conferencia 2 0_intervención_bausela herreras xornadas tdah 2015

JORNADAS TDAH 2015

Esperanza Bausela Herreras

Universidad Pública de Navarra

LA EVALUACIÓN COMO BASE

DE LA INTERVENCIÓN

Propuesta del Dr. José Luis Santos Cela (2008)

Jornadas TDAH 2015 2

Evaluación


Necesidades que presentan las personas diagnosticadas con TDAH que se derivan de la evaluación neuropsicológica (Santos Cela, 2008): i) las relacionadas con el desarrollo emocional de

las personas

ii) las que tienen que ver con el desarrollo social fundamentalmente, con las relaciones interpersonales, y,

iii) las que se relacionan con el ámbito académico.

Representa el punto de partida para establecer el tratamiento denominado “Programa de Intervención”.

DIAGNÓSTICO Y EVALUACIÓN

Algunos instrumentos

4 Jornadas TDAH 2015

¿Cuáles son las áreas de valoración que

debe incluir el diagnóstico de TDAH?


Debe hacerse mediante:

Entrevistas a los padres y al niño.

Obtención de información del contexto

escolar.

Revisión de antecedentes familiares y

personales.

Exploración física y psicopatológica del niño.

Tomado: GPC, 2010

En el diagnóstico del TDAH ¿Es necesario la

evaluación neuropsicológica?


La exploración neuropsicológica resulta útil

para conocer el perfil de habilidades y

dificultades en el funcionamiento cognitivo y la

comorbilidad con trastornos específicos del

aprendizaje.

No es imprescindible para el diagnóstico del

TDAH que exista una alteración en los

resultados de los tests neuropsicológicos que

evalúan las funciones ejecutivas.

Tomado: GPC, 2010

En el diagnóstico del TDAH ¿Es necesario

la evaluación psicopedagógica?


Es útil para valorar las dificultades y el estilo

de aprendizaje, y establecer los objetivos de la

intervención reeducativa. Tomado: GPC, 2010

¿Qué instrumentos de cribado y escalas

son útiles/recomendables para el

diagnóstico?


Las escalas específicas pueden usarse de

forma complementaria y nunca como sustitutos

de la entrevista clínica, para detectar la

presencia y evaluar la intensidad de los

síntomas nucleares.

La información que proporcionan padres y

docentes, mediante las escalas de evaluación,

es útil para el diagnóstico del TDAH en niños y

adolescentes y para evaluar la evolución de la

sintomatología y la respuesta al tratamiento.

Tomado: GPC, 2010

Detección y diagnóstico


Tomado: GPC, 2010

Objetivos de la evaluación

Determinar si existe realmente el TDAH.

Especificar a qué subtipo pertenece el niño.

Realizar un programa individual de

tratamiento, determinando las áreas que se

hallan más afectadas y jerarquizando los

objetivos a alcanzar.

Analizar el ámbito familiar. Diseñar un

programa para padres.

Establecer las medidas educativas más

apropiadas en el colegio.


Procedimiento de evaluación (1)

Establecer motivo de la demanda: padres y

educadores.

Recogida de datos: entrevista con los padres y

profesores.

Evaluación del alumno: capacidad intelectual,

desarrollo cognitivo, análisis observacional de

la conducta, evaluación de los aspectos

emocionales y de integración social del niño.



Evaluación del rendimiento escolar:

Desarrollo de los procesos y componentes del

lenguaje oral.

Con las pruebas P.L.O.N para 4,5 y 6 años o el

B.L.O.C para niños de 5 a 14 años.

El lenguaje escrito. Mediante pruebas como el

TALE o el PROLEC.

Pruebas de competencia curricular en distintas

materias.

Estrategias utilizadas para el estudio.



Evaluación de otros aspectos relevantes:

Integración visomotora.

Actividad visomotora.

Exploración neurofisiológica.

Análisis observacional de la conducta:

Escala de Corners para padres.

Escala de Corners para profesores.

Código de Observación en el aula de Abikoff y

Gittelman.

Código de Observación de la interacción madre-hijo.


Instrumentos de evaluación: Escalas

específicas (1)


Tomado: GPC, 2010


Instrumentos de evaluación: Escalas

específicas (2)

Tomado: GPC, 2010


Instrumentos de evaluación: Escalas de

psicopatología general (3)

Tomado: GPC, 2010


Instrumentos de evaluación: Escalas de

psicopatología general (4)

Tomado: GPC, 2010


Instrumentos de evaluación: Entrevistas

estructuradas y semiestructuradas (5)

Tomado: GPC, 2010

Instrumentos de evaluación: Pruebas de

inteligencia y neuropsicológicas (6)


Tomado: GPC, 2010

Instrumentos de evaluación: Pruebas

psicopedagógicas (7)

Tomado: GPC, 2010



psicopedagógicas (8)

Tomado: GPC, 2010




psicopedagógicas y regiones prefrontales

BRIEF-P


En prensa

INTERVENCIÓN



Tomado: GPC, 2010

PAPEL DE LA ESCUELA EN LA

INTERVENCIÓN


¿Qué puede hacerse desde la escuela?


Tomado: GPC, 2010

Debe incluir acciones encaminadas a…


Tomado: GPC, 2010

¿Qué adaptaciones son útiles o

recomendables en el contexto escolar?

(1)


Tomado: GPC, 2010


¿Qué adaptaciones son útiles o

recomendables en el contexto escolar?

(2)

Tomado: GPC, 2010

TÉCNICAS


Los más aplicados han sido y son…


Tratamiento farmacológico (Pelham, 1993).

Técnicas de modificación de conducta y/o

cognitivas (Presentación y Miranda, 1997).

Adaptaciones curriculares para lograr mejoras

en la conducta y en rendimiento académico

(Zentall, 1993).

I. Técnicas cognitivos:

Autoinstrucciones (1)


Uno de los programas consiste en enseñar a

utilizar el lenguaje como autoguía interna

para la resolución de problemas.

Durante el desarrollo del lenguaje, el niño

pasa por diferentes etapas, pero finalmente

consigue desarrollar un lenguaje interno que

actúa como guía de su comportamiento.

Todos nosotros lo hacemos constantemente, tal

vez no de forma muy consciente, es una

herramienta cognitiva puede ser usada para

ayudar al niño. (Pensamiento y Lenguaje,

Vigostky)


Las preguntas (autopreguntas) que ha de

realizarse el niño serían del siguiente tipo:

¿Cuál es la tarea que me están mandando?

¿Entiendo lo que me piden?

¿Qué tengo que hacer para conseguirlo?

¿Cuál es el plan? ¿Sigo mi plan?

¿Cómo lo he hecho?

I. Técnicas cognitivos:

Autoinstrucciones (2)

A. Entrenamiento en “autoinstrucciones” en el aula:

Programa “Pensar en voz alta” Meichembaum y

Goodman (1971) (1)


Este entrenamiento consiste en proporcionar al

niño hiperactivo verbalizaciones internas

apropiadas para lograr el éxito cuando realiza

una tarea.

El objetivo del programa es enseñar a utilizar

el lenguaje como autoguía interna para la

resolución de problemas.


Programa “Pensar en voz alta” Meichembaum y

Goodman (1971) (2)


Las preguntas que ha de realizarse el niño

serían del siguiente tipo:

¿Qué me están pidiendo que haga?

¿Cuál es la tarea que tengo que realizar?

¿Cuál es el mejor plan para conseguirlo? Este punto

es clave ya que de las diversas opciones que se nos

platean tenemos que elegir una.

¿Estoy siguiendo mi estrategia/plan diseñado?

Monitorizar la tarea.

¿Cómo lo he hecho? ¿He tenido éxito? ¿He

conseguido mi objetivo?


Programa “Pensar en voz alta”. Meichembaum y

Goodman (1971) (3)


Se pretende que el niño sea capaz de pensar de

forma reflexiva, manteniendo la atención,

dominando la impulsividad y razonando la

toma de decisiones.

El método de enseñanza de este método

conlleva cinco fases:

B. Estrategia en resolución de problemas, relajación y

autocontrol. Técnica de la tortuga (Schneider y Robin) (1)


Esta técnica está diseñada para que los niños hiperactivos ganen en autocontrol.

Esta técnica se realiza en varios pasos que exponemos a continuación:

La palabra clave/mágica es TORTUGA. Ante este estimulo entrenamos al niño para que se ponga en posición de tortuga, flexionando el cuerpo, cerrando los ojos y respirando de forma rítmica y profunda.

Mantener la postura y la respiración, para lograr bajar el nivel de activación del S.N.C. y relajando paulatinamente el cuerpo.

Enseñaremos al niño estrategias para la resolución de problemas.

Explicar a los padres la técnica para que puedan practicarla en casa.


El niño aprende pues un instrumento para

relajarse en los momentos de mayor

nerviosismo y se le enseña a actuar de manera

reflexiva en la solución de los problemas.

Entrenamiento en Habilidades Sociales.

B. Estrategia en resolución de problemas, relajación y

autocontrol. Técnica de la tortuga (Schneider y Robin) (2)

II .Técnicas conductuales


Programa de economía de fichas.

Contrato de contingencia.

Costo de respuesta.

Tiempo fuera.

Sobre-corrección.

Extinción.

ENFOQUE CONTEXTUALIZADO

Y MULTICOMPONENTE


Enfoque contextualizado y multicomponente

(1)


El hincapié está en la prevención.

Papel activo de padres y profesores.

Intervención multicomponente (no exclusivamente farmacológica y/o de modificación de conducta).

La intervención consiste en una modificación del contexto y no centrada exclusivamente en el estudiante.

La implicación consiste también en programas educativos.

Partiendo de puntos fuertes y débiles, la intervención debe centrarse en un plan que mejore el repertorio conductual que el niño tiene a su disposición para tratar situaciones difíciles.


(2)


Enseñar al niño a generar nuevas conductas que reemplacen a las conductas problemáticas, mediante programas que desarrollen habilidades sociales, autocontrol y solución de problemas.

Tratamiento farmacológico.

Perspectiva del ciclo vital. No una intervención puntual durante un periodo determinado, este nuevo enfoque pretende realizar una planificación e intervención a largo pazo.


(3)


Enfoque proactivo (prevención mediante intervención sobre la conducta y cambios en los contextos).

Los participantes: psicoterapueta, padres, maestros, vecinos, familia, amigos… participantes todos ellos activos.

Se desarrolla en escenarios naturales.

Los componentes son variados: psicofarmácos, técnicas para la corrección de la conducta, modificación del ambiente, enseñanza de habilidades sociales de autorregulación…

El sujeto de la intervención, son los contextos problemáticos y el autocontrol.

Se debe desarrollar en todo momento a lo largo del ciclo vital.

El objetivo es mejorar el estilo de vida.


Fallan en la ejecución de las tareas, pero no

porque no dispongan de las habilidades

necesarias, sino porque no pueden

rentabilizar sus conocimientos cuando la

tarea social o académica, exige

comportamientos autorregulatorios que deben

ser organizados a lo largo del tiempo.


(4)

PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

Propuesta del Dr. José Luis Santos Cela (2008) y GPC (2010)


Programas de intervención en la escuela


Aquellas…

Acciones que hacen referencia a la metodología (la

forma de dar instrucciones, de explicar contenidos

académicos…).

Aquellas que refieren al entorno de trabajo (la

situación física del niño o adolescente, el ambiente

estructurado y motivador, eliminación de

distractores…).

Aquellas que refieren a la mejora del

comportamiento del niño o adolescente (la

supervisión constante, las tutorías individualizadas

y el uso de técnicas conductuales).

Tomado: GPC, 2010


Este tratamiento debería tener tres momentos para su abordaje (ver Scandar, 2007 pp.147-154): Un abordaje Primario o Básico donde se aplicarían

terapias farmacológicas, psicoeducativas (centrada en la familia) e intervenciones educacionales (centradas en el aula-grupo y grupo específico, si lo hubiere).

Un abordaje Secundario, centrado en terapia de orientación cognitivo-conductual, y,

Un abordaje de las comorbilidades y dificultades de aprendizaje, con intervenciones específicas, según la naturaleza de la dificultad y/o trastorno asociado.

Programa de intervención (Santos Cela,

2008)

Abordaje primario (1)


Farmacológico:

Los resultados del tratamiento farmacológico es mejorado cuando se combina con otros tratamientos.

No es el objetivo, por ello sólo destacaremos algunas mejoras que se han constatado: Capacidad atencional, tanto selectiva como sostenida.

Capacidad nmésica, fundamentalmente en la memoria de trabajo.

Psicomotricidad en general y especialmente en las habilidades gráficas, dibujo y escritura (Riser y Bowers, 1993).

Aspectos visomotrices.

Rendimiento matemático, fundamentalmente en el área de cálculo y resolución de problemas (Elia, Welch y Rapoport, 1993).

Rendimiento de los tests de inteligencia, en especial las pruebas que miden el razonamiento no verbal (Klein,1991)


Lectura, comprensión y disminuyendo el número de

errores.

Rendimiento académico (Douglas, Barr, et. al, 1986;

DuPaul y Rapport, 1993).

Capacidad del niño para permanecer tranquilo

(Whalen, 1989).

Control de estímulos (Malone y Swanson, 1993),

tolerancia a la frustración, disminución de la

agresividad y explosiones de rabia y furia (Barkley,

McMurray et. al, 1990).

Interacción social y relación con sus iguales

(Granger, Whalen y Hender, 1993).



Terapia psicoeducativa centrada en la familia

Finalidad es el entrenamiento de Habilidades Parentales Específicas para el TDAH.

Objetivos: Información científica-básica.

Nueva forma de relacionarse padres/hijos/hermanos.

Detección de cogniciones y comportamientos inadecuados tanto en el niño como en la familia.

Evaluar la organización familiar e intentar abordar los aspectos disfuncionales que parezcan accesibles a una intervención educativa y/o terapéutica breve.

Enseñar y entrenar en Técnicas Cognitivas y Comportamentales básicas a la familia con el fin de mejorar el comportamiento y desempeño del niño.

Seguimiento sobre el uso y eficacia de las técnicas cognitivas y comportamentales.



Acciones educativas centradas en el grupo aula y grupo específico.

Los alumnos diagnosticados con TDAH deben alcanzar los objetivos de etapa (competencias) y deben escolarizarse en Centros Ordinarios.

Es por ello necesario: Formación de personal docente.

Ratios que permitan la posibilidad de llevar una atención personalizada.

Profesorado especialista cualificado que permita desarrollar las intervenciones.



La intervención psicoeducativa en el aula-grupo,

será parte integrante de un programa más amplio,

que comprenderá todas las acciones que repercutan

en el niño TDAH, tanto:

Atención específica por profesorado especialista en el

ámbito estrictamente educativo.

Propuestas para los contextos familiar y clínico-

terapéutico.

La atención en grupo específico. Esta

intervención, complementaria de la anterior y

estrechamente vinculada con la llevada a cabo en el

grupo-aula, nos adentraría en lo que he

denominado abordaje secundario.


Abordaje secundario (1)


Considerado como el segundo momento de la

intervención, aunque manteniendo activo el

primero, va a permitir, con la participación de

un profesional especialista, un abordaje del

problema centrado en terapia de orientación

cognitivo-conductual.


La justificación de las técnicas cognitivo-conductuales en el tratamiento de los problemas de la atención, la impulsividad y la hiperactividad, reconocen tres fuentes básicas: La teoría del Aprendizaje Social de Bandura

(1977).

Las aportaciones de la escuela soviética sobre la atención y condicionamiento semántico y verbal, en referencia a Luria (1961,1988).

La investigación sobre los tratamientos de la impulsividad en los niños, Kagan (1964, 1965), Achenbach (1969), Siegelman (1969), Finch y Nelson (1976)…



Los resultados más espectaculares en el

terreno cognitivo se han producido cuando se

ha combinado el entrenamiento en

autocontrol con la instrucción de estrategias

y el entrenamiento atribucional (Reid y

Borkowski, 1987).

Otros estudios sugieren que la atención a las

tareas escolares de los estudiantes con TDAH

aumentan cuando se les enseña a utilizar

procedimientos de auto-observación y de

autorrefuerzo (Barkley, Copeland y Sivage,

1980).



En teoría, y dentro del modelo multimodal, las

técnicas cognitivo-conductuales, especialmente

el entrenamiento en Autoinstrucciones, el

entrenamiento en Resolución de Problemas, el

entrenamiento en el Control de la ira, de la

frustración y la ansiedad y el entrenamiento

en Habilidades Sociales, son las más

adecuadas.


Abordaje terciario (1)


En relación a la superposición entre los

trastornos del aprendizaje (matemáticos) y

el TDAH, se han llevado a cabo pocas

investigaciones sobre los deterioros

subyacentes del trastorno de las matemáticas.

Un referente es la tesis doctoral defendida por

Dr. José Luis Santos Cela (2008, ULE).


Teniendo en cuenta los condicionamientos que surjan de la singularidad de cada caso, se podrían establecer unas pautas que con carácter general son válidas para el tratamiento de este trastorno: Individualización de la enseñanza para adecuarse a puntos

fuertes y débiles encontrados, perfil cognitivo, motivación...).

Análisis de tareas para determinar qué subhabilidades se requieren para realizar dichas tareas y poder graduar la enseñanza.

Asegurarse de que domina el vocabulario implicado en la tarea.

Apoyar el cálculo sobre el mayor número posible de sentidos para facilitar su comprensión, buscando en toda operación y/o problema la significatividad de los datos.

Seguir una metodología, donde la resolución de los problemas siga una formulación, que teniendo en cuenta el síndrome atencional, permita llevar a cabo la tareas de comprensión, organización y planificación que le lleven a la ejecución y posterior interpretación del resultado.

Abordaje terciario (2)

PROGRAMAS DE

INTERVENCIÓN

OTRAS PROPUESTAS


Portellano, J.A. (2005).

Cómo desarrollar la

inteligencia,

Entrenamiento

neuropsicológico de la

atención y las funciones

ejecutivas. Madrid:

Somos-Psicología.


Programa de Cómo desarrollar la inteligencia

(Portellano, 2005)

Consta de los siguientes apartados:

i) Bases del entrenamiento cognitivo, donde se

establecen unos principios generales que pueden

servir de fundamentación de la intervención.

ii) Estrategias de estimulación cognitiva, en las

que nos indica las más adecuadas en distintos

casos.

iii) Ejercicios para desarrollar las funciones

ejecutivas y la atención, inspiradas la mayor

parte de ellas, como indica el autor, en las pruebas

que se utilizan para evaluar las funciones

ejecutivas y la atención. Se plantean ejercicios de

modalidad visual, modalidad auditiva y modalidad

háptica. 62 Jornadas TDAH 2015

Ejercicios prácticos de entrenamiento

(1)

Modalidad visual:

Tachar números.

Unir los números consecutivamente en una

hoja de papel.

Tachar una letra.

Tacha un número geométrico.

Tachar números pares /impares.

Dar un golpe ante un número escrito / color.



Modalidad auditiva:

Golpear la mesa al escuchar: un número, una

letra, un número impar, un número doble que

el anterior.

Golpear al escuchar un mes que proceda al

anterior.

Golpear al escuchar una determinada categoría

fonológica, semántica…


(2)


Modalidad háptica:

Levantar la mano cada vez que el sujeto perciba

alguna figura sobre la piel.

Identificar estímulos discriminantes.

Identificar cuando reciba un estímulo en algún

dedo de la mano.

Identificar cuando reciba estimulación

simultánea en dos zonas diferentes de la mano.


(3)


El material de entrenamiento está constituido

por fichas de trabajo agrupadas en cinco

secciones:

Coordinación visomotora.

Discriminación visual.

Orientación viso-espacial.

Organización viso-motora.

Organización visual.


(4)

Programa de intervención: Estimular y

aprender

Jarque, J. (2008).

Cuadernos de la

colección “Estimular y

Aprender”. Madrid:

Grupo Gesfomedia.

www.gesfomedia.com


http://www.gesfomedia.com/

¿Qué se estimula y enseña?

ATENCIÓN.

FUNCIONES EJECUTIVAS.

Percepción y Orientación Espacial.

Operaciones lógicas.

Competencia semántica.

Discriminación auditiva de sonidos del

medio.


Encuentra el

dibujo

Laberintos

Actividades de atención


Programa de cómo desarrollar la atención

(García y Estévez, 2001).

Ideado, según los autores para escolares de entre los

6 y los 8 años de edad con problemas en su atención

(con y sin hiperactividad), también, siguen diciendo,

son ideales para estimular la atención en escolares de

cualquier edad a partir de los 6 años.

Los ejercicios propuestos sirven para estimular los

distintos tipos de atención, según los autores:

atención de preparación, sostenida o

concentración, dual, de focalización y de

inhibición.


Programa de entrenamiento en focalización de la atención (García, 1998) (1) Dirigido al alumnado de 6 a 14 años diagnosticados

de TDAH, en sus distintos subtipos, como también, según el autor

Aplicable a los siguientes casos: Excesiva impulsividad cognitiva y motriz, déficits intelectuales, dislexias, disfunciones encefálicas motrices, afasias agráficas y deprivaciones culturales.

La aplicación formal, sistemática y rigurosa, siempre según el autor, produce mejoras en el alumno en las áreas de: Habilidades atencionales en general, relaciones del

alumno con profesores y padres. Rendimiento escolar; interacciones (disminuye las

interacciones perturbadoras). Impulsividad (la reduce). Destrezas Instrumentales.


Programa de entrenamiento en focalización de la atención (García, 1998) (2)

El material de entrenamiento está constituido por

fichas de trabajo agrupadas en cinco secciones:

Coordinación Visomotora

Discriminación Visual

Orientación Viso-Espacial

Organización Viso-Motora

Organización Visual.

La metodología exige personal cualificado en su

uso, indicando, en el propio programa los pasos a

seguir para su aplicación.


Programa para el desarrollo de la reflexividad y

el autocontrol (Bornas, Servera y Galván,

2000) (3)

Dirigido al periodo 4-8 años, tiene como finalidad

ser un recurso más para prevenir problemas tan

frecuentes como la falta de atención, impulsividad o

hiperactividad, aunque, según los autores, puede

resultar útil también para tratar dichos problemas

una vez han aparecido.

El Programa viene diseñado bajo la hipótesis de que

muchos problemas de falta de atención,

impulsividad o hiperactividad se deben a fallos en

el sistema de autorregulación del niño.


Tratamiento integral multimodal


Pistoia, Abad, Etchepareborda (2004) proponen para el tratamiento integral multimodal de las funciones ejecutivas, ejercicios relacionados como:

Discriminación visual.

Inhibición.

Discriminación auditiva de ritmos y tonos con apoyo y sin apoyo visual.

Flexibilidad cognitiva.

Programa paraprofesional de Kotkin (1998)


Con una duración de 12 semanas, implica al psicólogo, al maestro y también paraprofesionales entrenados.

Consta de 6 componentes: Entrenamiento a los paraprofesinales en el reconocimiento

de los síntomas, evaluación e intervención en TDAH y técnicas de modificación de conducta.

Entrenamiento al psicólogo sobre asesoramiento a los profesores de niños con TDAH.

Asesoramiento a los maestros sobre la introducción de la modificación de conducta en el aula y la implementación del programa.

Implementación del sistemas de economías de fichas en el aula, primero por el paraprofesional y después por el maestro.

Entrenamiento en habilidades sociales (se realizan fuera de clases en grupos pequeños).

Transición y seguimiento.

El programa ADHD Classroom Lit ( Anhalt,

McNeil y Bahl, 1998)


Ha mostrado su eficacia para facilitar la generalización de las mejoras conseguidas por los niños con TDAH.

Este programa incluye también el manejo de consecuencias de la conducta, pero introduce la novedad de incluir a los compañeros como elementos fundamentales en la intervención.

Dentro del aula, el trabajo se realiza en grupos con el objetivo de respetar las reglas de la clase.

El líder del grupo, que varía cada día, es el responsable de motivar y recordar a los miembros del mismo que deben cumplirse las normas.

Según el comportamiento, los grupos obtienen caras felices o tristes.

Potenciación de la autorregulación en el aula

(Miranda et al., 1999) (1)


Objetivo: Trasformar cualitativamente la actuación

de los profesores con los alumnos hiperactivos,

dotándolos de habilidades suficientes para dar

respuesta a las n.e.e. que éstos plantean.

Los programas psicosociales que se incluyen en el

programa, se enmarcan dentro de 3 enfoques:

modificación de conducta

cognitivo – conductual

manejo instruccional

que se han demostrado ser idóneos para intervenir

sobre el déficit del autocontrol.




Bloques temáticos:

Conocimientos generales sobre el TDAH.

Entrenamiento en técnicas de modificación de conducta: alabanza, principio de Premack, contrato de contingencia, programa de economía de fichas…)

Entrenamiento en técnicas de autodirección: autoinstrucciones.

El programa “PIENSA EN VOZ ALTA” se basa en la enseñanza de cuatro autoinstrucciones guiadas por el oso Arturo:

¿Cuál es mi trabajo?

¿Cómo puedo hacerlo?

¿Estoy utilizando mi plan?

¿Cómo lo hice?




El programa comprende tres fases en su aplicación:

- Establecimiento de las normas de clase.

- Entrenamiento en habilidades de autoevaluación.

- Introducción al sistema de economía de puntos

(Aplicación a todo el grupo y luego con el niño con

TDAH).

ASTER (1)


Otros programas y materiales para facilitar la tarea de intervención con el alumnado diagnosticado de TDAH, son (4):

Programas para la Estimulación de las Habilidades de la Inteligencia (Serie Progresint- CEPE).

Desarrollo de Habilidades Sociales en niños de 3-6 años (Aprendizaje-Visor)

Las Habilidades Sociales en la Infancia (Martínez Roca).

S.O.S.: Ayudas para Educadores de Niños Hiperactivos (Albor-Cohs).

Entrenamiento en Focalización de la Atención Auditiva: ESCUCHA (Albor-Cohs).

Programa de Enseñanza de Habilidades Cognitivas de Resolución de Problemas Interpersonales (ESCePL) (Albor-Cosh).

Programa de Control del Comportamiento (PCC-TDAH) (Albor-Cosh).

Programa de Refuerzo - cuadernos específicos de atención, conflictos,....- (Método EOS).


ORIENTACIONES GENERALES

INTERVENCIÓN EN EL GRUPO AULA


Tomado: Guía Práctica Clínica (GPC), 2010

Generales (1)


Mantener una actitud positiva. Considerarse capaz de solucionar los problemas de una manera organizada.

Tener conocimientos sobre el TDAH.

Trabajar de manera coordinada con el psicólogo y los padres. Trabajar conjuntamente con el resto de profesores del equipo educador.

Tener un estilo educativo que le permita actuar como modelo para sus alumnos.

Poseer conocimientos teóricos y prácticos sobre técnicas de modificación de conducta: Usar el refuerzo positivo con elogios, establecer un sistema de recompensa, ser capaz de poner límites, respetarlos y aplicar las consecuencias. Enseñarles habilidades sociales aprovechando los momentos en los que interactúa con sus compañeros.

Proporcionar un ambiente estructurado y predecible.


Informar de las reglas y normas de la clase procurando que estén siempre a la vista.

Mantener a la vista los horarios. Utilizar agendas y claves con pictogramas para los más pequeños.

Anticipar los cambios de horario y cualquier variación sobre la rutina.

Realizar un diseño inteligente del aula, donde unos niños puedan de servir de modelos positivos para otros.

Asignar responsabilidades motoras a estos niños como borrar la pizarra, repartir cuadernos, etc.

Modular la carga de trabajo, con descansos que respeten sus necesidades.

Proporcionar refuerzo positivo siempre que logren acabar una tarea, al margen de la calidad del resultado.

Generales (2)


Aplicar nuestra atención en el aula a aquellos alumnos que más lo necesiten, modulando su atención con nuestras palabras, gestos, etc. Recordar que en el aula siempre hay dos atenciones: la del alumno y la del maestro.

Mezclar actividades de alto y bajo interés para el alumno. Conviene empezar por las de bajo interés y guardar las más atrayentes para el final.

Permitir más tiempo para la realización de las tareas y pruebas de evaluación.

Utilizar materiales informáticos de aprendizaje que capten su atención.

Enseñar técnicas de estudio y reglas mnemotécnicas.

Controlar los distractores, es decir, aquellos elementos de la clase que con frecuencia distraen su atención.

Disminuir la cantidad de tareas para casa y comprobar que sabe resolverlas en clase antes de marcharse a casa. Premiar la realización.

Generales (3)

Para la excesiva actividad (3.1)


Guiar la actividad motora hacia una situación productiva: Repartir material, recogerlo, borrar la pizarra, permitir actividades de pie, no solo estar sentado.

Premiar con refuerzo positivo motor - recados, abrir las ventanas, colocar las sillas, etc. el hecho de haber terminado una tarea sentado.

Usar lo motor en todas sus versiones: Expresión corporal, teatro, dramatizaciones, juegos de rol playing, realizar murales, collages, etc.

Diseñar un sistema de economía de fichas o puntos que actúe como refuerzo positivo por los periodos crecientes de tiempo que pase sentado.

Practicar ejercicios de relajación y respiración como parte de la rutina diaria de la clase.

Usar un estilo de comunicación con los alumnos, asertivo: firme pero suave, que no resulte amenazante, especialmente en momentos de tensión y nerviosismo.

Para las dificultades de atención

mantenida (3.2)


Disminuir la duración de las tareas, organizándolas por pasos que se puedan realizar en varias fases.

Utilizar todas las vías sensoriales posibles dentro del aula - visual, auditiva, táctil- así como las diversas vías de salida - movilidad o expresión corporal, lenguaje oral y función manual con escritura u otra actividad manipulativa-.

Alternar el trabajo individual con el trabajo grupal.

Usar el juego como herramienta de trabajo para aquellas tareas más rutinarias.

Trabajar en un entorno participativo.

RECOMENDACIONES PARA LOS

MAESTROS


Tomado: UNIR

Recomendaciones (0)


Debe ser un programa de intervención individualizado y personalizado en la escuela que incluya aspectos académicos, sociales y conductuales (normalizado).

Deben implicar a la mayor parte del cuadro docente para facilitar su eficacia.

Pueden incluir adaptaciones en el aula, entrenamiento para docentes, técnicas de modificación de conducta y otras estrategias de manejo del TDAH en el aula (aplicación de normas y límites de presentación de las tareas, sistemas de evaluación del alumnado con TDAH, etc.).

Tomado: GPC, 2010

Recomendaciones para los maestros (1)


Estructuración Flexibilidad

Ajustarse a la ZDP

Supervisar al niño

ALGUNAS CONCLUSIONES

No podemos olvidar que…


Podemos destacar que…


Las intervenciones más efectivas son los procedimientos psicosociales, y especialmente, el manejo sistemático de contingencias del comportamiento, las adaptaciones educativas y las técnicas cognitivo – conductuales.

Los programas dirigidos a incrementar la autorregulación necesariamente han de dirigirse también a modificar los contextos en los que interactúan los niños hiperactivos.

La intervención de la hiperactividad ha de situarse en el contexto en el que las conductas deseadas deben ejecutarse. Se favorece la generalización y que los resultados se mantengan a largo plazo.

El tratamiento multimodal es la mejor respuesta a los problemas que presentan los niños con TDAH.

PARA SABER MÁS


Para saber más (1)


http://www.centropsicologicomca.es/articulos.

php?post=220

http://www.centropsicologicomca.es/articulos.php?post=220

http://www.centropsicologicomca.es/articulos.php?post=220


Para

saber

más (2)


Para

saber

más (3)


Para

saber

más (4)

GRACIAS POR SU ATENCIÓN


conferencia 2 0_intervención_bausela herreras xornadas tdah 2015

Education