conectando redes. la relación entre la investigación y la ... · (2018). conectando redes. la...
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Almudena
Conectando redes. La relación entre la
investigación y la práctica educativa
Simposio REUNI+D y RILME
Almudena Alonso-Ferreiro y Adriana Gewerc (Ed.)
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REUNI+D (Red Universitaria de Investigación e Innovación Educativa)
ESBRINA (Universidad de Barcelona) - Procie - Profesorado, Cultura e Institución Educativa (Universidad de Málaga) – ICUFOP: Investigación del Curriculum y Formación del Profesorado (Universidad de Granada) – Elkarrikertuz - Grupo de Investigación Elkarrikertuz (Universidad del País Vasco) – EDULLAB: Laboratorio de Educación y Nuevas Tecnologías (Universidad de La Laguna) – GITE-USAL: Investigación-Innovación en Tecnología Educativa (Universidad de Salamanca) – STELLAE (Universidad de Santiago) - GIETE Grupo de Investigación, Evaluación y Tecnología Educativa (Universidad de Sevilla) – INDUT: Innovación, Didáctica Universitaria y Tecnología (Universidad Complutense de Madrid) – NODO EDUCATIVO (Universidad de Extremadura)
RILME (Red de Investigación sobre Liderazgo y Mejora de la Educación)
GICE: Cambio Educativo para la Justicia Social (Universidad Autónoma de Madrid) – FORCE: Formación del
Profesorado Centrada en la Escuela (Universidad de Granada) – Análisis de Organizaciones Educativas
(Universidad de Sevilla) – Equidad e Inclusión en Educación (Universidad de Murcia) – Grupo de
Investigación Educativa DOCE (Universidad de Huelva) – AIES: Análisis, Intervención y Evaluación
Socioeducativa (Universidad de Oviedo).
Logo e imagen: Julián López Yáñez Diseño y maquetación: Almudena Alonso-Ferreiro Publicación: Grupo de Investigación Stellae ISBN: 978-84-09-05212-7
Para citar esta obra:
Alonso-Ferreiro, A. y Gewerc, A. (2018). Conectando Redes. La relación entre laInvestigación y la Práctica educativa. Simposio REUNI+D y RILME. Santiago de
Compostela: Grupo Stellae.
Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons
Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.
http://reunid.eu/http://stellae.usc.es/index.php/es/http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/
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Comité Organizador:
Almudena Alonso-Ferreiro (Universidade de Santiago de Compostela)
Ana Rodríguez-Groba (Universidade de Santiago de Compostela)
Fernando Guimaraes (Universidade do Miño)
Estefanía Martínez (Universidad de Granada)
Virginia Rodés (Universidad de la República-Uruguay)
Marta Camarero (Universidad Rovira i Virgili)
Nina Hidalgo (Universidad Autónoma de Madrid)
Esther Martínez Piñeiro (Universidade de Santiago de Compostela)
Jesús Rodríguez Rodríguez (Universidade de Santiago de Compostela)
Sandra Dorado (Universidade de Santiago de Compostela)
Mª Carmen López (Universidad de Granada)
Nieves Oliva (Universidad de Sevilla)
Marita Sánchez (Universidad de Sevilla)
Adriana Gewerc (Universidade de Santiago de Compostela)
Cynthia Martínez (Universidad Autónoma de Madrid)
Rosi Vicente Álvarez (Universidade de Santiago de Compostela)
Colaboradoras:
Uxía Fernández Regueira (Universidade de Santiago de Compostela)
Ainhoa Castelo Vieites (Universidade de Santiago de Compostela)
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ÍNDICE Introducción ....................................................................................................................................... 8
Eje Diversidad, igualdad e inclusión educativa .............................................................................. 10
UN ANÁLISIS DE LAS DINÁMICAS DEL NUEVO SISTEMA DE ADMISIÓN ESCOLAR EN CHILE,
MAGALLANES COMO EXPERIENCIA PILOTO .................................................................................... 11
LA INVESTIGACIÓN NARRATIVA PARA EL ANÁLISIS DE LOS PROCESOS DE AUTOINCLUSIÓN DIGITAL
DE MUJERES RURALES EXTREMEÑAS .............................................................................................. 27
POLÍTICA DE ATENCIÓN EDUCATIVA PARA LA POBLACIÓN EN ÁMBITOS RURALES: UNA DEUDA
HISTÓRICA Y URGENTE EN EL PERÚ ................................................................................................. 40
CÓMO GESTIONAN LOS EQUIPOS DIRECTIVOS LA DIVERSIDAD EN CENTROS DE EDUCACIÓN
COMPENSATORIA ............................................................................................................................ 49
SEGREGACIÓN ESCOLAR DE ESTUDIANTES POBRES Y DE ESTUDIANTES RICOS EN ESPAÑA Y SUS
COMUNIDADES ................................................................................................................................ 59
RADIO ENTRE GENERACIONES EN LA ESCUELA: APORTACIÓN DE UNA TESIS A LA PRÁCTICA
EDUCATIVA ...................................................................................................................................... 67
PROGRAMAS Y MEDIDAS DE REENGANCHE EDUCATIVO Y SOCIOLABORAL DE JÓVENES EN
SITUACIÓN DE VULNERABILIDAD ..................................................................................................... 74
JÓVENES CONSTRUYENDO FUTUROS: DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN EN CLAVE PEDAGÓGICA
Y SOCIAL ........................................................................................................................................... 85
PARTICIPANDO EN PROYECTOS DE CIUDADANÍA CRÍTICA. APORTACIONES DE LOS APRENDIZAJES
DE JÓVENES EN CONTEXTOS NO INSTITUCIONALES........................................................................ 95
IN-OUT. VIVIR Y APRENDER CON NUEVOS ALFABETISMOS DENTRO Y FUERA DE LA ESCUELA
SECUNDARIA: APORTACIONES PARA REDUCIR EL ABANDONO, LA EXCLUSIÓN Y LA DESAFECCIÓN
ESCOLAR DE LOS JÓVENES ............................................................................................................. 105
LA DESPROTECCIÓN 2.0: LA INFLUENCIA DE LA ESCUELA EN EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
DIGITAL .......................................................................................................................................... 117
REVISIÓN DE LAS INVESTIGACIONES SOBRE LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO PARA LA
EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS ...................................................... 126
¿INFLUYEN LOS ENTORNOS EN LOS APRENDIZAJES?: RESULTADOS DE UN ESTUDIO PILOTO EN
EDUCACIÓN PRIMARIA .................................................................................................................. 137
A RELACIÓN DA ESCOLA COAS FAMILIAS DO ALUMNADO CON NEAE. QUEN TEN A CHAVE DO
CAMBIO? ........................................................................................................................................ 148
DIFICULTADES Y COSTES EMOCIONALES EN LA DIRECCIÓN DE CENTROS ESCOLARES ................. 156
CREANDO SINERGIAS EN TORNO AL LIDERAZGO INCLUSIVO Y LA MEJORA DE LA PRÁCTICA. UNA
INICIATIVA DE TRABAJO EN RED EN LA COMUNIDAD ANDALUZA ................................................ 164
EDUCANDO CONTRA LA DISCRIMINACIÓN Y VIOLENCIA EN EL DEPORTE BASE: EL PROYECTO
EUROPEO IRIS ................................................................................................................................ 175
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UNA ESCUELA BASADA EN CUIDADOS: ESPACIO DE ENCUENTRO, CONVIVENCIA Y RELACIONES
BASADAS EN EL BIENESTAR ........................................................................................................... 185
Eje Formación del Profesorado ..................................................................................................... 197
PROPUESTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACIÓN INICIAL DE MAESTROS EN TECNOLOGÍAS
DIGITALES ....................................................................................................................................... 198
ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS EXTERNAS EN EL MÁSTER DE SECUNDARIA: LA VOZ DE LOS
DOCENTES EN FORMACIÓN ........................................................................................................... 203
DE “TOMADOR DE CONTA” A FORMADOR DOCENTE. O COORDENADOR PEDAGÓGICO NAS
POLÍTICAS EDUCATIVAS E NO COTIDIANO DO PROFESSOR .......................................................... 211
ESTUDIO DE LAS PERCEPCIONES DOCENTES SOBRE LAS TEMÁTICAS ABORDADAS EN LA
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA .......................................................................................................... 223
CARTOGRAFIAN-DO: DE UN MÉTODO DE INVESTIGACIÓN A UNA PROPUESTA DE FORMACIÓN 232
FORMACIÓN INICIAL Y DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL. PERSPECTIVAS DE
FORMADORES Y ESTUDIANTES ...................................................................................................... 241
MÁS ALLÁ DE LAS PALABRAS: UN PROCESO DE INDAGACIÓN A TRAVÉS DE LA METODOLOGÍA DE
PHOTOVOICE EN EL PRACTICUM DE MAGISTERIO EN LA UNIVERSIDAD DE CANTABRIA ............. 249
CARTOGRAFÍAS DE DOS MAESTRAS SOBRE CÓMO APRENDEN A SER DOCENTES. TRAZOS DE UNA
INVESTIGACIÓN BASADA EN LAS ARTES ........................................................................................ 260
UNA PROPUESTA DE INCLUSIÓN DE LAS COMPETENCIAS DEL LIDERAZGO EN LA FORMACIÓN
INICIAL DE LOS MAESTROS ............................................................................................................ 273
CONSTRUYENDO LA IDENTIDAD DOCENTE DESDE LA PRÁCTICA Y LA INVESTIGACIÓN EN EL AULA:
EL PAPEL DEL PRACTICUM Y DEL TRABAJO FINAL DE GRADO EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL
MAESTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA. PRIMEROS RESULTADOS. ................................................. 280
VALIDACIÓN DE UNA ESCALA PARA MEDIR LOS RESULTADOS DE UN PROYECTO DE INNOVACIÓN
BASADO EN LA CREACIÓN DE VÍDEOS PARA LA FORMACIÓN INVESTIGADORA ........................... 289
LA INVESTIGACIÓN SOBRE LA EDUCACIÓN MULTILINGÜE: NUEVOS MODOS DE FORMACIÓN DEL
PROFESORADO VINCULADOS A LA PRÁCTICA EDUCATIVA ........................................................... 301
TRANSFERENCIA DE CONOCIMIENTO EN LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN DE LOS MATERIALES
DIDÁCTICOS. LA EXPERIENCIA DEL SEMINARIO-TALLER DE EVALUACIÓN DE MATERIALES
DIDÁCTICOS (GRUPO CAVILA, NEG) ............................................................................................... 310
TRANSITANDO OTROS CAMINOS EN LA FORMACIÓN DOCENTE: VOLUNTARIADO,
TRANSFORMACIÓN SOCIAL Y CIUDADANÍA CRÍTICA ..................................................................... 320
Eje Innovación Educativa .............................................................................................................. 331
ANÁLISIS DEL AMBIENTE INNOVADOR DE APRENDIZAJE EN EL GRADO UNIVERSITARIO DE LEINN
....................................................................................................................................................... 332
LA IMPLICACIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO EN PROCESOS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA:
UN ESTUDIO EN MONDRAGÓN UNIBERTSITATEA ......................................................................... 343
REDES DE INVESTIGACIÓN PARA LA CONSTRUCCIÓN CONJUNTA DE CONOCIMIENTO: EL CASO DE
REUNI+D ......................................................................................................................................... 354
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EPISTEMOLOGÍAS OTRAS Y EDUCACIÓN EXPANDIDA: LA URPF COMO CASO DE INVESTIGACIÓN
COLABORATIVA .............................................................................................................................. 365
EL APRENDIZAJE-SERVICIO: CONSTRUYENDO PUENTES ENTRE UNIVERSIDAD Y SOCIEDAD ........ 375
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN MEDICINA DEL TRABAJO Y TERAPIA OCUPACIONAL EN
RELACIÓN CON EL LOGRO ACADÉMICO ........................................................................................ 386
INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA RELACIONADA CON CARGA DE TRABAJO Y ENFOQUES DE
APRENDIZAJE EN MEDICINA DEL TRABAJO Y TERAPIA OCUPACIONAL ......................................... 394
LOS SEMILLEROS DE INVESTIGACIÓN EN LAS UNIVERSIDADES COLOMBIANAS COMO ELEMENTOS
METODOLÓGICOS DE LA ENSEÑANZA APLICADA. EL CASO DE LA UTB ......................................... 401
EL APRENDIZAJE EXPANSIVO. ANÁLISIS DE UNA ESCUELA ALTERNATIVA ..................................... 412
HORIZONTE: ARIZMENDI 2020. CLAVES PARA EL PROCESO DE TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA DE
UNA COOPERATIVA DE ENSEÑANZA INNOVADORA. ..................................................................... 428
LA RELACIÓN ARTE-MATEMÁTICAS EN LOS LIBROS DE TEXTO DE EDUCACIÓN PRIMARIA .......... 442
DIYLAB - DO IT YOURSELF IN EDUCATION: EXPANDING DIGITAL COMPETENCE TO FOSTER
STUDENT AGENCY AND COLLABORATIVE LEARNING .................................................................... 449
DIÁLOGOS FRUCTÍFEROS ENTRE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA Y EL CONTEXTO SOCIAL DE UN
CENTRO DE SECUNDARIA .............................................................................................................. 464
ROBÓTICA COMO RECURSO EDUCATIVO PARA LA FORMACIÓN DEL PENSAMIENTO
COMPUTACIONAL EN EDUCACIÓN INICIAL ................................................................................... 472
INNOVACIÓN EN LOS PROCESOS DE INVESTIGACIÓN DOCENTE A TRAVÉS DE LAS TIC ................ 482
VARIABLES ASOCIADAS A LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS CIENTÍFICAS MEDIANTE LA
CREACIÓN DE VÍDEOS DIDÁCTICOS ............................................................................................... 491
APREN-DO: CÓMO APRENDEN LOS DOCENTES: IMPLICACIONES EDUCATIVAS Y RETOS PARA
AFRONTAR EL CAMBIO SOCIAL ...................................................................................................... 501
PEDAGOGÍA AFECTIVA EN LOS CURSOS DE POSTGRADO UNIVERSITARIOS. UN TRÁNSITO ENTRE
REDES SOCIALES Y COMUNICACIÓN .............................................................................................. 511
LA FILOSOFÍA DIY (HAZLO TÚ MISMO EN COMPAÑÍA) EN LA UNIVERSIDAD. LO QUE NOS DICEN
LOS OBJETOS VISUALES DIGITALES DEL SENTIDO DE APRENDER DE LOS JÓVENES UNIVERSITARIOS
....................................................................................................................................................... 520
INVESTIGAR SOBRE TEMPOS EDUCATIVOS E SOCIAIS. EXPERIENCIAS DA REDE OCIOGUNE ........ 531
EL APRENDIZAJE-SERVICIO: CONSTRUYENDO PUENTES ENTRE UNIVERSIDAD Y SOCIEDAD ........ 541
Eje Tecnología Educativa............................................................................................................... 553
UNA EXPERIENCIA CON LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN PARA LA
EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN. INVESTIGANDO E INNOVANDO EN EL AULA UNIVERSITARIA ..... 554
MEZCLANDO LA INVESTIGACIÓN, LA TRANSFERENCIA Y LA DIFUSIÓN DE CONOCIMIENTO: LA
EXPERIENCIA DE EDULLAB ............................................................................................................. 566
LA INVESTIGACIÓN LIBRE Y ABIERTA: EXPERIMENTANDO CON DINÁMICAS DE COLABORACIÓN DE
SOFTWARE LIBRE Y ÉTICA HACKER EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA ............................................ 579
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EL PROFESORADO ANTE LOS MATERIALES DIGITALES EN LA EDUCACIÓN MUSICAL .................... 590
USO DE LAS TIC Y CAPITAL CULTURAL DE LA FAMILIA ................................................................... 617
PRAXIS: FORMACIÓN PEDAGÓGICO-DIDÁCTICA EN TECNOLOGÍAS Y PRÁCTICA DOCENTE ......... 628
COMUNIDADES VIRTUALES DE JÓVENES: HACER VISIBLES SUS APRENDIZAJES Y SABERES ......... 641
USO DEL SMARTPHONE POR LOS/AS ADOLESCENTES DEL SISTEMA DE PROTECCIÓN: EL PAPEL DE
LA PREVENCIÓN DESDE LA EDUCACIÓN ........................................................................................ 656
ANÁLISE DO PORTAL EDUCATIVO ABALAR. IMPLICACIÓNS PEDAGÓXICAS .................................. 668
TECNOLOGÍAS DIGITALES EN ECOLOGÍAS PEDAGÓGICAS EMERGENTES. UN ESTUDIO DE CASO EN
COMUNIDAD DE APRENDIZAJE «DO IT YOURSELF» ...................................................................... 678
DE LOS VIDEOJUEGOS AL AULA MAKER. LO QUE NOS ENSEÑA LA COMUNIDAD DE
VIDEOJUGADORES SOBRE EL APRENDER HACIENDO .................................................................... 690
ANÁLISIS DE LAS PÁGINAS WEB DE LOS MUSEOS GALLEGOS: UNA ALTERNATIVA PARA LA
FORMACIÓN ................................................................................................................................... 707
SHOW YOUR OWN GOLD: UN CONCEPTO EUROPEO PARA VISUALIZAR Y REFLEJAR LA BIOGRAFÍA
PROFESIONAL DE LOS JÓVENES USANDO LOS MEDIOS DIGITALES ............................................... 719
TOPOGRAFÍA DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS TIC EN EXTREMADURA ......................................... 736
ECOLOGÍAS DEL APRENDIZAJE EN CONTEXTOS MÚLTIPLES. ANÁLISIS DE PROYECTOS DE
EDUCACIÓN EXPANDIDA Y CONFORMACIÓN DE CIUDADANÍA .................................................... 750
Eje Educación Ambiental .............................................................................................................. 765
INVESTIGACIÓN CIENTÍFICO – ESCOLAR SOBRE LOS IMPACTOS DEL CAMBIO GLOBAL EN EL
BERBERECHO.................................................................................................................................. 766
MÚSICA PARA LA CONCIENCIACIÓN AMBIENTAL: EL PROYECTO TIERRA ..................................... 780
RESCLIMA-EDU: A ALFABETIZACIÓN CLIMÁTICA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA. ANÁLISE
TRANSCULTURAL DAS REPRESENTACIÓNS SOCIAIS DO CAMBIO CLIMÁTICO EN ESTUDANTES,
DOCENTES E MATERIAL CURRICULAR. ........................................................................................... 795
PERSPECTIVAS FEMINISTAS EN LA CONSTRUCCIÓN DE UNA CULTURA DE LA SOSTENIBILIDAD:
PROPUESTA DE UNA ACTIVIDAD PRÁCTICA DE EDUCACIÓN ........................................................ 809
O PROXECTO “DESCARBONIZA! QUE NON É POUCO…” INVESTIGACIÓN-ACCIÓN FRONTE AO
CAMBIO CLIMÁTICO ...................................................................................................................... 818
A FORMACIÓN SOCIOCULTURAL E DE TEMPO LIBRE NO ÁMBITO NON UNIVERSITARIO. A
SITUACIÓN EN GALICIA (1998-2010) ............................................................................................. 827
DA INVESTIGACIÓN Á FORMACIÓN DE PROFESORADO DE SECUNDARIA A TRAVÉS DE TRES
PROXECTOS EN TORNO Á EDUCACIÓN PARA A CULTURA DA SUSTENTABILIDADE. ..................... 842
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Introducción La sociedad contemporánea está caracterizada por su estructura en red. Ya casi es una obviedad decir que vivimos en una sociedad red, es decir, una sociedad construida en torno a redes personales y corporativas. Las tecnologías que nos rodean han establecido este paradigma como pauta organizativa para el trabajo, el ocio, la vida familiar y todos los ámbitos en los que nos movemos. Por lo tanto, más que una moda es una estructura organizativa básica de la contemporaneidad.
Sin embargo, en el campo de la educación aún es un objetivo que está en proceso y aparece frecuentemente como utopía a realizar. El paradigma de la red, como un sistema en el que “al menos dos organizaciones que trabajan de manera conjunta con un propósito compartido, por al menos un cierto tiempo’’ (Muijs, West & Ainscow, 2010: 6)1, ayuda a que se generen sinergias, es decir, se integren elementos que dan como resultado algo mayor que la simple adición de las partes; se aprovechen y maximicen las cualidades de cada uno de los elementos de la red; sus fortalezas se replican en los otros miembros; sus debilidades se disminuyen gracias a las fortalezas del resto.
Ese ha sido el leiv motiv que ha motivado la realización de este simposio. Ayudar a romper con las inercias que conducen al individualismo para acercarse a un paradigma que ayuda a superar las limitaciones de la investigación en educación.
Las redes se hacen de y con personas en las que la horizontalidad se establece de base. Cada participante es un “nodo”, un punto desde donde se vinculan los diferentes actores. Estamos hablando de personas que se interrelacionan, colocando a disposición de otros sus recursos, sus contactos, sus conocimientos, pero también sus dudas, sus problemas, sus limitaciones. Una red es una forma de trabajar en colaboración, de compartir, de enfrentar el mundo.
Esta fortaleza de la red se ve acrecentada cuando, como en el caso que nos ocupa en este texto, se trata de una unión de Redes. Dos organizaciones identificadas de Excelencia en Educación por el Ministerio de Economía y Competitividad.
Las dos Redes en Educación (REUNI+D -Red Universitaria de Investigación e Innovación Educativa- y RILME -Red de Investigación sobre Liderazgo y Mejora de la Educación-) deciden unirse para ayudar a visibilizar la investigación educativa en España. Entre las dos congregan 17 grupos de investigación de reconocido prestigio de también 17 universidades españolas. Las dos tienen como finalidad principal potenciar la investigación, REUNI+D se focaliza en educación y la difusión y transferencia de sus resultados, y RILME en el Liderazgo y la Mejora Educativa.
El Simposio Conectando Redes pretende establecer sinergias y contribuir a enriquecer el trabajo de ambas redes. Tiene su antecedente en el I Simposio Internacional Creando Redes, organizado por REUNI+D en 2013.
En la presente edición se ha querido poner de relieve aquellas cuestiones que interesan y preocupan a los grupos de investigación relacionados con la educación, sus técnicas de investigación y el desarrollo del conocimiento pedagógico. En definitiva, contribuir a la mejora de la visibilidad de los estudios que realizan investigadores/as y grupos de investigación de nuestro país.
En el simposio han tenido cabida todos aquellos profesionales de la educación preocupados por la investigación educativa, aportando, escuchando, impulsando y mostrando el desarrollo del conocimiento educativo que cada uno está generando.
1 Muijs, D.; West, M.; & Ainscow, M. (2010) Why network? Theoretical perspectives on networking School
Effectiveness and School Improvement, 21, 1, 5-26
http://reunid.eu/http://rilme.gice-uam.es/http://som.esbrina.eu/reunid/
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CONECTANDO REDES ha favorecido, por tanto, la difusión de trabajos y su transferencia en la sociedad, y ha sido el medio de comunicación adecuado para fomentar el conocimiento y el establecimiento de nuevas implicaciones y/o colaboraciones entre grupos.
Sus finalidades principales se centraron en debatir acerca de: a) cómo la investigación contribuye en la transformación de la realidad educativa. b) cómo establecer conexiones entre investigación, políticas y prácticas educativas. Centrando sus objetivos en: 1. Indagar sobre la importancia y la necesidad de investigar en redes y aportar criterios para mejorar la calidad, profundidad y transferencia de los resultados de la investigación educativa. 2. Revisar los principales temas y problemas de investigación abordados desde ambas redes y su relación con la práctica. 3. Analizar las fortalezas y debilidades de la difusión, divulgación y transferencia derivados de la investigación en educación. 4. Plantear el sentido de los encuentros y desencuentros entre la investigación, las políticas y las prácticas educativas. Las temáticas propuestas, en forma de cuestiones a explorar, para dar respuesta a los objetivos planteados giraron en torno a los siguientes interrogantes: - ¿Cómo está contribuyendo la investigación a la mejora de las políticas y prácticas educativas? - ¿Cómo establecer diálogos fructíferos entre la investigación, las políticas y las prácticas educativas? - ¿Cuál es el estado actual de la investigación, difusión, divulgación y transferencia de resultados? Preguntas para ser abordadas desde los siguientes campos de conocimiento: 1. Liderazgo y organización educativa 2. Tecnología educativa 3. Formación del profesorado 4. Innovación Educativa 5. Diversidad, igualdad e inclusión educativa 6. Educación Ambiental 7. Evaluación Educativa 8. Metodologías de Investigación El simposio comenzó con la conferencia titulada “Networks of opportunity for Educational Transformation – A European Perspective” a cargo de Ola Erstad. La conferencia de cierre estuvo a cargo de Capitolina Díaz, con el título “El Análisis de Género en la Investigación Educativa”. El simposio contó también con una Mesa Redonda con los responsables de cada Red, así como un espacio destinado al diálogo sobre la problemática en tono a la investigación en España. Puede accederse al contenido, en vídeo, de estas sesiones en el siguiente enlace: http://conectandoredes.reunid.eu/#vide En este texto se han incorporado los 76 trabajos aceptados para su comunicación en el Simposio,
refieren a contribuciones que dan cuenta de investigaciones y proyectos realizados en los últimos
años, debajo de cada epígrafe, se recogen las aportaciones vinculadas a cada eje. El valor de este
volumen está, justamente, en la compilación. Es la que permite dar cuenta del estado de la
cuestión de la construcción de conocimiento en los diferentes campos. Esperamos que este
trabajo sirva de ayuda para continuar trabajando en sinergia, hacia la mejora de la visibilidad de la
investigación en educación de calidad que se realiza en nuestro contexto.
Santiago de Compostela, julio de 2018
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Eje Diversidad, igualdad e
inclusión educativa
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UN ANÁLISIS DE LAS DINÁMICAS DEL NUEVO SISTEMA DE ADMISIÓN ESCOLAR EN
CHILE, MAGALLANES COMO EXPERIENCIA PILOTO
Mario Garay Aguilar
Universidad de Magallanes
Mario Sillard Velásquez
Universidad de Magallanes
Ivka Troncoso Popovic
Universidad de Magallanes
Palabras clave: cuasi-mercados educativos, elección escolar, segregación escolar
Resumen
La segregación socioeconómica escolar es un fenómeno que, desde hace tiempo, despierta
interés en nuestro país. La promulgación de la Ley de Inclusión Escolar (año 2016), implicó que la
elección de escuela se convirtiese en asunto relevante en el debate de políticas educacionales,
por cuanto pone fin a la selección arbitraria de estudiantes por parte de los establecimientos con
subvención del Estado. Así, se busca impedir cualquier tipo de discriminación e instalar
un sistema de selección aleatorio que asegure igualdad de oportunidades de acceso.
El objetivo de esta investigación fue comprender cómo se comporta la matrícula con el Nuevo
Sistema de Admisión (NSA), implementado como plan piloto en la Región de Magallanes para el
proceso 2017. Para ello, revisamos la base de datos proporcionada por el Ministerio de
Educación buscando responder a una pregunta central: ¿Permite el NSA una distribución de la
matrícula de los estudiantes diferente a la del sistema antiguo?
En la primera sección, detallamos las asunciones teóricas que sustentan al NSA. En la segunda
sección, presentamos la metodología utilizada y los principales hallazgos tras analizar las
postulaciones y asignaciones de matrícula. La tercera parte y final, entrega los análisis finales,
interrogantes y conclusiones respecto al sondeo.
mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]
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Introducción
El sistema educacional chileno es resultado de dinámicas de mercado socio-educativo llevadas a
cabo por más de tres décadas. En este caso particular ha desencadenado múltiples canales de
desigualdad, donde la estratificación socioeconómica representa una de las formas de
segregación más relevante si la comparamos con las raciales, étnicas o de género (Valenzuela et
al., 2010). Al parecer, esto se debe al aumento de cobertura de escuelas particulares
subvencionadas, al desprestigio de la educación pública y al sistema de co-pago y selección que
las escuelas hacen de los alumnos (Bellei 2009; Elacqua, 2012; Valenzuela et al, 2014). Con estos
elementos se hace complejo pensar en una escuela pública, gratuita, de calidad y socialmente
integrada. Este anhelo educativo aparece como un imposible en el imaginario de amplios
sectores de la sociedad chilena actual (Canales et al., 2016).
Aunque la selección de alumnos por motivos socioeconómicos fue prohibida por la Ley 20370
General de Educación de 2009, determinadas prácticas de inequidad aun producen segregación
escolar y privilegian mecanismos de cuasi-mercado. Es decir, la segregación se da cuando los
hijos/as de familias de menor nivel socioeconómico asisten a establecimientos municipales,
mientras que familias con mayores ingresos y estudios se concentran en el sector particular
subvencionado o particular. Esto se refuerza con la aplicación de mecanismos de selección por
parte de escuelas privadas (Contreras et al., 2007; Contreras et al., 2010 y Carrasco et al., 2014;).
Así, la educación se ha segmentado socialmente, marcando un claro perfil socioeconómico según
el tipo de establecimiento: las escuelas privadas atienden a familias de nivel alto; las escuelas
privadas subvencionadas –que reciben recursos del Estado y pueden cobrar un arancel- reciben
familias de nivel medio-alto y las escuelas municipales, principalmente a familias de nivel medio-
bajo y bajo (Valenzuela, Bellei & De los Ríos, 2014).
En este escenario, la Ley 20845 de Inclusión Escolar de 2016, pretende regular el mercado
educativo y establecer parámetros éticos mínimos para el funcionamiento de las escuelas que
reciben recursos públicos, con lo que se espera favorecer la integración social en el sistema e ir
terminando con la segregación educativa. Para ello declara que es “deber del Estado velar por la
igualdad de oportunidades y la inclusión educativa, promoviendo especialmente que se reduzcan
las desigualdades derivadas de circunstancias económicas, sociales, étnicas, de género o
territoriales, entre otras” (artículo 4º). Además, hace referencia explícita y norma respecto a
temas de diversidad, integración, exclusión y convivencia y aborda la diversidad desde una
expresión más amplia, al plantearla como espacio educativo que enriquece a la comunidad
escolar y a la sociedad.
Dicha Ley busca asegurar que niñas y niños accedan desde sus primeros años a una educación
equitativa y de calidad, considerando la inclusión escolar como el espacio de integración de
clases sociales, bajo la premisa que al incluir socialmente a los estudiantes se pueden generar
ambientes más cohesionados (Rojas, Falabella & Alarcón 2016). En este contexto la Ley explicita
que las escuelas ya no pueden tener barreras de selección para los estudiantes, lo que debería
generar condiciones para un sistema escolar con mayor integración sociocultural. Además, los
colegios con copago, tendrán que disminuir el cobro que hacen a las familias a medida que el
Estado aumente el aporte de manera gradual.
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En consistencia, el sistema de admisión implementando como plan piloto en la región de
Magallanes, busca mejorar la eficiencia y transparencia del proceso, igualando las oportunidades
de quienes postulan a establecimientos municipales y particulares subvencionados.
Para salvar la brecha entre oferta y demanda, los postulantes son listados de acuerdo a las
prioridades indicadas en la Ley de Inclusión –vínculos familiares, vulnerabilidad económica,
parentesco con funcionarios y reintegración-. Las situaciones de empate se resuelven en forma
aleatoria, pero declarando explícitamente que la selección no estará dada por resultados de
pruebas, calificaciones, ni que la exclusión se basará en aspectos socioeconómicos o culturales.
En un sistema de cuasi-mercado educativo, la libre elección de una escuela es una condición
básica, en que idealmente las familias tienen conocimiento de las diferentes ofertas que presenta
el sistema y usan dicha información para elegir las “mejores” escuelas, obligando indirectamente
a mejorar a las “malas”. Esta lógica ha generado una dinámica de oferta-demanda que ha
impactado en el aumento de cobertura de las escuelas particulares subvencionadas en todos sus
niveles escolares, con la consecuente disminución sistemática y crítica de la matrícula en
establecimientos municipales (Valenzuela et al., 2010).
En el contexto del NSA, parece relevante comprender la lógica que motiva a los apoderados
cuando optan por un establecimiento educativo. La clave podría estar dada en el concepto que
tienen las familias en cuanto a “una buena o mala escuela”, basándose en la influencia que
parecieran ejercer los resultados de evaluaciones estandarizadas como el SIMCE –y su
publicación a modo de ranking-.
Sin embargo, existe poca evidencia sobre las prácticas y racionalidades que operan en las
familias. Por ejemplo Carrasco y San Martín (2012) no encuentran que la efectividad escolar sea
un factor de gran relevancia; Córdoba (2014) en sus hallazgos nos indica que las familias más
vulnerables operarían guiadas por consideraciones prácticas como gratuidad y cercanía o
elementos tradicionales como el conocimiento previo de la escuela y la protección social. En los
sectores medios, los resultados indican que ellos tienden distanciarse y diferenciarse de los más
pobres –a quienes asocian con escuelas municipales- transformándose en una elección escolar
de base clasista (Canales et al., 2016).
Objetivo
El objetivo de esta investigación fue comprender cómo se comporta la matrícula con el Nuevo
Sistema de Admisión, implementado como plan piloto en la Región de Magallanes para el
proceso 2017. En el contexto de la Ley 20845 de Inclusión Escolar, que pretende establecer
parámetros éticos mínimos para el funcionamiento de las escuelas que reciben recursos públicos,
con lo que se espera favorecer la integración social en el sistema e ir terminando con la
segregación educativa.
Metodología
La presente investigación tiene carácter exploratorio, dado que indaga sobre cómo se comporta
la matrícula con el NSA implementado como plan piloto en Magallanes el proceso 2017. El foco
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del estudio parte desde el análisis de un mecanismo en que los apoderados encuentran
información de cada establecimiento y postulan en orden de preferencias.
Este análisis permite identificar datos empíricos y aspectos fundamentales que otorguen una
visión general, de tipo aproximativo, sobre el comportamiento de un sistema que busca evitar
que los establecimientos seleccionen estudiantes mediante mecanismos como entrevistas o
aplicación de pruebas.
Dado las características del NSA, se optó por aplicar un método cuantitativo de tipo descriptivo,
por ser utilizado en diferentes ámbitos desde estudios de opinión hasta diagnósticos para
establecer políticas educativas, y en que su objetivo principal es conocer la distribución de ciertas
variables de interés en una población determinada (Hueso & Cascanti, 2012), a través de una
medición estandarizada y numérica, y características propias de las ciencias exactas (Hernández
et al., 2003). Además, es reduccionista y utiliza el análisis estadístico para contestar preguntas de
investigación y probar hipótesis previamente establecidas.
Para el sondeo de comportamiento en el proceso de postulaciones, se analizaron las bases de
datos de NSA –facilitadas por el Ministerio de Educación al OPEPP-Umag-. Para efectos
metodológicos, estas fuentes secundarias fueron tratadas utilizando como unidad de análisis los
establecimientos educacionales que recibían las postulaciones; de esa manera, a través de la
“demanda” y preferencia marcadas, se determinaron aquellos con más y menos tasa de
postulación. Además, se prestó atención a la diferenciación de postulaciones de apoderados de
estudiantes prioritarios y no-prioritarios.
Se realizó un análisis descriptivo consistente en tablas de frecuencia y tablas de contingencia
bivariadas, buscando caracterizar el fenómeno de estudio en su línea base, particularmente la
condición de vulnerabilidad en cada establecimiento y la distribución de matrícula de estudiantes
vulnerables durante el año 2016, para luego compararlo con la distribución de los mismos en el
2017. Para esta segunda parte, se ocuparon coeficientes de correlación parcial que pretendían
medir el vínculo entre cantidad y proporción de estudiantes vulnerables de cada establecimiento
el 2016 y 2017. Los coeficientes de correlación se controlaban por “matrícula” y por “vacantes”
según correspondiera para eliminar el sesgo del tamaño del establecimiento. Para el análisis se
utilizó el software SPSS 21.
Resultados
Como primer elemento de caracterización del proceso de admisión, revisamos la situación
contextual del año anterior (2016) para mostrar cómo se comportaba la distribución de matrícula
en el sistema municipal y particular subvencionado.
Tabla 1.
Situación 2016. Matrícula por dependencia.
Dependencia
Municipal Particular Subvencionado
-
15
Media por
establecimiento Total
Media por
establecimiento Total
Matrícula
Prioritarios 231 5.543 153 2.452
Matrícula 413 9.902 577 9.233
Durante el 2016, en la matrícula de los establecimientos de la Región de Magallanes, se
contabilizaban 19.135 estudiantes en los subsistemas municipal y particular subvencionado. De
esos, 7.995 estaban considerados “prioritarios”, es decir, poseían alguna condición de
vulnerabilidad.
La tabla muestra además:
- El 69,3% de esos estudiantes prioritarios estudiaba en algún establecimiento municipal.
- Considerando el total de estudiantes del sistema particular subvencionado, el 21% de la
matrícula eran estudiantes prioritarios. Cifra que asciende al 35% para establecimientos
municipales.
Relacionado con ello, JUNAEB otorga un puntaje denominado “Índice de Vulnerabilidad” (IVE), el
cuál pondera una serie de variables para finalmente, otorgar un porcentaje para cada
establecimiento, que indicaría la proporción de la matrícula que se encuentra en condición de
vulnerabilidad.
El cómo se distribuye ese porcentaje considerando la dependencia de los establecimientos
educacionales, queda expresado en el diagrama de caja:
Gráfico 1. Dependencia
Se puede apreciar, la media del IVE 2016 para establecimientos municipales (61,1%), está
levemente por encima del puntaje máximo de un establecimiento particular subvencionado
-
16
(61%), quienes concentran a más de la mitad de los establecimientos por debajo de un 40% de
IVE (mediana: 36,7%).
Como está ampliamente respaldado en la literatura, la condición socioeconómica de los
estudiantes, en buena parte predice su rendimiento académico; por tanto, la proporción de
estudiantes vulnerables que posea un establecimiento dará indicios para comprender los
resultados de la institución en pruebas estandarizadas.
Revisando el comportamiento en el NSA observamos que al postular, todos los estudiantes son
considerados como iguales y que al existir sobre-demanda y aplicar selección aleatoria, 10% de
los estudiantes fueron derivados al establecimiento más cercano al domicilio
Otros datos indican que hubo 3.664 postulaciones a 4.867 cupos, de los cuales un 64% quedó en
el establecimiento de su primera preferencia, indicador que aumenta a 77% para las primeras 3
preferencias. Esta diferencia entre preferencias y cupos ofertados nos demuestra que las
postulaciones estuvieron concentradas en algunos establecimientos, por tanto el problema
central no radica en la cobertura del sistema, sino en la demanda sobre determinados centros
educativos.
Sin embargo, la cuestión más relevante para evaluar el mecanismo, es saber si re-ordena la
matrícula de forma más aleatoria, pudiendo distribuir más equitativamente a los estudiantes
vulnerables. Al explorar los datos, todo indica que la situación no mejoró. La distribución de
estudiantes prioritarios por establecimiento es similar a la del año pasado. Esto ocurre
principalmente porque el copago sigue existiendo, por tanto, familias de menos ingresos tienen
“menos libertad” para escoger y los colegios subvencionados a pesar de no hacerlo
directamente, siguen seleccionado en la medida que ponen barreras financieras.
Tabla 2.
Distribución de preferencias de estudiantes en establecimientos en base a su dependencia y
financiamiento.
Municipal %
Part.
Subven-
cionado % Total
Primeras Preferencias
Estudiantes Prioritarios 314 64,7 171 35,3 485
Primeras Preferencias
Estudiantes No
Prioritarios 752 45,9 887 54,1
1.639
Total Primeras
Preferencias 1.066 50,2 1.058 49,8
2.124
-
17
Tabla 3.
Distribución de preferencias de estudiantes en establecimientos en base a su dependencia y
financiamiento.
Sin
Copago %
Con
copago % Total
Primeras Preferencias
Estudiantes Prioritarios 387 79,8 98 20,2 485
Primeras Preferencias
Estudiantes No Prioritarios 890 54,3 749 45,7 1.639
Total Primeras Preferencias 1.277 60,1 847 39,9 2.124
Tabla 4.
Distribución de preferencias de estudiantes en establecimientos en base a su dependencia y
financiamiento.
Municipal %
Part. Subven-
cionado % Total
Suma 3 primeras
preferencias Estudiantes
Prioritarios 821
65,
6 431 34,4
1.252
Suma 3 primeras
preferencias Estudiantes
No - Prioritarios 2.218
50,
4 2.186 49,6
4.404
Total suma 3 preferencias 3.039
53,
7 2.617 46,3
5.656
Tabla 5.
Distribución de preferencias de estudiantes en establecimientos en base a su dependencia y
financiamiento.
Sin
Copago % Con copago % Total
Suma 3 primeras
preferencias Estudiantes
Prioritarios 1.016 81,2 236 18,8
1.252
-
18
Suma 3 primeras
preferencias Estudiantes No
- Prioritarios 2.584 58,7 1.820 41,3
4.404
Total suma 3 preferencias 3.600 63,6 2.056 36,4
5.656
Podemos apreciar, las familias de estudiantes prioritarios mayoritariamente postulan en primer
lugar a establecimientos municipales (un 65% de ellos). Mientras que un 53% de las familias de
estudiantes no-prioritarios, escoge como primera preferencia un establecimiento particular
subvencionado. Considerando los datos desde las instituciones, podemos apreciar que un 30% de
las postulaciones de primera preferencia a establecimientos municipales son de estudiantes
prioritarios mientras que para establecimientos particulares subvencionados esa cifra se reduce a
16%.
Si revisamos la asignación final de establecimientos y el orden de las preferencias –tanto de
estudiantes prioritarios como no prioritarios- se observa que el NSA no tuvo el efecto esperado
en cuanto a una distribución más equitativa producto de la eliminación de los sistemas de
selección.
Si además consideramos que hay establecimientos particulares subvencionados que no tienen
copago, la postulación de apoderados de estudiantes prioritarios se fragmenta más en relación a
los no prioritarios. Finalmente, la distribución de estudiantes por establecimiento -no obstante el
NSA- sigue quedando sujeta a la capacidad de pago que puedan tener los apoderados.
Tabla 6.
Distribución de las asignaciones finales y las primeras preferencias por establecimientos en
función a tipo de financiamiento.
Se puede ver en la figura, la conducta de postulación de estudiantes prioritarios y no prioritarios
es bastante divergente si las diferenciamos por establecimientos con o sin copago.
Cabe destacar el comportamiento y alta demanda que posee el Liceo Contardi, establecimiento
Municipal con matrícula desde pre-kinder hasta cuarto medio, cuyo rasgo característico –hasta
antes de la implementación del NSA- era la alta selectividad por mérito académico. Si
-
19
consideramos las 3 primeras preferencias de los 5.656 postulantes, este colegio suma 808
preferencias (14%) ofertando sólo 71 cupos, siendo el de mayor preferencia, seguido por el
Colegio Charles Darwin con 465 (8%). Presenta, además, una baja proporción de estudiantes
vulnerables (IVE 2016 = 31,8%) y una alta reputación por buen rendimiento en pruebas
estandarizadas (SIMCE 2016; Lenguaje = 293 y Matemática = 298).
Anexo a ello, de los 1.639 estudiantes No Prioritarios 890 colocaron como primera preferencia un
establecimiento sin copago, de los cuales un 32% (288) corresponde al Contardi. Al revisar el dato
análogo en estudiantes prioritarios, resulta que solo un 12% (46) de los que optaron por
establecimientos sin copago (387) eligió el Contardi como primera opción. ¿Por qué a un
establecimiento municipal de alto rendimiento académico que no tiene copago ni proceso de
selección, -gracias al nuevo sistema-, postulan menos las familias de estudiantes Prioritarios?
Por otra parte, hay datos que nos permiten correlacionar la cantidad de postulaciones que
recibió un establecimiento con la proporción de estudiantes vulnerables que tenía el año
inmediatamente anterior (IVE 2016). La cantidad de preferencias de los apoderados puede estar
incidida por los cupos ofertados por el establecimiento (y que más apoderados postulen solo por
la cantidad de cupos existente), por tanto, se establece un cálculo de correlaciones parciales
entre el IVE 2016 y las primeras preferencias, controlado por la variable “vacantes”.
Tabla 7.
Coeficiente de Correlación Parcial de “IVE 2016” con:
Primeras
preferencias
2017
Primeras
Preferencias
Prioritarios 2017
Primeras
Preferencias No
Prioritarios 2017
Correlación -0,534 0,025 -0,592
Significación
(bilateral) 0,001 0,889 p < 0,001
gl 33 33 33
Variables de control: Vacantes
En la tabla podemos apreciar que la conducta de postulación sí tiene vínculo con la proporción de
estudiantes vulnerables de la escuela. Este vínculo es de correlación inversa, pues a medida que
disminuye el IVE aumentan las postulaciones de primera preferencia. Sin embargo, esto no
ocurre con el segmento de estudiantes prioritarios, cuya cantidad de postulación no tiene
correlato con el IVE, pero sí ocurre para el segmento de estudiantes No Prioritarios, que postulan
a más establecimientos en la medida que disminuye su IVE 2016.
En cuanto a la medición de estudiantes vulnerables y su distribución por tipo de establecimiento
en el 2016 y su comparación con la distribución del 2017 producto del NSA, podemos ver las
siguientes correlaciones parciales.
-
20
Si medimos el vínculo existente entre la cantidad de estudiantes prioritarios al 2016 con la
cantidad de estudiantes prioritarios al 2017, la correlación es bastante alta, e incluso más que la
relación entre IVE y Primeras Preferencias. O sea, además de que los apoderados tienden con sus
propias preferencias a reproducir la distribución de la vulnerabilidad del sistema antiguo, es la
asignación final del NSA la que termina consolidándola.
Las correlaciones parciales están diferenciadas por las variables de control por matrícula (mayor
cantidad de matrícula pudiera indicar artificialmente mayor matrícula de estudiantes
vulnerables) y por vacantes (establecimientos con mayor cantidad vacantes pudiera indicar
artificialmente mayor asignación de estudiantes vulnerables); aun así, la correlación es alta y
estadísticamente significativa.
Tabla 8.
Coeficiente de Correlación Parcial de “Matrícula de estudiantes prioritarios 2016” con:
Total de Prioritarios
Asignados 2017
Total de
Prioritarios
Asignados 2017
Correlación 0,835
Correlación 0,78
Significación p < 0,001
Significación p < 0,001
gl 35
gl 33
Variable de control: Matrícula
Variable de control: Vacantes
-
21
Gráfico 2. Dispersión de establecimientos considerando matrícula de prioritarios el 2016 y estudiantes
prioritarios asignados el 2017
Se puede ver en la figura, hay un vínculo entre matrícula de estudiantes prioritarios 2016 y
estudiantes prioritarios que ingresa el 2017. Se puede apreciar también la diferenciación de
establecimientos con y sin copago, puesto que en el gráfico los primeros quedan encasillados en
la mitad de abajo de la izquierda, recibiendo pocos estudiantes prioritarios. A mayor matrícula de
prioritarios en 2016, más prioritarios reciben en 2017.
Tabla 9.
Coeficiente de Correlación Parcial de “IVE 2016” con:
% de Prioritarios
Asignados 2017
% de Prioritarios
Asignados 2017
Correlación 0,827
Correlación 0,852
Significación p < 0,001
Significación p < 0,001
gl 35
gl 33
Variable de control: Matrícula
Variable de control: Vacantes
Gráfico 3. Dispersión de establecimientos considerando IVE 2016 y proporción de estudiantes prioritarios
asignados el 2017
-
22
Un cálculo similar al anterior se puede hacer comparando los porcentajes vinculados a la
proporción de estudiantes vulnerables que tiene el establecimiento. Si consideramos la medición
entre IVE 2016 y la proporción de estudiantes Prioritarios respecto al total de asignados (una
especie de IVE 2017 solo considerando estudiantes ingresados con el mecanismo nuevo), queda
en evidencia que el NSA no soluciona la brecha relativa a la alta concentración de estudiantes
vulnerables en los colegios sin copago.
En este último cálculo de correlación se evidencia con más claridad que la proporción de
estudiantes vulnerables que tenía un establecimiento el 2016 es casi en su totalidad, predictor de
la proporción de estudiantes vulnerables se matriculan el 2017.
Otro aspecto relevante es si los puntajes SIMCE del año anterior al proceso de selección tienen
algún vínculo con las preferencias de los apoderados. En especial porque estos puntajes están
correlacionados con los niveles de vulnerabilidad. Al respecto, lo que ocurre es que al medir la
correlación entre puntajes SIMCE y la cantidad de preferencias de los establecimientos,
encontramos correlación directa estadísticamente significativa para la suma de las 3 primeras
preferencias, para la suma de primeras preferencias, y para ambas variables (suma de primeras
preferencias y la suma de las 3 primeras preferencias) de postulación de los estudiantes No-
Prioritarios. De esta manera, las postulaciones de estudiantes Prioritarios son las únicas que no
tienen vínculo con el SIMCE y pareciera que la conducta de estos apoderados no tuviera relación
alguna con los puntajes de la prueba. Sin embargo, como se puede ver en la segunda sub-tabla,
cuando vuelven a aparecer los cálculos de correlación entre preferencias y puntajes SIMCE, -esta
vez controlados por el IVE 2016-, las correlaciones significativas desaparecen y deja de haber
vínculo entre SIMCE y cantidad de preferencias que acumulan los establecimientos.
Tabla 10.
Coeficientes de correlación entre puntajes SIMCE y suma de preferencias recibidas por los
establecimientos.
1 2 3 4 5 6
SIMCE
Lenguaje
2016 4
básico
Correlación 0,483 0,011 0,531 0,507 0,036 0,552
Significación 0,003 0,949 0,001 0,002 0,838 0,001
gl 33 33 33 33 33 33
SIMCE
Matemática
2016 4
básico
Correlación 0,499 0,007 0,549 0,548 0,063 0,592
Significación 0,002 0,967 0,001 0,001 0,718 0
gl 33 33 33 33 33 33
1 2 3 4 5 6
SIMCE Correlación 0,214 0,031 0,243 0,255 0,065 0,28
-
23
Lenguaje
2016 4
básico
Significación 0,217 0,861 0,159 0,14 0,709 0,103
gl 33 33 33 33 33 33
SIMCE
Matemática
2016 4
básico
Correlación 0,227 0,038 0,256 0,304 0,108 0,329
Significación 0,19 0,829 0,138 0,075 0,537 0,054
gl 33 33 33 33 33 33
Variable de control: IVE 2016
1 Suma 3 primeras preferencias
2 Suma 3 primeras preferencias estudiantes de Prioritarios
3 Suma 3 primeras preferencias estudiantes de No Prioritarios
4 Primeras preferencias total
5 Primeras preferencias de estudiantes Prioritarios
6 Primeras preferencias de estudiantes No Prioritarios
Conclusiones
El objetivo de la Ley de Inclusión y en particular del fin a la selección, era limitar el proceso de
“doble selección” que tiene el sistema educativo chileno en tanto los apoderados ejercen un rol
de elección del establecimiento para sus hijos/as. Pero esta selección también ejerce una
capacidad de filtrar y determinar qué estudiantes ingresan a la institución, ya sea por aspectos
financieros (matrículas o aranceles restrictivos), cuestiones académicas (pruebas de selección o
historial de calificaciones) o proyectos educativo-valóricos (ejercicio de una religión determinada
o la no práctica de alguna). El principal efecto de estos procesos de selección es que los
establecimientos se iban quedando con los “mejores estudiantes” posibles y de esta manera,
podían generar entornos académicos más favorables para luego tener buen rendimiento en
pruebas estandarizadas y a su vez, mayor demanda.
A la luz de los datos, el NSA es bastante eficiente en generar un nuevo entorno donde los
establecimientos tienen baja capacidad de maniobra para gestionar la demanda y quedarse con
estudiantes de un predeterminado perfil. Sin embargo, el problema persiste en tanto la
distribución de estudiantes vulnerables en el sistema, pues parece ser muy similar a la del
sistema antiguo.
-
24
En base a esto, dividimos las conclusiones en dos dimensiones: el efecto del copago y la
priorización de un determinado tipo de establecimiento –que a su vez genera una brecha
peculiar en torno a la demanda versus los cupos ofertados-.
En cuanto a la primera (efecto del copago), si bien el NSA busca que los establecimientos no
filtren a sus estudiantes por razones económicas, la barrera financiera del cobro mensual sigue
siendo eficiente para marginar a estudiantes vulnerables en los establecimientos particulares
subvencionados y a la inversa, para capturar apoderados con capacidad y voluntad de pago. El
nuevo sistema por tanto, -al menos en el segmento de establecimientos con copago-, no genera
un reordenamiento de la matrícula a favor de optimizar el efecto pares o en traspasar la
diferencia socioeconómica de la matrícula ‘entre’ establecimientos hacia ‘dentro’ de los
establecimientos.
Además, el efecto del copago no sólo se ejerce en establecimientos particulares subvencionados,
sino que tiene un efecto interactivo con todos los demás establecimientos. Por ejemplo, si
tomamos solamente a los establecimientos sin copago, sigue estando correlacionada la demanda
de los apoderados con la segregación (más preferencias en la medida que baje la cantidad y
proporción de estudiantes vulnerables), aunque en esos establecimientos no exista arancel.
Lo anterior quedó evidenciado con el caso del Liceo Contardi. Siendo un establecimiento de alta
demanda y sin copago, postulan menos familias vulnerables que las no-vulnerables. De esta
manera, existen más elementos que el copago como mecanismo de autoexclusión de los
estudiantes vulnerables. En otras palabras, el NSA no estaría corrigiendo los elementos clave que
determinen la elección de establecimiento por parte de los apoderados para poder revertir el
proceso de segregación.
En una segunda dimensión –priorización en la selección de establecimiento a postular- y a partir
de esta revisión de datos que se desprenden de la primera aplicación del mecanismo de
selección, cabe también plantearse algunas interrogantes. Por ejemplo, gracias al NSA se pueden
ver nítidamente algunos elementos que no eran visibles con el sistema antiguo, tales como la
real demanda de los establecimientos municipales; y asociado a ello, los rechazos que obtienen
cuando son asignados aleatoreamente a las familias.
A partir de estas evidencias, recobra sentido la idea de que un sistema de selección centralizado
como éste debiera ser un punto de llegada más que un punto de partida, lo que coincide con la
crítica planteada por algunos apoderados tras comprender cómo funcionaba el sistema. En
alguna dimensión el NSA considera como similares o de igual cualidad a establecimientos
diferentes –con distinta infraestructura, composición del estudiantado, copago o no, municipal o
subvencionado-. Pero eso no es cierto y persisten incentivos objetivos para no postular o
rechazar asignación de establecimiento. Por tanto y antes de implementar un nuevo sistema de
selección ¿no sería mejor potenciar, invertir y mejorar la educación pública para luego colocarla
en un sistema donde opera un factor aleatorio?.
En ese sentido, un sistema de admisión de este tipo, ¿no termina consolidando la oferta
privada?, ¿existirá algún plan de contingencia para escuelas públicas poco demandadas? O más
-
25
bien el bajo número de preferencias será una excusa para cerrar establecimientos y seguir
recortando la potencialidad de la educación pública?
Referencias
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-
27
LA INVESTIGACIÓN NARRATIVA PARA EL ANÁLISIS DE LOS PROCESOS DE
AUTOINCLUSIÓN DIGITAL DE MUJERES RURALES EXTREMEÑAS
María Caridad Sierra Daza [email protected]
Facultad de Formación del Profesorado (Universidad de Extremadura)
María Rosa Fernández Sánchez [email protected]
Facultad de Formación del Profesorado (Universidad de Extremadura)
Palabras clave: Tecnologías de la Información y de la Comunicación, mujer rural, inclusión digital, ciudadanía y participación.
Resumen:
En el panorama actual, las medidas desarrolladas sobre género y TIC, han contribuido a la incipiente incorporación de las mujeres rurales a la Sociedad de la Información, que se identifica con una mejora del acceso y uso de las tecnologías (Fernández, 2015). La presente investigación tiene como objetivo central identificar y analizar los procesos de autoinclusión que las mujeres rurales extremeñas utilizan para el acceso y uso de las tecnologías. Para ello, este estudio se enmarca en la perspectiva cualitativa, más concretamente en un enfoque de investigación narrativa mediante técnicas de recogida de datos como las entrevista en profundidad y las historias de vida aplicadas a una muestra específica de mujeres (entre 18 y 65 años) procedentes de entornos rurales (desde 600 a 2000 habitantes) situados en la provincia extremeña de Badajoz y con posterior extensión a poblaciones de Cáceres. Los resultados obtenidos, permiten conocer aquellas motivaciones, posibilitadores y estrategias que activan las mujeres rurales en su proceso de aprendizaje basado en la incorporación a las tecnologías digitales. A su vez, los beneficios que aportan las tecnologías para el empoderamiento y promoción de las mujeres y en especial, de entornos rurales, hacen patente la necesidad de desarrollar investigaciones en este ámbito.
-
28
Introducción
La presente investigación forma parte de un proyecto más amplio correspondiente con
mi tesis doctoral, que se encuentra en desarrollo en estos momentos. Este estudio, surge
en el marco del proyecto “Procesos de autoinclusión de mujeres rurales en las TIC”, un
estudio cuantitativo desarrollado con mujeres rurales extremeñas de Cáceres y dirigido
por la Dra. María Rosa Fernández Sánchez, sobre el que se desea profundizar. Este
trabajo, desde una visión renovada de las cuestiones de género, pretende identificar y
analizar los procesos de autoinclusión en las tecnologías digitales de las mujeres rurales
extremeñas.
Las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) constituyen una
herramienta eficaz para promover la equidad de género, la formación y empoderamiento
de colectivos en riesgo de exclusión, como constituyen mujeres adultas y de entornos
rurales (Rubio y Escofet, 2013; Fernández, 2015; Jiménez-Cortés, Rebollo-Catalán, García-
Pérez y Buzón-García, 2015; Álvarez-Arámbula, 2016). En este sentido, la promoción de
una ciudadanía digital activa en igualdad de condiciones, constituye uno de los principales
desafíos políticos. De forma paralela, el ejercicio de una ciudadanía activa constituye un
derecho fundamental, basado en una alfabetización digital que promueva una
participación más democrática e inclusiva en las tecnologías digitales (Area y Pessoa,
2012; Jiménez-Cortés, 2015, 2016; European Commission, 2018). Los organismos públicos
y en especial, la Agenda Digital para Europa y la Agenda Digital para España, fijan
medidas que conceden prioridad a las mujeres como grupo en riesgo de exclusión digital,
por las dificultades que experimentan para el acceso y uso de las herramientas
tecnológicas (Jiménez-Cortés, 2015, 2016). La European Commission (2018), en el informe
de la Digital Agenda for Europe, entre sus objetivos identifica la necesidad de promover
una alfabetización tecnológica en igualdad de condiciones, para lograr la capacitación de
colectivos en riesgo de exclusión, siendo uno de sus ejes estratégicos fomentar medidas
de inclusión digital.
En el panorama nacional, según el Instituto Nacional de Estadísticas (2017), existe una
notable disminución de la diferencia en el uso de internet entre mujeres y hombres, así la
diferencia en puntos porcentuales logra pasar del 6,1 obtenido en el año 2016, al 4,8 en
el año 2017. De forma paralela, el INE (2017) informa de una mejora del acceso y uso de
internet por parte de la población española, que alcanza un 84,6%. Respecto a la edad, el
rango de edad comprendido entre 16 a 24 años, se correspondería con la edad de mayor
utilización de internet con un 98% (INE, 2017). A su vez, Gimeno (2014) indica que existe
una relación entre inclusión digital y nivel educativo, así apenas el 50% de usuarios/as con
nivel bajo de estudios accede a internet. En relación a la tecnología más empleada, el
teléfono móvil alcanza la cifra más alta con un 97,4% (INE, 2017). En el contexto
extremeño, el Instituto de Estadísticas de Extremadura (2017), señala que el 67,9% de las
viviendas extremeñas dispuso de ordenador en el año 2014 respecto al 66,6% en 2013, y
-
29
el 68,3% de los/as extremeños/as acceden a internet, siendo una cifra superior a la del
uso del ordenador (63,7%). Dichas cifras, ponen de manifiesto un acceso y uso
generalizado, así como una disminución de las diferencias con respecto al género.
No obstante, medios tecnológicos tales como redes sociales y en especial, Facebook,
constituyen comunidades de aprendizaje, que promueven habilidades como la regulación
emocional, competencias funcionales y de gestión de seguridad en mujeres de entornos
rurales (Sánchez, Cortijo y Javed, 2014; Mihaela, 2015; Jiménez-Cortés, 2016; Rebollo-
Catalán, Mayor-Buzón y García-Pérez, 2017). Todo ello, tiene un impacto favorable en la
competencia digital, formación laboral, empleabilidad y por ende, en el ejercicio de la
ciudadanía digital de las mujeres (Fernández y Valverde, 2014; Jiménez-Cortés, 2016;
Rebollo-Catalán et al., 2017). Cabe señalar, que las redes sociales permiten trabajar
procesos de aprendizaje informal en mujeres de entornos rurales y la participación en las
TIC, genera bienestar subjetivo que incide en la calidad de vida de las mismas (Fernández
y Gutiérrez, 2014; Jiménez-Cortés, 2015). En este contexto, es necesario aclarar el
término “nuevas ecologías de aprendizaje”, entendido como formas de aprendizaje
mediadas por las tecnologías, que surgen en paralelo a la educación reglada (Valverde-
Berrocoso, Fernández-Sánchez y Garrido-Arroyo, 2015; Valverde-Berrocoso, 2016). En
este sentido, destaca el enfoque cualitativo como la forma más adecuada de abordar
dichos procesos.
De acuerdo con esto, es fundamental considerar el papel de las mujeres como
conductoras de su propio aprendizaje basado en la participación en las tecnologías
digitales. A su vez, la autoinclusión se considera un proceso dinámico en el que las
mujeres son las “conductoras” de la relación género y TIC, y esta relación puede ser
transformada (Verges, 2012a, 2012b; Fernández, 2015). Además, para lograr una efectiva
inclusión de las mujeres en la Sociedad Digital, es necesario que exista una motivación
previa, unos facilitadores que garanticen la inclusión y unas estrategias que las mujeres
emplean para mantenerse incorporadas en la Sociedad de la Información (Verges, 2012a,
2012b; Fernández, 2015). Por su parte, es fundamental que los medios tecnológicos sean
accesibles y útiles, para contribuir al acercamiento por parte de las mujeres (Fernández,
2015; Jiménez-Cortés, Rebollo-Catalán y García-Pérez, 2015).
De forma paralela, la mayoría de las investigaciones se centran en explicar la exclusión
digital de las mujeres (Castaño, 2008; Castaño, Martín y Vázquez, 2008; Gil-Juárez, Feliu y
Vitores, 2010; Guerra y Revuelta, 2014; Castaño y Webster, 2015; Sierra-Daza y
Fernández-Sánchez, 2017). Si bien, obtienen menor atención las experiencias que
abordan los mecanismos de inclusión de las mujeres en las tecnologías (Verges, 2012a;
Chen, Hsiao, Chern y Chen, 2014; Novo, Varela y García, 2014). En concreto, este menor
interés se extiende a la consideración de la participación de las mujeres rurales en la
Sociedad de la Información (Verges, 2012a, 2012b; Del Prete, Gisbert y Camacho, 2013;
Rebollo-Catalán y Vico-Bosch, 2014; Fernández, 2015; Jiménez-Cortés et al., 2015; Vega-
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Caro, Vico-Bosch y Rebollo-Catalán, 2015; Rebollo-Catalán et al., 2016; Vega-Caro y
Buzón-García, 2016).
A su vez, algunos estudios señalan los beneficios que generan las tecnologías para el
empoderamiento, promoción social y capacitación digital de las mujeres de entornos
rurales (Verges, 2012a; Del Prete et al., 2013; Rubio y Escofet, 2013; Rebollo-Catalán y
Vico-Bosch, 2014; Fernández, 2015). De acuerdo con esto, la presente investigación tiene
como principal finalidad contribuir al conocimiento científico en referencia a los procesos
de autoinclusión en las tecnologías por parte de las mujeres rurales. Además, pretende
generar una visión que pueda ayudar a desarrollar políticas y acciones que den visiones
renovadas del género, que garanticen una alfabetización digital más inclusiva e
igualitaria, y refuercen los procesos de inclusión de las mujeres en la Sociedad de la
Información. Dicho esto, desde un enfoque cualitativo y a partir del estudio de Verges
(2012b) sobre motivaciones, mecanismos y posibilitadores de inclusión de mujeres
informáticas en las tecnologías, identificaremos y analizaremos estos procesos en
mujeres de zonas rurales de Extremadura, que se consideran incorporadas a la Sociedad
de la Información. Es decir, mujeres que cuentan con conocimientos tecnológicos y
participan activamente en las tecnologías digitales.
Objetivos
La presente investigación tiene como objetivo central identificar y analizar los procesos
de autoinclusión en las tecnologías digitales de las mujeres rurales extremeñas que están
favoreciendo su ciudadanía activa. Para alcanzar este propósito, se plantean los
siguientes objetivos específicos:
Determinar y analizar la relación entre género y uso de Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) en mujeres rurales extremeñas.
Conocer y analizar los motivos de uso de las TIC por parte de las mujeres extremeñas de
zonas rurales.
Identificar los facilitadores de uso de las TIC en mujeres rurales extremeñas.
Analizar e identificar los mecanismos que activan en el proceso de inclusión digital las
mujeres rurales de Extremadura.
Identificar los procesos educativos de autoinclusión digital de las mujeres rurales
extremeñas en la conformación de identidades digitales y del ejercicio de la ciudadanía
en contextos múltiples.
Generar perfiles de mujeres rurales extremeñas conectadas.
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Metodología
La investigación que se plantea se enmarca en la perspectiva cualitativa, y en concreto,
en un enfoque de investigación narrativa mediante técnicas de recogida de datos como la
entrevista narrativa episódica (Flick, 2006). Esta comunicación presenta un avance una
investigación más amplia que abarca toda la región extremeña. El avance que
presentamos son los referidos a la aplicación de esta técnica de recogida de datos a un
grupo de mujeres de la provincia de Badajoz. El presente estudio es cualitativo, y pone
especial énfasis en la metodología de estudio de caso, centrada en el análisis mediante
Teoría Fundamentada. En concreto, el proceso de investigación seguido queda resumido
en la siguiente tabla:
Tabla 1
Metodología del proceso de investigación.
Metodología Enfoque Técnicas Análisis
- Cualitativa -Estudio de casos -Entrevista
narrativa episódica
-Teoría Fundamentada
-Software webQDA
Participantes
La investigación cuenta con una muestra inicial de un grupo de mujeres de entornos
rurales con edades comprendidas entre los 18 y 65 años, y residentes en la provincia de
Badajoz, localizadas en Extremadura. Todas ellas, han sido seleccionadas por presentar
conocimientos tecnológicos, es decir; son mujeres consideradas como “conectadas”. A su
vez, el requisito adoptado para la selección de poblaciones rurales, es que los municipios
extremeños objetos de estudio han de poseer un número desde 600 a 2000 habitantes.
Cabe señalar, que la muestra final será definida por saturación de la información.
Técnicas de investigación: entrevista en profundidad e historias de vida
Dentro de la entrevista en profundidad, se parte de la entrevista narrativa episódica
(Flick, 2006), con la que se pretende recabar información sobre los temas concretos de
investigación. Dicha entrevista, se realiza mediante el uso de un guión y la programación
de preguntas específicas y flexibles (con una duración media de una hora). La entrevista
consta de: datos sociodemográficos; relación género y tecnologías; motivaciones,
facilitadores y estrategias de inclusión digital; proceso de aprendizaje y cambios
deseados. Además, el uso combinado de esta técnica que mezcla la entrevista en
profundidad junto con historias de vida, otorga mayor rigurosidad a la investigación,
mediante la historia de experiencias de mujeres rurales "conectadas".
Análisis cualitativo
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Para el análisis de la información, se utiliza la estrategia de Teoría Fundamentada o
Grounded Theory, basada en un método de comparación constante y muestreo teórico,
que permite generar teoría a partir de los datos (Strauss y Corbin, 2002). Tras el
desarrollo de las grabaciones y transcripciones de la información obtenida, se realizan los
análisis cualitativos pertinentes mediante una combinación de métodos de codificación
(abierta, axial y selectiva). Así, los datos son procesados en el programa de análisis de
datos cualitativos webQDA, que concede rigor científico a la investigación y con la
finalidad de generar hallazgos que permitan construir proposiciones teóricas. En
concreto, el proceso de análisis basado en teoría fundamentada, queda resumido en la
siguiente figura:
Figura 1. Esquema de análisis de datos cualitativos basado en Teoría Fundamentada.
Resultados
La presente investigación forma parte de un proyecto más amplio correspondiente con la
tesis doctoral titulada “Ciudadanía e identidad digital en mujeres rurales: Procesos de
autoinclusión en las Tecnologías de la Información y Comunicación”, que se encuentra en
desarrollo en estos momentos. Por ello, se muestran algunos de los primeros hallazgos
obtenidos más relevantes. En concreto, nos apoyamos en fuentes internas basadas en
grabaciones de audio y anotaciones. De acuerdo con esto, a continuación, presentamos
los resultados en función del orden los objetivos de investigación planteados.
Respecto a los usos tecnológicos, las mujeres rurales extremeñas señalan una amplia
variedad de medios tecnológicos, destacando el uso del móvil para comunicarse y estar
en contacto con familiares y amigos/as. A su vez, las mujeres utilizan otros medios, tales
como; el ordenador con fines de formación e información, redes sociales como Facebook,
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Twitter e Instagram, videojuegos, youtube, aplicaciones móviles como whatsApp y en
especial, indican el acceso a internet. Dicho aspecto, se puede apreciar en los siguientes
extractos;
(DD): Vale. Pues, el ordenador para el estudio, cuando tengo que buscar alguna información.
Sobretodo, cuando estoy ahora con las clases y algunas cosas que no te las explican, pues yo me
meto en internet, muchos videos tutoriales que te enseñan que los puedes usar para
aprendizaje. Que, por cierto, hay cosas que ummm…, que yo viendo vídeos en youtube me
entero mejor que en clase. Porque tú lo puedes parar, le das para atrás, ¿sabes?
(RB): Pues, mira, el móvil lo utilizo para el whatsApp (Ríe). Y el ordenador para estudiar, para
buscar información de estudios y tal, en internet, y dudas que me surjan de lo que sea.
Los datos recogidos, revelan una amplia variedad de motivaciones para el uso de
tecnologías, que indican las mujeres rurales extremeñas. En este sentido, las
participantes destacan aspectos vinculados con sentirse actualizada e incorporada en la
sociedad informatizada actual. Además, señalan la curiosidad por aprender más acerca
del funcionamiento de los dispositivos tecnológicos. Un ejemplo de ello, lo constituye el
siguiente relato:
(MA): Pues, sinceramente, me llevó, lo de cómo todo se hace y todo se mueve por las
tecnologías, pues eso. Todo el mundo tiene un móvil, lo tengo. Todo el mundo tiene un
whatsApp, lo tengo. Y la comodidad del whatsApp, que te quita de llamar, e internet…, lo mismo.
E internet, lo tengo en casa desde hace cinco meses, que he puesto internet, y nunca lo he
tenido. Lo he puesto, no por trabajo ni nada, sino por el hecho de cómo es esto y lo veo, o para
descargar…, que no es por nada en especial.
A su vez, los discursos expresan motivos iniciales vinculados con la familia, empleo,
estudios y con cursos de formación. Entre las razones iniciales, las mujeres indicaron
otros aspectos, tales como; la comunicación con familiares y amistades, y la consulta de
información sobre temas laborales, académicos y de ocio. El siguiente relato, hace alusión
a este aspecto:
(RB): Pues…, más temas de estudios. Pero, vamos, al principio sobretodo, eh… fue más el
whatsApp por estar más en contacto con compañeros, “con tal y cual”. Pero, por el tema de
buscar en internet, los estudios, y estar más…, umm…. Por ejemplo, luego, en lugares donde
quieras ir.
También, las mujeres se sienten motivadas para el uso de herramientas tecnológicas, por
las grandes ventajas personales, familiares y laborales que les ofrecen. Entre el abanico
de posibilidades, señalan el uso para el entretenimiento y las nuevas posibilidades de
ocio. A su vez, destacan otros aspectos como la ventaja para mantener contacto y el
fortalecimiento de relaciones con personas de su entorno más íntimo. Un aspecto de
valor señalado por las mujeres, es el aumento de la sociabilidad mediante el empleo de
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aplicaciones como whatsApp o de redes sociales como Facebook, que aparece en este
ejemplo:
(MA): Sí, hombre, la verdad es que por entretenimiento. A mí, por ejemplo, me gusta mucho ver
películas. Entonces, la televisión está más pobre en muchas cosas, últimamente. Entonces,
internet nos ofrece todas esas ventajas. Y… el whatsApp, lo mismo. Eh… te abres más, pones
todo, entonces te abres más con la gente.
Los relatos obtenidos, permiten apreciar una amplia variedad de posibilitadores, que las
mujeres rurales señalan como un aspecto central para el uso de tecnologías. En este
sentido, la mayoría de las participantes destacaron la importancia de disponer de wifi, de
dispositivos tecnológicos e instalaciones como bibliotecas o salas de informática. A su
vez, señalaron la necesidad de reunir recursos económicos suficientes para poder adquirir
tecnologías, como se puede apreciar en los siguientes ejemplos:
(MG): A ver, los recursos económicos creo que favorecen para todo. Pero creo que en el mundo
rural, no ya disponer de recursos económicos, pero sí tener inquietud, curiosidad de acceder en
la biblioteca. Es decir, hay lugares habilitados para el público, ¿no? Entonces, tampoco no es que
haya demasiados, pero creo que podría estar relacionado con los recursos públicos un poquito el
interés personal, además del económico. Que si no tienes dinero para tu familia o tus hijos.
Entonces, difícilmente, vas a poder comprarte un ordenador, si no te obliga tu trabajo, porque
pasaría a ser un capricho. Y primero, están las necesidades.
En los diferentes discursos, las mujeres ponen de manifiesto la influencia del entorno
animador en sus prácticas tecnológicas. Asimismo, las participantes señalaron el apoyo
de familiares cercanos como principales personas de referencia. En los discursos
recogidos, la mayoría de mujeres ponen especial énfasis en considerar a la familia como
principal apoyo en sus prácticas tecnológicas, seguido de sus amistades. Este aspecto, se
puede observar en aportaciones como la siguiente:
(SC): Pues…, yo de momento estoy más limitada, porque cuando están mis hijos, pues tengo
internet…. Pero ahora, tan solamente el móvil, y sí me entro en internet muchas veces, en el
navegador para buscar cosas, ¿sabes? Y ahora, para los supuestos prácticos y todo, tengo que
acceder. Y voy a la… biblioteca, pertenezco al club de lectura y tenemos también para acceder a
internet.
Los mecanismos constituyen un factor clave en el proceso de inclusión digital de las
mujeres de zonas rurales. En este sentido, la comunicación, el fortalecimiento de vínculos
y la participación en grupos, constituye una estrategia clave expresada por las mujeres
rurales en sus diferentes discursos. Así, la mayoría de las participantes citan aplicaciones
móviles como WhatsApp y redes sociales, constituyendo sus principales entornos de
participación. Por su parte, la mayoría de mujeres nombran usos de información
vinculada con ocio, tales como; búsqueda de alojamientos e información sobre temas de
salud y de interés. Además, una gran parte de mujeres, señalan primordialmente el
empleo como principal aspecto, que les lleva a mantenerse incorporadas en las
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tecnologías digitales. En concreto, la mejora laboral y la búsqueda de empleo a través de
internet, constituye el aspecto más nombrado por las mujeres en los discursos recogidos.
Algunos ejemplos, son:
(EG): Pues…, lo que te he dicho antes; “encontrar trabajo, para buscar trabajo y para mirar los
sitios, cómo es la empresa y todas esas cosas, pues sí”. Pero luego, en realidad tardas en
encontrar. Pero, luego, si puedes buscar millones de empresas, pero luego encontrar trabajo es
más complicado.
A su vez, algunas participantes destacan la adquisición de conocimientos tecnológicos por
interés personal. Además, destacan otros aspectos como el apoyo de familiares, la
consulta a compañeras/os de trabajo, participación en cursos de formación y la búsqueda
de información mediante internet. Sobre todo, les gusta buscar información a través de
internet, para poder consultar dudas y aprender a realizar cosas. Este aspecto, se muestra
en este ejemplo:
(MG): A ver partamos de la base, que yo creo que la persona tiene que mejorarse en todo, todos
los días del año y todos los años de su vida. Entonces…, bueno, eso va innato en la persona
obviamente. Pero yo los ratitos que utilizo así libres, de ocio, ¿no? Me asomo a ver qué hay de
nuevo y tal. Es siempre, un intentar mejorar…
Por tanto, destaca el aprendizaje informal y el papel autodidacta de las mujeres