboran documentos
sobre calidad y evaluación por competencias (SIEE), pero las prácticas evaluativas de
los docentes no adoptan dicho enfoque. Esto concuerda a la perfección con lo antes
dicho”.
En EL, respecto a la proposición “a nivel institucional es posible un cambio positivo
mediado por todo el aparato discursivo de la calidad a partir de la evaluación por
competencias” no hay una tendencia clara pues los puntajes están difuminados, pero
los resultados de EGS dejan ver que el discurso no atraviesa la práctica.
31) D9:..y el gobierno pretende que trabajemos por competencias sabiendo que
el mismo currículo es completamente academicista....”
112
32) D9: en este momento manejar un área por competencias créame que muy
pocos, lo hacen, solamente lo harán aquellos compañeros o aquellas
instituciones educativas donde efectivamente tienen plenitud de recursos”
(véase Recursos Físicos en categorías emergentes).
Podemos entonces afirmar que en la Institución Educativa Central de Saldaña, el
discurso de competencias funge como un estructurador de diseño curricular, más no
como referente conceptual sobre el cual basar un proceso educativo y en este sentido
evaluativo.
También posible afirmar que en la I.E. Central de Saldaña, el discurso, aun para
quienes han egresado de la universidad en pleno auge del modelo, al momento de su
práctica desaparece. Es decir, el discurso a nivel institucional no ha tendido es
suficiente asidera, afirmación que “si” es consistente también con los resultados de
EL: “Aunque el docente en este momento Tenga la formación y la voluntad de
implementar el enfoque de evaluación por competencias, no cuenta con el decidido
apoyo y respaldo institucional al momento de adoptar cambios reales y profundos
respecto a su práctica” La tendencia es ligeramente negativa (60%) y hay cierta
polarización pues es resto de los porcentajes se distribuyen el sentido opuesto.
Esta reseñada polarización tiene asidero, toma sentido, es congruente con las
aseveraciones preliminares cuando se expone el siguiente fragmento:
D3: ...La verdad en ese tiempo a mí me parecía eso espectacular porque yo
decía uf...es más un plan de estudios y por eso yo digo que los planes de
estudio deben de ser integradores, no tomarse por unidad sino que hay que
mezclarle todo, todo yo hice varios planes de estudio, en el Liceo nuevo mundo
hice varios planes de lengua castellana y yo jugaba con eso, yo sabía eso bien y
yo decía que eso era muy bueno .o...yo, cogía y jugaba con eso ...
113
Hágase también la salvedad que la docente habla de una práctica discursiva de Diseño
Curricular, no de su práctica de aula o de su proceder evaluativo, ni de su
incorporación metodológica.
9.1.5 Actitudes (hacia el discurso): Todas las damas subcomponentes enunciados en
el proceso comprensivo de esta discusión son en alguna manera actitudinales y por
ellos se ha empleado un instrumento denominado también como escala de actitud
(escala Likert). Pero teniendo en cuenta la amplitud y nivel de profundidad conceptual
de los demás componentes, para el caso presente este subcomponente toma la forma
de la valoración o connotación positiva o negativa con respecto al discurso. Para Katz y
Stottland (1959) es una tendencia o predisposición a evaluar algo como positivo o
negativo. Para Newcomb (cit. en Katz 1959) es una forma de ver algo con agrado o
desagrado.
Hecha esta salvedad, nos allanamos a las expresiones lingüísticas de los docentes
para así dar cuenta de su valoración:
33) D2:.. “lo que pasa es que el discurso ya está revaluado si nosotros vemos
otros países por ejemplo, que no manejan ese concepto técnico de
competencias que no dejan evaluaciones estandarizadas, que no aplican incluso
mediciones entre colegios, por casos famosos Finlandia, y Finlandia vaya que se
presenta a unas pruebas internacionales, y en los últimos años ha ocupado los
primeros lugares lo cual significa que el modelo no necesariamente tiene que ser
un modelo por competencias”...
34) D1: ....“no hay realmente claridad sobre lo que se quiere, tanto que si
miramos las cifras cuando invierte esta economía en la guerra y la cifra se
invierte en educación, es así colegir el engaño y la trampa que se oculta detrás
de ese discurso de las competencias y de los estándares el, en síntesis para mí
esos discursos son un asalto violento, violento a una realidad que es cada vez
más explosiva...”,
114
36) D2: ”...no me gusta usar la palabra competente, porque la competencia es un
concepto que tiene una carga negativa, porque es un concepto que viene de la
fábrica...”.
..Y así podríamos trasegar expresión lingüística tras expresión lingüística,
indefinidamente..., pero de lo que se trata es de ejemplificar la inminente connotación
negativa que este discurso adopta.
Ahora bien, ya sabemos que la connotación es negativa, pero ¿como se explicar esta
evocación?
En primer lugar, desde su asociación con el subcomponente ideológico. En segundo
lugar, habiendo dado cuenta de la superficialidad del subcomponente SABER, es
posible argüir (sin todavía concluir) que como muestra estudios que todavía son
referente obligado en psicología social, Fishbein y Raven (1962); también katz (1959);
cuando la representación cognoscitiva que la persona tiene es vaga o errónea de un
objeto social, su afecto con relación al objeto tendera a ser poco intenso, sin embargo
cuando es errónea, esto en nada afectara la intensidad del afecto, el cual será
consistente respecto a la representación cognoscitiva que la persona tiene del objeto,
corresponda o no a la realidad.
Como lo mencionábamos en el subcomponente Idiosincrasia, este discurso es
opacado, por lo que más adelante, en categorías emergentes (Procesos de Influencia:
en este caso a nivel intra-grupal, buscamos comprender).
La connotación al término competencias no deja de estar ligada a la adopción que se
hace del termino desde modelo productivo, pues se ha hecho de un concepto
originalmente circunscrito al estudio científico de la inteligencia humana desde AEC
(Análisis experimental del Comportamiento), pero que transferirlo al modelo de la
gestión de la calidad (ISO 9000) adquiere una connotación administrativa donde el
término muta si significado y en ámbito magisterial su percepción social se da en este
sentido empresaria. Consecuente a esto, se dan referencias como, 60) D4: “...Diego,
hay esto que responde a esto que usted está diciendo, eso de la reorganización, la que
otros llaman rectificación de los medios, de las reestructuraciones, de las formas de
115
trabajo...” o “76) D10: “que al profesor toca ponerlo es a camellar, toca ponerlo a
trabajar..”
Si centramos nuestra atención en frases como “nos están desmontando con la garantía
de que ya no habrá educadores oficiales sino todos que sea por catedra como en la
parte privada” es inevitable inferir que las actitudes están configurándose desde una
cognición respecto al objeto, determinada por una expectativa, en opinión del docente
nefasta, apocalíptica para el estatu quo de la condición de docente oficial.
Bien, de momento así cerramos este subcomponente actitudinal respecto al discurso,
pero lo reabriremos en el capítulo siguiente su demencia no discursiva, que versa
también sobre actitud, pero en ese caso, hacia el hecho concreto de la evaluación
mediante PsE).
9.2 COMPONENTE NO DISCURSIVO
9.2.1 Percepciones: En el sentido psicológico del plano conceptual del subcomponente,
de lo que se habla es de percepción social y de su relación con las actitudes como
factores desde los que se configura el proceso de subjetivación docente. Desde esta
lógica declarativa, siguiendo a Katz y Stotland (1959), las actitudes sociales son
procesos psicológicos capaces de distorsionar la correspondencia entre el estímulo y lo
percibido. Esto, desde el raciocinio seguido desde el planteamiento de esta
investigación permite la designación de: que lo percibido es alterado por la
idiosincrasia, los prejuicios, las ideologías, el contexto situacional, entre otras). De
hecho las actitudes son definitivas al momento de percibir la realidad.
A continuación presentamos algunas referencias lingüistas, desde que desde esta
complejidad, que es avocada por múltiples relaciones de eventos a su vez en
dialogicidad y que dan forma al proceso actitud/percepción/ subjetivación docente:
116
:39) D9: “la calidad educativa, pareciera que las pruebas, los resultados de las
pruebas son como el resumen total de lo que es eso, pero entonces hay otras
cosas que están asociadas con la calidad que tienen que ver con la pertinencia”.
Deja claro que el aspecto “calidad educativa” (las competencias hacen parte del
discurso de la calidad educativa) se asocia directamente con la medición (PsE).
Otras referencias de percepción, tomada de otro subcomponentes que versan sobre la
mencionada concomitancia asociativa “percepción de la calidad como resultado de la
medición” dejado de lado los otros componentes cobertura/inclusión, pertinencia (es
como si con las pruebas la reflexión sobre pertinencia se limitase a resultados): 29)
D10; “En la competencia tiene que haber ganadores y perdedores” lo cual, es una
alusión directa a la medición como comparación, pues medir es comparar72) D4: “y es
que a uno lo miden es por so por los resultados“
Otras referencias sobre este componte específico, permiten empezar a ver, desde la
intensión comprensiva del abordaje, como empieza a aparecer el componente
coercitivo, componente cuya importancia para este estudio radica en la forma en que
es percibido.
Es claro que no hay todavía en el estatuto docente normatividad proferida en un
sentido sancionatorio para quien no obtenga mejores resultados en las PsE, pero a
nivel de percepción esta concomitante (PsE) se asocia a contingencias negativas
(sanciones severas), ejemplo: 42) D3: “me pueden echar, me puede sancionar “.
Esta posición contrasta con los resultado de EL en cuanto a que un 70% “no cree que
el docente que no mejore en las PsE se expone a severas consecuencias
administrativas. Pero, a pesar de esto con el segundo enunciado para el mismo
subcomponente en EL, si guarda consistencia (no contradice a la EGS) pues hay
acuerdo en un 60% con “ la posibilidad de que las que al término de cierto tiempo,
quienes no logren mejorar sus puntajes en las pruebas, se exponen a contingencias
administrativas, como que la I.E puede ser concesionadas o anexadas a otras” . Otro
117
tanto de docentes se muestra indiferente, lo cual no significa que descarte tal
posibilidad.
Es posible que esta consistencia para la segunda proposición del ítem es afecta por la
variable lingüística “al término de cierto tiempo”, lo que define la percepción para en
subcomponente en términos de “lo que se adviene”. Denota suspicacia hacia el
dispositivo como potencialmente peligroso. 23) D9 “....estamos en un periodo de
tiempo en que el estado está imponiendo una cantidad de políticas..”.
9.2.2 Sentires: No hay duda que el componente más evidentemente característico de
las actitudes es el afectivo. En esto difieren las actitudes de las creencias,
interpretaciones y opiniones, que aunque muchas veces se integran a las actitudes
provocando un afecto negativo o positivo en relación a la práctica de las PsE y
creando una disposición acción. Según Rosenberg, (1960) los componentes afectivo y
cognoscitivos de las actitudes tienden a ser coherentes entre sí, por lo cual a nivel de
nuestros subcomponentes esperaríamos la misma relación.
Los resultado de EL y EGS son congruentes y también contundentes sobre al impacto
de los resultados de las PsE sobre el estado emocional (autoestima profesional del
docente).
6) El 80% de docentes sienten que los resultados de las Pruebas
Estandarizadas afectan de manera importante su autoestima profesional.
Ahora con EGS, son totalmente explícitos los reportes verbales que dan cuenta del
impacto emocional de las PsE.
44) D3: “me pueden echar, me pueden sancionar, o no lo pueden echar, pero
de que bajamos de todos modos”.
45) D3:”mire y vamos a ser claros y vamos hacer consientes que de alguna u
otra forma eso afecta, eso afecta por ejemplo nosotros todos los colombianos
118
en relación a lo que salió en los medios la semana ante pasada se sintió y es un
tema que está ya dando por todos lados”
46) D4: “Se sintió ...”
Queda entonces suficientemente ilustrado el peso empírico del sub-componente
emocional, ahora bien, es importante comprender la relación entre esta carga afectiva
y la conducta del docente en relación a las PsE para ello nos remitiremos a otra
dimensión del mismo subcomponente.
48) D10: “Entonces obviamente afecta la parte emocional a uno y uno dice pero
qué diablos está pasando”
Esta otra dimensión no hace referencia a “si lo afecta o no lo afecta”, pues eso ya esta
dicho, si no a como lo afecta, y es en este momento en el que adquiere significado
dentro de este estudio, el concepto de desesperanza aprendida:
He aquí el peligro. No se trata de hacer del docente un paciente, pero si de ser
consecuentes con su situación de desamparo. Téngase en cuenta el alto impacto
mediático de los resultados PISA recientemente publicados, esta actualidad del tema
puede de alguna manera acentuar la relevancia del estímulo (PsE) y en este sentido su
carga actitudinal (emotiva y cognoscitiva). Algunas de las referencias expresadas en
torno a esta afectación emocional son:
50) D9: “Toda la culpa la está llevando es la labor del docente”
52) D1 “...Y al docente que le queda, solo,. su palabra, su soledad, su angustia,
su estrés deben de saber que están midiendo, que están midiendo a la
institución, que están jugando con su estabilidad, que están jugando con su
futuro, que están jugando con su salud mental..”.
Se muestra un estado de frustración e impotencia (desesperanza) en el que se suele
pensar, que no es posible por ninguna vía lograr una meta o remediar alguna situación
que se estima negativa. Es una manera de considerarse a la vez: atrapado, agobiado e
inerme.
119
Este es un tecnicismo psicológico que se refiere a la condición de un ser humano o
animal que ha "aprendido" a comportarse pasivamente (ver Resistencia como
Pasividad en Categorías Emergentes), con la sensación subjetiva de no poder hacer
nada y que no responde a pesar de que existen oportunidades reales de cambiar la
situación aversiva, evitando las circunstancias desagradables, esto según Seligman,
(ibid).
53) D10: “...y es también por otra razón, ante la locura que tenemos nosotros
ahoritica del activismo, de querer cambiar todo eso de la clase tradicional, de
que nosotros mentalmente no estamos muy bien....”
Incluso se alude a un activismo desaforado que culmina en la inactividad, pero para ello
es necesario pasar al subcomponente Practicas No discursivas, y quizás por cómo van
las cosas desemboquemos en Resistencia como pasividad (ver categorías
Emergentes)17.
Antes de pasar al siguiente componente es necesario precisar que estos resultados
son consistentes con los de EL. A manera de ilustración, veamos el enunciado N. 20
para este componente: “Las pruebas de estado generan un poco de ansiedad en el
docente, pero a la final son una motivación para mejorar la calidad y obtener méritos”.
Los resultados muestran “tendencia al acuerdo y a muy de acuerdo” (70%) pero
también hay un porcentaje nada despreciable en desacuerdo (30%). Esto quizás
porque quizás la mayoría estén de acuerdo con que producen ansiedad pero no todos
con la segunda parte del enunciado, que dice: “pues final a la final son una motivación
para mejorar la calidad y obtener méritos”.
Es obligado reconocer fallo en la formulación de enunciado por doble vinculación, pero
no perdida de validez pues los datos preliminares, los que sustentan la tesis Saberes,
no se contradicen con estos últimos.
17 katz y Stotland, ven en las actitudes, especialmente en el componente emocional, la propia fuerza motivadora para la acción
120
9.2.3 Prácticas: Son estas en nuestro estudio abordadas desde Foucault para quien
“son las prácticas entendidas como modo de actuar y de pensar las que dan la clave de
inteligibilidad para la construcción correlativa de sujeto y de objeto” (1990 p.,46).
Estas prácticas, entendidas como los modos de actuar del docente en su interacción
con las PsE (prácticas de poder) y de pensar (prácticas de saber) a las que según
Erazo hace referencia Foucault, las que permiten comprender la constitución de sujeto.
A este respecto, La mayor limitación metodológica de este estudio, es que no presenta
datos de observación directa para este subcomponente comportamental, desde el que
se configura la subjetivación por cuanto son los practicas, el hacer, lo que en términos
del MEN se busca transformar con la incorporación del modelo.
Aun así, las expresiones lingüísticas son tan claras y contundentes que no resulta
arriesgado inferir frente a tan concisas declaraciones:
54) D1.”No, no evaluó por competencias”
63) D6: yo de pronto no...no yo no .porque los muchachos siempre quieren que
los examen que uno hacen sean juego”
89) D2: “..no yo no...
Reportes lingüísticos cuya relación es desde esta perspectiva conceptual, es
directamente relacionada al subcomponente actitudinal y al emocional. También
algunos de los repertorios que a continuación se citan, dan cuenta de su
correspondencia con el subcomponente cognoscitivo Saber, por cuanto es este en este
mismo estudio es cualificado como incipiente.
55) D10: “...la única forma, es que hagamos una evaluación tipo saber, que eso
es lo que ellos llaman evaluar por competencias que ese sea el único, la única
herramienta.”
56) D5: “En que evaluar no es solamente llevar al estudiante a la prueba y que
se puede saber, si no que se le deben valorar diferentes aspectos”.
Entrevistador: como cuáles.
121
57) D5: “Como la participación, la evaluación en grupo, la evaluación oral,
escrita...”
Las practicas están configuradas por lo que ese saber que el docente tiene respecto al
modelo de evaluación por competencias, incluso estas suelen restringirse ya sea a
emular manera el formato de preguntas de las PsE, o a encontrar una “fórmula
secreta” que garantice el éxito en las Pruebas al margen adoptar los cambios
epistemológicos y didácticos que requiere la incorporación del modelo. Ejemplo:
D10: es que hagamos una evaluación tipo saber que eso es, lo que ellos llaman
evaluar por competencias que ese sea el único, la única herramienta”
60) D4: Esto está visto que ya el ministerio de educación frente a esto esta
precavido y ellos cada vez que las instituciones ya le van cogiendo como la idea
a la respuesta a educar, cuando estamos aprendiendo las respuestas para
responderle a él, cambian las preguntas que es eso.
60) D4: hacemos las cosas a ver si encontramos esos resultados porque eso es
cierto, porque el resultado es como si fuera el ICFES, eso es verdad nosotros
estamos a la expectativa de eso.
Así mismo, es tan mesurada la noción que se tiene del modelo evaluativo que se
puede afirmarse que los docentes asocian evaluación por competencias con
evaluación integral, es decir, confunden el modelo de evaluación por competencias,
con evaluar de manera complementada el componente conceptual, el procedimental
y el actitudinal.
55) D10: “...:Uno dice que no es la única forma de evaluación, y el nuestro si, así
está previsto, se puede trabajar evaluación oral, evaluación de actitudes, de
comportamiento de los muchachos, se puede evaluar el trabajo en clase, en el
cuaderno, ósea la evaluación no es la única forma...”
56) D5: “En que evaluar no es solamente llevar al estudiante a la prueba y que
se puede saber, si no que se le deben valorar diferentes aspectos”.
Entrevistador: ¿como cuáles?
122
57) D5: “Como la participación, la evaluación en grupo, la evaluación oral,
escrita...”
58) D6: “...yo prefiero mil veces trabajar con estudiantes ahí en el salón de clase
y de pronto una tarea, casi que no dejar tareas”.
Estas prácticas, organizadas desde un Saber cualificado en este contexto como
superficial o incipiente, se vuelven incluso azarosas, aventuradas, llegándose a algo
que ellos denominan “activismo desaforado”.
64) D9: “... ya se hicieron unos cambios, y justificadamente se hicieron unos
cambios a nivel interno, no sé si este es por dar resultados o van a ser más
problemas.
En lo que respecta al instrumento EL, el Ítem N. 10 nos muestra que “la mayoría de los
docentes 70% están de acuerdo con qué a nivel institucional se elaboran documentos
sobre calidad y evaluación por competencias (SIE), pero las prácticas evaluativas de
los docentes no adoptan dicho enfoque, lo cual evidencia y sustenta la tesis de una
discontinuidad entre discurso y práctica.
A nivel de las prácticas institucional encontramos que en este sentido la institución
desde su currículo formal adopta la forma de un “sistema esclavo de su entorno18”,
pues su SIE se adapta a la presunción de verdad a partir de una dinámica de sujeción.
Esto desde la parte formal pero a nivel de las prácticas reales, ocurre una resistencia
mediada por los otros subcomponentes y que da lugar a la sucinta escisión entre
discurso y práctica.
En concordancia con el esquema discursivo adoptado desde el planteamiento del
problema de investigación, para el caso resulta pertinente conducir el dialogo hacia su
comprensión dialéctica, de las singularidades estructural/funcionales del sistema. En
18 Sería entonces esta una posibilidad de subjetivación sistémica, más bien como resistencia, pues se da desde la desarticulación y la carencia de integralidad y autonomía (Luhmann usa la metáfora de los Sistemas Esclavos del Entorno, 5to Principio de la Autorreferencialidad, teoría de la complejidad) , la del sistema heterónomo, carente de autonomía, acrítico, pero esta es una posibilidad que no se pretende inferir de a priori, sino que es precisamente a partir del discurrir metodológico, conceptual y comprensivo de este estudio que se pretende conocer
123
este sentido nos aproximamos, al abordaje de estas prácticas desde la dimensión
curricular (ver categoría emergente subjetivación curricular.
Comparativamente, en EL, ítem N. 24: “El currículo debe estar abocado en función de
las Pruebas de Estado”, las respuestas muestran la polarización de las opiniones a
favor y en contra de la proposición. Sin embargo, dado que la pregunta no reviste una
especificidad muy clara con respecto a la práctica docente, es posible observar como
resistencia ideológica (nivel cognoscitivo), trasciende hasta el comportamental.
9.3.3 Actitudes (hacia las PsE): Estas según Abelson et.al (1968) como atribuciones de
valor positivo o negativo, acerca del discurso y las PsE, potencialmente predisponen al
sujeto para responder preferentemente en un determinado sentido.
Muchas de las referencias citadas ya citadas, como a que se presenta a continuación,
dejan ver la connotación negativa que de la PsE tienen los docentes.
65) D1: “...como es posible que las pruebas se hagan de manera estandarizada,
como una realidad compleja y múltiple se evalúa en unos instrumentos que no
nacen de la realidad nuestra, de nuestras comunidades y de nuestros
estudiantes, cuando los científicos de la pedagogía le dicen a los maestros, que
el principio fundamental del cómo y el que se enseña, el cómo se enseña, y
tiene que ver con el principio de singularidad...”
67) D10: “...yo quiero mirar eso, la PsE no es más que un requisito, un
requerimiento que está pidiendo el ministerio de educación en este momento
para de alguna manera evaluar y decir que la educación pública
“particularmente la educación pública en Colombia no es la mejor ” y que en
esa política, el estado poder tomar otras medidas es decir hemos metido
muchos recursos a esto en tecnología y eso sigue igual o peor, y poder tomar
otras decisiones pura mente políticas...”
124
Esta evocación deja ver el cuestionamiento que el docente hace sobre su pertinencia y
validez. Estos cuestionamientos prosaicos abarcan una discusión técnica
(psicométrica) frente a la cual el discurso evaluativo de las PsE no es asumido en su
diferentes dimensiones y termina la discusión por limitarse a su interpretación critica.
Llama la atención como frente a otras preguntas correspondientes a otros
subcomponentes los docentes exhiben actitudes con cierta espontaneidad esta
asignación de valor negativo hacia el objeto, situación que puede ser en gran medida a
que durante el transcurso de EGS ya se había presentado suficiente ilustración, es
especial en el subcomponente actitudinal del componente discursivo.
En lo que respecta a EL los resultados no muestran conceso para las preguntas
alusivas al subcomponente (27, 28 y 29).
9.3.4 Practicas de Poder: la comprensión de la forma en que estas prácticas
funcionan, implica su estudio desde las llamadas tecnologías de poder, tecnologías
cuyo objeto es: “determinar la conducta de los individuos, los someten a cierto tipo de
fines o de dominación, y consisten en una objetivación del sujeto” (Foucault, en Morey
1990, p.45) . Pero por lo general el proceso de subjetivación no se da a partir del efecto
de esta práctica, sino en interacción entre esta y las operaciones que el individuo
realiza sobre sí mismo, es decir en interacción con la tecnología del yo (ver categorías
emergentes: tecnología del yo).
Desde esta perspectiva, las aquí llamadas prácticas de poder, son también concebidas
como relaciones de poder, para el primer caso hablamos de la administración de
contingencias asociadas a la obtención de resultados en las PsE, y para el segundo,
de relaciones entre sujetos o eventos mediados por la práctica o ejercicio de poder
(Foucault, en Morey 1990).
Dicho lo anterior nos remitiremos a las referencias. Estas muestran para la EGS que la
tendencia del docente es a actuar de manera consistente, y en gran medida “en
dependencia” a las contingencias asociadas a los resultados. Es tan así que el discurso
de competencias al margen de resultados exitosos, pierde cualquier propiedad
performativa. En consecuencia alusiones como: 69) D3: “si se está desarrollando, si se
125
está logrando algo, si están dando mejor resultado, si, si no, no”, dejan clara la pedida
de su función perlocucionria19 al margen de los resultados esperados.
Otro ejemplo: 73) D4: “ese discurso no sirve de nada, prácticamente es nulo sí no se
ven los resultados”.
Carente el discurso de su potencial performativo la fuerza de la relación cognición y
conducta se configura solo desde la imposición de MEN a partir de la administración,
de incentivos y de las necesidades de autoafirmación y competitividad del docente 20, y
de la sujeción como efecto del dispositivo mediado por el proceso No discursivo.
71) D3: “Lo que pasa es que lo que estamos diciendo desde el comienzo, es
algo que esta impuesto el estado lo está imponiendo, y nosotros tenemos de
alguna u otra forma atacarlo porque a través de eso es que nos van a evaluar
74) D10: “Diego mire que, este tema es importante que reflexionemos, no crea
que la misma política del estado tiene tantos tentáculos, tantas formas de
abrazar al maestro, que las mismas instituciones educativas y yo digo la en
nuestra también, ya se dice este Profesor no está dando resultados hay que
moverlo de aquí ya, y se está presentando este maestro que necesitamos aquí y
vamos a ver como traemos otro mejor acomodémoslo ahí.. ya?”.
En un determinado momento la competitividad del maestro termina por determinar su
supervivencia dentro del subsistema, y la práctica de poder ejercida por las PsE
entendida en esta etapa del estudio desde su dimensión “de objeto de percepción
social21 es asociada a una contingencia negativa que toma la forma de una amenaza
sobre la estabilidad laboral del docente, ejemplo:
42) D3:“me pueden echar, me puede sancionar”.,
19 Perlocucionario: hacemos por decir algo (seleccionar, persuadir, silencias, asustar). Hacen lo que dicen al decirlo.
Ej: yo acepto, yo prometo. En la primera persona singular funciona como performativa. 20 sentido de la competencia o de la pericia que se tiene respecto de si mismo, en este sentido se funda la
autoestima profesional. La autoafirmación, es una tendencia natural a constatarse, a ponerse a prueba a sí mismo para la autovalidación. 21
Katz y Stotland (1959), las actitudes sociales son procesos psicológicos capaces de distorsionar la correspondencia entre el estímulo y lo percibido. Esto, desde el raciocinio seguido desde el planteamiento de esta investigación permite la designación de: que lo percibido es alterado por la idiosincrasia, los prejuicios, las ideologías, el contexto situacional, entre otras). De hecho las actitudes son definitivas al momento de percibir la realidad.
126
78) D9: (hablando de la presión por obtener resultados )“.. Esa es una forma de
perseguir”
75) D10: “...uno que habla con otros compañeros de esferas de otros lugares y
hay otras cosas que son más drásticas aún, si me entienden, al punto que hay
rectores que dicen mijo a usted lo voy a entregar porque aquí no me sirve...”
Esta situación pude figurar el caso de la llamada “profecía auto- cumplida”, en la que
un temor termina por hacer realidad, pues hasta ahora el MEN no ha proferido ningún
acto administrativo sancionatorio en relación a los docentes con bajos resultados en las
PsE.
Una profecía auto cumplida o autor realizada es una predicción que, una vez hecha, es
en sí misma la causa de que se haga realidad
En palabras de Merton (cit., Ritzer (2001) “la gente no reacciona simplemente a
cómo son las situaciones, sino también, y a menudo principalmente, a la manera
en que perciben tales situaciones, y al significado que le dan a las mismas. Por
tanto, su comportamiento está determinado en parte por su percepción y el
significado que atribuyen a las situaciones en las que se encuentran, más que a
las mismas. Una vez que una persona se convence a sí misma de que una
situación tiene un cierto significado, y al margen de que realmente lo tenga o no,
adecuará su conducta a esa percepción, con consecuencias en el mundo real”.
Este es el caso de una percepción social que al insertarse en la cultura organizacional,
deriva de ella conductas que se convierte en usos y costumbres, es decir en una
práctica institucional que termina por funcionar como “norma implícita”.
Pero la interpretación de este complejo fenómeno no se reduce a esta dimensión, pues
la práctica de poder no solamente puede presente en la prerrogativa del acto
administrativo como práctica de poder, sino que su presencia y poder de sujeción al
trasladarse a la instancia institucional del subsistema (caso I. E. Central de Saldaña)
donde está, sujeta a las exigencias del SNEE, se ve avocada a un proceso de
adaptación a un entorno (macro sistema político/administrativo) en donde él status de
la institución se correlaciona con los resultados en las PsE.
127
A partir de estos resultados se establecen los famosos ranquin de las instituciones
educativas, y en función de estos los mejores estudiantes tienden a escoger a cual
institución matricularse.
Recordemos que en proporción al número de estudiantes reportados al SIMAT22 se
asignan también los recursos económicos a la institución.
Está profecía que se auto-realiza, a también trasciende en cierto modo al nivel
institucional, donde también hay cierto temor y angustia con respecto a que las
instituciones con bajos resultados en las PsE en algún momento puedan ser
concesionadas:
En este sentido los resultados de la EL para el ítem N.16 “las I. Educativas que al
término de cierto tiempo no logren mejorar sus puntajes en las pruebas se exponen a
ser concesionadas o anexadas a otras” nos muestran que aunque la posibilidad de ese
acto administrativo no sea del todo evidente o tenga de momento una consecuencia
laboral para el docente, el grado acuerdo es de 60%.
A decir verdad los resultados de esta investigación, para este y los demás subniveles
concuerdan en que la capacidad performativa del dispositivo solo es visible a partir de
la práctica de poder:
79) D6: “pero como dicen aquí los compañeros, nosotros estamos es forzados,
estamos trabajando prácticamente obligados en ese sentido de trabajar por
competencias, pero yo considero que todo tiene sus pro y sus contras, y trabajar
por competencias pues al mismo tiempo ayuda a lo que usted se refiere, a las
pruebas Saber y pues yo tampoco estoy tan de acuerdo en el sentido de las
pruebas”.
77) D9: Básicamente, se está trabajando por lo segundo, por la cuestión
coercitiva, porque el estado está presionando, y esta es la realidad y nos ha
venido presionando por la parte de los resultados”.
22 Sistema Integrado de Matricula Académica
128
Estas prácticas ocurren dentro de un contexto normativo (la norma explicita) , también
cultural (la norma implícita, que constituye un uso y costumbre dentro de la cultura
organizacional de un ente corporativo o institucional) en el que la norma explicita
consignada en el estatuto magisterial proclama la libertad de catedra, como proceso
didáctico y pedagógico sobre el que el docente asume injerencia desiderativa, pero
frente al cual el empoderamiento docente pareciera ceder ante el dispositivo, por lo
menos de momento así lo presenta la EL:
17) Salvo un par de excepciones, es posible afirmar de manera contundente
(80%) que los docentes consideran que aun cuando exista la libertad de
cátedra, esta disposición no los exenta de necesidad evaluación por
competencias.
A este respecto es interesante (más que interesante relevante) ver como lo enunciado
por Foucault (1994) cuando precisa que “no es entonces el poder, sino el sujeto lo que
constituye el tema de mis investigaciones, sin embargo para interesarse por el sujeto,
era necesario examinar el modo en que el poder se apropia de, el modo en que el
sujeto queda atrapado en las formas de poder que lo configuran, y para ello se
requeriría desplegar un nuevo análisis de las relaciones de poder que no se
desprenden solamente de su dimensión jurídica e institucional (p.,298).
Gimeno (p., 25 2008) alude a una “búsqueda de indicadores para evaluar resultados,
se pasa a tomar dichos indicadores (denominados ahora competencias) como metas
del currículo, que se pretende se conviertan en guías de la práctica, algo que compete
decir a las políticas educativas, a los profesionales de la educación y a otros agentes”.
Según EL, el 70% encuestados, está de acuerdo con la afirmación que dice:
“El docente es presionado de manera indirecta por las directivas a acomodar el
plan de área enfatizando en los temas y competencias que mide la prueba de
estado.
Así mismo la EGS nos muestra el poder de la sujeción mediante la práctica regulatoria
ejercida por el SNEE en función de la asociación entre la intencionalidad de la
129
evaluación mediante PsE y las propuestas educativas y curriculares. Esta analogía en
términos de Gimeno (ibídem):
“esta extrapolación convierte a las competencias en instrumentos normativos, a partir
de los cuales se busca la convergencia de los sistemas escolares, tomando las
competencias como referente de la estructuración de los contenidos de un currículo
globalizado.
En este sentido los anteriores resultados para EL son congruentes con los de EGS:
Resultado de EGS:
68) D10: “Hay unos estándares que esos si son impuestos, esos si vienen de
arriba y están dosificados para las diferentes áreas, por grupos de área y todo
eso, ese es el punto de lo que ellos tienen para la evaluación por competencias”.
9.3 CATEGORÍAS EMERGENTES
9.3.1 Tecnologías del yo: Entendidas estas como entramado de operaciones
conductuales, cognoscitivas e incluso emocionales que el sujeto realiza sobre sí
mismo, a manera de construir un sí mismo que como versión actualizada del que antes
era, interactúa con su realidad objetiva interna (su subjetividad idiosincrática,
emocional, su estado cognoscitivo actual) y externa (contexto sociopolítico, normativo,
relacional), de manera tal que la emergencia desde esta interacción entre lo que se
denomina el locus interno y el locus externo, el sujeto estructura esta nueva versión de
si, denominada subjetivación. La conducta, el pensamiento e incluso las emociones,
de alguna manera; heterodirigidas y coaccionadas por el sistema sociopolítico y
lingüístico “aspecto sustancial e inherente al lenguaje de la calidad y las
competencias”23, frente al que el que el individuo se transforma en sujeto a partir de la
puesta en práctica de una tecnología del yo, que como proceso u operación sobre su
propio ser, sobre su propio cuerpo, adopta una postura particular, adopta una ética que
como interpretación y plano subjetivo de la moral, se convierte en una operación sobre
23 Por cuanto la relación “pensamiento y lenguaje”.
130
sí mismo, en una práctica relacional del yo (que como proceso dialectico conforma al
sujeto), que para el caso presente (aquí y ahora) hablamos de una práctica del docente
sobre sí mismo desde la que se configura su rol y status profesional y desde esta
configuración, también sus prácticas de orden curricular (es decir también la didáctica).
Así, esta tecnología del yo concierne a la que podría estructurar y promover la
emergencia de una ética de sí mismo mediada por las competencias (una ética que
puede ser construida desde las experiencias colectivas e incluso estar en proceso de
emergencia, estar en una etapa temprana de su construcción. El tipo de relación que el
docente asume con los dos procesos en cuestión, el discursivo (mediado por el saber),
y el no discursivo (mediado por la práctica de poder), también se establece a partir de
una mediación ética que se conjuga con lo que Foucault denomina “juegos de
verdad”24 .
Hecha esta breve contextualización sobre la manera en que aquí, desde Foucault, se
pretende la compresión de estas operaciones éticas del sujeto docente sobre sí
mismo, como momento del proceso de subjetivación mediado por estos juegos de
verdad, nos introducimos ya en el plano de atestiguar como el docente en su dialéctica
de los juegos de verdad; estructura como practica etaria, o por lo contrario, resultado
de su alienación, totalmente heterónoma y sujeta por el poder; un sí mismo docente
configurado desde las tecnologías del yo25.
A lo largo del análisis a este subcomponente en emergencia, iremos dilucidando su
singularidad a la luz de la perspectiva foucaultiana, y dejaremos de lado un poco la
psicología social.
24 “los juegos de verdad desde la historicidad critica del pensamiento que no es ni una historia de las adquisiciones , ni una historia de las ocultaciones de verdad; es la historia de la emergencia de los juegos de verdad, es la historia de las veridicciones entendidas como formas según las cuales se articulan sobre un dominio de cosas discursos susceptibles de ser llamados falsos o verdaderos; cuales son las condiciones de esta emergencia; el precio que de algún modo, se ha pagado, sus efectos sobre lo real, y el modo en que, vinculado a cierto tipo de objeto con ciertas modalidades de sujeto, ha construido para un tiempo, un área y unos individuos dados el a priori histórico de una experiencia posible “ Foucault, (p., 9 en Morey 1990 ). 25 (Foucault, cit., en Morey 1990., p 46), y 4) tecnologías del yo, “que permiten a los individuos efectuar por cuenta propia o con la ayuda de otros, ciertas operaciones sobre su cuerpo y su alma, sus pensamientos, conducta, o cualquier forma de ser, obteniendo así una transformación de sí mismos” ibidem. Desde estas tecnologías del yo, discurre la comprensión foucoultiana sobre el modo en que un individuo actúa sobre si mismo”
131
Las tecnologías del yo se visibilizan de la siguiente manera:
80) D2: “Todavía el discurso de las competencias es un discurso prestado,
indudablemente no es un discurso que allá nacido de la preocupación del seno
de los maestros de una institución educativa”.
En el sentido foucaultiano de estas tecnologías del yo, la cuales fungen como
emulación de la práctica griega del cuidado de “si mismo”, para el caso del docente, la
adopción del modelo de evaluación por competencias no proviene de una necesidad
propia desde la que tenga emergencia la actuación del individuo sobre sí mismo. Esta
actuación u operación en palabras de del mismo Foucault (ibídem) “implica en esencia
ciertas formas de aprendizaje y modificación de los individuos, no solo en el sentido
más evidente de la adquisición de ciertas habilidades, sino también en el sentido de la
adquisición de las actitudes”.
Por tanto, el discurso y práctica de PsE constituyen todavía una externalidad para el
docente, su práctica de sí mismo no ha sido transformada por el paradigma
hipotéticamente en emergencia.
81) D2. “si, cuando se impone el tema de las competencias es para discutir el
tema de la calidad; viene se introduce el tema de la calidad por el lado de la
evaluación cierto, pero la mía no es una necesidad en el que el maestro, la
reflexión, entonces se convierte en una reflexión evidentemente tipo técnico”.
Hay un modelo pedagógico existente, hay una práctica, una forma de ser docente, que
al margen de los juegos de verdad, de si es efectiva, eficaz, eficiente o no lo es, esta
práctica es todavía lo que es quien la realiza, algunos con gran pericia otros carentes
de esta, pero al fin y al cabo docentes, para quienes el nuevo modelo, que tampoco es
tan nuevo, deviene como una imposición, frente a la que algunos, asumen una posición
desde la cual negocian concesiones respecto a si mismo, realiza operaciones sobre si
mismo, sobre su autoestima y construye su identidad tanto desde la hibridez de lo que
él es y ha sido, con lo que ahora se adjetiva respecto a él, a su rol, adjetivación que
132
como calificación es valuada por la divisa “resultados en PsE”. Esta relación entrópica
de dos formas de autovaloración, entendida esta como actitud hacia sí mismo (estima
propia), una de origen externo, es decir los resultados, y otra de origen intrínseco,
desde su propio sentido y opinión autónoma sobre su la propia construcción histórica
de sí mismo como docente (desde su subjetividad), que se da un proceso de
subjetivación, que como tecnología del yo, constituye una práctica autocuidado frente al
discurso que lo descalifica.
83) D10: “nosotros el mecanismo que tenemos que es mas de formación, y el
MEN en toda la política general habla de la formación integral del estudiante, en
todas sus dimensiones, biofísica, psíquica, social, afectiva, emocional,
psicomotriz, todos esos campos que es todo lo que colocan y entonces, ahí
entran otros factores que los docentes, si le ponemos cuidado porque somos
preparados para eso , para lo pedagógico”
85) D1: “si claro, y yo abiertamente lo digo, yo no educo para la obediencia”
89) D2: “..yo no... es que la palabra competente, el solo pensar....eso ...me da
mala.....mmm.. yo me siento un profesional de la educación”
Si nos remitiéramos al sentido freudiano del proceso hablaríamos de un mecanismo de
defensa del inconsciente que se llama “justificación”, pero para el caso no aplica, no
solo porque el enfoque no es psicoanalítico, sino porque para el caso no es una
defensa de inconsciente, sino que es una operación cognoscitiva actual, desde el aquí
y el ahora, desde un yo que en el caso de algunos docente busca su emancipación
frente a un saber/poder, y que su única arma u herramienta es su tecnología de sí
mismo.
La palabra competencia entre los docentes, es asumida desde su significado histórico y
no desde su acepción institucionalizada al discurso de calidad, pues asumirla desde su
versión instrumentalizada (como constructo o entelequia discursiva) implica al no
obtener resultados satisfactorios constituirse en antítesis de la calidad, incuso en
antítesis de la competencia, es decir “incompetente”.
133
94) D3: no, yo le digo es que aquí todos somos competentes, todos somos
competentes.
95) D10: somos profesionales, aun a pesar de lo que digan esas pruebas.
96) D3: “..ósea, todos somos competentes. D2: claro D4, D9. D10, D3, D1: claro,
todos, todos...jah..”
Esta manera de actuar sobre el sí mismo no se presenta de manera, digamos
consensuada, sino que se da desde la singularidad (particularidad de cada quien), pues
los puntos de confluencia no son muchos, pues también hay quienes no proceden de
este modo de subjetivación, pues la suya se configura desde otras modalidades que
pueden ser de resistencia, pero a decir verdad, al no proceder en ellos la ecuación
lógica que conlleva a la articulación entre su conducta, sus emociones y cogniciones a
partir de estas tecnologías, proceden sobre el más eficientemente las prácticas de
sujeción ejercidas por el SNEE, frente a las cuales su reacción al margen de su
posibilidad emanciparía son proclives a los que adelante en este mismo capítulo
(categorías emergentes): resistencia como pasividad, sincretismo, entre otras, y las ya
documentas como el activismo desaforado. Hay otras posibilidades como el sincretismo
que adelante presentare
. El siguiente es un ejemplo de sujeción:
84) D4: ”Nomas cuando se hacen las reuniones de evaluación y promoción y
todo eso, de una vez llaman es al docente, y es que a uno lo miden es por so
por los resultados”
Ahora estos son un par de ejemplos de respuesta al mismo ítem desde la subjetivación
como proceso crítico, reflexivo, como ética de sí mismo:
87) D2 “pienso que esta tarea critica, también nos compete como maestros y no
deberíamos sentirnos frustrados por los resultados, sí hacemos un análisis
crítico de qué es lo que pretende la política educativa”
88) D1 : “es unas subjetivación forzada la que se ha hecho”
134
Llama la atención el empleo de un lenguaje técnico, D1menciona el término
“subjetivación” lo cual da cuenta de un saber discursivo desde el que se infiere una
mediación crítica discursiva.
Hay quienes hablan de la profesionalización del docente, y desde el cuidado de si
mismo, es decir desde las llamadas tecnologías del yo, el docente utiliza un adjetivo
sobre sí mismo, un adjetivo que es recurrente y cuyo empleo que a continuación se cita
a manera de muestra:
92) D10:”claro, porque cuando somos profesionales, porque uno tiene su
autoestima de profesional y uno sabe que hace las cosas bien hechas y se
acuesta tranquilo hermano, porque dice hoy hice lo que mejor pude , yo le digo a
los muchachos así llegue uno enfermo, como llegue hermano, y uno hace el
trabajo”.
El calificativo es la palabra profesional, de hecho es posible colegir que la palabra en su
contenido semántico, por cuanto la relación pensamiento y leguaje, signifique un
estatus que es atribuido por el docente al margen de la connotación tradicional
estrictamente académica del concepto de profesional diferente a licenciado. Esta
adjetivación al igual que la de la palabra competente, también se da al margen del
lenguaje de la calidad.
Pasando a otra extensión (muy correlacionada con el Saber y la ideología) del asunto
que nos concierne, encontramos que la EL muestra la importancia que tiene para el
docente asumir una posición desiderativa frente a los procesos pedagógicos e
ideológicos relacionados con su práctica, pues para el reactivo N.29 las respuestas
muestran el su rotunda discrepancia respecto a:
No es competencia del docente discutir sobre política educativa, su trabajo es
operar eficientemente un currículo prediseñado a partir de procedimientos
sujetos a la evaluación. Incluso hay algunos en Total desacuerdo, lo cual es
poco usual ya que las tendencias siempre han ido a los puntos medios no los
extremos.
135
En relación a lo anterior, siguiendo a Lazzarato (s.p., cit., en Tassin 2013):
“la subjetivación foucaultiana no es solamente una argumentación sobre la
igualdad y la desigualdad, una demostración del daño que ha sufrido la igualdad,
sino una verdadera creación inmanente que se instala en la separación entre
igualdad y desigualdad, y que desplaza la cuestión política, abriendo el espacio y
el tiempo determinado de la diferenciación ética, de la formación de un sí mismo
colectivo. Si la política es indisociable de la formación de sujeto “ético”, entonces
la pregunta por la organización se vuelve central aunque sea distinta del modelo
comunista”.
En consecuencia nos es dado afirmar que esta innegable intención desiderativa del
docente hace parte de una ética de sí mismo desde la que se configura su proceso de
subjetivación.
9.3.2 Intersubjetividad: Recapitulando sobre el marco teórico, retomando a
Saldarriaga, & Sáenz, (cit., en Patiño & Garzón 2009): “el tema de la subjetividad ha
permitido nuevos acercamientos a aspectos poco abordados tradicionalmente en la
investigación pedagógica, como la interacción simbólica, los imaginarios culturales, las
prácticas simbólicas, los marcos interpretativos y los problemas propios de la
intersubjetividad.
Para el caso presente no hablamos de intersubjetividad, sino de las intersubjetividades,
que para el caso de las actitudes se polarizan. Hablamos de dos intersubjetividades,
una con una carácter quizás un poco radical (configurada desde la resistencia)26 y otra
de corte menos radical, un poco más condescendiente e incluso optimista respecto a la
pertinencia del discurso y práctica de las PsE. Esta segunda, quizás también menos
conspicua.
Justo cuando a los ojos del lector pudiera parecer que el proceso se da desde la
resistencia, se da la siguiente precisión (puntualidad argumentativa) desde la que se
hace mucho más visible algo que se venía insinuando, pero sin la suficiente reiteración
26 Estar en contra no significa exento (auto-eximido) de la sujeción por y hacia el dispositivo de poder ejercido por en MEN mediante el SNEE (PSE).
136
documentaria que ya se ha dado con respecto a la mencionada radicalidad y
negativismo hacia el discurso. Esta precisión, posible gracias a la combinación de
instrumentos cualitativos y cuantitativos, ilustra como para el ítem N.1de los de la EL
hay un alto grado de aprobación (totalmente de acuerdo 50% y 20% de acuerdo, para
una aceptación del 70%) con el enunciado: “Existe la necesidad de un conocimiento
profundo sobre lo que es e implica la evaluación por competencias para que sus
estudiantes tengan éxito en las Pruebas Externas”.
En este sentido, para un reactivo de EL que en su diseño correspondía al
subcomponente Saber 27 , pero que consecuentemente con los fines prácticos y el
carácter emergente de esta categoría emergente es traído a colación; nos muestra
como en un momento anterior a puesto en acción un proceso de influencia28 ejercido
desde la estructuración de la EGS (el primero en hablar lo hace en un sentido crítico,
además lo hace con cierta vehemencia), y que se mantuvo durante el proceso, es
posible afirmar que en ausencia de esta “variable de contexto” las posiciones respecto
al discurso no se presentan radicalmente en contra, esto a partir del contraste de la EL
con la EGS (donde se da el posible sesgo por la influencia).
De momento pareciese que esta categoría emergente nos regresara a las tecnologías
del yo, lo cual desde la lógica discursiva seguida hasta ahora es totalmente valido,
pues las tecnologías del yo se configuran desde la subjetividad (desde dentro) y desde
la intersubjetividad (como lo de afuera, sin desligarse del sentido sociocultural que tiene
la noción de la condición humana “el humano como artefacto de reciente creación”. Es
en este sentido una dialéctica de lo que sé es, mejor dicho una dialéctica de la
estructuración del sí mismo (ejemplo de cuando lo moral, se vuelve ético, la moral es
intersubjetiva, viene de fuera, y la ética es subjetiva, es un principio de verdad que con
la práctica, es decir su ejercicio configura al sí mismo, lo que se constituye en una
tecnología del yo. Veamos ahora las referencias:
27 Aun cuando el reactivo corresponda a otro subcomponente, es decir la emisión de la respuesta del docente se ha dado en referencia a una pregunta específica al subcomponente al cual corresponde, si esta respuesta es útil, ilustrativa o ayuda a la comprensión de otra dimensión del problema, esta es considerada pertinente y sus datos son tomados en cuenta para los fines comprensivos de esta otra dimensión o subcomponente. 28 Por proceso de influencia se alude a cierta estructuración y liderazgo de opinión ejercido por D1, D2, D10, D9 en la EGS. Este liderazgo marca la pauta respecto a las opiniones relativas a las PsE.
137
94) D3: no, yo le digo es que aquí todos somos competentes, todos somos
competentes.
95) D10: somos profesionales, aun a pesar de lo que digan esas pruebas.
96) D3: “..ósea, todos somos competentes. D2: claro D4, D9. D10, D3, D1: claro,
todos, todos...jahhjjj.
Esta llamada intersubjetividad ocurre como practica emancipadora por medio de una
tecnología del yo que a partir de lo que Mejia (2006, p.275) enuncia como “saber
propio del docente” (la pedagogía) donde la conciencia de este saber, de su
intelectualidad, da forma a una subjetividad del “ser docente” como identidad de
exención político/gremial, en este sentido también histórica, que data de las luchas y
reivindicaciones sociales asumidas por el docente. (Movimiento Pedagógico)29.
Para Foucault 1994 (citado por Erazo, 2004) “Es importante tener presente que la
identidad, no es más que una de las posibilidades de organización de una conciencia
de sí, es decir, es la forma que toma la subjetividad bajo la racionalidad moderna
siguiendo el modelo identitario: especializada, fija, estable, unitaria, autónoma,
auténtica, privada, independiente y a-histórica”. En este sentido, remitirnos a esta
intersubjetividad al margen de una identidad, implica entonces no hablar de una
identidad docente, sino de la configuración de un sí mismo docente.
9.3.3 Proceso de Influencia: Existen características del comunicador, del contexto e
incluso del tipo de relación que se establece o se ha establecido entre los miembros de
una comunidad o grupo, que de una manera u otra, afectan en un momento dado las
actitudes de sus miembros. Ahora bien, Tratándose de una situación particular, como
es el contexto de una entrevista grupal, esta influencia toma especial relevancia cuando
es tan visible el matiz ideológico de resistencia que adquiere el proceso a partir del
momento en que algunos de los entrevistados asumen una actitud en contestaría y en
cierta medida negativa frente al discurso y práctica de la evaluación por competencias 29 Movimiento Pedagógico: Movilización intelectual de la educación colombiana de los 80´s, donde la pedagogía fue sacada de los escenarios académicos para ser colocada en la vida de los maestros (Mejía 2006). Este movimiento gremial, político e intelectual, en la actualidad se funde en una administración burocrática de cuotas y representaciones sectoriales del gremio perdiendo en gran parte su carácter pedagógico (Ibídem)
138
(véase subcomponente actitudinal).actitudinales como filiación, sujeción y cohesión
grupal30.
En este sentido, no podemos soslayar el modo en que la iniciativa tomada por D1 (es
quien primero toma la palabra y lo hace de manera muy persuasiva, habla con
vehemencia y radicalismo en contra del dispositivo) iniciativa que de inmediato acogida
en la entrevista por D2, D9 y D10, orientado el tono declarativo de la EGS desde un
comienzo en este sentido contestatario y de resistencia. Es decir, desde la etapa de
estructuración del proceso de entrevista se marcó la pauta en este sentido.
En número de intervenciones generales, sobre todo las de connotación
ideológica, actitudinal y de resistencia expuestas por D1, D2 y D10, nos
permiten la inferencia de un proceso de influencia de orden actitudinal. Un
ejemplo de esta intención persuasiva es: 97) D1: pues miremos las estadísticas
de maestros asesinados, desaparecidos, que tienen un disciplinario..
También expresiones como “D10: yo le halló hasta la razón a César (D1)” dan
cuenta de su influencia”, D9: estoy de acuerdo con cesar;" entre otras muchas
que validan las frecuente alocuciones de D1, que por cierto en intensidad y
frecuencia superan a las de los demás, pues el promedio general de
intervenciones oscila entre es de 8 y 11, y de uno realiza 21 intervenciones
comparativamente extensas respecto a las de los demas.
Esto deja ver al interior de la comunidad docente de la Institución un grupo cuya
influencia discursiva es plausible, y quizás muy visible, pero que solo se deja ver a la
luz de un contexto como el de la EGS (en una situación grupal, de estar entre colegas,
frente a un entrevistados empático y en un clima de confianza), pero que desde una
situación mucho más estructurada (mucho más formal) como lo es el contexto de la
30 Para Kelley y Volkart (Cit, en Kelley 1952), El factor determinante es la filiación del sujeto receptor de la influencia, a un determinado grupo, su identificación con el mismo, el papel de referencia positiva desempeñado por el grupo; por otro lado los experimentos de Sheriff y Asch (Ibidem) el factor responsables por la susceptibilidad a la persuasión o influencia es la presión social ejercida por los demás.
139
Escala Likert (donde incluso las preguntas son cerradas y el rol asumido por el
encuestador es aséptico) estas actitudes se difuminan, desaparecen, se invisibilidad.
La importancia de tomar muy en cuenta esta emergencia, que de manera sucinta funge
como influencia en el contexto de la EGS de un discurso de resistencia, está en el
aporte comprensivo al proceso que nos brinda conocer las características del grupo,
pues el proceso de influencia como evento grupal debe ser analizado de manera
coherente con su estructura y dinámica. Desde esta óptica tenemos a un grupo de
colegas en un ambiente de calidez, donde desde una etapa temprana del proceso se
conforma un subgrupo de actitud de contestataria que modela la situación, y otro
subgrupo integrado por sujetos con una actitud menos radicas que de cierto modo de
mimetiza, evita enfrentar o contra argumentar a los primeros y dejan que la entrevista
tome el rumbo que estos le han dado. Cabe también señalar que este subgrupo es
integrado por un miembro de comité directivo (que también es abogado), un ex
miembro del mismo y dos docente candidatos a magister31. Y el otro subgrupo es
integrado por profesores nombrados en provisionalidad y/o con menos formación
académica.
Pero aun en presencia del imperativo de resistencia asumido por el primer subgrupo
de docentes, es decir dentro de esta relación de poder mediada por un discurso “x”
con el trascurrir de la EGS empiezan a aparecer, o más bien a hacerse visibles
actitudes positivas (que ya se habían visto en la EL y que estaban eclipsadas) y que
más de alguna manera denotan ya sea por sujeción o por la capacidad performativa del
discurso, cierta voluntad de incorporación del modelo de evaluación por competencias
a las practicas docentes (a la didáctica).
Es como si al momento de la EL la resistencia se difuminara y la actitud favorable hacia
el discurso y practica de competencias fuera la tendencia imperante, y después en la
EGS, las tendencias se intercambiaran en sentido inverso.
31 La figura del comunicador, es decir su experiencia, prestigio, formación académica influyen en alto grado (Kelley, ibidem).
140
9.3.4 Subjetivación curricular: El currículo como practica y proceso, tiene implicaciones
ideológicas y desde lo ideológico se configura lo pedagógico. Asi, para Shirley Grundy,
lo mismo para Colom, para Gimeno Sacristán, Díaz barriga entre muchos otros críticos
ya aquí citados (marco teórico) la discusión entre currículo técnico y currículo practico,
o entre educación por competencias V/s, la integral respecto a los fines de la
educación como proceso integral, son atravesadas por la crítica ideológica.
La subjetivación curricular es un proceso y una práctica mediante la cual el currículo
adquiere una dimensión crítica y esta crítica es transversal, por ejemplo la visión de
ciencia, es decir la noción de ciencia desde el currículo puede adquirir una carácter
conflictivo cuando al currículo ingresa la discusión entre ciencia cualitativa y ciencia
cuantitativa, este asume una posición crítica e ideológica desde la cual se subjetiva, se
autorregula, se transforma y recrea nuevas experiencias pedagógicas, que no
necesariamente tienen porque estar al margen del concepto de calidad educativa.
En el caso de la I. E. Central a simple vista, tenemos un currículo formal en apariencia
estructurado, articulado y coherente. Pero a partir de la EGS y la EL, donde nuestro
objeto no es el currículo formal, sino el oculto lo que tenemos es que la
transversalización del discurso evaluativo y de la calidad (ósea el de las competencias)
no alcanza la dimensión desde la que es posible hablar en los términos a los que
tapiero hace referencia al hablar de Integración Curricular Sistémica (teoría de la
subjetivación curricular).
Lo que se observado hasta aquí, es decir a partir de todos los componentes,
subcomponentes y las categorías emergentes estudiados hasta aquí, es que el
discurso de competencias aún no ha transversalizado el currículo, integrándolo a partir
de una visión ya sea critica o acrítica del paradigma de las competencias, y en este
sentido tampoco ha transformado las practicas por cuanto lo que se observa es tal y
como ya lo habíamos expuesto, es una remisión y limitación de estas prácticas a
cumplir con el diligenciamiento de los formatos de evaluación..
A manera de ilustración:
98) Entrevistador: ¿El discurso ha transversalizado la educación?
141
R/ D1: Pero negativamente, ha desnaturalizado la educación, porque nosotros
ya no educamos para formar, para orientar, sino para medir para buscar
respuestas convenientes.
A lo que se refiere en entrevistado es a una atomización de los procesos y una
búsqueda de resultados que como sujeción a una práctica de poder configura las
practicas pero de una manera totalmente heterónoma, dependiente de un resultado en
las PsE y carente de un discurso integrador, que puede ser el de las competencias,
pues en esencia el fin último del discurso es su transversalidad e integración, no al
currículo, sino del currículo.
Pero para este fin el de la integración curricular, es “condition sine quanon” la
comprensión y visión del mismo como un sistema abierto, cuya función y estructura se
dan a partir de la integración y dinámica de sus partes como un todo, articulado por el
discurso, y este como información debe ser conocida y operable por cada una de las
partes, de lo contrario veremos un currículo a-sistémico, condicionado, dependiente de
la información externa (PsE) e incapaz de autorregularse, confuso e ininteligible.
03) D5: “Definitivamente no hay nada claro Diego”
104) D9: “exactamente lo que yo le decía Diego, lo que no está claro hágalo más
enredado”
105) D9: “...y el todo, es que ya se hicieron unos cambios, y justificadamente se
hicieron unos cambios a dentro del nivel interno, no sé si este es por dar
resultados o van a ser problemas”
9.3.4 Resistencia como Pasividad: los manuales diagnósticos empleados en psicología
clínica y en psiquiatría32 en el apartado de los trastornos adaptativos utilizan una
categoría diagnostica para la agresión pasiva, refiriéndose a esta como una tendencia
a oponerse o a mostrar su desacuerdo a partir de actos deliberados mediante los
cuales la persona aparentemente sin intención interrumpe, llega tarde, actúa con
negligencia y lentitud, es intencionadamente torpe o pareciera no entender
32 DSM IV (diagnostic system of mental disorders)
142
instrucciones y al increpársela por su actuar deliberado suele evadir su responsabilidad
o recurrir a pretextos o a victimizarse.
Las ya bastante referidas alusiones de los docentes que permiten la inferencia de una
resistencia ideológica al discurso dan cuenta de tal acervo. Pero también hay otra
resistencia, quizás menos visible, una desde la sujeción.
La sujeción es una práctica coercitiva que se ejerce mediante el dispositivo
saber/poder, y frente al cual es sujeto interactúa a partir de una su subjetividad, y a
partir de esta, como lo menciona Erazo (2011) estructura de una manera más o menos
consiente sus prácticas, comportamientos y adopta una postura particular. De manera
tal, que traslada lo externo hacia sí mismo como construcción mediada por el
dispositivo y a partir de una tecnología de sí mismo (para foucault, tecnologia del yo).
Para el caso de la I.E. Central, como lo hemos ya documentado, este proceso de
subjetivación, de momento emergente y al margen de la performatividad del discurso33,
es decir por sujeción a la práctica de poder (assujetissement)34 ejercida por el SNEE,
da lugar a la emergencia de unas prácticas éticas, comportamentales , didácticas y
pedagógicas, que aun cuando en los formatos de evaluación pareciere que
correspondieran a la implementación del modelo de evaluación por competencias, las
referencias lingüísticas recabadas mediante la EGS visibilizan no solo este hecho, el de
que las practicas se limitan a los formatos, sino que también dan cuenta de la acción
deliberada de no incorporar a la practica el modelo, lo cual desde esta categoría
emergente toma la forma de una simulación e incluso de una acción deliberada que es
interpretada a manera de resistencia como pasividad.
En este sentido, el de la resistencia como pasividad, retomando la analogía con el
trastorno pasivo agresivo, la similitud consiste en el modo de proceder del docente
33 “Focucault (1970, 1974) analizo los discursos desde la categoría performatividad, es decir desde los efectos y acciones dentro de un conjunto practica en el cual funciona” (Erazo, 2011., p 128). 34 No hay un sujeto soberano, fundante, una forma universal de sujeto...el sujeto se constituye a través de prácticas de subjetivación-sujeción (assujetissement), o de forma más autónoma, a través de prácticas de liberación pero sin sustraerse a cierto número de reglas, estilos y convenciones que se encuentran en el medio cultural (Foucault, 1994).
143
frente a una práctica coercitiva que considera ajena incluso a su propio discurso
pedagógico.
La intención no es de ninguna manera asignar un rotulo patológico al docente, pues
por razones fácilmente comprensibles e inherentes a una práctica de poder y en un
contexto sociopolítico de violencia como el que se vive en Colombia desde hace 50
años, es apenas comprensible esta actitud de reserva (de no oponerse abiertamente
pero si hacerlo desde la resistencia ejercida a manera de pasividad).
A manera de ilustración:
110) D4 : ósea lo que pasa es que yo siempre he dicho la competencia es buena
cuando se tiene con que competir. No me pueden mandar a competir con cosas
que no me han enseñado, que no tengo conque ., que no tengo el recurso.
109) D1:“Es difícil comprometerse a cabalidad uno quiere quedar bien con Dios
y con el diablo, como que hablar de la palabreja esa odiosa y hacer la tanga,
pero en la práctica uno sabe. Que no”
108) D9: “haber yo le digo lo siguiente, en la política está toda la teoría, nosotros
como docentes tratamos de pronto, cierto, de llevar eso al aula, pero es que
nosotros llegamos a una aula donde hay cantidad de estudiantes, con cantidad
de problemas, algunos estudiantes como dice la profesora Beatriz, no tiene ni
siquiera los recursos mínimos para el aprendizaje..”
Vea también 2) D1 y 3) D3 (tabla 6).
9.3.5 Entropía Negativa: los sistemas abiertos35 se alimentan de la energía que llega
del exterior (input), esta es transformada por el sistema y devuelta al exterior. Los
sistemas sociales (en esencia sistemas abiertos) se nutren de información, para el caso
que el sistema es la I. E. Central y el proceso que nos ocupa es el de las
35 La entropía no es otra cosa que una función de las variables que definen el estado de un sistema, cualquiera éste sea. La sociedad, la política que se hace y los elementos psicológicos y psicosociales que participan en la misma, también forman parte de un sistema social (Parsons, 1951), que se caracteriza por ser parcialmente cerrado y parcialmente abierto; ya que en el ámbito de lo humano o de lo social no pueden existir sistemas absolutamente cerrados (2).
144
competencias, es decir la transformación de la información en conocimiento, es decir
en operaciones que permitan dar cuenta de la capacidad de un sujeto de utilizar la
información para producir conocimiento y en este sentido transformar su entorno. La
manera en que el sistema recibe feed-back respecto a la eficacia, eficiencia y
efectividad de este proceso es a partir de la evaluación de competencias.
Cuando un sistema no es capaz de procesar esta información, sufre una saturación y
entra en un estado de perdida de energía. Esta pérdida se traduce en resultados
diferentes a los esperados. La I. E. Central no se distingue por sus buenos resultados
en las PsE y el macro sistema de referencia, es decir el sistema educativo colombiano,
como bien es sabido ubica en el extremo inferior de las puntuaciones de la prueba
PISA.
Así, el sistema saturado funciona “ineficientemente”. Ahora, a la luz de las siguientes
referencias lingüísticas de los entrevistados, es posible reconocer el síntoma de esta
saturación.
112) D10: “cada vez nos llegan más programas que hay que cumplir, el
programa de sexualidad, el programa de no sé qué, que los programas
pedagógicos, que tiene que estar allá....cada vez más van a llegar procesos que
lo que buscan es saturar, saturar, saturar al maestro ...”
Otro de los factores que afectan a un sistema produciendo entropía negativa es el tipo
de información que ingresa (input), pues cuando esta información no logra ser
procesada, genera resistencia, pues el sistema busca proteger la información de su
estructura y función, y lo distingue de su entorno, así como una célula protege la
información de su ADN de las demás células o virus que intentan ingresar a su núcleo
con otra información genética distinta. El sistema ofrece resistencia para sobrevivir
como sistema.
El discurso de las competencias36 posee un ADN que no logra ser completamente
decodificado por el sistema:
36 Desde los años 90, con el auge de modelos educativos basados en competencias, aparece como respuesta a las demandas que la sociedad hace a la escuela para que forme ciudadanos y ciudadanas capaces de integrarse con
145
113) D1:...”yo por eso sostengo tienen un ascendiente de los modelos
productivos de la economía pero no de la pedagogía”.
80) D2: “Todavía el discurso de las competencias es un discurso prestado,
indudablemente no es un discurso que allá nacido de la preocupación del seno
de los maestros de una institución educativa”.
9.3.6 Hibridez y sincretismo: la resistencia puede ser entendida como aspecto o arista
del proceso de subjetivación, pero también puede ser comprendida como etapa o fase
de un proceso del mismo, pero en ambos casos no deja de ser una práctica libertaria,
pero aun cuando esta es calificada de libertaria o si se quiere “como practica
emancipadora” esta no conlleva necesariamente a un estado de “libertad” o de
dependencia frente a lo político o normativo (assujetissement). En otras palabras lo
que quiere decir es que desde la resistencia se pueden generar cambios, asumir
posiciones, cuestionar el discurso, una norma e influir sobre la manera en que esta es
interpretada y llevada a la práctica, pero esto no implica que no haya sujeción .
Respecto al discurso de las competencias, esta práctica coercitiva y heterodirigida (al
igual que en la psiquiatría, el sistema penitenciario) al igual que en los juegos teóricos
y científicos (juegos de verdad) busca emitir concepto (decir verdad) sobre lo valido e
invalido en materia curricular y didáctica. En respuesta es microsistema, a través de
sus elementos estructural/funcionales ofrece resistencia tanto desde un discurso
pedagógico preexistente, como desde la misma práctica (resistencia como pasividad, o
práctica del no hacer o solo parecer hacer).
Desde esta peculiar forma de resistencia tiene lugar esta práctica mimética, en
apariencia articulada a nivel de currículo formal (o pertinente) y que en cuanto a
éxito en la sociedad actual y responder a sus necesidades empresariales y económicas. La educación se vuelve, así, aún más dependiente de las demandas de un tipo de sistema social y económico determinado.
146
cumplimiento de estándares pareciera alcanzar su objetivo, pero a nivel de resultados
en las PsE, este no se cumple, no soles claro que el objetivo parece inalcanzable37.
El discurso de las competencias en el ámbito de la calidad, busca la transformación de
las practicas, otrora, netamente cognitivas y vistas desde un modelo del aprendizaje
potencial, 38 por prácticas integradoras, contextualizadas y capaces de generar
conocimientos y actitudes que favorezcan, la adaptación, la empleabilidad del
estudiante y el uso o aplicación de estos por el sujeto para transformar su entorno y
desarrollar tecnologías, (saber; saber- hacer y saber ser o convivir).
Pero lo que tenemos en la realidad de nuestro currículo oculto es que esta
transformación tan perfectamente articulada en su estructura teórica, al momento de su
trasnversalización atraviesa por una interpretación, por una especie de filtro ideológico,
actitudinal, cognoscitivo (relativo al saber) desde el que se instaura una práctica
singular, inédita, peculiar , que de manera similar a lo sucedido con los nativos
indígenas de las Antillas cuando se les impuso el catolicismo por parte de sus
conquistadores españoles, donde ellos rebautizan a sus dioses chatos con nombres de
deidades católicas. El caso es que a esta práctica se le llamo sincretismo religioso, y si
nos ponemos ver, o más bien a leer las referencias que se presentan a continuación,
nos encontramos, valga la analogía, ante una forma de sincretismo epistemológico.
La evaluación va en un sentido y la práctica didáctica en otro. A esto se puede llamar
discontinuidad en el proceso, pero tratándose de proceso enseñanza aprendizaje como
un “continuum” , que al desarrollarse no sigue sola lógica o hilaridad epistémica, sino
que adopta un eclecticismo en el que sus elementos se funden e incluso se confunden,
fusionándose y dando lugar a algo distinto, es decir a una hibridación.
Las PsE en esencia, son un instrumento desde el cual es posible medir y comparar los
procesos de aprendizaje de unos temas, habilidades y/o competencias priorizadas por
los estamentos nacionales y los entes globalizadores internacionales.
37 Cabe señalar que el bajo rendimiento en las PsE también se explica por otras razones cuya obviedad es indiscutible como la disponibilidad de recursos (físicos y humanos) y las diferencias socioculturales. 38 Adquisición de conocimientos potencialmente utilizables a futuro por el estudiante.
147
Desde la perspectiva legal, política y desde la concepción pedagógica del maestro
Colombia es un país pluri-etnico y multicultural, y en esencia estos procesos deben ser
cualificados en su contexto, lo cual entra en controversia con la postura de los entes
globalizadores. Esto genera en los docentes un conflicto que resuelven a partir de
prácticas de hibridación.
120) D1: “El currículo debe adecuarse a las necesidades del contexto, así lo
mandan los curriculistas, pero no se puede adecuar a unas pruebas que
constantemente están siendo cambiadas”
Así mismo el transito del modelo de aprendizaje por logros al de competencias no es
un cambio desde el que como lo promulga el MEN se dinamicen cambios y
trasformaciones a nivel de la práctica educativa, sino que las referencias lingüísticas de
algunos docentes permiten inferir esta llamado sincretismo, que consiste en cambiarle
el nombre a los objetos de conocimiento por los que impone el discurso de
competencias
122) D7: los estándares y los logros son las mismas competencias con otro nombre.
118) D9: “es que el estado también, entre a valorar “lo que decía César” esta
divergencia, si a nosotros el artículo 64 dice, nos da autonomía institucional nos da
la posibilidad de seguir nuestro propio currículo y adecuado las condiciones del sitio
en donde se está trabajando, porque el ICFES Hermano, no está evaluando, está
es midiendo, en el sentido que cuánto sabe usted de matemáticas, cuánto sabe de
química, ¿entonces dónde queda la tan olvidada autonomía institucional? , yo le
pregunto Doctor y le preguntó a todos mis compañeros en una prueba ICFES en
qué aspectos encontramos nosotros, únicamente la parte cognitiva, en qué sentido
por ejemplo, un sentido es que lo que no está claro lo enredan más para que nadie
lo entienda, porque básicamente no les importa la calidad de la educación nos
comparan con pruebas internacionales donde los países por ejemplo, Singapur,
Japón o Corea, todos esos países que ocuparon los primeros lugares, allí se le da
148
mayor énfasis al ser humano, a la persona absoluta, aquí se le da énfasis a un
estado, que este que nos amarrados a nosotros, no hay una libertad”.
Con los cambios en materia de política educativa también se promueve esta
hibridación de los modelos.
21) D5: Diego, estamos acomodándonos a una política cuando aparece otra cosa,
entonces queda uno jummm?
9.3.7 Recursos : son bastante recurrentes las referencias de los docentes, respecto a
la disponibilidad de recursos físicos, y aunque el proceso de subjetivación se define a
partir de unos componentes sustancial mente subjetiva, como normas, actitudes,
poderes y saberes, estos recursos entran a jugar un papel importante desde la
perspectiva en que el docente hace referencia a estos:
123) D9 “nos están pidiendo unos resultados por competencias cuando es imposible
trabajar en un salón con más estudiantes como tenemos aquí en hacinamiento que
ahí no se puede expresar nadie, es más, que ni siquiera se pueden reubicar los
pupitres de otra forma diferente a de las filas”.
124) D4: lo que pasa es que nos ponen a ser competitivos y todas esas cosas, pero
como dice el profesor Néstor Morera, el recurso no lo dan, como hacemos a los
muchachos competitivos, si por ejemplo una clase donde ellos tengan que utilizar
ciertos recursos por ejemplo, como en el caso de nosotros, no los hay, no lo hay, no
podemos competir con esas grandes ciudades donde tienen todo el recurso para
que los muchachos trabajen.
Quizás el tema más acuciante es el tema del número de alumnos por aula:
127)D3:”... D3ahora el hecho de que en un salón sean más de 35, 40, 45
estudiantes, como van a ser capaces de ser competentes. No para mí eso
no cabe”
149
11. CONCLUSIÓN
Respecto a la pregunta sobre las configuraciones que adoptan los procesos de
subjetivación docente en su interacción con el discurso y práctica de PsE? Caso
I.E.Central de Saldaña; los datos provenientes de los instrumentos utilizados (Escala
Likert y Entrevista Grupal Semiestructurada) nos permiten describir el proceso a partir
de sus componentes y subcomponentes, y atribuir un mayor énfasis cualitativo (o peso)
a la afirmación 1.B del diseño, la cual enuncia un mayor peso cualitativo al
Componente No Discursivo que el del Discursivo, es decir que para el caso
tenemos un proceso de subjetivación predominantemente configurado por la
sujeción al Dispositivo como ejercicio de Poder, sin lugar a la prescripción de la
subcategoría/atributo “performatividad”, entendida desde Foucault (1994), para quien
esta cualidad del discurso (para el caso ausente) se define a partir de los efectos y
acciones de un discurso dentro de un conjunto de prácticas en el interior de las cuales
funciona .
Frente al propósito de reconocer las actitudes, saberes, poderes, idiosincrasias e
ideologías desde las que de momento están configurando el proceso de subjetivación
docente es posible reconocer que este se configura a partir de los procesos de
resistencia ideológica (tanto ideológica como desde la pasividad del no hacer)
generando un proceso de entropía negativa desde el cual se encuentra en emergencia
un modelo hibrido y segmentado del proceso cuya visibilidad trasciende al propósito de
este estudio.
“El concepto foucaultiano de “resistencia” es útil para entender ciertas expresiones ,
en tanto practicas particulares en cierto modo relacionadas con procesos emergentes
de subjetivación política, calificados por los discursos oficiales como confusos,
desordenados y anárquicos” (Erazo, 2011., p 114). Desde esta perspectiva, el concepto
de resistencia como pasividad adquiere una doble vinculación, pues por un lado el
150
concepto en su sentido foucoultiano (libertario, subjetivo), nos remite a la emergencia
de unas prácticas singulares de evaluación educativa constituidas a partir de esta
resistencia. Hablamos de una práctico/pedagógica, ideológica y epistemológicamente
fundamentada desde el movimiento pedagógico colombiano de los 80´s, una episteme
construida de la experiencia y de la misma transformación que ha venido teniendo la
praxis desde los albores de la educación colombiana (y latinoamericana), construida de
experiencias colectivas e incluso de la contestación frente a otros modelos, pero en su
periplo no había tenido antes que enfrentar una propuesta tan avasallante como la que
se adviene por parte de un dispositivo discursivo y de poder como el entramado
político/educativo de la calidad, que legitima a la pedagogía como ciencia, pero a
costas de la renuncia a lo que es su historicidad y a la construcción de su saber y
conocimiento.
Distanciándonos de la hasta ahora asumida crítica ideológica o Ideogiekritk39 ,. La
resistencia así configurada, es susceptible de ser también interpretada de la manera
expuesta en el marco teórico; la de la resistencia como pasividad, es decir como
simulación, como un parecer, pero no hacer, para el que hay siempre una excusa y una
justificación40. Esta interpretación, por cierto, desobligarte hacia el docente, requiere de
una tercera lectura, pues desde la mirada de un clínico eso es lo que parece, una
simulacro bizarro desde el que se configura un proceso de subjetivación anómalo. Pero
ya de regreso con Foucault, de lo que se trata, es de la puesta en acción de una
tecnología del yo que en interacción con el dispositivo, configura la emergencia de una
práctica pedagógica subjetivada, que es análoga a la llamada hibridación cultural41.
39 Critica respecto a la neutralidad de los sistemas en las ciencias sociales, que en parte explica el dominio positivista en la educación. 40 Como la que describen los Manuales de Diagnóstico Psicológico y psiquiátrico, bajo el rotulo de Trastorno Pasivo-Agresivo (Manual Diagnostico y Estadístico de los Trastornos Mentales DSM IV) se manifiesta como resentimiento, terquedad, desidia o el fracaso intencionado en realizar las tareas requeridas. Por ejemplo, las personas que son pasivas-agresivas pueden tardar tanto en prepararse para una fiesta a la que no desean ir, que llegan tarde cuando ya todo se está terminando. Hacer todo muy despacio o con mucha desidia y sin oponerse abiertamente 41 García Canclini, en Erazo (2012, p., 115) habla de la necesidad de explorarse múltiples facetas del contexto de los últimos dos decenios y su impacto sobre los procesos de subjetivación, tales como la condición posmoderna, donde una de las características es la caída de los metarrelatos desde los cuales se interpretaba el curso de
151
No se trata de una simple adaptación como referencia a un micro-sistema al
microsistema educativo, sino de todo un proceso emergente “autorreferencial” donde la
institución que es objetivada mediante el dispositivo de poder, sufre una adaptación a
la información que le llega de fuera (proceso discursivo). Esta adaptación genera
entropía negativa (perdida de la energía en el sistema), que para el caso de los
sociales la perdida de energía se traduce en perdida de la información.
El sistema a partir de sus constitutivos estructurales y funcionales, a la vez que pierde
parte de su energía, deconstruye para luego reconstruir esta información. Estos
elementos constitutivos entendidos como normas y sujetos, a partir de un proceso
autorreferencial (propiedad de los sistemas complejos) 42 establecen una nueva
dinámica desde la que se configura la dialéctica de un doble proceso, el de una
práctica docente (la praxis educativa) y a partir de esta relación de doble vía, se
configura el proceso de subjetivación docente.
Esta práctica a luz de los datos obtenidos se visibiliza en la parsimonia con que se
desarrollan los procesos relacionados a la transversalización del discurso de las
competencias. Esta aquí llamada “simulación” es dada en términos de la
discontinuidad entre discurso y práctica. Una discontinuidad que desde un primer plano
semeja el complimiento de las directrices ministeriales; pero desde un segundo plano,
es decir desde una mirada más concienzuda del llamado currículo oculto nos muestra
la simulación; y desde un tercer plano u orden de recurrencia, esta simulación
corresponde a lo que en las categorías emergentes hemos denominado resistencia
como pasividad, donde las practicas que desde la intencionalidad del MEN deben ser
transformadas por el discurso, no solo reducen al formato (diligenciar guías
pedagógicas y protocolos de evaluación), sino que dan cuenta de la acción deliberada
de no incorporar a la practica el modelo.
nuestros sistemas sociales, y facilitando la consolidación de múltiples estilos de vida y culturas al interior de la cultura dominante de occidente, que antes eran invisibilidades y reprimidas. 42 Propiedad que tienen los sistemas para auto-organizarse, protegiendo la información que le da su carácter de sistema cerrado o semiabierto, y a partir de esta protegerse de ser fusionado con su entorno. La posibilidad de auto-dirigirse.
152
Esta discontinuidad en la práctica, o escisión del maestro por cuanto este representa su
rol por lo que hace, está según los datos obtenidos, altamente relacionada con el saber
que tiene el docente con respecto al modelo de desarrollo de competencias mediante
aprendizajes contextualizados y proveedores de sentido, pues igualmente lo que
tenemos un conocimiento de algo que para el docente resulta ininteligible e inoperable
que este en la praxis reduce al formato, ejemplo: “formular preguntas tipo saber y estar
actualizados respecto a las preguntas que salen para cada año”.
La ineficacia e inoperatividad del modelo de competencias, en esencia diseñado para
resolver o mitigar los problemas relativos a la calidad, es evidente en cuanto a
resultados en PsE, posiblemente no por un defecto de diseño, sino por la manera es
que es integrado al proceso pedagógico y didáctico.
La subjetivación docente, configurada a partir del componente no discursivo o practica
de poder, inherente al proceso evaluativo, corresponde a un proceso de sujeción en el
que para el caso del docente de la I.E.Central, posiblemente para el docente en
general; la adopción del modelo de evaluación por competencias no proviene de una
necesidad propia desde la que tenga emergencia la actuación del individuo sobre sí
mismo. Esta actuación u operación en palabras de del mismo Foucault (ibídem)
“implica en esencia ciertas formas de aprendizaje y modificación de los individuos, no
solo en el sentido más evidente de la adquisición de ciertas habilidades, sino también
en el sentido de la adquisición de las actitudes”.
153
RECOMENDACIONES
Las recomendaciones que se dan a partir de esta investigación abordan varias
dimensiones, una orientada al plano por excelencia objeto de la investigación educativa
desde el paradigma cualitativo, que es el de aportar conocimiento singular al contexto
investigado, y en este sentido se emiten unas recomendación especificas al caso de
la I. E. Central. Estas, según el orden lógico seguido hasta esta etapa final del
proceso, son orientadas a una integración sistémica del currículo (subjetivación
curricular) desde la que sea posible un acercamiento al cumplimiento del propósito de
la calidad educativa. En un segundo plano, el de la subjetivación como proceso sui-
generis, de construcción de sujeto a partir de la práctica libertaria inmanente a la
subjetivación desde Foucault, se emiten también desde esta misma perspectiva
algunas recomendaciones, tendientes básicamente al fortalecimiento de esta práctica
en esencia saludable, tanto a nivel de sujeto como a nivel sistémico con el claro
objetivo de favorecer los procesos de transformación de las practicas docentes, ya sea
dentro o fuera del marco conceptual de la calidad educativa43 (en lo posible dentro, por
razones que adelante explicaremos) . Por último las recomendaciones al MEN respecto
a la manera en que el dispositivo puede ser flexibilizado, deconstruido o hibridado,
pero no desde la marginalidad sino desde la propia formalidad para que estas prácticas
emergentes se visibilicen y puedan ser cualificadas desde una lógica discursiva acorde
a lo fines y propósitos de la educación, sin salirse de la perspectiva de alcanzar lo fines
de la calidad educativa.
Desde el plano epistemológico de este estudio particular, o de otros por desarrollar se
recomienda que al abordarse los procesos de subjetivación, más allá de ir a su
profundización teórico/especulativo (cosa que no deja de ser importante), estos son
unos procesos connaturalmente ligados al componente actitudinal, que en lo posible
deben ser considerados en el marco de cualquier investigación a manera de
referencia contextual por cuanto la actitud sucede en un contexto normativo, político y
43 La referencia es con respecto a la definición operacional del término calidad educativa adoptada por el MEN.
154
epistemológico al margen del cuál el estudio de las actitudes puede asumirse como
descontextualizado. Así mismo, los procesos de subjetivación, aun cuando su carácter
es etario, son también plásticos, maleables, temporales, extérnales y en este sentido
como las actitudes, susceptibles de influencia grupal, contextual, etc., por lo cual su
estudio tampoco pude soslayar tal dimensión.
La subjetivación, como línea de investigación abordable desde métodos cualitativos y
también cuantitativos, resulta en esencia más compleja y estable, que los procesos de
formación de actitudes, por lo cual se recomienda ampliar las líneas investigativas
sobre el tema a los otros ámbitos como la psicología de los procesos electorales,
otros estudios sobre el tema de las competencias, entre otros posibles, que incluso
puedan requerir el desarrollo de test o baterías estandarizadas cuyo propósito sea
medir esta dimensión psicológica y política.
Fututas investigaciones sobre el tema, deben en lo posible centrarse mucho más en la
observación sistemática de las prácticas docentes y la transversalidad del modelo de
competencias.
Trátese de las competencias y/o cualquier otro proceso discursivo en educación, su
implementación debe siempre estar sujeta al análisis de los componentes y
subcomponentes inherentes al proceso de subjetivación, para que al momento de su
diseño e implementación sea tenida en cuenta la complejidad que implica el tránsito de
un proceso discursivo, sobre todo cuando la mediación ideológica es tan recurrente.
La acuciada perdida de energía por entropía negativa obedece a los factores ya
descritos en la discusión, entre ellos una saturación del currículo, pues la cantidad de
contenidos y programas que ingresan al sistema lo saturan y generan desgaste por ello
la recomendación es alivianar el currículo priorizando los aprendizajes globales y los
cambios y transformaciones pedagógicas correspondientes.
El saber cómo conocimiento del docente sobre las competencias debe ser
profundizado, no solo a nivel de su operatividad, sino a nivel de su comprensión
epistemológica, pues es desde esta dimensión que solo es posible una trasformación
155
de las prácticas y un proceso de subjetivación en términos de la performatividad como
cualidad y fin último del proceso discursivo.
A nivel de currículo, se recomienda también una visión sistémica del mismo, donde el
proceso discursivo trascienda la crítica y permita la subjetivación curricular como
integración sistémica y transversalidad del discurso.
La subjetivación docente es un proceso en emergencia al que en la discusión
epistemológica e ideológica debe tener un lugar, y esta discusión debe en la medida en
que es discursiva, trascender también a nivel curricular, dando a si lugar a la
integración sistémica de este a partir de la discusión relativa al proceso discursivo, para
el caso, discurso de competencias.
El fin último de un análisis tan concienzudo como el actual, es hacer visibles
procesos emergentes que aparecen como híbridos o incluso sincréticos,
resultantes de la misma sujeción. La recomendación es hacer visibles estos
procesos, analizarlos, tratar de comprenderlos en su extensión y complejidad, para a
partir de ello, como o menciona Mejía (2012) deconstruir y reconstruir , es decir se
hace necesario un análisis concienzudo y detallado de lo que es, lo que no es (y
considerar si esto también es y no se sabía de su existencia, si lo de fuera del discurso
es también de adentro y por cuanto es subjetivo debe ser subjetivado) y lo que ha sido
(respecto al discurso y practica pedagógica como construcción histórica,
epistemológica y practica) para recuperar sus grandes vetas críticas, ya que no es
posible ir a lo nuevo sin un pie en la tradición. Así mismo al tomarse cuenta la
subjetividad del docente se favorece su subjetivación y la transformación de su si
mismo docente y en este sentido la praxis.
“La manera de vencer la resistencia es no negándola”
156
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160
ANEXOS
161
Anexo A. Formato Escala de Actitudes y Creencia Tipo Likert.
ESCALA DE ACTITUD
Respetado Docente:
A continuación encontrara una serie de enunciados respecto a los cuales tiene la
opción de responder en la medida en que estos representan su grado de acuerdo o
desacuerdo. Aquí no hay respuestas correctas ni incorrectas, solo debe marcar con
una X, la respuesta que mejor represente su de actuar, pensar:
1) El éxito de los estudiantes de grado 11 en las Pruebas está altamente relacionado
con el conocimiento del maestro sobre el modelo de evaluación por competencias.
a) Totalmente de acuerdo
b) De acuerdo
c) Indiferente
d) En desacuerdo
e) Totalmente en Desacuerdo
2) Por lo general los docentes del Central que dictan en grado 11 conocen muy bien la
evaluación por competencias.
a) Totalmente de acuerdo
b) De acuerdo
b) Indiferente
c) En desacuerdo
d) Totalmente en Desacuerdo
162
3) A partir del modelo de evaluación por competencias, el rol de docente sufre toda
una transformación, pasando de simple transmisor de información descontextualizada,
a ser participe en la generación de aprendizajes con sentido.
a) Totalmente de acuerdo
b) De acuerdo
c) Indiferente
d) En desacuerdo
e) Totalmente en Desacuerdo
4) La manera de alcanzar la calidad en los procesos educativos es mediante la
evaluación por competencias
a) totalmente de acuerdo
b) De acuerdo
c) Indiferente
d) En desacuerdo
e) Totalmente en desacuerdo
5) Los maestros que ponen en práctica el sistema de evaluación por competencias se
sienten más competentes.
a) totalmente de acuerdo
b) De acuerdo
c) Indiferente
d) En desacuerdo
e) Totalmente en desacuerdo
163
6) Los resultados en las Pruebas de Estado tienen alto impacto sobre la autoestima
profesional del docente
a) totalmente de acuerdo
b) De acuerdo
c) Indiferente
d) En desacuerdo
e) Totalmente en desacuerdo
7) Los docentes y directivos en general, expresan mayor respeto profesional hacia
aquellos docentes que dictan las áreas en las que los estudiantes son exitosos en las
Pruebas de Estado.
a) totalmente de acuerdo
b) De acuerdo
c) Indiferente
d) En desacuerdo
e) Totalmente en desacuerdo
8) Por medio del modelo de evaluación por competencias la educación deja de ser un
proceso integral del desarrollo humano, para ponerse en función de la capacitación de
mano de obra.
a) totalmente de acuerdo
b) De acuerdo
c) Indiferente
d) En desacuerdo
e) Totalmente en desacuerdo
164
9) La evaluación por competencias favorece el desarrollo económico, tecnológico y
científico de un país, haciéndolo más competitivo internacionalmente.
a) totalmente de acuerdo
b) De acuerdo
c) Indiferente
d) En desacuerdo
e) Totalmente en desacuerdo
10) A nivel institucional se elaboran documentos sobre calidad y evaluación por
competencias (SIE), pero las prácticas evaluativas de los docentes no adoptan dicho
enfoque.
a) totalmente de acuerdo
b) De acuerdo
c) Indiferente
d) En desacuerdo
e) Totalmente en desacuerdo
11) A nivel institucional es posible un cambio positivo mediado por todo el aparato
discursivo de la calidad a partir de la evaluación por competencias
a) totalmente de acuerdo
b) De acuerdo
c) Indiferente
d) En desacuerdo
e) Totalmente en desacuerdo
165
12) Aunque el docente en este momento Tenga la formación y la voluntad de
implementar el enfoque de evaluación por competencias, no cuenta con el decidido
apoyo y respaldo institucional al momento de adoptar cambios reales y profundos
respecto a su practica
a) totalmente de acuerdo
b) De acuerdo
c) Indiferente
d) En desacuerdo
e) Totalmente en desacuerdo
13) El discurso de las competencias es solo una moda intelectual que pasa, como han
pasado tantos discursos sobre educación.
a) totalmente de acuerdo
b) De acuerdo
c) Indiferente
d) En desacuerdo
e) Totalmente en desacuerdo
14) La educación por competencias es un disfraz de lo mismo que se ha hecho
siempre pero con otro nombre.
a) totalmente de acuerdo
b) De acuerdo
c) Indiferente
d) En desacuerdo
e) Totalmente en desacuerdo
166
15) El profesor que no mejore en las pruebas de Estado se expone a severas
consecuencias administrativas (traslados, ser retirado del servicio, etc.)
a) totalmente de acuerdo
b) De acuerdo
c) Indiferente
d) En desacuerdo
e) Totalmente en desacuerdo
16) las instituciones que al término de cierto tiempo no logren mejorar sus puntajes en
las pruebas se exponen a ser concesionadas o anexadas a otras.
a) totalmente de acuerdo
b) De acuerdo
c) Indiferente
d) En desacuerdo
e) Totalmente en desacuerdo
17) Al docente no lo pueden obligar a evaluar por competencias porque para eso tiene
libertad de cátedra.
a) totalmente de acuerdo
b) De acuerdo
c) Indiferente
d) En desacuerdo
e) Totalmente en desacuerdo
167
18) La evaluación por competencias es una simulación, pues a la hora de la verdad los
docentes siguen haciendo lo mismo pero en los informes colocan lo que les están
exigiendo y así se evitan problemas.
a) totalmente de acuerdo
b) De acuerdo
c) Indiferente
d) En desacuerdo
e) Totalmente en desacuerdo
19) Para mejorar en las Pruebas de Estado, lo que los docentes hacen es adiestrar a
los estudiantes para responder las preguntas que salen en el examen
a) totalmente de acuerdo
b) De acuerdo
c) Indiferente
d) En desacuerdo
e) Totalmente en desacuerdo
20) Las pruebas de estado generan un poco de ansiedad en el docente, pero a la final
son una motivación para mejorar la calidad y obtener méritos
a) totalmente de acuerdo
b) De acuerdo
c) Indiferente
d) En desacuerdo
e) Totalmente en desacuerdo
168
21) Las pruebas de Estado a la mayoría no le generan al docente ninguna emoción,
porque en realidad no significan mucho y a nadie lo pueden sancionar, ni despedir por
eso.
a) totalmente de acuerdo
b) De acuerdo
c) Indiferente
d) En desacuerdo
e) Totalmente en desacuerdo
22) Las pruebas de estado son un factor generador de angustia y temor que perjudican
la moral del docente, y este en vez de mejorar tiende a sentir que sus esfuerzos son
inútiles
a) totalmente de acuerdo
b) De acuerdo
c) Indiferente
d) En desacuerdo
e) Totalmente en desacuerdo
23) Considero que a partir de los resultados en las Pruebas de Estado, algunos
docentes adquieren mayor status profesional y poder frente a otros docentes, e
incluso directivos.
a) totalmente de acuerdo
b) De acuerdo
c) Indiferente
d) En desacuerdo
e) Totalmente en desacuerdo
169
24) El currículo debe estar abocado en función de las Pruebas de Estado
a) totalmente de acuerdo
b) De acuerdo
c) Indiferente
d) En desacuerdo
e) Totalmente en desacuerdo
25) El docente es presionado de manera indirecta por las directivas a acomodar el plan
de área enfatizando en los temas y competencias que mide la prueba de estado.
a) totalmente de acuerdo
b) De acuerdo
c) Indiferente
d) En desacuerdo
e) Totalmente en desacuerdo
26) En esta institución se le da prioridad a las materias de mayor peso en la prueba.
a) totalmente de acuerdo
b) De acuerdo
c) Indiferente
d) En desacuerdo
e) Totalmente en desacuerdo
27) Creo que las decisiones que toma el comité académico no están encaminadas a
mejorar el proceso educativo integral, sino solo a mejorar los resultados en las
Pruebas de Estado
a) totalmente de acuerdo
b) De acuerdo
170
c) Indiferente
d) En desacuerdo
e) Totalmente en desacuerdo
28) Más allá de las sanciones administrativas del Ministerio de Educación Nacional y la
práctica de poder ejercida mediante la evaluación ejercida por el SNEE (Sistema
Nacional de Evaluación Educativa) no hay una clara convicción y determinación,
por parte del docente a incorporar el enfoque de evaluación por competencias
a) totalmente de acuerdo
b) De acuerdo
c) Indiferente
d) En desacuerdo
e) Totalmente en desacuerdo
29) No es competencia del docente discutir sobre política educativa, su trabajo es
operar eficientemente un currículo prediseñado a partir de procedimientos sujetos a la
evaluación.
a) totalmente de acuerdo
b) De acuerdo
c) Indiferente
d) En desacuerdo
e) Totalmente en desacuerdo
171
Anexo B. Guion de Entrevista
GUION DE ENTREVISTA
Formulación del Objetivo: “El objetivo de la presente reunión es desarrollar una
entrevista grupal, la cual tiene por finalidad conocer sus percepciones, actitudes,
saberes, idiosincrasias respecto a la evaluación por competencias”.
1) ¿Qué creen o piensan ustedes sobre lo que es la evaluación por competencias?
2) ¿ustedes tienen alguna ideología político/educativa que condicione la práctica de la
evaluación por competencias?
3) ¿ustedes en su práctica cotidiana evalúan por competencias?
4) Procedimentalmente, ¿cómo se evalúa por competencias?
5) ¿Ustedes creen, que es verdad que muchas personas acomodan sus planeadores,
acomodan todo lo que es papelería al lenguaje y a lo que se espera de lo que es la
evaluación por competencias, pero en la práctica no lo hacen?
6) ¿hay coerción/coacción para que el docente evalué por competencias?
7) ¿Usted cree que desde el discurso de las competencias es posible mediar una
transformación del sistema educativo en términos de los indicadores de calidad?
8) ¿Creen que los profesores que conocen a profundidad la temática declarativa de
las competencias en cierta manera gozan de prestigio y estatus en el ámbito
educativo?
9) ¿Qué consecuencias administrativas trae para el docente el fracaso reiterado de
sus estudiantes en términos de los indicadores educativos de calidad?
10) ¿Creen que sea posible que a partir del modelo de evaluación por competencias
la educación pudiera perder su sentido de integralidad para ponerse en función de la
capacitación de mano de obra?
172
11) Creen que el currículo, es decir la orientación de los planes académicos y el
modelo evaluativo (SIE) deben ser orientados en función de las PsE?
12) ¿Que sentimientos le generan los actuales resultados de las pruebas PISA?
13) ¿a nivel institucional hay un compromiso plausible con la incorporación del sistema
de evaluación por competencias?
14) ¿Ustedes consideran que las practicas evaluativas se dan en función del discurso
de las competencias o en función de sanciones estímulos asociados las PsE?
15) Si no existieran las PsE, ustedes incorporarían el modelo de evaluación por
competencias?
173
Anexo C. Resultados directos escala Likert
# de
ítem
Sujeto
1
Sujeto
2
Sujeto
3
Sujeto
4
Sujeto
5
Sujeto
6
Sujeto
7
Sujeto
8
Sujeto
9
Sujeto
10
1 E B C B D B A A A A
2 C C C B C B B A B C
3 B B D B D B A A B A
4 B D C B D B B E B A
5 B B D C C B D C C B
6 B B B B C B B E A B
7 B B B C C A B C B C
8 D B B C B D D A D D
9 A D C B D B A D A A
10 B B B D B B D A D B
11 D B D C D C B D A B
12 D B B D D D D A B A
13 B D B B D B D C D D
14 C C B B D A D D D D
15 D C B B D C E D B D
16 B B B C B D E C B B
17 D B D C D D D E D D
18 B B B C D B D B E B
19 D B D C B B D B B D
20 D B B B D B A D A B
21 C D C D C D A C A B
22 C B B B C B D C B A
23 C C D C D B D D B D
24 B D D B E B D C B B
25 B B B B B D D C B B
26 B B B B D B B D E A
27 D D C D B D D D B D
28 B B B B D D C C B B
29 D D B D E D D E B D
174
Anexo D: Transcripción de la entrevista
Entrevistador: Bien entonces en este momento inicia la filmación ya se han dado las
pautas de lo que es la dinámica, se han dictado los objetivos y en este momento
entonces iniciamos con el primer eje temático, entonces repito la proposición ¿cierto?
Vamos con el primer enunciado; 1) ¿Qué creen o piensan ustedes sobre lo que es la
evaluación por competencias? Es decir, ¿que implica? ¿que es? ... ... todo mundo
interpreta un discurso, interpreta las cosas de una manera y las siente de una manera,
no tiene que ser igual listo. ¿Quién es el primer valiente? Bueno listo, bueno aquí
alguien hizo mmm como pidiendo la palabra?
D1: Evaluación por competencias es una estrategia de Estado que pretende a través
de ese mecanismo determinar prematuramente, cuál debería ser la conducta y las
habilidades del estudiante desde el punto de vista de la vida productiva, evaluar por
competencias supone desarrollar un utilitarismo prematuro que está, más centrado en
las necesidades del aparato productivo, y en la Ética, y en la filosofía del estado, que
preocupa por los sueños de vida, las aspiraciones la potencialidad del estudiante, en
síntesis la evaluación por competencias es una estrategia montada desde el estado
que pretende apropiarse de la conducta y del cuerpo de los estudiantes en favor de los
intereses de una Elite que ostentan el poder, a usted esa visión que tiene en ellos.
Entrevistador (ampliación de la pregunta) ¿usted puede llevar a la práctica lo que es la
evaluación por competencias teniendo esa noción ideológica?
D1.Pues nunca ha sido posible porque tal como lo decía ahora, precisamente el
profesor Morera es muy difícil (hace referencia a algo dicho por Néstor Morera en tono
de voz poco audible que no lo pudo captar e micrófono) casi que imposible centrar un
proceso académico, un proceso pedagógico en un formato competente lo sabemos
todos los que le hemos dedicado la vida a la educación, sabemos que la evaluación por
competencias no es otra cosa que un reciclaje trasnochado de la figura del estado en
cabeza de maestro , soslayando el pensamiento crítico, que en otra perspectiva el
mismo estado exige que desarrolle el estudiante .
175
Entrevistador: 3) ¿Ustedes en su práctica cotidiana evalúan por competencias? Es
decir ¿usted evalúa por competencias?
D1. No, no evaluó por competencias (lo dice con claridad y con énfasis),
¿Rodrigo va a dar una opinión?
Entrevistador: más duro por favor
Entrevistador:¿ósea para según usted (refiriéndome a Rodrigo) … las pruebas no
tienen una validez?
D9: Objetiva no, tienen una validez subjetiva, por que básicamente la desarticulación
que hay en el currículo eso es un currículo equivocado creer que Colombia es una sola
región, Colombia es un país de muchas regiones donde la idiosincrasia es totalmente
diferente, donde la desigualdad entre recursos de Instituciones Educativas públicas y
privadas es enorme, entonces esto genera desigualdad, genera inequidad, y el
gobierno pretende que trabajemos por competencias sabiendo que el mismo currículo
es completamente academicista , mire lo que sucede con las pruebas pisa, la
orientación que trae la educación en Colombia, básicamente es memorística pero la
concepción que mira la educación con respeto a otros países, donde viven un
desarrollo más practico tiene más práctica que teoría es decir, el aprender a hacer aquí
en Colombia no..
Entrevistador: yo le voy hacer, a formular nuevamente, lo que usted dice es interesante,
¿para usted, procedimentalmente, que es o que implica evaluar por competencias?
¿en su área como se evalúa por competencias ?
D9: es mirar hasta qué punto el estudiante quedo en nivel de conocimiento
Entrevistador: ¿cómo un estándar?
D9: exactamente, o más o menos, en mi área es muy difícil evaluar por competencias.
¿Que hace que sea tan difícil?
176
D9: que influyan muchos factores, por ejemplo: la reutilización de recursos material
didáctico , como le podemos pedir, pero básicamente si nosotros vamos a mirar los
resultados de las evaluaciones externas nos damos cuenta de que hay una contravía, y
hay una contradicción en el sistema educativo y en el sistema que está evaluando ese
sistema educativo , es decir el ICFES y las pruebas estándares internacionales que se
están manejando, no miden verdaderamente la realidad, ni la capacidad de los
estudiantes en Colombia, ¿porque? por los modelos equivocados, y en este momento
manejar un área por competencias créame que muy pocos, lo hacen, solamente lo
harán aquellos compañeros o aquellas instituciones educativas donde efectivamente
tienen plenitud de recursos.
D2: Yo pienso que habría que ver el problema como en dos cosas, una parte es el
discurso del maestro que es un discurso que viene impuesto por un modelo educativo
que esta monopolizado
Entrevistador: pero usted cree que en este momento el discurso de las competencias
es parte de nuestro discurso o es otro discurso ajeno.
D2: Todavía el discurso de las competencias es un discurso prestado, indudablemente
no es un discurso que allá nacido de la preocupación del seno de los maestros de una
institución educativa.
Entrevistador: pero si usted me presta esa camisa a mí y yo me la pongo, en este
momento es mía, nadie tiene por que saberlo que es suya, las palabras son de quien
las dice y el discurso es de quien selo apropia..
D2: pero precisamente ahí es donde está la discusión, porque hay una discontinuidad
del discurso y la práctica, nosotros hemos vivido muchos paradigmas educativos desde
que se implanto la ley general de la educación, y a veces los maestros tienen unos
discursos muy progresistas pero una cosa es el discurso y otra es la práctica, tu
puedes hablarle a un maestro y decirle ¿Tu trabajas por competencias? Y él dice que
sí, pero hasta qué punto eso toca realmente en la práctica al orientador, abría hasta
ahí, una dificultad, pero habría otra, y si cuando se impone el tema de las competencias
es para discutir el tema de la calidad; la calidad viene se introduce el tema de la
177
calidad, por el lado de la evaluación, cierto, pero la mía no es una necesidad en el que
el maestro, la reflexión, entonces se convierte en una reflexión evidentemente tipo
técnico
Entrevistador: ¿siente que hay una coacción?
D2: pues indudablemente el estado, cuando quiere mirar estándares de calidad, lo que
hace es ver a los resultados de las pruebas , y se basa en los resultados de las
pruebas para decir que las instituciones educativas tienen problemas de calidad, y en
ese sentido parte de la responsabilidad que es vox populi, se le achaca al docente
desconociendo que el tema de la calidad introduce una cantidad de elementos que tú
no puedes simplificar, un tema de calidad educativa, a un tema eminentemente de
competencias ,
Entrevistador: ¿ustedes tienen fe usted cree que ese discurso de las competencias
puede transformar el sistema educativo hacerlo aproximadas eso que llaman calidad?
D2:lo que pasa es que el discurso ya está revaluado si nosotros vemos otros países
por ejemplo, que no manejan ese concepto técnico de competencias que no dejan
evaluaciones estandarizadas, que no aplican incluso mediciones entre colegios, por
casos famosos Finlandia, y Finlandia vaya que se presenta a unas pruebas
internacionales, y en los últimos años ha ocupado los primeros lugares lo cual significa
que el modelo no necesariamente tiene que ser un modelo por competencias , hay
otras maneras distintas de alcanzar altos estándares de calidad; en un sistema
educativo de E.U.A. todo el sistema educativo de calidad por competencias que viene
de la década de los 80, 90, ya está siendo también revaluado .
¿Yo no sé si los demás compañeros son igual de escépticos al profesor Ricardo?
D10: yo quiero mirar eso, la evaluación por competencias no es más que un requisito,
un requerimiento que está pidiendo el ministerio de educación en este momento para
de alguna manera evaluar y decir que la educación pública “particularmente la
educación pública en Colombia no es la mejor ” y que en esa política, el estado poder
tomar otras medidas es decir hemos metido muchos recursos a esto en tecnología y
178
eso sigue igual o peor, y poder tomar otras decisiones pura mente políticas , que tiene
que ver con eso, de que caso ellos están hablando, de la calidad educativa, pareciera
que las pruebas, los resultados de las pruebas son como el resumen total de lo que es
eso, pero entonces hay otras cosas que están asociadas con la calidad que tienen que
ver con la pertinencia. Voy hablar un poco de la cobertura, pero sus competencias,
evaluación por competencias, la cobertura, hace parte de la calidad de meter un poco
uno de estudiantes a un salón y decir que el ministerio está brindando cobertura
educativa, nadie puede estar por fuera del sistema, se recibe a todo el mundo, hay
gratuidad todo es acosta de que los muchachos están hacinados, nos están pidiendo
unos resultados por competencias cuando es imposible trabajar en un salón con más
estudiantes, como tenemos aquí en hacinamiento que hay que no se puede expresar
nadie, es más, que ni siquiera se pueden reubicar los pupitres de otra forma diferente a
de las filas.
D10: ...Es ideológico...
Entrevistador: Néstor discúlpeme, ósea que usted siente que ese discurso todo ese
aparato lógico, ideológico por que también es ideológico según lo dicho, no solo es
científico ¿cierto? Ósea no lo quería decir yo, lo ha dicho usted, es ideológico, cierto
usted lo percibe ideológico, ¿eso en alguna forma ha transformado la forma en que
usted dicta su clase?
D10: claro eso tiene incidencias, eso ahora, si pudiéramos, otro aspecto que no quiero
dejar ahí por ejemplo: la pertinencia eso es un problema grave en la educación, la
pertinencia concretamente es que el estudiante aprenda cosas para poderse
desenvolver en la vida, si eso fuera por pertinencia si hubiera una pertinencia real, hay
yo si pudiera decir que se aproximaría más a una evaluación por competencias cierto,
es que de alguna manera el estudiante pueda tener lo que necesita tener para
defenderse en la vida.
Entrevistador: ósea usted lo que dice, es su punto de quiebra; competencia /pertinencia
y no está coherente, según entiendo.
179
D10: (el docente, participo en el diseño del SIE de la I. E .Central) claro porque no
está pertinente, porque hay unos estándares, ese cuento de las competencias es el
resultado de los estándares, y hay unos estándares que esos si son impuestos, esos si
vienen de arriba y están dosificados para las diferentes áreas, por grupos de área y
todo eso, ese es el punto de lo que ellos tienen para la evaluación por competencias.
Por otra parte, si miramos el ministerio de educación, tiene una serie de inconsistencias
por que el decreto 12 – 90 que habla de que el SIE, en el sistema Institucional de
evaluación, uno dice que no es la única forma de evaluación, y el nuestro si, así está
previsto, se puede trabajar evaluación oral, evaluación de actitudes, de comportamiento
de los muchachos, se puede evaluar el trabajo en clase, en el cuaderno, ósea la
evaluación no es la única forma, es que hagamos una evaluación tipo saber que eso
es, lo que ellos llaman evaluar por competencias que ese sea el único, la única
herramienta .
Entrevistador: ¿Heidi usted está de acuerdo con eso que está diciendo Néstor?.
D5: en que evaluar no es solamente llevar al estudiante a la prueba y que se puede
saber, si no que se le deben valorar diferentes aspectos.
Entrevistador: como cuáles.
D5: como la participación, la evaluación en grupo, la evaluación oral, escrita .
Entrevistador: ¿Desde esa forma de evaluación, que estaría usted evaluando; el ser, el
saber, el saber hacer; cómo conocimiento, una habilidad cognitiva, un contenido?
D5: sí .
Entrevistador: el profesor tiene la libertad de interpretar.
D5: sí.
Entrevistador: ¿A qué área pertenece la competencia más o menos?
D5: (no responde)
180
Entrevistador: Bueno muy bien, entonces aquí, pues yo estoy encontrando que cuando
se aplica la encuesta (Likerth) la favorabilidad hacia el discurso de las competencias es
alta, pero en este ambiente que es como más laxo, las preguntas son abiertas, las
actitudes son mucho más desfavorables, lo cual pues podría interpretarse de muchas
maneras verdad .
D1 yo quisiera hacer una apreciación, si se puede.
Entrevistador: claro que si
D1: es que en el siglo 19, la elite criolla realizo algo que pasó desapercibido para la
historia y fue tratar de darle un espíritu empirista a una cultura oscurantista, porque
desgraciadamente nos correspondió lo más odioso del catolicismo, que es el
catolicismo hispánico; Max Weber en un texto que se llama “el mundo protestante”,
hace una curiosa observación mostrando como las economías más desarrolladas del
mundo, los mayores niveles de vida del mundo, de cultura y de ciencia, están en los
países que hacen parte del mundo protestante, es decir, de la reforma Luterana. La
elite tempranamente se dio cuenta, de ese idealismo odioso que lo tenemos metido en
el alma, de esa odiosa herencia hispana, y permitió la llegada al país de Jeremías
Venta, filósofo empirista Ingles, que después de tantos discursos y de tantos
esfuerzos termino reconociéndolo, que tratar de darle un carácter objetivista a la
educación en este país, era una quijotada, de tal manera que el cuento de las
competencias y los estándares se inspiran en un proceso que es mucho más complejo,
aun mas, es el de la instrumentación en la educación, la educación en favor de la
producción, no de la singularidad de los sujetos ni del carácter humanístico .
Entrevistador: casi que llegamos al tema de la cuestión empresarial, el sistema de la
calidad, de la efectividad de la empresa atraído al panorama económico. ¿Ustedes
creen que de alguna manera, las puntuaciones o la calidad educativa mediante la
incorporación del modelo de evaluación por competencias, de enseñar por
competencias, de traer ese discurso a nuestro ámbito, a nuestra práctica, pueden
mejorar indicadores?
181
D6: perdón ¿habla del sistema de evaluación?, ¿usted está preguntando si el ICFES
como está evaluando, mejora la calidad de educación? ¿Cierto?
Entrevistador: la idea es que fíjense que hay dos componentes, la evaluación cierto...
la medición, y hay otro que es el discurso de las competencias, entonces se supone,
que al incorporar ese modelo a nuestra práctica; Enseñar, evaluar por competencias
se da un mejoramiento de mediciones de las PsE, la pregunta es, ¿si realmente
ustedes creen que si es posible eso o estamos muy lejos de que eso? ósea verdad,
desde una visión subjetiva, como un acto de fe ...
D6: para mejorar la calidad educativa de pronto habría que retroceder, de volver a
nuestra época donde también nos inculcaban respeto, cultura, daban tantas cosas
favorables para salir adelante.
Entrevistador: ¿pero este concepto, este andamiaje conceptual no puede en algún
momento hacer que rindamos más en esos resultados?
D4: lo que pasa es que nos ponen a ser competitivos y todas esas cosas, pero como
dice el profesor Néstor Morera, el recurso no lo dan, como hacemos a los muchachos
competitivos, si por ejemplo una clase donde ellos tengan que utilizar ciertos recursos
por ejemplo, como en el caso de nosotros, no los hay, no lo hay, no podemos competir
con esas grandes ciudades donde tienen todo el recurso para que los muchachos
trabajen.
Entrevistador: ¿y el solo hecho de tener como eso en la mente, de hablar de las
competencias de intentar hacerlo, si se puede mejorar alguito, o tampoco?
D9: haber yo le digo lo siguiente, en la política está toda la teoría, nosotros como
docentes tratamos de pronto, cierto, de llevar eso al aula, pero es que nosotros
llegamos a una aula donde hay cantidad de estudiantes, con cantidad de problemas,
algunos estudiantes como dice la profesora Beatriz, no tiene ni siquiera los recursos
mínimos para el aprendizaje, otros de pronto si los poseen, tenemos estudiantes, la
mayoría de estudiantes vienen de familias disfuncionales, porque solamente está la
mama como madre cabeza de familia, donde muchos niños también tienen de pronto
182
que trabajar para poder estud.... entonces es muy bueno la política que hacen con un
escrito, ya...?..Vamos a hacer esto, vamos a hacer lo otro, pero cuando ya estamos
realmente en el aula, créalo que es muy difícil nosotros aplicar eso y hacerlo como
ellos, los grandes allá, los sabios de la educación, es que tenemos que hacerlo, nos
mandan la receta pero al momento de ir allá al aula real, es muy difícil ....nadie puede
D10: Diego hay algo:
Entrevistador: ¿ósea que eso para usted es como fantasioso?.
D7: no, no es que sea fantasioso exactamente, es que si nosotros tuviéramos todos los
recursos en el aula, tuviéramos todo lo que necesitamos se podría lograr.
D4: si tuviéramos las armas para hacerlo, si tuviéramos unos estudiantes preparados
psicológicamente ante tantas adversidades.
D7: hay niños hasta sin desayunar, que ni siquiera una aguapanelita se pudieron tomar
en el día.
D4: hay mucha problemática.
D6: ella dice algo importante con los estudiantes, yo no sé, siempre lo he dicho en
todas las reuniones, cambiemos la mentalidad al estudiante, porque el estudiante, vive
condicionado a la nota, yo no hago otra cosa pero después del 10, entonces la
pregunta que yo siempre hago, por eso es que hay que cambiar la mentalidad.
Entrevistador: estamos como que Las competencias nos retrocedan, a eso, a función
de la nota, como que nos vuelve más dependientes de una cuestión externa.
D6: yo les digo a ellos, dejémonos de preocupar, a mí me interesa más que ustedes
estén en la clase que participen y que estén conectados en la clase, pero siempre viven
condicionados a eso a la nota y la nota y no a aprender, y lo de tareas es la misma
cosa, una tarea ellos van es a copiársela allá, por eso yo prefiero mil veces trabajar con
estudiantes ahí en el salón de clase y de pronto una tarea, casi que no dejar tareas.
183
Entrevistador: Carmen, usted cree que los profesores que manejan bien ese tema de
las competencias que hablan de competencias tiene como un mayor prestigio como
mayor estatus.
D3: no yo diría que por ejemplo, acá en la institución algunas docentes manejan ese
tema si, pero en vista de toda esa situación, lo que decía Betty, lo que decía Nasly en
cantidad de estudiantes que hay en los salones, yo diría que no es que el docente se
quiera hacer ver, sobresalir, en vista de otros docentes, no, lo que pasa es que muchos
callan ¿si me entiende’? para no ir como a menospreciar a los demás, pero yo sé que
hay docentes que manejan muy bien ese tema por ejemplo.
Entrevistador: ósea ellos merecen como un respeto, un prestigio como que es gente
que uno los ve como que manejan un discurso prestante...
D3: no, no.. yo diría que ahí el docente no es que se de ese, si no que maneja lo muy
bien.
Entrevistador: no, no que se crea no , si no que ..Uno lo vea y sienta cierta admiración.
D3: maneja la parte discursiva, conoce más bien el léxico en relación a esa parte
desarrolla las tablas, si se está desarrollando, si se está logrando algo, si están dando
mejor resultado . Si, si no, no.
D3: no es que lo que dice el profe, es que si esas personas que manejan o que dicen
ser que aplican las partes de las competencias se dan más...no pero este .de pronto
si...
Entrevistador: no digo que ellos tengan una prepotencia no. si no que uno los vea
sienta como un respeto hacia ellos, como que le parezca que esa gente como que está
a la moda, como queeee.... Son actuales.
D3: no tanto a la moda, si no que está en el tema y de pronto tratamos de aplicar lo
que el gobierno está. ...
Entrevistador: ósea usted siente que ese discurso tiene poder.
184
D3: el de las competencias
Entrevistador: sí.
D3: lo que pasa es que lo que estamos diciendo desde el comienzo, es algo que esta
impuesto el estado lo está imponiendo, y nosotros tenemos de alguna u otra forma
acatarlo porque a través de eso es que nos van a evaluar.
Entrevistador: y que consecuencia trae, bueno digamos que yo haga todo mal y me
evalúen mal, que me puede pasar.
D3: ¿a quién a la persona? pues mal, estamos catalogados como mal, como lo
estamos ahorita en este momento.
D3: me pueden echar, me puede sancionar o no lo pueden echar pero de que bajamos
de todos modos.
Entrevistador: con la sensación de que uno, no es lo suficientemente competitivo de
que no está al nivel de los demás, ¿usted también cree que le puede pasar algo como
una sanción.
D3:mire y vamos a ser claros y vamos hacer consientes que de alguna u otra forma
eso afecta, eso afecta por ejemplo nosotros todos los colombianos en relación a lo que
salió en los medios la semana ante pasada se sintió y es un tema que está ya dando
por todos lados .
D4: Se sintió...
Entrevistador: ¿y al sentirse uno así, le dan más ganas de meterle el tema de las
competencias?.
D3: si claro ahí uno diría bueno hay que mirar en que está fallando, pero es que el
gobierno en si es el encargado de lo que todo esto se dé, como es posible por ejemplo
con una semana por ejemplo como esta, es una semana que yo supongo que debe ser
una semana para que los docentes al igual descanse.
Entrevistador: como recargar energías.
185
D3: si, no quemar más cosas, entonces ahí es donde el docente dice; ah se retrocede y
se pone a pensar muchas cosas ahora el hecho de que en un salón se han mas de 35,
40, 45 estudiantes, como van a ser capaces de ser competentes. No para mí eso no
cabe
D4: lo que decía el padre de familia, de lo que habla Carmen de que quedamos al
último puesto para mí no es secreto, pero que sea un padre de familia muy consciente
de la problemática que tienen dentro de su casa, que si a un padre de familia cuando lo
entrevistaron dijo; si los hijos no nos hacen caso a nosotros, ya no nos respetan.
Mucho menos a los docentes, ósea los muchachos ya quieren hacer lo que quieren en
la casa, eso se ve reflejado en el aula.
Entrevistador: Espere que me dejo un poquito con piquiña, con rasquiña...dice usted,
que eso lo afecta a uno, ahí Carmen está hablando como persona, como ser humano,
como persona sensible verdad, no sé quien quiera opinar en este punto.
Entrevistador: como y mucho castigo.
D10: entonces obviamente afecta la parte emocional a uno y uno dice pero que diablos
está pasando.
Entrevistador: ¿cómo sentirse desesperanzado?.
D10: pero cuando uno hace un análisis y tiene claro que precisamente eso es lo que
busca ese propósito del ministerio, de la estructura política que hay en la educación.
Entrevistador: ¿ósea usted cree que hay una maquinaria?
D10: porque es una política de fondo monetario internacional, que hay un buró de
requerimientos y todo eso es cierto, entonces es lo que uno jummmm, mire que es lo
que pasa, yo me atrevo a decir la institución es de formación, institución educativa, que
mejor manera, el tema de las competencias en Colombia es el SENA, pero mire la
diferencia que hay entre una educación del Sena a la que nosotros hacemos, vaya allá
no hay profesores, hay instructores es una forma educativa instrucciónal, donde sí se
prepara para que para que preparan el Sena, para que la gente salga competente,
186
para que produzca, que ayude al aparato económico, que el muchacho salga con la
vida laboral, no para formar personas no, se forman personas, que eso es lo que
estamos nosotros , que es lo que nosotros nos vemos avocados, más a que el pelado
hay que mirar cómo le transformamos sus conductas .
Entrevistador: ósea que entramos en conflicto con la famosa integralidad.
D10: entonces que pasa, cuando hay una parte instrucciones.. Si... que es el instructor
va y da una parte teórica mínima, y ya tiene la práctica, tiene campos para hacer la
práctica y tiene todos los elementos para la práctica, y usted demostró como lo hace,
eso es muy diferente a lo que tenemos nosotros. Aquí en la institución educativa, a la
realidad muestra, ellos tiene una educación puramente instruccional.
Entrevistador: ¿Siente que lo de nosotros es muy complejo para asumirlo de esa
manera?
D10: nosotros el mecanismo que tenemos que es mas de formación, y el MEN en toda
la política general habla de la formación integral del estudiante, en todas sus
dimensiones, biofísica, psíquica, social, afectiva, emocional, psicomotriz, todos esos
campos que es todo lo que colocan y entonces, ahí entran otros factores que los
docentes, si le ponemos cuidado porque somos preparados para eso , para lo
pedagógico
D4: Nomas cuando se hacen las reuniones de evaluación y promoción y todo eso, de
una vez llaman es al docente, y es que a uno lo miden es por eso,por los resultados
Entrevistador: ¿alguien tiene otra opinión, contraria o a favor de lo que a dicho Néstor
Morera?
D1: Simplemente que es muy fácil descubrir, el carácter sesgado que tiene ese
discurso de estándares y competencias, pues como lo decía el Dr. Rodrigo, Colombia
constitucionalmente es una nación multiétnica y pluricultural, si nosotros traducimos
eso en un lenguaje prosaico debemos llegar a entender que una percepción del tiempo
y el espacio que tienen los pueblos nativos de Colombia, o la de los de los negros del
choco, otra percepción de espacio tienen las ciudades del centro del país, donde
187
existieron los antiguos, entonces uno se pregunta como si en Colombia
constitucionalmente esta ese carácter social nuestro, como es posible que las pruebas
se hagan de manera estandarizada, como una realidad compleja y múltiple se evalúa
en unos instrumentos que no nacen de la realidad nuestra, de nuestras comunidades y
de nuestros estudiantes, cuando los científicos de la pedagogía le dicen a los maestros,
que el principio fundamental del cómo y el que se enseña, el cómo se enseña, y tiene
que ver con el principio de singularidad como es que hay un discurso perverso como el
de estándares y competencias, cierto siendo una realidad que requiere un currículo
divergente, en razón a nuestra divergencia, se monte un discurso que es totalmente
contrario, convergente, estandarizado, instrumentalizado, entonces es fácil descubrir la
perversidad del estado de gobierno, de que por un lado en la letra reconoce una
realidad compleja, cierto, una nación que no existe y por otro lado su parte legal y sus
estrategias están en función de darle una pertinencia forzada a una realidad que no es
atendida desde ningún punto de vista.
Entrevistador: ¿tener una posición como la suya puede tener consecuencias?
D1: si claro, y yo abiertamente lo digo, yo no educo para la obediencia
Entrevistador: pero que le puede pasar a usted por salirse
D1: no... en el mismo contexto de la institución mira uno ve adjetivaciones,
comentarios, sobre las prácticas que yo realizo queriendo darle una carácter empírico
al trabajo, dándole un carácter objetivo, y nadie me pregunta a mi bueno, ¿y para que
usted hace esas cosas? Para que se lleva a los chicos al cementerio, usted porque los
pone a hacer cartografía social y a hacer esos planos chimbos que a nadie le
gustan...nadie me pregunta eso, pero si hay una tremenda abundancia en las
adjetivaciones que pretenden ridiculizar eso. Es una de las cosas de las que puede
pasar.
Entrevistador: pero a nivel estatal, usted siente que el estado lo puede castigar a usted
D1: pues miremos las estadísticas de maestros asesinados, desaparecidos, que tienen
un disciplinario
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Entrevistador: a eso me refiero a un posible acto administrativo o un disciplinario..
D1: las competencias dan un carácter utilitarista a la educación, pero es curioso
observar la legalidad de cómo es cada vez más carcelaria y represiva, a tal grado que
uno se pone a leer, los peligros que hay cuando uno saca a unos chicos al campo, a
ver esa realidad, entonces uno prefiere tenerlos en el canaso, en la celda del aula,
porque uno sabe que todo está focalizado, a controlar , a quitarle la libertad de
pensamiento y la libertad física a los maestros, porque el estado sabe que nosotros
educamos para la libertad, no para la obediencia y educar para la libertad es totalmente
ajeno a hablar de estándares, de competencias, de instrumentalismo, de
estandarización y todo
Entrevistador: vamos a darle la palabra a Rodrigo
D9: bueno Diego, con el respecto a lo de las competencias de esto hay mucha tela que
cortar, y básicamente eso es lo que nos quiere llevar el gobierno, o sea el estado, pero
resulta que ese discurso no sirve de nada, prácticamente es nulo sí no se ven los
resultados, pero para nosotros poder mostrar resultados obviamente se tiene que dar
un revolcón, una transformación total de lo que es la concepción ideológica de la
educación en Colombia porque básicamente todo según como se está dando ahorita
mismo, la situación a raíz del fracaso de relaciones internacionales, toda la culpa la
está llevando es la labor del docente, y si y el docente, se atreve a levantar su voz de
protesta, y ahora las políticas de estado para el estado es un subversivo y el subversivo
dado de baja.
Entrevistador: fíjese que de una forma levantar la voz y oponerse, pero hacer caso y
otra es decir que sí, pero en la práctica no hacer caso.
D9: por la misma cuestión de la parte represiva, el trabajo del docente puede ser
excelente, el docente puede ser excelente en su clase, orientando a sus estudiantes,
pero el estado nunca valora esa situación, y no estoy hablando de valorarla
económicamente, ni con incentivos, ni con el año sabático, ni con un viaje a Europa ..
Entrevistador: sino un poquito de cariño....
189
D9: es que el estado también, entre a valorar “lo que decía César” esta divergencia, si
a nosotros el artículo 64 dice, nos da autonomía institucional nos da la posibilidad de
seguir nuestro propio currículo y adecuado las condiciones del sitio en donde se está
trabajando, porque el ICFES Hermano, no está evaluando, está es midiendo, en el
sentido que cuánto sabe usted de matemáticas, cuánto sabe de química, ¿entonces
dónde queda la tan olvidada autonomía institucional?, Es una farsa, es una falacia,
resulta que cuando a uno le da el mismo gobierno, el mismo estado plantea, el
ministerio de educación que se debe evaluar integralmente la parte afectiva, cognitiva,
psicomotriz, toda esta cuestión, yo le pregunto Doctor y le preguntó a todos mis
compañeros en una prueba ICFES en qué aspectos encontramos nosotros, únicamente
la parte cognitiva, en qué sentido por ejemplo, un sentido es que lo que no está claro lo
enredan más para que nadie lo entienda, porque básicamente no les importa la calidad
de la educación nos comparan con pruebas internacionales donde los países por
ejemplo, Singapur, Japón o Corea, todos esos países que ocuparon los primeros
lugares, allí se le da mayor énfasis al ser humano, a la persona absoluta, aquí se le da
énfasis a un estado, que este que nos amarrados a nosotros, no hay una libertad.
Entrevistador: parece que como que iba a tomar impulso el compañero Ricardo.
D2:iba a decir que un maestro se siente frustrado cuando salen los resultados de las
pruebas internacionales, el discurso a llegado al punto de que me atrevo a decir que
algunos profesionales de la educación sienten la frustración por los resultados pero
también esta lectura, se hace porque la imposición está en unas políticas, en el que
hace que los maestros dejen de reflexionar sobre su propia práctica, y dejen de
reflexionar sobre lo que es el componente educativo, un poco de lo que Marcó Raúl
Mejía dice de la despedagogización del maestro, que nos quitan la posibilidad de
reflexionar, sobre nuestro propio trabajo, y sencillamente que porque a la institución le
fue mal en las pruebas, esto estamos haciendo mal nuestro trabajo, tenemos mala
formación estamos equivocados.
D1: no somos profesionales.
190
D2: y de todas maneras tenemos que ver que también aparece un discurso de
resistencia uno no puede desconocer todo el movimiento pedagógico de los años 80 de
los 90, entrar a desconocer muchas instituciones educativas que van en contra de esta
ola de las competencias, que están trabajando al margen, de maestros que apuntan a
otras cosas y no solamente a ese discurso, entonces pienso que esta tarea critica,
también nos compete como maestros y no deberíamos sentirnos frustrados por los
resultados, sí hacemos un análisis crítico de qué es lo que pretende la política
educativa.
D10: Diego mire que, este tema es importante que reflexionemos, no crea que la
misma política del estado tiene tantos tentáculos, tantas formas de abrazar al maestro
que las mismas instituciones educativas y yo digo la nuestra también ya se dice este
Profesor no está dando resultados hay que moverlo de aquí ya, y se está presentando
este maestro que necesitamos aquí y vamos a ver como traemos otro mejor
acomodémoslo ahí.. ya?.
Entrevistador: ¿o sea uno puede tener miedo porque al grupo que uno le dicta clase le
fue mal en las pruebas PISA, el rector lo puede coger entre ojos y buscarle un
traslado?. Bueno no estoy diciendo que hablemos de Don Eliecer, sino un ejemplo..
eso es lo que me quieren decir ustedes?
D10: no, es que es evidente y yo digo esto porque no estamos lejos, ósea para que nos
ponemos a buscar las cosas lejos si las tenemos en la casa, si, eso se está
presentando y uno sabe que en otras situaciones, y uno que habla con otros
compañeros de esferas de otros lugares y hay otras cosas que son más drásticas aún,
si me entienden, al punto que hay rectores que dicen mijo a usted lo voy a entregar
porque aquí no me sirve.
Entrevistador: así no entregue pero ya al decirle eso…
D10: no amenazándolo, pero ya usted verá que hace, que no es eso mismo que un
castigo, pero es la amenaza y en cierta forma, todo eso es el resultado de estas
benditas pruebas, yo considero que sí debe ser punto De reflexión.
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Entrevistador: ¿usted piensa que estas cosas como cada vez vienen más drásticas?
D10: si claro yo esta mañana les planteaba a los compañeros, así como ha hecho las
encuestas para otro, si se hiciera en este momento una encuesta de percepción ve
cómo se encuentra el maestro laboralmente, su satisfacción, sí está asustado, yo lo
veo, porque aquí en diagonal, con los compañeros yo le halló hasta la razón a César,
cada uno a veces se la pasaba uno todo el día en el colegio, ni se saluda con los
compañeros, el resultado es que cada uno está en lo que cada uno tiene que estar, y
cada uno y usted ve que se la pasa el día mirando el reloj, y ya son las cinco de la
tarde y eso y lo otro día en que entregar esto y corra y corra y hay un gente terrible.
Ricardo: es inherente al modelo
Entrevistador: aja tratar de, pero la institución en este momento está funcionando en
función de ese discurso discúlpame la redundancia o estamos haciéndole a parecer...
….Silencio..
Entrevistador yo le voy a hacer una pregunta compañero usted siente que este
discurso llego de verdad a nuestras vidas, al ser Profesor, llegó a Nasly que hace parte
de ser Profesor, o es una cuestión que está pegada así por encima.
D1 : es unas subjetivación forzada la que se ha hecho, porque yo sólo quisiera hablar y
dar tres datos: primero, como para enriquecer con la cifras, lo que se ha dicho; el 80%
de la población psiquiátrica en Colombia son policías y maestros; segundo, cómo es
posible que haya un estado cuya ministra de educación no sabe un carajo de
educación, pero lleva cuatro años como ministra hablando sandeces, no sabe nada de
educación, en lo concreto, no hay realmente claridad sobre lo que se quiere, tanto que
si miramos las cifras cuando invierte esta economía en la guerra y la cifra se invierte en
educación, es así colegir el engaño y la trampa que se oculta detrás de ese discurso
de las competencias y de los estándares el, en síntesis para mí esos discursos son un
asalto violento, violento o a una realidad que es cada vez más explosiva, porque es
cierto los medios de comunicación, como queremos ser objetivos a los chicos cuando
los medios de comunicación le maquillan realidad, la música, novelas, con toda la
192
basura que bota, por otro lado, como se le puede pedir al magisterio resultados cuando
nada más mínimo, las cifras de ejecución presupuestal, que en el área en misma de
nosotros de presupuesto de colegio, de los últimos tres años, y descubramos en
calidad hablamos de que resultados nos piden, si no se ha invertido un millón de pesos
en el área de ciencias sociales en los últimos tres años, pero a propósito de los
recursos, cual es este recurso que le queda al maestro para poder aplicar ese discurso
mentiroso, su palabra, su soledad, su angustia, su estrés deben de saber que están
midiendo, que están midiendo a la institución, que están jugando con su estabilidad,
que están jugando con su futuro, que están jugando con su salud mental, entonces es
claro que ese discurso de las competencias no es más.
Entrevistador: ¿ustedes piensan, creen que ese discurso ha atravesado la educación,
que es transversal?.
D1: Pero negativamente, ha desnaturalizado la educación, porque nosotros ya no
educamos para formar, para orientar, sino para medir para buscar respuestas
convenientes.
Entrevistador: piensa que todo lo que se haga en función de revaluar lo que se ha
hecho, el planear, de organizar los planes académicos de todos estos movimientos que
se hace en función de las pruebas del estado.
¿Todas esas adecuaciones pueden llegar hacer que mejoremos con respecto a esos
resultados o no?.
D1: no, no porque no existe una política educativa, en Colombia nunca ha existido.
Entrevistador: bueno cesar es bastante radical, vamos a escuchar otras posturas.
D9: de acuerdo con cesar.
D4: es el afán de querer ver resultados, usted puede hacer cosas como usted dice, el
mismo estado ha puesto eso cerca de, yo digo, yo soy maestra y viví las experiencias,
digamos el cambio que ha habido, son más de 35 años que va a cumplir el magisterio,
yo fui testigo de lo que fue la educación hace muchos años 10, 12 años y la educación,
193
que es ahora, y a mí me coge un desespero, esteeee... cuando no se hablaban de
planes de estudio, cuando no se hablaba de que planes de estudio, cuando no se
hablaba de que nos vamos hacer acá, yo me acuerdo que los muchachos aprendían
bien y era mejor, pero yo siento que es la descomposición social, todos los peligros que
están asechando a la humanidad, todas esas cosas que han hecho que muchachos se
desinteresen en aprender en nada, muchas veces están obligados ahí y nosotros en el
afán de cumplir con eso, hacemos la cosa a ver si encontramos esos resultados porque
eso es cierto, porque el resultado es como si fuera el ICFES, eso es verdad nosotros
estamos a la expectativa de eso.
Entrevistador: como los que tienen plata, ellos tienen esa divisa, esa moneda.
D10: Diego, ahí esto que responde a esto que usted está diciendo, eso de la
reorganización, la que otros llaman rectificación de los medios, de las
reestructuraciones, de las formas de trabajo etc. Esto está visto que ya el ministerio de
educación frente a esto esta precavido y ellos cada vez que las instituciones ya le van
cogiendo como la idea a la respuesta a educar, cuando estamos aprendiendo las
respuestas para responderle a él, cambia las preguntas que es eso, dicho de otra
forma, por eso los que están allá más cercanos, ellos se prestan para dar conferencias
y todo esto , la política, eso toca es que todos los planes de estudio, tienen que cada
año reorientarlo por que otros van y reorientan eso, hay una muestra evidente donde
muestra que es horitica, para este año va haber otra reforma en las pruebas ICFES.
Entrevistador: cuales son esas reformas, quien las sabe las reformas.
Entrevistador: 5 bloques.
D5: 5 bloques la primera, unieron filosofía con español con énfasis en lectura crítica .
Entrevistador: bueno eso era... la siguiente pregunta...¿listo?.
Entrevistador: quien quiere hablar más sobre esto.
D9: ya vamos a cambiar un poco el tema, yo quiero hablar, yo quiero solicitar un poco
de pronto con respecto a lo que estábamos hablando de las competencias, mire esta
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cuestión cambia el día en que nosotros mismos hagamos nuestro propio plan de
estudios uno de los graves problemas que tiene aquí el estado, es que es muy
copistas, plagia una cantidad de programas forasteros, miremos pequeños científicos,
mire, vemos escuelas nuevas, miremos, trabajamos con guías alemanas y nos mandan
a trabajar con eso, pero resulta de que eso está diseñado, eso está diseñado es para
otra clase de personas, con otras actitudes, con condiciones totalmente diferentes y
para nosotros es una innovación por que básicamente yo lo reto Diego para que usted
haga la consulta, investigue, analice lo que sea, a ver que Colombia ha creado un plan
de sistema educativo para Colombia, lo que nosotros históricamente hemos manejado
como docentes y lo que manejaron nuestros antecesores.
Entrevistador: ósea tu sientes que nosotros no tenemos un discurso.
D9: eso siempre ha sido de otra parte, que se ha venido adaptar acá y aquí llegaron
como la novedad, aquí hay un grave problema, no los estamos acomodando y ya está
cambiando porque resulta......
D2: espere un momentico, yo rescato el maestro porque eso sería desconocer toda la
lucha que ha hecho el magisterio.
Entrevistador: deje que cierre el para que no quede así mocho y ya sigue usted, porque
es que queda feo.
D9: déjeme terminar a lo que yo me refiero, es a lo siguiente, que no hay un producto
propio de aquí de Colombia en materia educativa, no hay un producto propio, nosotros
hemos trabajado foráneos, programas distintos cierto.
Entrevistador: listo.
D9: pero la cuestión es la siguiente, ahí es donde a nosotros nos están cuestionando
por qué, porque resulta que el estado, para el estado la educación es una carga, no es
un producto, al estado no le interesa que la gente se eduque por que se pierde.
Entrevistador: ¿ósea siente que los docentes no están de la parte productiva sino que
somos un gasto?.
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D9: entonces como nosotros no somos productivos económicamente para el estado,
por eso es que nos están desmontando con la garantía de que ya no habrá educadores
oficiales sino todos que sea por catedra como en la parte privada.
Entrevistador: ¿si señor?.
D9: es que yo pienso. Los maestros tienen un propósito, lo que pasa es que no
podemos perder de vista que estamos en un momento de contra-reforma educativa y
ese es un elemento y es muy importante tenerlo en cuenta ,con la ley 715 aparece la
contra reforma educativa, una regresión en materia educativa, una imposición que
echaron al traste los trabajos de 20 años, tu puedes consultar bibliografías de
experiencias pedagógicas de maestros y encuentras quinientas mil experiencias de
maestros de Biología, de matemáticas, de lo que tú quieras, de autonomía escolar, es
decir nosotros los maestros colombianos si hemos hecho cosas, se han hecho cosas,
pero estamos en un periodo de tiempo en que el estado está imponiendo una cantidad
de políticas, que lo que está tratando es de desconocer esas prácticas educativas que
han surgido del seno del magisterio.
Entrevistador: ¿Ricardo es un maestro competente?
D2: ..yo nooooo... es que la palabra competente, es solo pensarrr...r.eso me da mala
espina
Entrevistador: usted en su persona, es decir....yo si me siento...., usted se siente un
maestro competente.
D2: yo me siento un profesional de la educación .
Entrevistador: ósea al usted decir que es un profesional...¿de que está hablando, de
que está hablando un profesional....en qué sentido?
D2: pero no me gusta usar la palabra competente.
Entrevistador: ¡pero si dice que es un profesional ...es competente¡.
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D2: no, porque la competencia es un concepto que tiene una carga negativa porque es
un concepto que viene de la fábrica. Y yo no estoy fabricando puntillas, haciendo
tornillos
Entrevistador: bueno.
D2: yo si soy educador, y soy un maestro, yo no estoy formando maquinas, no estoy
formando tornillos, estoy trabajando con seres humanos.
Entrevistador: ¿Pero tiene una valoración positiva de sí mismo?.
D2: claro .
D4, D9. D10, D3, D1: claro, todos, todos...jahhjjj
Entrevistador: y si hablamos de competente, ya esa valoración no es igual.
D2: es que el discurso es otro, estamos hablando de dos cosas diferentes.
Entrevistador: exacto.
D10: En la competencia tiene que haber ganadores y perdedores, allá es donde
menos podemos llegar nosotros, porque eso es como si digiera el más competente es
el profesor que dicta ciencias porque se siente maestro, porque se siente competente
al ser profesor de matemáticas .
D4: si usted está haciendo lo mejor.
Entrevistador: y si hablamos de competente ya esa valoración no es igual
D10: si ya entramos al cuento de que se valore eso porque usted desde que hablen de
competencias es porque es de alguien que gana alguien que pierde.
Entrevistador: como un instrumento que mida.
D10: pero cuando le dicen claro.
D10: claro, porque cuando somos profesionales, porque uno tiene su autoestima de
profesional y uno sabe que hace las cosas bien hechas y se acuesta tranquilo
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hermano, porque dice hoy hice lo que mejor pude , yo le digo a los muchachos así
llegue uno enfermo, como llegue hermano, y uno hace el trabajo.
Entrevistador: aquí Carmen está refunfuñando.
D3: no, yo le digo es que aquí todos somos competentes, todos somos competentes.
D10: somos profesionales, aun a pesar de lo que digan esas pruebas.
D3: ósea, todos somos competentes.
D1 : yo diría que el concepto de competencias es anacrónico, es ajeno al discurso
pedagógico, es un discurso que ya lo sabemos, la escuelita, la escuela nueva en 1903,
llego la misión alemana en el eclecticismo de la educación pública en Colombia y le
ordeno al gobierno de Rafael Reyes de manera perentoria, es una misión de origen
prusiano, ninguna nación tiene un ego tan grande ni una educación más draconiana
que en Alemana, y en 1903 perentoriamente le dijo al gobierno colombiano; es
necesario acabar con los castigos crueles y vergonzosos en las escuelas públicas, y la
iglesia católica con su influencia en el conservativo, en las cámaras evito que eso se
convirtiera en una ley.
Entrevistador: bueno y a este respecto ustedes piensan que la institución educativa
central está comprometida con el tema de las competencias.
D1: es difícil comprometerse a cabalidad uno quiere quedar bien con Dios y con el
diablo, como que hablar de la palabreja esa odiosa pero en la práctica uno sabe. Que
no
Entrevistador: usted también siente que esa es una palabreja odiosa.
D4: pues uno quisiera siempre o bueno yo digo a los muchachos de ser competente
porque yo digo la palabra competencias, por ejemplo; como yo sea incapaz, como dice
la visión que sea capaz de liderar que sea capaz de enfrentarse a es mundo.
Entrevistador: ósea usted no la siente tan odiosa.
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D4 : ósea lo que pasa es que yo siempre he dicho la competencia es buena cuando se
tiene con que competir. No me pueden mandar a competir con cosas que no me han
enseñado, que no tengo conque ., que no tengo el recurso,, entonces para mí, para mi
ser competente, si me parece porque quiere decir que se destaca en todos los ámbitos,
hay viene integralidad , conocimiento, todo eso lo que yo siempre discuto es
competencias, si no hay los elementos con que hacer ese muchacho competente ante
muchas cosas. Eso
Entrevistador: correcto.
D4 : eso. Previamente que hay una corrección por parte de la institución para tratar de
llegar a ser competentes. Exacto.
Entrevistador: aja tratar de.... ¿pero la institución en este momento está funcionando en
función de ese discurso? discúlpame la redundancia o estamos haciéndole...
D10:Lo que pasa para responder a eso es muy preciso, lo que sucede es que cuando
la situación del tema de los estándares y las competencias está normalizada, está por
una norma, hombre usted sabe que las normas hermano se las mandan allá a la gente
y uno en lo posible como un trabajador que ahí depende es de un salario, trata en lo
posible de mirar cómo se ajusta de la mejor manera a eso, que se puede, cierto de las
competencias, pero espere tantico aquí hay otra cosa mano, si uno lo mira con el
sentido de lo que es la práctica mira la realidad si uno no es ajeno, si uno no se ciega
tanto a mirar ahora y cada vez va a ser más y yo tengo esta situación a los rectores
cada vez más veces por semana a la secretaria de educación, porque esa es otra
práctica, otro estilo, donde allá van a estar alimentando a los rectores en su cabeza,
que al profesor toca ponerlo es a camellar, toca ponerlo a trabajar, eso también da un
discurso de trabajo de desesperanza, cada vez que ellos vienen traen, ahora dentro de
esa misma política, esa misma política de estado, que está escrita, que esta impuesta
que se la mandan , cada vez nos llegan más programas que hay que cumplir, el
programa de sexualidad, el programa de no sé qué, que los programas pedagógicos,
que tiene que estar allá....cada vez más van a llegar procesos que lo que buscan es
saturar, saturar, saturar al maestro ...
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Entrevistador: Según lo que yo estoy viendo, yo voy a hacer ahorita como una precisión
y ustedes me van a decir si yo estoy equivocado o estoy más o menos coherente con lo
que interpreto, claro que esta no es una etapa interpretativa de la investigación, pero
quiero abrir con la siguiente pregunta que es la base de esta investigación: ¿si ustedes
realmente sienten que están funcionando por el discurso de las competencias o en
función de sanciones estímulos o las cuestiones coercitivas que tienen que ver con las
pruebas de estado?
D9: Básicamente, se está trabajando por lo segundo, por la cuestión coercitiva, porque
el estado está presionando, y esta es la realidad y nos ha venido presionando por la
parte de los resultados y todo, es que ya se hicieron unos cambios, y justificadamente
se hicieron unos cambios a dentro del nivel interno, no sé si este es por dar resultados
o van a ser problemas. Esa es una forma de perseguir.
D5: Definitivamente no hay nada claro Diego
Entrevistador: ósea que ustedes lo perciben como algo practico pero a la vez
impráctico, ininteligible
D1: sería bueno discernir algo que se dijo ahora, la educación pública en Colombia es
ecléctica, siempre se ha querido resolver el problema de la educación desde las
teorías de la CEPAL con remiendos, se mandan a unas inteligencias grises del
ministerio a que se capaciten por allá en Europa en Alemania, en Francia, en Inglaterra
y vienen y echan los discursos acá, haciendo una capacitación encascada que no
entiende nadie, y que no va a tener ningún impacto, porque esas estrategias las utiliza
el estado para frenar los procesos pedagógicos de base que el maestro
inteligentemente, empíricamente viene desarrollando es decir es el recurso perfecto
para controlar el poder en la base través de los discursos
D9: exactamente lo que yo le decía Diego, lo que no está claro hágalo más enredado
D10. El cuento de las prueba el que hace un crítico de eso, va a creer que un ítem, el
que usted quiera analizar de las pruebas saber, a ver dónde le puede medir a usted la
capacidad argumentativa con un tipo de preguntas de esas, menos la propositiva, por
200
consiguiente es eminentemente cognitiva, eso es otra cosa. Ahora, nosotros los
docentes somos formados en una universidad y no damos resultado es porque las
universidades que nos están formando no sirven pa’ un carajo, claro que también tiene
que ver que los que todavía se están formando manejan muy bien todo es cuento, y
uno que se formó hace rato pues se formó con otro enfoque y no maneja tanto eso.
Entrevistador: Usted siente que sabe que son las competencias
D6: siento que tengo una visión no muy ...este digamos perfectas sobre las
competencias pero con el trajinar, ahorita como estamos metidos en ese cuento, pero
como dicen aquí los compañeros, nosotros estamos es forzados, estamos trabajando
prácticamente obligados en ese sentido de trabajar por competencias, pero yo
considero que todo tiene sus pro y sus contras, y trabajar por competencias pues al
mismo tiempo ayuda a lo que usted se refiere, a las pruebas Saber y pues yo tampoco
estoy tan de acuerdo en el sentido de las pruebas
Entrevistador: ¿Si no existieran esas pruebas usted lo incorporaría?
D6: yo deprontoooo no.no no.no yo no .porque los muchachos siempre quieren que los
examen que uno hacen sean juego porque el esfuerzo de ellos es mínimo. Y las
pruebas...ellos las contestan es al pinochazo.
D3: Bueno yo hago referencia a cuando yo terminé mis estudios como docente fue el
año cuando nació el cuento de las competencias y lo estándares, de los lineamientos
curriculares que el gobierno pensaba implementar. A nosotros nos cogieron en la
universidad que teníamos que estar mejor dicho, listos.. La verdad en ese tiempo a mí
me parecía eso espectacular porque yo decía uf...es más un plan de estudios y por eso
yo digo que los planes de estudio deben de ser integradores, no tomarse por unidad
sino que hay que mezclarle todo, todo yo hice varios planes de estudio, en el Liceo
nuevo mundo hice varios planes de lengua castellana y yo jugaba con eso, yo sabía
eso bien y yo decía que eso era muy bueno ..yo...yo, cogía
Entrevistador: ¿usted cree que en el colegio si se está llegando a esa interpretación?
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D3: en unas si, por ejemplo en química si, desde que yo llegue a la institución lo he
visto. También he visto que en la parte de sociales también. Pero diría que en lengua
castellana no. El docente que llegue de lengua castellana tiene que empezar a
estructurar y acomodar, donde pueda integrar todo.
Entrevistador: usted sabe que cambios hay en la nueva prueba en la versión que se va
aplicar a final de año para lengua castellana. D3: “En la pruebas si claro está integrada
con filosofía en la parte critica, lectura crítica otra cosita y resulta que yo siempre digo
que por ejemplo el ICFES en su forma de evaluar y de medir porque es de medir a los
docentes, a los estudiantes, toma una si prácticamente para los docentes, también
toma unas preguntas que en la realidad todas las preguntas tienen validez, lo que
pasa es que una de ellas que es la que tiene el valor más alto.”
D7: todas las respuestas tienen validez.
D3: si claro todas tienen validez, pero una de ellas es la que tiene la mayor validez y
eso hace de acuerdo a que a la clase de pregunta que haga, hay una preguntica en la
parte de arriba, entonces tiene el que ir directamente a eso, a que es lo que está
preguntando en si, para llegar, pero todos las respuestas, por eso le dice uno a los
estudiantes todas las respuestas tienen validez lo que pasa es que hay una que es la
que apunta a la que es la mayor.
D1: hay dos propuestas, la pedagogía que se enseña y como se enseña, todos
sabemos que “el que” un estudiante debe formularlo de una lectura, de una explicación,
lo que todos sabemos que son las competencias, porque responde usted?. Pues
obviamente tiene que argumentar, y si propone pues para qué carajo sirve eso, pero si
nosotros no estamos viendo el contexto, como va a responder el estudiante ¿para qué
sirve eso? entonces por eso las competencias yo por eso sostengo tienen un
ascendiente de los modelos productivos de la economía pero no de la pedagogía.
D3: El gobierno hace esas evaluaciones pero resulta que no tiene en cuenta lo que
decía el compañero Rodrigo, la idiosincrasia de los diferentes, hace preguntas pero no
mira el contexto
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D7: Colombia es pluricultural claaaaaro...
Entrevistador: Quedan dos preguntas muy cortas...
D10: ¿si eso de las competencias fuera tan realmente como lo pinta el gobierno que
parece que fuera la panacea de...porque antes de las competencias les iba mejor a los
estudiantes en resultados del ICFES, si el sistema ICFES apenas está haciendo
reformas a los sistemas evaluativos?
D1. Las pruebas filtran, no promueven, impiden el acceso a la educación superior, no lo
promueven
D10: y es también por otra razón, ante la locura que tenemos nosotros ahoritica del
activismo, de querer cambiar todo eso de la clase tradicional, de que nosotros
mentalmente no estamos muy bien....
D1: que todo es malo...
D10: Néstor Nosotros antes preparábamos más una estructura mentalista, cognitiva
que preparaba más a los estudiantes para que les fuera bien en esas
pruebas...ahoritica como nos dedicamos es a un poco de vainas, entonces dejamos
descuidado todo eso y no llegan a nada
Entrevistador: El currículo se debe adecuar a lo que miden las pruebas?
D4: ¿Cómo doctor?
Entrevistador: El currículo se debe adecuar a lo que miden las pruebas?
D2: depende lo que se entienda por currículo
Diego: hablemos de currículo formal
D10: ¿se debe qué?
Entrevistador: adecuar a las pruebas, ósea priorizar los ejes temáticos, los contenidos
adecuarse a lo que creemos que nos va a medir en la prueba
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D1 debe adecuarse a las necesidades del contexto, así lo mandan los curriculistas,
pero no se puede adecuar a unas pruebas que constantemente están siendo
cambiadas.
Entrevistador: porque eso sería cambiar cada rato todo?
D5: Diego, estamos acomodándonos a una política cuando aparece otra cosa,
entonces queda uno jummm?
Rodrigo: yo considero que el currículo debería construirse desde la escuela y para la
escuela. La escuela debería explotar las potencialidades de cada estudiante. Porque
no se puede medir a todos estudiantes, es que la misma concepción pedagógica
acepta las diferencias de todos los estudiantes.
D7: hay preguntas que hacen del avión cuando de pronto el muchacho el concepto del
avión lo ve por televisión y no más.
Entrevistador: compañeros yo les agradezco sus opiniones, muy ricas, muy variadas,
realmente uno convive con los compañeros pero pues no les conocía esa solvencia
conceptual al respecto, esas posiciones tan claras, incluso ideológicas políticas, les
agradezco mucho, me han hecho un gran favor a mí y a los efectos de esta
investigación.