conducta simbÓlica línea de investigación coordinador: telmo e. peña c. estudiantes de maestría...
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CONDUCTA SIMBÓLICALínea de Investigación
Coordinador: Telmo E. Peña C.
Estudiantes de MaestríaAldo HernándezMónica NovoaRicardo Pérez
Alejandro UrbinaCamilo Hurtado
Freddy MoraEstudiantes de Pregrado
Edgar VásquezGregorio Ortiz
María Isabel MuñozJairo César Franco
Psicólogos GraduadosWilcen VillamilDiana P. VargasAndrés GarcíaNina C. PardoLuis Alberto QuirogaJairo TamayoJohn Molina
Origen de la Línea• Trabajo clínico desde 1975• Investigación experimental en auto-control
1979-1983• Insatisfacción con las propuestas
explicativas del comportamiento humano del AEC skinneriano y del conductismo-cognoscitivista
• Encuentro con las propuestas de Kantor y Ribes
• Comienzo de la investigación en conducta humana compleja (U. Andes, 1991)
Configuración de la Línea
• Creación de un grupo de estudio: U. Nacional (1993)• Frutos del grupo de estudio:
– Trabajos de grado meritorios:• Ricardo Tamayo• Ricardo Pérez
– Trabajos de grado aprobados• Más de 10
• Conformación como grupo de investigación– Reconocido por Colciencias (desde 2002)– Dos proyectos financiados por la UNC
• Prácticas investigativas de pregrado y Línea de Investigación en la Maestría
Focos de Interés
• Rol de lo lingüístico en la explicación de la conducta humana
• El comportamiento inteligente en humanos
• Estudio de las actividades intelectuales, tales como:– Adquisición de conceptos– Pensamiento– Planeación del comportamiento
Marco Teórico
• Interconductismo
– Enfoque de la psicología que se caracteriza por
plantear un modelo de campo de los fenómenos
psicológicos y que es radicalmente
antimentalista.
– Todo lo que hacemos y decimos es interacción y
por eso sólo tiene significado como interacción.
– Las interacciones psicológicas son las
interacciones que se “construyen” en el
transcurso de la vida de un individuo.
Las interacciones psicológicas
• Ribes y López (1985)
• Taxonomía de las interacciones ( 5 funciones psicológicas)
– El “desligamiento” como criterio de organización
• Posibilidad de comportarse de forma relativamente
independiente de las propiedades físico-químicas de la
estimulación y por lo tanto del “aquí” y del “ahora”
– Lo intrasituacional (las tres primeras)
– Lo extrasituacional (la cuarta)
– Lo transituacional (la quinta)
La conducta humana
• La conducta de cualquier humano es parte
de una práctica social en la cual tiene
sentido
• Esa práctica social (lo que “hacemos y
decimos”) da significado a “todo”: es un
“juego de lenguaje” (Wittgenstein)
• Toda conducta humana tiene una naturaleza
lingüística, aunque no se de como “palabra”
La conducta inteligente
• La conducta inteligente es conducta efectiva y variada– La efectividad es el ajuste a un criterio– La variabilidad consiste en el ajuste al
criterio cuando las condiciones cambian
• La conducta inteligente específicamente humana es de naturaleza lingüística (extrasituacional y transituacional)
Nuestro interés investigativo
• La conducta inteligente humana– Qué factores la promueven?– Qué relación hay entre lo que se
“instruye” y lo que se “aprende”?– Qué condiciones favorecen la
transferencia de lo que se aprende?
Un paradigma experimental para la investigación
• La discriminación condicional
– Situación en la que un objeto estimulativo tiene
varias funciones de estímulo dependiendo del
contexto
– El sujeto responde a las propiedades relacionales
de un estímulo y no a sus propiedades absolutas
– Responder exitosamente es “conducta
inteligente” en tanto efectivas y variadas
Procedimiento Típico
• Entrenamiento en relaciones de
identidad, semejanza, diferencia…hasta
lograr el criterio de aprendizaje
• Pruebas de transferencia del
aprendizaje
– Diferencias progresivas con respecto de la
situación de aprendizaje
Ejemplo de identidad
Estímulo muestra
Estímulos deComparación
Respuesta
Retroalimentación
Estímulo contextual
Ejemplo de semejanza
Estímulo contextual
Estímulo muestra
Estímulos deComparación
Respuesta
Retroalimentación
Ejemplo de Prueba de Transferencia Extra-instancia
Estímulo muestra
Estímulos deComparación
Respuesta
Sin Retroalimentación
Estímulo contextual
Ejemplo de Prueba de Transferencia Extra-modal (tamaño)
Estímulo muestra
Estímulos deComparación
Respuesta
Sin Retroalimentación
Estímulo contextual
Ejemplo de Prueba de Transferencia Extra-relacional (diferencia)
Estímulo muestra
Estímulos deComparación
Respuesta
Sin Retroalimentación
Estímulo contextual
Preguntas investigativas
• ¿Cómo afectan las instrucciones la ejecución en el aprendizaje de esas tareas de discriminación condicional y en la transferencia?
• ¿Qué factores inciden en que un individuo pueda formular una “regla” con base en su ejecución en la tarea?
• ¿Cómo están relacionadas las “aptitudes verbales” con el aprendizaje de este tipo de tareas y su transferencia?
• ¿Qué relación hay entre lo que uno dice que va a hacer, lo que uno hace y lo que uno dice que hizo?
EFECTOS DEL TIPO DE INSTRUCCIÓN SOBRE LA
ADQUISICIÓN Y GENERALIDAD DE LA
CONDUCTA INTELIGENTE
Carlos Wilcen VillamilDirector: Telmo E. Peña C.
Contexto
Se supone que instrucciones muy específicas pueden facilitar la solución de un problema, pero no promueven la variabilidad y que por el contrario instrucciones menos precisas promoverían la variabilidad conductual
(Ribes, 2000)
Problema de Investigación
• ¿Cuál es el efecto de tres tipos de instrucciones (procedimiento, a las instancias o a las relaciones) en el aprendizaje y transferencia de una tarea de discriminación condicional de segundo orden?
Preguntas de Investigación
• Cuál es el efecto de:– Instrucciones referidas al procedimiento
• Al inicio de la sesión experimental• En cada ensayo
– Instrucciones referidas a las instancias (muy específicas)– Instrucciones referidas a relaciones (menos específicas)
• Sobre:– El aprendizaje de conducta efectiva (control abstracto de
las contingencias)?– La generalidad de dicha conducta efectiva (transferencia)?– La descripción verbal de las reglas?
Procedimental
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
S-6 S-7 S-8 S-9 S-10
Control
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
S-1 S-2 S-3 S-4 S-5
Relación
0
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20
30
40
50
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S-16 S-17 S-18 S-19 S-20
Instancia
0
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20
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40
50
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80
90
100
S-11 S-12 S-13 S-14 S-15
Bloques de Entrenamiento y Pruebas de Aprendizaje
Procedimental
0
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20
30
40
50
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70
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90
100
S-6 S-7 S-8 S-9 S-10
Control
0
10
20
30
40
50
60
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80
90
100
S-1 S-2 S-3 S-4 S-5
Relación
0
10
20
30
40
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60
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90
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S-16 S-17 S-18 S-19 S-20
g
Instancia
0
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50
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90
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S-11 S-12 S-13 S-14 S-15
Pruebas de Transferencia, Extra-instancia, Extra-modal y Extra-relacional
Procedimental
0
10
20
30
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50
60
70
80
90
100
S-5
Relación
0
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50
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70
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90
100
S-1 S-2
Procedimental
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
S-5
Relación
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
S-1 S-2
Entrenamiento y Pruebas para los Participantes S-1, S-2 y S-5
Reportes Verbales Adecuados, Parciales o Inadecuados
Conclusiones
• Las instrucciones referidas al procedimiento y a las instancias demoraron la adquisición de conducta efectiva, mientras que las instrucciones referidas a las relaciones no.
• Las instrucciones referidas al procedimiento permiten una mejor adquisición cuando son presentadas en cada uno de los ensayos del entrenamiento, que cuando son presentadas al inicio de la sesión experimental.
•Ninguna de las instrucciones tuvo un efecto poderoso para limitar la transferencia del aprendizaje (generalidad de la conducta efectiva).
•Las descripciones de ejecución adecuadas se encontraron en individuos que cumplieron con el criterio de ejecución en las pruebas de transferencia.
•Los datos permiten concluir que las instrucciones precisas que enuncian los tres componentes de la tarea de igualación, no limitan la transferencia de la conducta efectiva.
Conclusiones
EFECTOS DEL MODO DE DESCRIPCIÓN, ORAL O ESCRITA,
SOBRE LA EJECUCIÓN Y LA FORMULACIÓN DE LA REGLA EN UNA
TAREA DE IGUALACIÓN A LA MUESTRA DE SEGUNDO ORDEN
Luis A. Quiroga y Diana P. VargasDirector: Telmo E. Peña
Contexto
• Se supone que la solución de ciertos problemas requiere que los individuos interactúen lingüísticamente con el problema. Si esto es así, se supondría que individuos con mejores competencias referenciales solucionarán mejor algunos problemas (Ribes, 1990)
Preguntas investigativas
• ¿Personas con mejores competencias para referenciar algo se comportan más efectivamente y con mayor generalidad que las personas con menores competencias?
• ¿Varía la calidad del informe que dan las personas dependiendo de si el informe es escrito o verbal?
Diseño Experimental
Tipo de reporte
Escrito Oral
ICGR
Alto Grupo 1 Grupo 3
Bajo Grupo 2 Grupo 4
Ejecución del Grupo 2 en Entrenamiento y Pruebas de Aprendizaje
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Bl 1 Bl 2 Bl 3 Bl 4 Bl 5 Bl 6 Bl 7 Bl 8 P.Ap1
Participantes
Participante 6
Participante 8
Participante13
Participante15
Participante 23
Participante 25
Participante 27
Ejecuciòn del Grupo1 en Entrenamiento y Pruebas de Aprendizaje
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Bl 1 Bl 2 Bl 3 Bl 4 Bl 5 Bl 6 Bl 7 P.Ap 1 P.Ap 2
Participantes
Participante 7
Participante 14
Participante 17
Participante 21
Participante 22
Participante 24
Participante 26
Ejecución del Grupo 4 en Entrenamiento y Pruebas de Aprendizaje
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Bl 1 Bl 2 Bl 3 Bl 4 Bl 5 Bl 6 Bl 7 P.Ap1 P.Ap 2
Participantes
Participante 1
Participante 4
Participante 5
Participante 12
Participante 19
Ejecución del Grupo 3 en Entrenamiento y Pruebas de Aprendizaje
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Bl 1 Bl 2 Bl 3 Bl 4 Bl 5 Bl 6 Bl 7 P.Ap 1 P.Ap 2
Participantes
Participante 2
Participante 3
Participante 9
Participante 10
Participante 11
Participante 16
Participante 18
Participante20Participante28
Ejecución del Grupo 1 en Pruebas de Transferencia Extrainstancia, Extramodal y Extrarelacional
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
EI EM ER
Participantes
Des
emp
eño
Participante 7
Participante 14
Participante 17
Participante 21
Participante 22
Participante 24
Participante 26
Ejecución del Grupo 3 en Pruebas de Transferencia Extrainstancia, Extramodal y Extrarelacional
0
10
20
30
40
50
60
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90
100
EI EM ER
Participantes
Des
emp
eño
Participante 6
Participante 8
Participante13
Participante15
Participante 23
Participante 25
Participante 27
Ejecución de grupo 3 en Pruebas de Transferencia Extrainstancia Extramodal y Extrarelacional
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
EI EM ER
Participantes
Des
emp
eño
Participante 2
Participante 3
Participante 9
Participante 10
Participante 11
Participante 16
Participante 18
Participante 20
Participante 28
Ejecución del Grupo 4 en Pruebas de Transferencia Extrainstancia Extramodal y Extrarelacional
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
EI EM ER
Participantes
Des
emp
eño
Participante 1
Participante 4
Participante 5
Participante 12
Participante 19
Puntajes ICGR Inicial y Final Grupo 1
-2
-1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Puntaje Inicial Puntaje Final
P untaj e I C G R
Participante 7
Participante 14
Participante 17
Participante 21
Participante 22
Participante 24
Participante 26
Puntajes ICGR Inicial y Final Grupo 2
-5
-4
-3
-2
-1
0
12
3
4
5
6
7
8
Puntaje Inicial Puntaje Final
Puntajes ICGR
Participante 6
participante 8
Participante 13
Participante 15
Participante 23
Participante 25
Participante 27
Puntajes ICGR Inicial y Final Grupo 4
-4
-3
-2
-1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Puntaje Inicial Puntaje Final
Puntajes ICGR
Participante 1
Participante 4
Participante 5
Participante 12
Participante 19
Puntajes ICGR Inicial y Final Grupo 3
-4
-3
-2
-1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Puntaje Inicial Puntaje Final
Puntajes ICGR
Participante 2
Participante 3
Participante 9
Participante 10
Participante 11
Participante 16
Participante 18
participante 20
Participante 28
Coeficiente de correlación ICGR Inicial y Final
Grupo 1 0.231
Grupo 2 0.049
Grupo 3 0.527
Grupo 4 0.760
Conclusiones
• El “Índice de Complejidad y Generalidad Referencial” (ICGR) obtenido a partir del juego Uno, y tomado como criterio para asignar los sujetos a sus respectivos grupos, no es un buen predictor del desempeño en la tarea experimental.
• No se observó una correlación entre una tendencia referencial alta y un aprendizaje más rápido y efectivo.
• Las descripciones autogeneradas por escrito promueven mayor variabilidad de los puntajes ICGR intrasujeto
¿Varía la efectividad de la conducta de los participantes
en las pruebas de transferencia en función del
orden en que son presentadas?
NINA CAROLINA PARDO R.Director: Telmo E. Peña C.
Contexto
• Se supone que entre más diferente sea un problema con respecto del problema de entrenamiento, más difícil es esa tarea. Si esto es así, la ejecución en las pruebas de transferencia no debería verse afectada por el orden en el cual se presenten estas pruebas.
Resultados Entrenamiento
Resultados Transferencia
Conclusiones• Las ejecuciones de los participantes de este
estudio no varían en función del tipo de prueba de transferencia ni del orden en que son presentadas.
• Los datos del presente estudio no permiten afirmar que los diferentes tipos de pruebas de transferencia representan diferentes grados de dificultad para los participantes.
• La instrucción de tipo relacional presentada al inicio de la tarea parece ser un factor crítico que puede dar cuenta de la consistencia de las ejecuciones de los participantes de este estudio.
Transferencia entre Sistemas Reactivos
Lingüísticos Escritos y Orales
John A. MolinaJairo TamayoDirector: Telmo E. Peña C.
Contexto
• Una aptitud lingüística fundamental es “referir” (describir) algo en función de propiedades no presentes (Ribes y López, 1985). El entrenamiento de niños en “referir” objetos concretos podría transferirse, como competencia, a la referencia de otros objetos (Mares, 2000)
Preguntas de Investigación
• ¿Hay alguna relación entre la práctica en escritura y el tipo de referencias que hacen los niños?
• ¿El tipo de entrenamiento en lecto-escritura afecta la transferencia (generalidad) del aprendizaje a referenciar?
DiseñoSelección
(Pre-evaluación)Entrenamiento
Post-Evaluación
Transferencia
Menor número de RCC y F
Bajo desarrollo del SRLEE
Variado(Regla Común)
1
Escribir sobre otro objeto (selección)
Hablar sobre mismo objeto
entrenamiento
Hablar sobre otro objeto
entrenamiento
Hablar sobre otro objeto y
otro tema
Tradicional (Mares)
2
AltoDesarrollodel SRLEE
Variado (Regla común)
3
Tradicional(Mares)
4 2 1 3 4
Resultados Grupo BDM Tasa de referencias CC y F en entrenamiento
Sujeto 1
02468
10121416
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Sujeto 2
02468
10121416
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 9
Reporte Escrito Reporte Oral
Nú
mer
o d
e R
elac
ion
es C
C y
F R
efer
idas
Sesiones de Entrenamiento
Sujeto 5
02468
10121416
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Sujeto 6
02468
10121416
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 9
Reporte Escrito Reporte Oral
Sujeto 9
02468
10121416
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Sujeto 10
02468
10121416
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nú
me
ro d
e R
elac
ion
es C
C y
F R
efe
rid
as
Sesiones de Entrenamiento
Sujeto 14
02468
10121416
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Sujeto 15
02468
10121416
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Resultados Grupo ADM Tasa de referencias CC y F en entrenamiento
ResultadosComparación por grupos de referencias CC y
F en transferencia BDM-EV
0
2
4
6
8
1 2 3 4
BDM-ET
0
2
4
6
8
5 6 7 8
ADM-EV
0
2
4
6
8
9 10 11 12
ADM-ET
0
2
4
6
8
13 14 15 16
0
24
6
8
Esc. Perros
Hab. Entren.
Hab. Perros
Hab. Person.
Nú
me
ro d
e R
elac
ion
es C
C y
F R
efe
rid
as
Sujetos
Conclusiones• Hay relación entre la competencia en escritura y las
referencias con relaciones CC y F en la modalidad oral
• El uso de estímulos de apoyo afecta positivamente la ejecución
• Ni el grado de desarrollo de la competencia referencial, ni el procedimiento de regla común parecen afectar la ejecución
• Hubo mucha variabilidad en y entre sujetos, posiblemente por (a) heterogeneidad de sujetos por problemas de selección, (b) no hay evidencia clara de aprendizaje en el entrenamiento
Implicaciones Prácticas
• NO constituyen nuestro interés inmediato
• Sin embargo,– Esta forma de ver las cosas implica un
cambio de ver los problemas prácticos.– Podría aportar en el diseño de técnicas de
intervención clínica y en la educación para “enseñar” conducta inteligente.
Conclusiones Generales
• El trabajo actual ha sido principalmente exploratorio– Afinación de procedimientos para
reducir la variabilidad
• Es un campo promisorio de investigación psicológica básica