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CONCRECIÓN DOCENTE PARA LA ASIGNATURA ‘’ADOLESCENCIA, MADUREZ Y SENECTUD’ DE LA LICENCIATURA DE PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSITAT DE BARCELONA

CRITERIOS DE SELECCIÓN DE CONTENIDOS

Características de la asignatura en la UB

Conocimientos previos: la asignatura en el plan de estudios

Representatividad y actualidad de los conocimientos

PROGRAMACIÓN DE LA ASIGNATURA

Programación de los créditos teóricos

Objetivos

Organización, metodología y evaluación

Tema 1: Historia, modelos y teorías en el estudio de la adolescencia, madurez y senectud

Tema 2: El ciclo vital: marcos biológico y sociocultural Tema 3: Desarrollo cognitivo, cognitivo-social y moral en la

adolescencia Tema 4: Desarrollo de la personalidad, la identidad y las

emociones en la adolescencia Tema 5: Desarrollo psicosocial en la adolescencia: familia,

amigos y relaciones de pareja Tema 6: Desarrollo psicosocial en la adultez temprana y

mediana edad: contextos familiar y laboral Tema 7: Familia, jubilación y vida cotidiana en la vejez Tema 8: Inteligencia, solución de problemas y memoria en la

adultez y vejez Tema 9: Adultez, vejez y desarrollo cognitivo-emocional Tema 10: Personalidad, evolución del self, afrontamiento y

adaptación en la segunda mitad de la vida Tema 11: La muerte como proceso

Evaluación de los contenidos teóricos

Programación de los créditos prácticos

Objetivos y planificación general La entrevista El análisis La exposición El informe La evaluación

Plan de trabajo global

CAPÍTULO

18

Concreción de la propuesta curricular – 1489 –

Para esta adaptación de la propuesta curricular a la asignatura ‘Adolescencia, desarrollo y senectud’ se han tenido en cuenta los siguientes criterios:

• Los contenidos propios de este dominio de conocimiento, cuyo análisis se ha tratado extensamente en los capítulos correspondientes a las fuentes conceptuales del proyecto.

• El sentido que para nosotros tiene la formación universitaria, tanto por lo que respecta a la universidad como institución como el papel que en deben desempeñar tanto el docente como el estudiante. Hemos analizado estas cuestiones al tratar las fuentes pedagógicas del proyecto (ver capítulo 15).

• La propias características tanto de la Universitat de Barcelona (desde un punto de vista histórico como sociológico) como, especialmente, de la licenciatura de psicología dentro de esta Universidad (ver capítulo 16).

• La propuesta de contenidos para el dominio de la adolescencia, desarrollo adulto y envejecimiento que hemos diseñado y expuesto en el capítulo anterior.

De esta manera, se pretende conseguir un programa que exponga unos objetivos y contenidos ajustados no sólo a los conocimientos disponibles sobre la materia o a lo que ha de ser la formación universitaria, sino también a las circunstancias prácticas en las que se ha de impartir la propia asignatura. Por ello, además de los factores antes mencionados, es necesario analizar también con detalle cuáles son las características concretas de la asignatura para la que queremos diseñar un programa.

Tras la exposición de estas circunstancias, entraremos a detallar cada uno de los elementos básicos que conformarán el programa a desarrollar, es decir, sus objetivos, los contenidos teóricos, la organización y evaluación de la asignatura y la programación de los créditos prácticos (que contendrá su propia organización, metodología y evaluación).

Finalizaremos aportando una temporalización general de la asignatura que nos ayudará a ubicar cada uno de los elementos dentro del marco del primer semestre del curso 2003-2004.

Criterios de selección de contenidos

Al igual que los establecíamos en la propuesta curricular, exponemos los criterios que hemos seguido para, a partir de ese programa de máximos, organizar un programa realista y coherente para la asignatura ‘Adolescencia, madurez y senectud’ tal y como está contemplada en el plan de estudios de la Universitat de Barcelona.

– 1490 – Concreción de la propuesta curricular

Características de la asignatura ‘Adolescencia, madurez y

senectud’ en la Universidad de Barcelona

La asignatura ‘Adolescencia, madurez y senectud’ forma parte de la materia Psicología del Desarrollo, que como vimos en el capítulo 16, comprende en el actual plan de estudios tres asignaturas troncales en la enseñanza de Psicología en la Universitat de Barcelona.

La que nos ocupa, ‘Adolescencia, madurez y senectud’, es una asignatura troncal que se ubica en el tercer cuatrimestre del primer ciclo. Cuenta con 6 créditos, repartidos en 4 créditos teóricos (lo que equivaldría a 40 horas lectivas) y 2 créditos prácticos (lo que equivaldría a 20 horas lectivas).

Las clases teóricas son de una hora y media tienen lugar dos veces a la semana. Esto hace un total de aproximadamente 45 horas efectivas de clase en el total del semestre, cubriéndose las 15 horas restantes (hasta las 60 totales) con trabajo propio del alumno.

Sin duda, este parámetro temporal va a determinar en gran medida la configuración definitiva de la asignatura, ya que el tiempo es escaso y los potenciales contenidos relevantes (como hemos visto en el capítulo anterior) son muchos.

Otra variable importante es el número de estudiantes por grupo. La Universitat de Barcelona dispone de más de un grupo por curso. En el caso de la asignatura ‘Adolescencia, madurez y senectud’ en el año 2002-2003, el número de grupos era de seis, cuatro por la mañana y dos por la tarde. Cada uno de los grupos está compuesto por un número de estudiantes muy variable, que en el caso de los más numerosos (generalmente los de la mañana) puede incluso rebasar los 100 estudiantes (ver estadísticas en el capítulo 16)

Aunque no todos los estudiantes matriculados acuden regularmente a clase, la presencia de un grupo tan numeroso (suelen ser entre 60 y 80 los estudiantes que van a clase habitualmente en el caso de los grupos de mañana) va a determinar también en gran medida los métodos docentes a utilizar.

En el caso de las prácticas, el grupo se divide en dos, reduciéndose a la mitad el número de estudiantes con los que el profesor trabaja en estas horas y abriendo un abanico más amplio de posibilidades metodológicas.

Conocimientos previos: la asignatura en el plan de estudios

Antes de entrar en esta asignatura, los estudiantes de Psicología de la Universitat de Barcelona han pasado por dos asignaturas de la materia ‘Psicología del desarrollo’:

• Bases e inicios del desarrollo (primer curso, primer cuatrimestre): asignatura en la que se contempla el desarrollo desde una amplia perspectiva teórica desde el periodo prenatal hasta aproximadamente los dos años de


vida. Se tratan aspectos tanto relacionados con el desarrollo psicomotor y cognitivo como con el socioafectivo y de la personalidad.

• Segunda y tercera infancia (primer curso, segundo cuatrimestre): se plantea como una asignatura que continua de forma natural con la anterior, incluyendo contenidos que tienen que ver con el desarrollo psicomotor, cognitivo, del lenguaje, socioafectivo y de la personalidad de aproximadamente los dos años hasta el inicio de la adolescencia.

Como vemos, el estudiante que llega a la asignatura ‘Adolescencia, madurez y senectud’ posee ya amplios conocimientos sobre conceptos, teorías y hechos que configuran la Psicología Evolutiva. Es la última asignatura obligatoria en relación con la materia y los estudiantes han conocido ya el proceso de desarrollo psicológico humano en la infancia.

Estos amplios conocimientos previos van a configurar en gran medida la concreción del programa, ya que:

• Podremos pasar muy rápidamente (o, simplemente, no abordar para evitar repeticiones) gran parte de los temas introductorios tal y como se plantearon en el capítulo anterior (especialmente los referidos al concepto y teorías del desarrollo), para impartir únicamente aquellos de contenidos introductorios que no hayan sido vistos ya en otras asignaturas anteriores. En concreto, en esta introducción nos centraremos sobre todo en los cambios teóricos y conceptuales que implica el estudio del ciclo vital como Psicología Evolutiva.

• Ciertos conceptos importantes para la Psicología Evolutiva (por ejemplo, las nociones de etapa, de estructura y proceso, los diferentes diseños de investigación evolutivos, etc.) serán probablemente bien conocidos por los estudiantes al abordar esta asignatura, lo que permitirá utilizarlos en las clases ya desde el primer día si es necesario.

• Desde algunas perspectivas teóricas, los principios generales probablemente ya han sido explicados para el desarrollo en la infancia, por lo que en nuestra asignatura únicamente nos dedicaremos a explicar los cambios concretos referidos a la adolescencia. Así sucede, por ejemplo, con el desarrollo cognitivo de acuerdo con Piaget o con el desarrollo cognitivo-social y moral.

• Otros cambios implican unos principios explicativos y tendencias que básicamente no cambian hasta llegar a la adultez. Por ello, podremos pasar rápidamente por ellos, ya que habrán sido tratados en asignaturas previas. Así sucede, por ejemplo, con las aportaciones de la perspectiva del procesamiento de la información.

Además de este conocimiento respecto a la Psicología Evolutiva, los estudiantes que inician la asignatura ‘Adolescencia, madurez y senectud’ conocen ya contenidos en relación con las otras asignaturas ajenas al área de Psicología Evolutiva y de la Educación, pero que de manera similar constituyen un bagaje que es importante tener en cuenta. Este conocimiento, además, permite evitar solapamientos y repeticiones. En concreto, destacamos los siguientes conocimientos:

• Evaluación psicológica (primer ciclo, primer semestre): el estudiante conocerá diferentes pruebas de evaluación de aspectos cognitivos, de


personalidad, motivación e intereses, etc. y los modelos teóricos que son su fundamento.

• Historia de la psicología (primer ciclo, primer cuatrimestre): los estudiantes tratarán el desarrollo histórico del pensamiento psicológico, las diferentes escuelas o paradigmas que han sido relevantes en esta evolución histórica y cómo se relacionan entre ellos.

• Análisis de datos en psicología (primer ciclo, primer cuatrimestre): el alumno conocerá conceptos muy importantes a la hora de interpretar investigaciones científicas, como los de probabilidad, hipótesis estadística, etc. así como sabrá cómo interpretar pruebas estadísticas fundamentales (entre las que se encuentran las correlaciones o el análisis de la varianza, por ejemplo).

• Fundamentos de psicobiología (primer ciclo, primer cuatrimestre): el estudiante conocerá el funcionamiento de la célula nerviosa y cómo se produce el proceso de transmisión nerviosa, tratando también el desarrollo de la neurona.

• Psicofisiología (primer ciclo, segundo cuatrimestre): el alumno estudiará la filogenia del sistema nervioso, así como las bases biológicas tanto de los sistemas perceptivos y atencionales (visión, audición, equilibrio, gusto, dolor, etc.) como de los sistemas efectores (sistemas motores, endocrinos, etc.)

• Psicología social (primer curso, segundo cuatrimestre): los estudiantes conocerán conceptos como el de actitud y el de rol, así como los procesos básicos de influencia social, la atracción interpersonal o el conflicto.

• Aprendizaje y motivación (primer curso, segundo cuatrimestre):.esta asignatura les permitirá conocer los principios generales del aprendizaje en modelos animales y su trasposición a humanos, así como los fundamentos de la motivación.

De manera similar, los estudiantes que estén cursando la asignatura ‘Desarrollo del adulto y la vejez’ estarán, en su mayoría, conociendo los contenidos incluidos en asignaturas que están programadas en el mismo ciclo y cuatrimestre. Si conocemos cuáles son estas asignaturas y contenidos, podemos llegar a establecer vínculos provechosos entre conocimientos que el estudiante recibe desde asignaturas y áreas de conocimiento diferentes. Entre las asignaturas con las que estos vínculos pueden llegar a ser más claros encontramos las siguientes:

• Psicometría: Los estudiantes conocerán la manera en la que están construidos los tests y escalas de medida de dimensiones psicológicas.

• Psicobiología : el estudiante tratará las bases neurobiológicas de la agresividad, la conducta sexual, la memoria y el aprendizaje o la comunicación y el lenguaje.

• Percepción y atención: en esta asignatura se trata el funcionamiento de estos dos procesos desde, principalmente, una perspectiva del procesamiento de la información. Dentro de la percepción, se presta un especial interés a la percepción auditiva y del habla.


• Psicología de la personalidad: el estudiante conocerá los diferentes modelos y escuelas relevantes en el estudio de la personalidad. Tratará también las relaciones entre el concepto de personalidad y otros conceptos psicológicos, como la motivación, la emoción, el afrontamiento, etc.

También es necesario saber los contenidos que los estudiantes van a cursar en asignaturas que se encuentran en semestres posteriores de la licenciatura, para de esta manera evitar solapamientos y/o dedicar demasiado tiempo a aspectos que se pueden estudiar (desde la misma u otras perspectivas) en otras asignaturas posteriores.

• Psicología social aplicada y comportamiento colectivo (primer ciclo, cuarto semestre): el estudiante conocerá los principales ámbitos de intervención psicosocial y conceptos clave en este sentido como el de bienestar y calidad de vida. Por otra parte se profundizará en los movimientos sociales y los procesos de masas.

• Memoria y representación del lenguaje (primer ciclo, cuarto cuatrimestre): el estudiante conocerá diferentes modelos de memoria (memoria multialmacén, memoria de trabajo) y se tratarán conceptos como el olvido, la recuperación, la memoria autobiográfica. Además, incluye contenidos relacionados con la forma de representar el conocimiento en la memoria.

• Diseños experimentales y aplicados (primer ciclo, cuarto cuatrimestre): en esta asignatura el estudiante conocerá los principales diseños de investigación básica y aplicada en psicología, tanto desde un punto de vista puramente experimental como cuasi-experimental.

• Psicología del pensamiento y del lenguaje (segundo ciclo, quinto cuatrimestre): el estudiante se acercará al conocimiento del pensamiento, el lenguaje y sus relaciones, tanto desde una perspectiva de procesamiento individual como comunicativa.

• Psicopatología (segundo ciclo, quinto cuatrimestre): el estudiante conocerá las diferentes patologías psicológicas, acercándose a su etiología, sintomatología y tratamiento.

• Psicología de la educación (segundo ciclo, quinto semestre): el estudiante profundizará en las relaciones entre desarrollo y educación y se adentrará en la comprensión de los procesos de cambio a partir de la participación en situaciones y contextos educativos, así como en los factores que facilitan o entorpecen ese cambio.

• Neuropsicología humana (segundo ciclo, sexto semestre): en esta asignatura se presta una especial atención a los procesos patológicos cerebrales (afasias, apraxias, agnosias, etc.) En relación con el envejecimiento, se tratan de manera especial las demencias.

• Psicología de la salud (segundo ciclo, sexto semestre): esta asignatura aporta un enfoque social de la salud, enfatizando su relación con los hábitos y estilos de vida y con conceptos como el de estrés.

Por otra parte, es imprescindible tener en cuenta que algunos de los contenidos de la asignatura ‘Adolescencia, madurez y senectud’ se relacionan y se van a


tratar también con algunas asignaturas optativas de segundo ciclo previstas en el plan de estudios (al menos para el año 2002-2003). Quizá las dos que tienen más relación serán las siguientes:

• Psicogerontología. Esta asignatura se plantea como una profundización de los aspectos del desarrollo que tienen que ver de manera específica con el envejecimiento, incluyendo además de aspectos en relación con el envejecimiento sano, otros relativos al envejecimiento patológico y de carácter más aplicado.

• Psicología de la sexualidad: en este caso, se trata la sexualidad desde una perspectiva múltiple, que otorga especial importancia al desarrollo de la sexualidad desde su inicio en la adolescencia (tema especialmente enfatizado en la asignatura) hasta la vejez.

• Drogodependencias: En esta asignatura, aunque se enfoca el tema desde un punto de vista biológico, se incluyen también algunos contenidos respecto a factores de riesgo en el inicio de consumo de sustancias psicoactivas, inicios que generalmente estarán situados en la etapa de la adolescencia.

La presencia de estas tres asignaturas supondrá en cierta medida una descarga de temario para la nuestra, ya que:

• Los temas más aplicados y de intervención en el envejecimiento serán tratados en la asignatura ‘psicogerontología’.

• El desarrollo de la identidad sexual, el comportamiento sexual y los programas de educación sexual también pueden ser tratados en mucha menor medida, ya que se volverán a retomar en la asignatura ‘Psicología de la sexualidad’.

• Ciertos riesgos psicosociales, como es el consumo de drogas en la adolescencia, pueden también ser eliminados en buena parte, ya que serán tratados en la asignatura ‘Drogodependencias’.

Representatividad y actualidad de los conocimientos

Por último, un tercer criterio para elaborar el programa de la asignatura es tener en cuenta la representatividad y actualidad de los contenidos, aspectos que ya comentamos en el capítulo dedicado a la elaboración de la propuesta curricular.

Así, dado el tiempo y valor en créditos de la asignatura, se ha optado por elaborar un programa generalista, en el que tiendan a estar apartados los contenidos demasiado especializados, que quizá son más pertinentes en asignaturas de otra naturaleza (asignaturas optativas, programas de tercer ciclo, etc.) Se han intentado conservar todos los campos de contenido sustantivo que exponíamos en la propuesta curricular, aún cuando en la mayoría de ocasiones se haya tenido que optar con fusionar temas y reducir el nivel de profundidad o detalle con el que se exponen.

Al igual que comentábamos en el capítulo anterior, también en la elaboración del programa de la asignatura nos hemos visto en la disyuntiva de elegir entre una


aproximación en función de dominios de funcionamiento psicológico o en función de etapas ligadas a periodos de tiempo. Al igual que entonces, hemos optado por una opción mixta, por las mismas razones que explicábamos en el capítulo anterior, al que remitimos en este punto para no repetirnos.

Dos de los aspectos enunciados en esa propuesta curricular (el carácter interdisciplinar y la vertiente aplicada de la asignatura) se han intentado mantener en la medida de lo posible en este programa, aunque lógicamente, hemos tenido que reducir en gran medida su peso. Esta reducción se justifica por dos razones:

• Nuestra asignatura es de primer ciclo, y por ello de carácter generalista y básico.

• Precisamente estos son los contenidos más susceptibles de ser tratados en otras asignaturas.

Así, en ocasiones (como sucede en el caso de las relaciones entre el conocimiento psicológico como otras áreas, como la biológica o la de las ciencias sociales) hemos optado por distribuir esos contenidos en los temas pertinentes, más que reunirlos en un único bloque temático (como hacíamos en la propuesta curricular). En el caso de los conocimientos aplicados y prácticos, se mantienen como referencias y ejemplos en algunos temas, aunque en su mayor parte hemos decidido no incluirlos en el programa como temas con entidad propia.

Así pues, una vez establecidos los criterios que han guiado la selección, elaboración y estructuración del programa de la asignatura, pasamos a exponer los objetivos, contenidos, metodología y evaluación propuesta para la asignatura ‘Adolescencia, madurez y senectud’.

Programación de la asignatura ‘Adolescencia, madurez y

senectud’

De acuerdo con los criterios comentados, se plantea una asignatura con los siguientes bloques temáticos y temas:

CRÉDITOS TEÓRICOS (4 CRÉDITOS)

BLOQUE I: INTRODUCCIÓN

Tema 1: Historia, modelos y teorías en el estudio de la adolescencia, madurez y senectud.

Tema 2: El ciclo vital: marcos biológico y sociocultural

BLOQUE II: ADOLESCENCIA

Tema 3: Desarrollo cognitivo, cognitivo-social y moral en la adolescencia.


Tema 4: Desarrollo de la personalidad, la identidad y las emociones en la adolescencia

Tema 5: Desarrollo psicosocial en la adolescencia: familia, amigos y relaciones de pareja.

BLOQUE III: DESARROLLO ADULTO Y ENVEJECIMIENTO

Tema 6: Desarrollo psicosocial en la adultez temprana y mediana edad: contextos familiar y laboral.

Tema 7: Familia, jubilación y vida cotidiana en la vejez.

Tema 8: Inteligencia, solución de problemas y memoria en la adultez y vejez.

Tema 9: Adultez, vejez y desarrollo cognitivo-emocional.

Tema 10: Personalidad, evolución del self, afrontamiento y adaptación en la segunda mitad de la vida.

Tema 11: La muerte como proceso.

PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA (2 CRÉDITOS)

La entrevista

La exposición

El informe

Al comenzar el curso el estudiante recibirá un programa de la asignatura. Este programa, que constituye una verdadera ‘carta de compromisos’ (una especie de contrato entre el profesor y sus estudiantes por el que ambos se comprometen a realizar determinadas tareas). El programa expresa y configura las expectativas que el profesor tiene respecto a los conocimientos, habilidades y actitudes que ha de adquirir el estudiante. Se trata de especificar lo que se pretende que el estudiante aprenda y cómo se va a aprender, especificando los aspectos fundamentales de:

• Un resumen de los objetivos de la asignatura y los contenidos que va a implicar.

• La metodología que el profesor llevará a cabo para optimizar su proceso de aprendizaje y el papel que desempeñará en ella el propio estudiante y las reglas que implica el seguimiento correcto del curso.

• Las herramientas y recursos con los que cuenta el estudiante para conseguir esos objetivos didácticos. Se deberán incluir los materiales propios del curso (de trabajo obligatorio y opcional) e incluso el propio profesor como un recurso más al que el estudiante puede acudir, especificando sus horas de atención o medios para contactar con él fuera de clase.

• Las formas de evaluar la consecución de los objetivos de la asignatura y las tareas que implicará para el estudiante, especificando el peso o la importancia absoluta y relativa de cada una de las tareas de evaluativas que se planteen.


En general, podemos decir que el objetivo del programa es informar a los estudiantes sobre la naturaleza de la asignatura, sobre nuestras expectativas sobre ellos y nuestros compromisos con ellos. La explicitación del diseño de la asignatura es fundamental tanto para el profesor como para el estudiante.

• Los estudiantes se sienten más seguros si saben con antelación lo que se espera de ellos y las tareas que tendrán que llevar a cabo en la asignatura.

• El profesor, de alguna manera, también se ‘protege a sí mismo’ eliminando dudas y ambigüedades. Un programa adecuado también le sirve de valiosa guía para planificar, supervisar y corregir si es necesario su labor docente a lo largo del cuatrimestre.

Pasemos ahora a concretar estos aspectos tanto para los créditos teóricos de la asignatura como para los créditos prácticos. Expondremos ambas partes por separado, dado que implican, como veremos, objetivos, métodos y formas de evaluación diferentes.

Programación de los créditos teóricos

Objetivos

Como ya comentábamos en el capítulo anterior, los objetivos didácticos son lo que profesor espera conseguir de sus estudiantes con las actividades docentes que pone en marcha.

Para la concreción curricular de la asignatura ‘Adolescencia, madurez y senectud’ hemos recogido la mayoría que objetivos que ya enunciábamos en la propuesta curricular general, si bien se han suprimido algunos y se ha rebajado el grado de ambición de otros, de acuerdo con los condicionantes y restricciones prácticas con las que nos encontramos en esta asignatura y que ya hemos comentado.

De esta manera, lo que el estudiante debería ser capaz de alcanzar una vez acabada la asignatura sería lo siguiente:

1. Ser capaz de analizar críticamente textos que comuniquen contenidos con relación a la adolescencia, el desarrollo adulto y el envejecimiento, ya sea en ámbitos cotidianos o científicos.

2. Identificar los diferentes marcos conceptuales utilizados para el estudio del desarrollo adulto y la vejez desde la Psicología Evolutiva y ser capaz de analizarlos críticamente y de compararlos entre sí.

3. Analizar los patrones de cambio cognitivo asociados a la adolescencia, el desarrollo adulto y la vejez, distinguiendo entre las diferentes aproximaciones metodológicas, los diferentes procesos y dimensiones y los


diferentes factores que pueden determinar diferencias intraindividuales, interindividuales o intergrupales.

4. Comentar el proceso de construcción y evolución de la identidad personal, así como el de adaptación a los cambios que experimentamos más allá de la infancia, analizando el papel que juegan las metas, las estrategias y otros procesos psicológicos en el mantenimiento de una trayectoria vital deseada, en la superación y compensación de pérdidas y en el mantenimiento del bienestar personal y social.

5. Describir las conexiones e interrelaciones del comportamiento individual con las personas, contextos e instituciones que acompañan o en las que tiene lugar el desarrollo en la adolescencia, adultez y vejez, así como también describir los patrones de cambio en esas interrelaciones asociados a la edad.

6. Conocer, comentar y argumentar en que sentido y magnitud influyen las diferencias entre hombres y mujeres respecto a los fenómenos, patrones, procesos y resultados que se obtienen en las diferentes temáticas tratadas a lo largo del curso.

7. Diferenciar los patrones normativos de desarrollo adulto de los patrones de desarrollo no normativo o patológicos (en las dimensiones cognitiva, afectiva o psicosocial).

8. Analizar las implicaciones de los conocimientos adquiridos para la interpretación de fenómenos cotidianos relacionados con el desarrollo adulto y el envejecimiento, de manera que estos conocimientos puedan aumentar la profundidad, corrección o complejidad de la interpretación de los mencionados fenómenos y su abordaje desde una perspectiva científica.

9. Disponer de una base de conocimientos suficiente como para afrontar con garantías nuevos aprendizajes más avanzados en relación con las temáticas y cuestiones relacionadas con la asignatura.

10. Mostrar una actitud de interrogación, curiosidad científica e investigación ante cualquier tipo de situación o problema relacionado con la adolescencia, el desarrollo adulto y el envejecimiento, así como también adoptar una actitud creativa, crítica y rigurosa ante esas situaciones.

11. Mostrar una inclinación hacia el autoperfeccionamiento y el aprendizaje permanente, más allá de los contenidos adquiridos a lo largo del curso, que permitan una mejora continua de los conocimientos y habilidades relacionadas con las temáticas abordadas en el curso.

12. Mostrar una actitud de colaboración con otros compañeros para la construcción de conocimientos compartidos, así como comportase de manera que este fin se pueda conseguir.

Organización, metodología y evaluación

A continuación vamos a exponer, tema a tema, el programa que hemos planificado para la asignatura ‘Adolescencia, madurez y senectud’.


En cada uno de los temas incluiremos cuatro aspectos:

• Los objetivos concretos que nos planteamos conseguir con el tema en referencia a al proceso de aprendizaje del estudiante.

• La propuesta de contenidos, con apartados y subapartados, que configurarán el tema.

• Una aproximación a la metodología a seguir para conseguir los objetivos propuestos.

• Una selección de lecturas en referencia al tema.

Por lo que respecta a la organización y metodología para impartir los contenidos y alcanzar los objetivos propuestos, tendremos siempre que tener en cuenta los condicionantes prácticos a los que nos hemos referido anteriormente (tiempo disponible, número de estudiantes, etc.). Aún así, y en la medida de lo posible, se intentará complementar la tradicional lección magistral con otros métodos más dinámicos y participativos (debates, conferencias, trabajo sobre material audiovisual, etc.) Aún así, la lección magistral, como veremos, es un método fundamental en nuestras clases, y se utiliza casi en exclusiva para aquellos contenidos de carácter muy conceptual y que tienen una a priori mayor complicación, como son los temas introductorios y, sobre todo, los cognitivos.

A medida que avanzamos hacia temas más relacionados con la personalidad y aspectos psicosociales, hemos intentado complementar la lección magistral con otros métodos de demostrada eficiencia.

A pesar de esto, hemos de tener en cuenta que la lección magistral se impartirá también con una apertura a la participación de los estudiantes (en el capítulo anterior establecimos las formas de fomentar la participación en la lección magistral) y vinculada siempre a las lecturas de apoyo para cada tema.

La impartición de la lección magistral implicará, en la gran mayoría de sesiones, la presencia de recursos como el proyector de transparencias o, en ocasiones, un ordenador para proyectar presentaciones de diapositivas.

Respecto a las lecturas de la asignatura, las hemos dividido en tres grandes grupos: obligatorias, recomendadas y de ampliación.

• Las lecturas obligatorias son aquellas que el estudiante ha de leer y trabajar necesariamente para conseguir algunos de los objetivos didácticos establecidos para el tema. Por otra parte, las lecturas sirven para el que profesor pueda abordar con mayor libertad su labor en clase, ya que constituyen un respaldo, una garantía de que ciertos contenidos se van a trabajar, aunque no necesariamente sea en el aula.

Es importante que tengamos en cuenta que la lectura obligatoria no siempre es la ‘mejor’ (si es que realmente podemos hablar de una clasificación de lecturas) desde un punto de vista científico o la que más influencia ha tenido, o la que ha sido escrita por el mayor especialista en ese tema. Los criterios para elegir la lectura obligatoria han sido otros. En concreto, podemos hablar de:

o Lecturas con un nivel de complejidad adecuado para el nivel y conocimientos previos de los estudiantes.


o Lecturas que recojan al máximo los contenidos propios del tema, dejando pocas cosas en el tintero, pero sin excederse en otras menos fundamentales en el tema desde el punto de vista del profesor.

o Lecturas que sean accesibles a los estudiantes, tanto por la cuestión del idioma (se han incluido sólo lecturas en castellano) como de su disponibilidad en la biblioteca de psicología de la Universidad de Barcelona, situada en el Campus de la Vall d’Hebron. Todas las lecturas obligatorias se encuentran en esta biblioteca.

o Obviamente, poseer un nivel científico y rigor dentro de unos buenos estándares.

En nuestra concreción del proyecto docente, para cada lectura obligatoria se incluye la referencia y un comentario sobre el interés de la lectura para la asignatura. También se incluye la signatura del libro o artículo para que pueda ser fácilmente encontrado en la biblioteca.

Para aquellos estudiantes interesados en el tema, se incluye también un segundo tipo de lecturas, que hemos denominado recomendadas. Estas lecturas, aun siendo generales (o abarcando una buena parte del tema en cuestión, generalmente se incluyen en ellas libros o capítulos de libros) suelen tener un nivel de complejidad o detalle más elevado y estar escritos por autores referentes (en un nivel global o en nuestro país) en ese tema. Son lecturas adecuadas para los estudiantes que quieren pasar de un nivel introductorio a un nivel avanzado. Debido a ello, la mayoría se encuentran escritas en inglés. Aunque se ha procurado que también estas lecturas recomendadas se encuentren accesibles al estudiante en la biblioteca de la Vall d’Hebron, algunas desgraciadamente no lo están. Para solucionar esta situación, el profesor dispone de una copia de cada lectura obligatoria en su biblioteca personal, copia que pone a disposición de los estudiantes para garantizar su acceso a estas lecturas.

En nuestra concreción del proyecto docente, para cada lectura recomendada se incluye la referencia y un comentario sobre el interés de la lectura para la asignatura. Se incluye, si el libro está en la biblioteca, su signatura para que pueda ser fácilmente encontrado.

Por último, un tercer tipo de lecturas (aquellas que denominamos de ampliación) están pensadas para aquellos estudiantes que, o bien quieren profundizar aún más en el tema, o bien están interesados en algún aspecto concreto de ese tema. Incluyen artículos de revista realizados por expertos, generalmente en idiomas ajenos al castellano (desgraciadamente) y que tratan aspectos específicos o el tema desde determinada perspectiva teórica o conceptual.


OBJETIVOS

Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...

• Identificar los factores y autores precursores en el nacimiento y expansión de la psicología científica del desarrollo adulto y la vejez.

• Definir qué es el desarrollo y cuál es el objeto de estudio de la psicología del desarrollo adulto y la vejez.

• Contrastar una definición tradicional del desarrollo con una alternativa que comprenda todo el ciclo vital.

• Caracterizar los elementos que componen una definición del desarrollo que comprenda todo el ciclo vital.

• Argumentar porqué el envejecimiento es un proceso diferencial y distinguir entre tipos diferentes de envejecimiento.

• Comentar como se explica del desarrollo adulto y la vejez desde las

aproximaciones evolutivas clásicas y compararlas con las propuestas del ciclo

vital

• Situar a las teorías del ciclo vital en las encrucijadas evolutivas tradicionales

(individuo-sociedad, continuidad-discontinuidad, genes-ambiente, universal-

diferencial)

• Describir los retos que Erikson propone para la adultez y la vejez

• Explicar los procesos de selección, optimización y compensación

CONTENIDOS

Historia de la adolescencia, el desarrollo del adulto y la vejez como objeto de investigación en Psicología Evolutiva.

El concepto de desarrollo

El concepto clásico de desarrollo

Hacia una reconceptualización del concepto de desarrollo: las propuestas del lifespan

Hacia una concepción diferencial del envejecimiento: envejecimiento patológico, usual y con éxito

Dilemas básicos de la psicología de la adolescencia, madurez y senectud

¿Continuidad o discontinuidad?

¿Genes o ambiente?

TEMA 01 HISTORIA, MODELOS Y TEORÍAS EN EL ESTUDIO DE LA ADOLESCENCIA, MADUREZ Y SENECTUD


¿Universal o diferencial?

¿Individual o sociocultural?

Modelos teóricos en la psicología de la adolescencia, madurez y senectud

Las teorías evolutivas clásicas aplicadas al desarrollo adulto y la vejez

El psicoanálisis

El procesamiento de la información

La perspectiva de Piaget y de Kolhberg

Las teorías del ciclo vital

El antecedente de Erikson

El concepto de tarea evolutiva

Baltes y la Psicología lifespan: el modelo SOC

ORGANIZACIÓN Y METODOLOGÍA

Se prevé dedicar al tratamiento de este tema una única sesión de clase, es decir, una hora y media. Gran parte de los contenidos (por ejemplo, algunas de las teorías) ya han sido tratados en asignaturas previas a esta, con lo que el tiempo destinado a tratarlas no será mucho.

Debido a su carácter exclusivamente conceptual, la metodología didáctica utilizada será básicamente la clase magistral, incidiendo en los aspectos que no están del todo desarrollados en la lectura obligatoria y vinculándolos con los que sí están suficientemente representados en esa lectura.

LECTURAS OBLIGATORIAS

Vega, J.L. y Bueno, B. (1994). Desarrollo adulto y envejecimiento. Madrid: Síntesis. [Capítulo 1: Desarrollo adulto y envejecimiento, pp. 17-56]

Aunque esta lectura no trata las tres etapas que implica la asignatura, es una muy buena introducción al campo del desarrollo adulto y el envejecimiento, campo que quizá se aparta más de los conocimientos evolutivos que tienen los alumnos hasta este momento (recordemos que las dos asignaturas cursadas hasta este momento corresponden al desarrollo en la infancia). Así, el capítulo enmarca este campo desde una perspectiva histórica, conceptual y evolutiva, describiendo los principales paradigmas de estudio y algunos conceptos clave (envejecimiento con éxito, plasticidad, edad funcional y edad social, etc.) Además, enfatiza el carácter multidisciplinar de este campo y menciona el papel de algunos determinantes biológicos y socioculturales. Se presta atención especial al enfoque del ciclo vital y a la reconceptualización de la noción de desarrollo al trasladarla al estudio más allá de al adolescencia.

[Libro disponible en la Biblioteca de la Vall d’Hebron de la Universitat de Barcelona, signatura p1 6/2/3 VEG]


LECTURAS RECOMENDADAS

Baltes, P.B. (1997). On the incomplete architecture of human ontogeny. American Psychologist, 52, 366-380.

En este artículo Baltes presenta la perspectiva lifespsan. En ella, diferencia

entre niveles de aproximación al fenómeno del desarrollo a lo largo del ciclo

vital, desde el más abstracto (entender la vida como un cambio en el potencial

biológico, en el potencial cultural y en el potencial para aprovechar la cultura)

hasta el más concreto (las estrategias de selección, optimización y

compensación). El artículo es fundamental para entender la perspectiva que

más frutos está dando en la investigación evolutiva que integra todo el ciclo

vital.

[En número de la revista American Psychologist en el que figura este artículo se encuentra en la hemeroteca de la Biblioteca de la Vall d’Hebron de la Universitat de Barcelona]

Hendricks, J. y Achenbaum, A. (1999). Historical development of theories of aging. En V.L. Bengtson y K.W. Schaie (Eds.), Handbook of theories of aging (pp. 21-39). Nueva York: Springer.

Este breve artículo es un excelente resumen de las teorías de las que

disponemos en psicología del envejecimiento. Se resumen los presupuestos y

se aportan referencias tanto respecto a los que podríamos denominar modelos

‘clásicos’ (teoría de la desvinculación y de la actividad, tareas evolutivas, etc.)

como de los modelos contemporáneos (recursos de procesamiento, ciclo vital,

etc.) Excelente para hacerse una idea, a vista de pájaro, de las teorías

existentes en este ámbito.

[Este documento está disponible para el estudiante a partir del archivo personal de textos del profesor]

Fernández-Ballesteros, R. (2000). Gerontología Social. Una introducción. En R. Fernández-Ballesteros (Ed.), Gerontología Social (pp. 31-54). Madrid: Pirámide.

Rocío Fernández-Ballesteros es una de las mayores expertas en psicología del envejecimiento en nuestro país. En este capítulo repasa las diferentes teorías del envejecimiento (biológicas, psicológicas y sociales), sitúa a la gerontología en el entramado de las diferentes ciencias, subrayando su carácter interdisciplinar, y revisa las diferentes aproximaciones metodológicas utilizadas para el estudio del envejecimiento.

[El libro que incluye este artículo se encuentra en la Biblioteca de la Vall d’Hebron de la Universitat de Barcelona, signatura p1 10/12/0 GER]

Rowe, J.W. y Kahn, R.L. (1997). Successful aging. The Gerontologist, 27, 443-

440.

Estos autores son dos prestigiosos médicos que han acuñado el concepto del ‘envejecimiento con éxito’, concepto que ha sobrepasado los límites de la medicina y biología para ser un elemento fundamental en el estudio del


envejecimiento. En este artículo definen el concepto repasan en este artículo los diversos condicionantes y factores (cognitivos, psicosociales, etc.) que determinan diversos patrones de envejecimiento, diferenciando entre un envejecimiento usual, patológico y con éxito.

[En número de la revista The Gerontologist en el que figura este artículo se encuentra en la hemeroteca de la Biblioteca de la Vall d’Hebron de la Universitat de Barcelona]

Lerner R.M.; Lerner J.V.; von Eye A.; Ostrum C.W.; Nitz K.; Talwar-Soni R. y Tubman J.G. (1996). Continuity and discontinuity across the transition of early adolescence: a developmental contextual perspective. En J. A. Graber, J. Brooks-Gunn y A. C. Petersen (Eds.), Transitions through adolescence: Interpersonal domains and context. Mahwah: Lawrence Erlbaum.

Este capítulo es una introducción a la adolescencia como etapa del desarrollo, abordándola como una transición evolutiva. La temática que centra el capítulo es la continuidad o la discontinuidad del desarrollo en la adolescencia, es decir, si hemos de tomarla como una etapa cualitativamente diferente a las que la preceden o siguen o, por el contrario, como una continuación de fases anteriores y donde se ponen las bases que continuarán en el futuro. La discusión se realiza desde un marco teórico sociocontextual.


LECTURAS DE AMPLIACIÓN

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Youniss, J. (1995). The skill useful classic concept of development. Human Development, 38, 373-379.


OBJETIVOS


• Enumerar los cambios biológicos y fisiológicos más importantes relacionados con la pubertad.

• Diferenciar entre el proceso puberal masculino y femenino.

• Describir el impacto psicológico de la pubertad en el adolescente, enfatizando este efecto en el autoconcepto e identificando factores que lo modulan.

• Describir los cambios físicos asociados al envejecimiento normativo.

• Definir qué es la menopausia y comentar sus características diferenciales en hombres y en mujeres, así como su repercusión psicológica.

• Describir el cambio demográfico que ha experimentado nuestro país en el último siglo.

• Describir las imágenes de la adolescencia, la adultez, la vejez y el envejecimiento en nuestra cultura y sus consecuencias.

• Argumentar en qué medida el conflicto y la crisis forman parte de la imagen cotidiana de la adolescencia.

• Diferenciar entre los diversos rasgos estereotípicos atribuidos a las personas mayores

CONTENIDOS

El marco biológico del desarrollo a lo largo del ciclo vital

La pubertad

Características sexuales primarias y secundarias

Otros cambios físicos

Efectos psicológicos de la pubertad

La pubertad temprana y tardía

Los efectos diferenciales en chicos y chicas

El envejecimiento y la menopausia

Cambios físicos asociados al envejecimiento

La menopausia y la andropausia

Efectos psicológicos de algunos cambios físicos asociados al envejecimiento

El marco social y cultural del desarrollo a lo largo del ciclo vital

TEMA 02 EL CICLO VITAL: MARCOS BIOLÓGICO Y SOCIOCULTURAL


La estratificación por edad, las tareas evolutivas y el reloj social

Demografía de la juventud, demografía de la vejez

Adolescencia y estereotipos

Envejecimiento, vejez y estereotipos


Se prevé dedicar al tratamiento de este tema dos sesiones de clase, es decir, tres horas.


El profesor proporcionará un esquema general del tema aclarando aquellas cuestiones que a priori puedan presentar mayor dificultad.


Triadó, C.; Martínez, G. y Villar, F. (2000). Psicologia del desenvolupament: Adolescència, maduresa i senectud. Barcelona: Edicions de la Universitat de Barcelona. [capítulo 2: Canvis biològics i físics en l’adolescència i l’edat adulta (pp. 37-48)]

Este capítulo comienza describiendo los cambios biológicos más importantes que tienen lugar en la adolescencia, así como su posible impacto psicológico. Por ejemplo, se analizan los efectos de una pubertad tardía o temprana en el desarrollo de chicos y chicas. El segundo gran tema tratado por el capítulo es el de la menopausia y andropausia, enfatizando también los posibles efectos que tiene para el desarrollo psicológico de las personas que los experimentan.

[Libro disponible en la Biblioteca de la Vall d'Hebron de la Universitat de Barcelona, signatura p1 6/2 TRI]


Brooks-Gunn, J. y Reiter, E. O. (1990). The role of pubertal processes. En S. S. Feldman y G. R. Elliott (Eds.), At the threshold: The developing adolescent (pp. 16-53). Cambridge, MA: Harvard University Press.

En este capítulo se describen tanto los cambios biológicos que conocemos como pubertad como, sobre todo, la manera en la que los adolescentes experimentan estos cambios. Se enfatizan las diferencias entre chicos y chicas y como cambian las definiciones de sí mismos y el efecto de la pubertad en las relaciones con los demás.



Whitbourne, S.K. (1999). Physical Changes. En J. C. Cavanaugh, y S.K. Whitbourne, (Eds), Gerontology: An interdisciplinary perspective (pp. 91-122). Londres: Oxford University Press.

El capítulo de Susan Whitbourne resume de manera excelente los cambios físicos asociados al envejecimiento en diferentes áreas, enfatizando también su impacto en el la persona que los experimenta. Resalta las diferencias entre los procesos de envejecimiento normal y las alteraciones funcionales que son debidas a enfermedades específicas.


Luborsky, M.R. y McMullen, C.K. (1999). Culture and aging. En J. C. Cavanaugh, y S.K. Whitbourne, (Eds), Gerontology: An interdisciplinary perspective (pp. 65-90). Londres: Oxford University Press.

Este capítulo ofrece interesantes claves para entender las dimensiones culturales del envejecimiento. Se definen en este sentido los términos principales y se adopta una visión de la cultura como elemento que vincula a las comunidades y a las vidas de cada persona dentro de esas comunidades. Se ofrece también una visión de cómo varía el envejecimiento y los estatus de las personas mayores en diferentes culturas.


Neugarten, B.L. y Datan, N. (1999). Perspectivas sociológicas del ciclo vital. En B.L. Neugarten (Ed.), Los significados de la edad (pp. 107-130). Barcelona: Herder.

Bernice Neugarten es una de las pioneras en el estudio psicológico del ciclo vital. En este ensayo diferencia entre el tiempo biológico y el tiempo social y reflexiona sobre las normas de edad y sobre la estratificación social que implica el tiempo social. Analiza la socialización de las personas como un pasar de unos estatus de edad a otros. Estos estatus están definidos de manera flexible y cambian históricamente.

[El libro que incluye este artículo se encuentra en la Biblioteca de la Vall d’Hebron de la Universitat de Barcelona, signatura p1 6/2/4 NEU]


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OBJETIVOS


• Definir el pensamiento operacional formal y ponerlo en relación con el resto del desarrollo cognitivo de acuerdo a la teoría de Piaget.

• Relacionar el pensamiento formal con cambios y consecuencias más allá de lo puramente cognitivo.

• Comentar críticamente la visión del pensamiento adolescente de acuerdo con la teoría piagetiana.

• Describir los supuestos y conceptos clave en referencia al desarrollo desde la perspectiva del procesamiento de la información y enumerar sus hipótesis para explicar el desarrollo cognitivo.

• Contrastar la visión del desarrollo cognitivo desde perspectiva del procesamiento con la sostenida desde la perspectiva de Piaget.

• Definir el conocimiento social y su relación con los conceptos de egocentrismo y adopción de perspectivas.

• Describir en qué medida en el pensamiento adolescente continúan existiendo rasgos egocéntricos y cuáles son los más típicos.

• Describir el desarrollo moral desde diferentes perspectivas teóricas, resaltando sus diferencias y parecidas y subrayando especialmente cómo parece ser el razonamiento moral del adolescente.

• Relacionar las tendencias de desarrollo cognitivo con las del desarrollo cognitivosocial y el desarrollo moral, y argumentar si podemos hablar de un mismo o diferentes dominios de desarrollo.

• Comentar el desarrollo y la adopción de valores en la adolescencia.

CONTENIDOS

El desarrollo cognitivo

El pensamiento operatorio formal

Características

Críticas y límites

La visión del procesamiento de la información: convertirse en experto

El conocimiento social

Del egocentrismo a la adopción de perspectivas

Residuos egocéntricos en la adolescencia

TEMA 03 DESARROLLO COGNITIVO, COGNITIVOSOCIAL Y MORAL EN LA ADOLESCENCIA


La relación entre el desarrollo cognitivo y el desarrollo cognitivo social

Desarrollo moral

Enfoques para el estudio del desarrollo moral

El enfoque psicoanalítico

El enfoque del aprendizaje social

En enfoque sociocognitivo

Adolescencia y desarrollo de valores

La relación entre el desarrollo moral y el desarrollo cognitivo


Se prevé dedicar al tratamiento de este tema dos sesiones de clase, es decir, tres horas.

Debido a su carácter conceptual, la metodología didáctica utilizada será básicamente la clase magistral, incidiendo en los aspectos que no están del todo desarrollados en la lectura obligatoria y vinculándolos con los que sí están suficientemente representados en esa lectura.

No obstante, la exposición contará con pequeños ejemplos y pruebas prácticas a resolver en clase y que servirán para ilustrar los contenidos. En concreto, se prevé el planteamiento de las siguientes situaciones:

• Problemas de tipo formal, como el problema del péndulo o algún problema de combinatoria.

• Dilemas morales clásicos, como el dilema de Heinz o el de Klarl y Bob.

A partir de una solución (o debate) conjunto de estas situaciones se introducirán los diferentes conceptos y las principales características del pensamiento cognitivo, cognitivo social y moral en la adolescencia.


Triadó, C.; Martínez, G. y Villar, F. (2000). Psicologia del desenvolupament: Adolescència, maduresa i senectud. Barcelona: Edicions de la Universitat de Barcelona. [capítulo 3: Desenvolupament cognitiu, cognitiu social y moral en l’adolescència (pp. 49-86)]

Este capítulo, escrito por nosotros mismos, se ajusta de manera casi perfecta a los puntos planteados para este tema. Tras comenzar comentando el desarrollo cognitivo desde el punto de vista de Piaget y del procesamiento de la información, habla también del desarrollo cognitivo social (deteniéndose especialmente en las propuestas de Selman) y del desarrollo moral (profundizando en la propuesta de Kolhberg). En todos los casos se intenta poner en relación las tendencias de desarrollo en los tres ámbitos, discutiendo si podemos hablar de un único proceso o de procesos más específicos de dominio.




Carretero, M. (1985). El desarrollo cognitivo en la adolescencia y la juventud: las operaciones formales. En A. Marchesi; M. Carretero y J. Palacios (Eds.), Psicología Evolutiva vol. 3 Adolescencia, madurez y senectud (pp. 37-93). Madrid: Alianza.

Este capítulo es uno de los más completas revisiones de la etapa de las operaciones formales de Piaget, el estadio que se supone corresponde al pensamiento adolescente. Tras enmarcar esta etapa dentro del esquema general de la teoría de Piaget, Carretero repasa sus características, las investigaciones más importantes a las que ha dado lugar para, en una última sección, comentar críticamente las evidencias disponibles sobre el pensamiento adolescente y las operaciones formales, para sugerir una visión más integradora.

[Libro disponible en la Biblioteca de la Vall d'Hebron de la Universitat de Barcelona, signatura p1 6/2 PSI]

Keating, D. P. (1990). Adolescent thinking. En S. S. Feldman and G. R. Elliott (Eds), At the threshold: The developing adolescent (pp. 54-89). Cambridge, MA: Harvard University Press.

En este capítulo, Keating describe como difiere el pensamiento típico de la adolescencia del típico de los niños o los adultos. Dos perspectivas sirven como marco para el análisis de este tema: el procesamiento de la información y la psicología de Piaget. Cuestiones como qué es lo que se desarrolla, cómo se desarrolla y los factores clave que afectan a ese desarrollo son las centrales en el capítulo.


Kohlberg, L. (1976). Moral stages and moralization. En T. Lickona (Ed.) Moral development and behavior. Nueva York: Holt, Rinehard and Winston. [existe traducción castellana en Turiel, E.; Enesco, I. y Linaza, J. (1989) El mundo social en la mente infantil. Madrid: Alianza].

En este capítulo, Lawrence Kohlberg describe las líneas generales de su propuesta de desarrollo moral. Analiza sus fundamentos epistemológico y comenta los niveles de desarrollo y los seis estadios propuestos. Especial importancia tiene para el tema la descripción de los cuatro últimos estadios, que corresponderían (especialmente el tercero y el cuarto) a los procesos de desarrollo moral que pueden darse en la adolescencia. Su descripción se ilustra con ejemplos de investigación, que nos introducen además en la metodología que usó este autor.

[Libro disponible en la Biblioteca de la Vall d'Hebron de la Universitat de Barcelona, signatura p1 6/1 MUN]



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OBJETIVOS


• Definir el estudio de la personalidad desde el modelo de rasgos.

• Definir diferentes conceptos (personalidad, autoestima, autoconcepto, etc.) relacionados con el desarrollo de la identidad y sus componentes.

• Resumir los la visión del logro de la identidad de acuerdo con Erikson y las aportaciones que a esta visión han realizado autores posteriores.

• Valorar el grado y modo en que diferentes factores (sexo, relaciones familiares, pertenencia a minorías, etc.) pueden afectar al proceso de construcción de la identidad personal en la adolescencia.

• Definir los conceptos de estrés, afrontamiento y resilience

• Identificar las principales fuentes de estrés en la adolescencia y los posibles efectos de estas fuentes de estrés en el desarrollo en esta etapa vital.

CONTENIDOS

Conceptos y enfoques para estudiar el concepto de personalidad

Rasgos de personalidad

Identidad

Autoconcepto y autoestima

La formación de la identidad en la adolescencia

Las tareas evolutivas

La identidad desde la propuesta de Erikson

El proceso de resolución de la crisis de identidad y los estatus de identidad

Los componentes de la identidad

Diferencias individuales en el logro de la identidad

Identidad y pubertad temprana y tardía

Identidad y familia

La identidad sexual y de género

Identidad y pertenencia a minorías

Desarrollo de las emociones y adolescencia

Afrontamiento y resilience

TEMA 04 DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD, LA IDENTIDAD Y LAS EMOCIONES EN LA ADOLESCENCIA


Bienestar personal y felicidad en la adolescencia


Se prevé dedicar al tratamiento de este tema una sesión de clase (una hora y media).

El profesor proporcionará un esquema general del tema aclarando aquellas cuestiones que a priori puedan presentar mayor dificultad. Se incidirá especialmente en los aspectos que no están del todo desarrollados en la lectura obligatoria y se vincularán con los que sí están suficientemente representados en esa lectura.



Triadó, C.; Martínez, G. y Villar, F. (2000). Psicologia del desenvolupament: Adolescència, maduresa i senectud. Barcelona: Edicions de la Universitat de Barcelona. [capítulo 4: La construcció de la personalitat en l’adolescència (pp. 87-115)]

Las cuestiones tratadas en este capítulo se ajustan casi en su totalidad a las que planteamos para este tema. Se inicia con una discusión sobre diferentes enfoques para el estudio de la personalidad y la identidad, enfatizando los conceptos típicos utilizados por cada uno de ellos, para luego pasar a una descripción del proceso de construcción de la identidad en la adolescencia. En esta descripción se utiliza el marco teórico de Erikson y se complementa con las ideas de Marcia sobre los estatus de identidad. Por último, se mencionan también diferentes componentes de la identidad (corporal, sexual y de género, académica, laboral, etc.) que tienen una gran importancia en la adolescencia.



Muuss, R.E. (1998). Marcia's expansion of Erikson's theory of identity formation. En Muuss, R.E. y Porton, H.D. (Eds.) Adolescent behavior and society: A book of readings (5th ed.). (pp. 260-270). Nueva York: McGraw-Hill.

Este capítulo parte de las ideas de Erikson sobre la adolescencia (la encrucijada entre la identidad y la difusión de roles) y las relaciones con las propuestas posteriores de Marcia, quién define cuatro estatus diferentes de identidad: difusión de la identidad, moratoria, identidad prematura y logro de la identidad, aportando los datos existentes para apoyar cada una de las


propuestas y en qué sentido sirven de fundamento a la investigación actual sobre el tema.

Swanson, D.P.; Spencer, M.B y Petersen, A. (1998). Identity formation in adolescence. En Borman, K. y Schneider, B. (Eds.), The adolescent years: Social influences and educational challenges (pp. 18-41). Chicago: The National Society for the Study of Education.

Los autores abordan la construcción de la identidad en la adolescencia desde una perspectiva amplia, que no únicamente aborda esta formación desde el punto de vista interno, sino que, especialmente, la vincula a las transiciones, contextos y relaciones sociales que se establecen en la adolescencia. Así, se proporcionan datos que relacionan esos vínculos con diferentes dimensiones de la identidad adolescente, repasando las investigaciones más actuales.


Compas, B. E., Hinden, B. R. y Gerhardt, C. A. (1995). Adolescent development: Pathways and processes of risk and resilience. Annual Review of Psychology, 46, 265-293.

Este artículo realiza una revisión de los conocimientos más actuales respecto al al desarrollo emocional en la adolescencia y, en concreto, respecto al estrés, los factores de riesgo y su superación (resilience) en esta etapa de la vida. Tras una definición de conceptos, analiza las influencias en la aparición de estos riesgos y qué factores parecen amortiguarlos y predecir una transición a la adultez con éxito.

[En número de la revista Annual Review of Psychology en el que figura este artículo se encuentra en la hemeroteca de la Biblioteca de la Vall d'Hebron de la Universitat de Barcelona]


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OBJETIVOS


• Describir el desarrollo de las relaciones de la persona con sus padres desde el final de la infancia hasta la adultez, identificando los patrones y tendencias típicas.

• Identificar los focos de conflicto más frecuentes en la relación entre padres y sus hijos adolescentes.

• Describir los diferentes patrones de autoridad parental y sus efectos en el proceso de desarrollo adolescente.

• Comentar la importancia de las relaciones del adolescente con sus hermanos, abuelos y otros familiares.

• Describir en que medida situaciones familiares no tradicionales (divorcio, familiares monoparentales o reconstituidas, etc.) afectan a las relaciones del adolescente con las figuras paternas y a su desarrollo en general.

• Describir el proceso de formación y evolución a lo largo de la adolescencia de las amistades íntimas y los grupos de amigos.

• Comentar las funciones del grupo de amigos en la adolescencia, los procesos más importantes que pueden tener lugar en su seno y la influencia que el grupo puede tener para otras esferas del desarrollo en la adolescencia.

• Comparar la influencia de la familia y los amigos para el adolescente, y de qué depende que unos ocupen un papel o influyan más en ciertos ámbitos que en otros.

• Comentar el significado evolutivo del amor y las primeras relaciones de pareja en la adolescencia.

• Comentar la influencia del entorno familiar y de amistades en la formación de parejas y primeras relaciones sexuales en la adolescencia.

• Describir la problemática de los/las adolescentes homosexuales y de la paternidad/maternidad en la adolescencia.

CONTENIDOS

El adolescente y sus padres: autonomía y vínculos

El modelo de separación-individuación

Familia y conflictos entre padres e hijos

Modelos de autoridad parental

TEMA 05 DESARROLLO PSICOSOCIAL EN LA ADOLESCENCIA: FAMILIA, AMIGOS Y RELACIONES DE PAREJA


Relaciones con otros miembros de la familia

Modelos de familia no tradicionales

Familias monoparentales

Los efectos de la reparación y el divorcio

Las familias reconstituidas

Formación e intensificación de amistades en la adolescencia: los amigos/as íntimos

Los grupos de adolescentes

Evolución de los grupos a lo largo de la adolescencia

La subcultura de los adolescentes

El grupo con contexto de desarrollo

Las relaciones de amistad y las relaciones de familia: ¿oposición o complementariedad?

Amor y enamoramiento en la adolescencia

Formación de parejas y evolución de estas primeras relaciones de pareja

Patrones de relación típicos

Problemas y conflictos típicos

Relaciones sexuales en la adolescencia

Preguntas y preocupaciones sobre la sexualidad

Influencia de la familia y los amigos

La homosexualidad en la adolescencia

Ser padre/madre en la adolescencia


Se prevé dedicar al tratamiento de este tema tres sesiones de clase (cuatro horas y media).

De estas sesiones, tres corresponderán a dos sesiones de clase magistral, en la que el profesor proporcionará un esquema general del tema aclarando aquellas cuestiones que, a priori, puedan presentar mayor dificultad. Se incidirá especialmente en los aspectos que no están del todo desarrollados en la lectura obligatoria y se vincularán con los que sí están suficientemente representados en esa lectura.

La sesión intermedia corresponde a la pasación de un vídeo sobre la adolescencia. Se trata del programa de televisión ‘En camp contrari’, emitido por TV3.

El formato del programa consiste en la pasación de un reportaje relacionado con el tema tratado, para luego abrir un debate en el que participan protagonistas en la mesa, invitados especialistas y personas del público.

En el caso del video que vamos a pasar en clase, la estructura es la siguiente:


• Reportaje breve en el que se presenta una convivencia de cinco días de dos grupos, uno de chicos y otro de chicas, de 13 años. Se expone como evolucionan estas relaciones a lo largo de ese tiempo.

• Debate en el que están en la mesa junto con el presentador tres chicos y tres chicas (unos a un lado, las otras al otro lado) de 14 a 16 años.

o Público del que forman parte:

o Adolescentes

o Padres y madres de adolescentes

o Especialistas en adolescencia, entre los que se encuentran un profesor, la directora de un centro de anticoncepción y la directora de un centro de atención a familias.

Entre los temas tratados se encuentran los siguientes:

• Las diferencias entre chicos y chicas en la adolescencia

• La imagen externa y la belleza

• Las relaciones interpersonales y su evolución. Las relaciones amorosas.

• Las relaciones sexuales. Las dudas y como las abordan chicos y chicas.

• La relación con los padres y los conflictos con ellos. Diferencias entre el padre y la madre.

• La relación con los hermanos y la posición en la familia

• La escuela, los estudios y el fracaso escolar.

• El empleo del tiempo libre y el ocio

El vídeo es especialmente valioso para ejemplificar muchas de las cuestiones que forman parte de este tema 5, así como para introducir también algunos de los temas que se tratarán en la entrevista de prácticas que se debe hacer a un adolescente.


Triadó, C.; Martínez, G. y Villar, F. (2000). Psicologia del desenvolupament: Adolescència, maduresa i senectud. Barcelona: Edicions de la Universitat de Barcelona. [capítulo 5: Adolescents i les seves famílies (pp. 117-136)]

En este capítulo se abordan los principales temas respecto a la relación que establecen los adolescentes con sus familias. Partiendo de una primera definición de familia como entorno de interrelaciones y socializador, se analizan las relacione típicas con padres y hermanos, los conflictos y su resolución, los estilos de autoridad y el papel de la familia en el desarrollo de otras facetas de la vida adolescente (el autoconcepto, las amistades y relaciones de pareja, la implicación en comportamientos de riesgo, etc.)


Triadó, C.; Martínez, G. y Villar, F. (2000). Psicologia del desenvolupament: Adolescència, maduresa i senectud. Barcelona: Edicions de la Universitat de


Barcelona. [capítulo 6: El grup d’iguals i les relacions d’amistat a l’adolescència (pp. 137-166)]

En este capítulo se aborda la relación del adolescente con las amistades y los grupos de iguales en los que se implica. Se examinan procesos de aceptación y rechazo dentro de los grupos, la popularidad y el liderazgo, la evolución de los grupos a lo largo de la adolescencia y cómo estos grupos pueden potenciar competencias en el adolescente, pero también comportamientos de riesgo. El capítulo finaliza con una análisis de las relaciones de amistad, de pareja y sexuales en la adolescencia, profundizando en su problemática en esta etapa.



Holmbeck, G.N. (1996). A Model of Family Relational Transformations During the Transition to Adolescence: Parent-Adolescent Conflict and Adaptation. En J. A. Graber, J. Brooks-Gunn y A. C. Petersen (Eds.), Transitions through adolescence: Interpersonal domains and context (pp. 167-199). Mahwah: Lawrence Erlbaum.

En este capítulo se revisa la literatura existente respecto a la relación entre padres e hijos adolescentes y los diferentes modelos que se han propuesto para describir la evolución de estas relaciones. En especial, se describen los conflictos entre padres e hijos y se resalta como las respuestas a esos conflictos pueden ser adaptativas (y, así, pueden facilitar el crecimiento de la relación y del adolescente) o no adaptativas. El modelo propuesto incluye componentes biológicos, cognitivos, de expectativas (y las discrepancias existentes entre las que mantienen pares e hijos), de relación con otros entornos evolutivos, etc.


Savin-Williams, R.C. y Berndt, T.C. (1990). Friendship and peer relations. En S. S. Feldman and G. R. Elliott (Eds), At the threshold: The developing adolescent (pp. 277-307). Cambridge: Harvard University Press.

Este capítulo centra su interés en la revisión y examen de los conocimientos acumulados hasta el momento respecto a las relaciones con los pares que tienen una especial significación en la adolescencia. Se describen las funciones del grupo en la adolescencia y en qué sentido promueven el desarrollo. Se analiza la estructura del grupo de pares en la adolescencia y cómo son el trampolín para dar paso a las primeras relaciones amorosas.


Miller, B.C. y Benson, B. (1999). Romantic and sexual relationship development during adolescence. En Furman, W.; Brown, B.B. y Feiring, C. (Eds). The development of romantic relationships in adolescence (pp. 99-121). Nueva York: Cambridge University Press.


Este capítulo expone de manera clara las relaciones entre relaciones amorosas y sexuales en la adolescencia y en qué medida se ven afectadas por factores diferentes en esta etapa de al vida. Los autores abordan las trayectorias evolutivas de lasrelaciones íntimas en la adolescencia y algunos procesos de influencia social y coerción en el desarrollo de relaciones románticas y sexuales.



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Youniss, J. y Smollar, J. (1985). Adolescent relation with mothers, fathers, and friends. Chicago: University of Chicago Press.


OBJETIVOS


• Describir los factores que influyen en el proceso de elección de la pareja.

• Comentar los desafíos que representa la vida en pareja y la paternidad/materinidad.

• Identificar los patrones de cambio en las amistades, desde un punto de vista cuantitativo y cualitativo, desde la adolescencia hasta la mediana edad.

• Analizar las principales causas de divorcio y los efectos que provoca en la cada miembro de la pareja.

• Comentar la problemática de las parejas reconstituidas y los factores que influyen en su superación.

• Enumerar y describir y comparar diferentes modelos que explican la elección vocacional.

• Describir los patrones de cambio en las prioridades y experiencia profesional a lo largo de la vida laboral, concretando el efecto de variables como el nivel profesional o el sexo.

• Describir las características y prevalencia del estrés laboral, así como la relación entre desarrollo laboral con y desarrollo familiar, indicando los posibles conflictos entre ambas esferas.

• Describir diferentes tipos de experiencia asociados a quedarse sin trabajo y el proceso de adaptación a esta situación.

• Identificar las diferencias entre hombres y mujeres en cada uno de los acontecimientos y procesos tratados en el tema.

CONTENIDOS

La elección/selección de la pareja

La vida en pareja y su evolución durante la adultez temprana y media

El divorcio

Impacto psicológico del divorcio

Las familias reconstituidas

Desarrollo adulto y alternativas a la vida de pareja tradicional

Los homosexuales y lesbianas

Las personas que permanecen solteras

TEMA 06 DESARROLLO PSICOSOCIAL EN LA ADULTEZ TEMPRANA Y MEDIANA EDAD: CONTEXTOS FAMILIAR Y LABORAL


La elección vocacional

Desarrollo adulto y trabajo

Estrés laboral y desarrollo adulto

El síndrome del burn-out

Interferencias entre vida familiar y laboral

El desempleo


Se prevé dedicar al tratamiento de este tema cuatro sesiones de clase (sesis horas semanas).

En las dos primeras sesiones daremos una panorámica general del tema, incidiendo especialmente en aspectos que no están del todo desarrollados en la lectura obligatoria y vinculándolos con los que sí están suficientemente representados en esa lectura.

La segunda sesión se darán, además, instrucciones para un pequeño trabajo de campo cuya exposición se llevará a cabo en las sesiones correspondientes al tema 7. Se trata de que, manteniendo los grupos ya formados para los créditos prácticos de la asignatura, recoger información respecto a las actividades que se llevan a cabo en los centros de mayores. Cada grupo deberá aportar información sobre al menos uno de estos centros

Al final de la última sesión se preparará un debate que tendrá lugar en el tema siguiente (ver apartado ‘organización y metodología’ del tema 7 para ver qué se hará con esta información). Se asignará a cada equipo de prácticas un centro de mayores y se les encomendará que hagan una visita y recojan información sobre las actividades que se llevan a cabo en el centro, en concreto:

• Naturaleza de la actividad (lúdica, asistencial, etc.)

• Quién decide su programación

• Cuántas personas se implican en ellas

• Asesoramiento o ayuda de profesionales o especialistas

Además, se intentará también recopilar algunos datos generales del propio centro (de quién depende, cuándo se fundó, cuántos socios tiene, condiciones para hacerse socio, etc.)

La siguiente sesión, se dedicará al pase de la película Beautiful Girls (1996), del recientemente fallecido director Ted Demne. Esta película se ambienta en una reunión de treintañeros viejos compañeros de instituto. Esta excusa sirve para presentarnos la vida actual (especialmente por lo que respecta a sus relaciones de pareja) de los protagonistas, confrontándola con los sueños y aspiraciones de la adolescencia. En nuestra opinión, esta película es especialmente interesante como forma de vincular la adolescencia (en sus aspectos psicosociales, tratados en el tema anterior) con los retos que implica la transción a la adultez y las tareas evolutivas propias de esta etapa (tratados en el tema actual).

La película presenta cuatro parejas:


• La del pianista Willie, al que le asaltan dudas sobre su inminente boda con una exitosa abogada, así como sobre la necesidad de estabilizarse profesionalmente.

• La pareja de Tommy y Sharon, en crisis por las infidelidades de él con una antigua pareja del instituto, Darian.

• La pareja compuesta por Paul y Jan, con diferentes concepciones respecto a los compromisos que implica ser una pareja, lo que lleva a Jan a romper y a Paul a intentar obsesivamente un arreglo imposible.

La situación se complica cuando llega al pueblo Andera, que hará que los protagonistas tomen conciencia de su situación y tomen decisiones.

Aunque la cinta se centra principalmente en las relaciones de pareja en la adultez temprana, se tratan colateralmente también otros temas, como la satisfacción y compromisos profesionales (más o menos de acuerdo con las aspiraciones previas) de cada uno de los protagonistas, las relaciones de uno de ellos con su padre, etc.

Antes de la película se proporcionará a los estudiantes un pequeño guión explicando su relación con la asignatura y planteando una serie de preguntas, entre ellas las siguientes:

• Clasifica las parejas que se presentan al principio de la película según su grado de madurez. Justifica esa clasificación.

• Describe las expectativas de vida y pareja que tienen hombres y mujeres en la película. ¿Son diferentes? ¿En qué sentido? ¿Hasta qué punto reflejan lo que sucede hoy en día en nuestro contexto?

• La situación final de la película es radicalmente diferente a la situación inicial. Indica el cambio que ha sufrido cada uno de los protagonistas y a qué ha sido debido ese cambio.

• En diferentes momentos de la película los protagonistas toman conciencia del tiempo y de su propia situación en el ciclo vital. Identifica cuáles son esos momentos y qué los motiva.

Tras la sesión de visionado de la película, se dedicará la siguiente sesión a debatir sobre estas y otras cuestiones. El profesor en este debate intentará actuar simplemente como moderador, introduciendo temas, planteando preguntas y contrastando opiniones expresadas por los estudiantes. En ningún caso se tratará de dar una interpretación supuestamente correcta de la película, sino de coordinar las diferentes versiones aportadas por los estudiantes.

El debate dará pie al planteamiento de un trabajo optativo en el que los estudiantes que así lo deseen pueden escribir un ensayo sobre las preguntas planteadas antes de la película, tomando en cuenta también las opiniones expresadas en el debate.



Berger, K.S. y Thomson, R.A. (2001). Psicología del desarrollo: Adultez y vejez. Madrid: Editorial Médica Panamericana. [Capítulo 3: La juventud, desarrollo psicosocial (pp. 43-73)]

Este capítulo expone el desarrollo psicosocial los primeros años de la adultez. A partir de la tarea eriksoniana de intimidad como fundamental en esta etapa, el capítulo sintetiza la evolución de las amistades, el emparejamiento, el amor, las relaciones y sus problemas (y eventual ruptura), así como repasa el trabajo como contexto de desarrollo y la interacción, no siempre fácil, entre trabajo y familia.

[Libro disponible en la Biblioteca de la Vall d'Hebron de la Universitat de Barcelona, signatura p1 6/2 BER]


Feeney, J.A. (1999). Adult romantic attachment and couple relationships. En J. Cassidy, y P.R. Shaver (Ed.), Handbook of attachment: Theory, research, and clinical applications. (pp. 355-377). Nueva York: The Guilford Press

La originalidad de esta lectura consiste en presentar el concepto evolutivo clásico de apego en un contexto diferente al que estamos acostumbrados. De esta manera, en lugar de a los vínculos tempranos entre bebé y cuidador, aplica el concepto de apego al amor romántico en la adultez. Discute también hasta qué punto el comportamiento de la persona en el amor romántico adulto puede estar influido por los patrones de apego desarrollados en la primera infancia y revisa el creciente grupo de publicaciones respecto a esta cuestión del apego adulto, indicando cuáles parecen ser las líneas de futuro en este ámbito.

[El libro que incluye este artículo se encuentra en la Biblioteca de la Vall d'Hebron de la Universitat de Barcelona, signatura p1 14/1 HAN]

Putney, N.M.; Bengtson, V.L. (2001). Families, intergenerational relationships, and kinkeeping in midlife. En M.E. Lachman, (Ed). Handbook of midlife development (pp. 528-570). Nueva York: John Wiley.

El capítulo discute algunas cuestiones fundamentales respecto a la familia y relaciones intergeneracionales. En primer lugar, las presiones de cuidado de los hijos y padres como un desafío evolutivo para las personas de mediana edad. La segunda, la cada vez mayor dependencia de los hijos, que tardan en independizarse y dan lugar a nuevos patrones de relaciones familiares. Por último, también se presta una especial atención a los conflictos y la solidaridad intergeneracional y lo que significa para el bienestar de los miembros de la familia. Los autores destacan la heterogeneidad de las relaciones intergeneracionales en la mitad de la vida, diferencias provocadas en función de la cultura, clase social, sexo, edad o generación.



Sterns, H.L.; Huyck, M.H. (2001). The role of work in midlife. En M.E. Lachman, (Ed). Handbook of midlife development (pp. 447-486). Nueva York: John Wiley.

El capítulo discute como la persona negocia sus exigencias laborales en la mediana edad y la vejez. Los autores repasan la carrera profesional de las personas en función del sexo, la generación y la cultura. La progresión de la carrera profesional incluye un repaso de las causas y consecuencias de los cambios de trabajo. Otras cuestiones tratadas en el capítulo son los cambios de actitudes ante el trabajo, los cambios en los modelos de progresión profesional durante los últimos 50 años y, en especial, la forma de conciliar el trabajo con la implicación en la familia con las amistades.



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OBJETIVOS


• Enumerar los aspectos principales de las diferentes teorías sobre las relaciones sociales a lo largo de la adultez y vejez.

• Enumerar y comparar diferentes teorías propuestas para interpretar el curso de las relaciones familiares en la vejez.

• Describir la evolución de las parejas más allá de la mitad de la vida, comentando los factores que afectan a la satisfacción marital y la vida sexual.

• Comentar el impacto de la marcha de los hijos en la pareja y los patrones típicos de relación entre padres e hijos adultos

• Describir la experiencia de la viudedad y los recursos y estrategias para superar este acontecimiento.

• Enumerar y comparar los diferentes tipos de abuelos y el papel que el abuelo/a juega dentro de la familia.

• Describir los patrones de cambio en las amistades en la segunda mitad de la vida.

• Identificar diferentes actitudes y patrones de adaptación a la jubilación.

• Comparar la experiencia de la jubilación en hombres y mujeres.

• Diferenciar entre tipos de actividades cotidianas y definir cada tipo.

• Relacionar los patrones de actividades cotidianas con parámetros de envejecimiento satisfactorio.

• Enumerar algunos de los recursos sociales de relación de los que disponen los mayores que viven en la comunidad.

CONTENIDOS

Las relaciones sociales en la adultez y vejez: aspectos conceptuales

Desimplicación, actividad, selectividad

La teoría del convoy social

Redes sociales: funciones y desarrollo

Evolución de la vida en pareja en la vejez

Menopausia, sexualidad y vejez

El nido vacío

TEMA 07 FAMILIA, JUBILACIÓN Y VIDA COTIDIANA EN LA VEJEZ


La viudedad

Impacto de la muerte del cónyuge

Adaptación a la viudedad

Relaciones entre generaciones

Relaciones entre padres e hijos/as adultos/as

Ser abuelo

La amistad a lo largo de la adultez y vejez

El proceso de la jubilación

La preparación de la jubilación: expectativas y actitudes

El impacto de la jubilación y sus factores predictores.

Adaptación a la jubilación

Actividades cotidianas y envejecimiento

Actividades de la vida diaria y vejez

Patrones de ocio en el envejecimiento


Se prevé dedicar al tratamiento de este tema en una sesión de clase (una hora y media).

Debido a la cantidad de materia que supone este tema y el escaso tiempo para abordar todos sus puntos, lo que se hará será, a partir una clase magistral ofrecer una panorámica general de los aspectos más relevantes. Se introducirán los desafíos a los que debe enfrentarse la persona mayor en el ámbito general, complementando estos conocimientos con los que el estudiante puede encontrar en la lectura obligatoria.


Belsky, J. (2001). Psicología del envejecimiento. Madrid: Paraninfo. [Capítulo 10: La familia de ancianos (pp. 295-329)].

Este capítulo es un excelente resumen e integración de los datos, conceptos y teorías que tenemos a nuestro alcance en la actualidad para entender el cambio en las relaciones familiares en la vejez. En el capítulo se abordan tanto las relaciones de pareja y la sexualidad (contextualizada en la menopausia) como las relaciones de los mayores con otros miembros de la familia: patrones de relación entre padres e hijos adultos y estilos de ejercer de abuelo.

[Libro disponible en la Biblioteca de la Vall d’Hebron de la Universitat de Barcelona, signatura p1 6/2/4 BEL]


Buendía, J. y Riquelme, A. (1994). Jubilación, salud y envejecimiento. En J. Buendía (Ed.), Envejecimiento y psicología de la salud (pp. 69-87). Madrid: siglo XXI.

No son muchos los textos breves en castellano que tratan la jubilación desde una perspectiva psicológica. Este es uno de los más afortunados a nuestro juicio. Tras enmarcar el proceso de la jubilación dentro de parámetros interdisciplinares (económicos, culturales, etc.), repasan lo que se sabe respecto al impacto de esta transición evolutiva en el self, la autoestima y la salud. Además de tratar la jubilación, tratan cómo se reorganiza la vida del jubilado y el nuevo papel que adquiere el ocio.

[Libro disponible en la Biblioteca de la Vall d'Hebron de la Universitat de Barcelona, signatura p1 6/2/4 ENV]


Antonucci, T.C. (2001). Social relations: An examination of social networks, social support, and sense of control. En J.E. Birren y K.W. Schaie (Eds). Handbook of the psychology of aging (5th ed. pp. 427-453). San Diego: Academic Press.

Toni Antonucci es una de las mayores expertas en el estudio de las relaciones y redes socials en la adultez y vejez. En este capítulo se revisan los conceptos tradicionales de este ámbito (el concepto de red social y el de apoyo social) y se intenta ir más allá relacionando esta perspectiva psicosocial con la cognición social y, en concreto, con el sentido de control personal. También dedica algunas páginas a la exposición de su modelo tradicional de convoy social, ilustrándolo con investigaciones tanto clásicas como más recientes.


Muchinik, E. y Seidmann, S. (1999). Familia y envejecimiento humano. En J. Buendía (Ed.). Familia y psicología de la salud (pp. 261-284). Madrid: Pirámide.

Las autoras, tras definir el resbaladizo concepto de familia y contextualizar en envejecimiento en familia dentro del entramado social de significaciones atribuidas a la vejez, describen los procesos reguladores de la vida familia y como cambian a medida que nos hacemos mayores. Prestan una especial atención a las problemáticas y desafíos que el envejecimiento trae consigo para la familia y en qué medida esta puede adaptarse con éxito o, por el contrario, caer en situaciones disfuncionales. El enfoque es más interpretativo (y quizá menos empírico) que el habitual en los textos de procedencia norteamericana, por lo que resulta un buen contrapunto.


Moen, P; Fields, V.; Quick, H.E. y Hofmeister, H. (2000). A life-course approach to retirement and social integration. En K. Pillemer y P. Moen (Eds.), Social


integration in the second half of life. (pp. 75-107). Baltimore: The Johns Hopkins University Press.

Este capítulo trata de la necesidad de conceptulizar las trayectorias evolutivas de integración social una vez la persona se ha retirado. Se analiza el papel y los tipos de participación social (especialmente por lo que respecta a la implicación en tareas de voluntariado y en clubs donde se fomenta la relación social) tanto de los mayores a punto de retirarse como de los ya retirado, y las influencias del contexto social, el momento de la jubilación y los efectos en el bienestar personal en esta fase de la vida. Los autores fundamentan sus afirmaciones en un estudio, llevado a cabo por ellos mismos, que implicó a casi 2000 jubilados. Se discute, con estos datos en la mano, sobre la realidad y determinantes del ajuste personal tras la jubilación, la foja de una nueva identidad y los beneficios de la actividad e implicación social.

Sterns, H.L.; Gray, J.H (1999). Work, leisure, and retirement. En J.C. Cavanaugh, C. y S.K. Whitbourne (Ed), Gerontology: An interdisciplinary perspective. (pp. 355-390). Nueva York: Oxford University Press.

Este capítulo ofrece una historia del concepto de jubilación y del concepto de ocio e ilustra su naturaleza cambiante a lo largo del pasado siglo y cómo estos cambios han afectado al significado y reacciones ante el cese en la actividad laboral. Se aporta también un modelo de jubilación que intenta integrar tanto la investigación que se ha realizado hasta el momento sobre este contexto como la importancia de factores como el sexo, quién toma la decisión de jubilarse, las reacciones ante la jubilación o la satisfacción con la vida una vez jubilado.

[El libro que incluye este artículo se encuentra en la Biblioteca de la Vall d'Hebron de la Universitat de Barcelona, signatura p1 6/2/4 GER


Adams, R. G. y Blieszner, R. (Eds). (1989). Older adult friendship . Newbury Park, CA: Sage.

Antonucci, T. (1990). Social supports and social relationships. En R. H. Binstock y L. K. George (Eds.), Handbook of aging and the social sciences (3rd ed). Nueva York: Academic Press

Antonucci, T. C. (1994). Attachment in adulthood and aging. En M. B. Sperling y W. H. Berman (Eds.), Attachment in adults: Clinical and developmental perspectives. Nueva York: Guilford Press.

Antonucci, T.C (2001). Social relations. En J.E. Birren y K.W. Schaie (Eds.), Handbook of the psychology of aging, 5th Ed. San Diego: Academic Press.

Antonucci, T.C.; Akiyama, H. (1995). Convoys of social relations: Framily and friendships within a life span context. En R. Blieszner y V. H. Bedford (Eds.), Handbook of Aging and the Family. Westport: Greenwood Press.

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Vega, J.L. y Bueno, M. (1996). Pensando en el futuro. Cursos de preparación a la jubilación. Madrid: Síntesis.


OBJETIVOS


• Identificar los supuestos los que parte el paradigma psicométrico de inteligencia.

• Comparar los resultados que se obtienen del cambio de la inteligencia en la adultez y vejez desde un punto de vista transversal y longitudianal, y comentar sus puntos fuertes y débiles.

• Describir el efecto de ciertas variables en la aparición de diferencias individuales e históricas en la evolución de la inteligencia en la edad adulta y vejez.

• Comentar el patrón evolutivo asociado al envejecimiento en la resolución de problemas.

• Definir las diferentes estructuras de memoria descritas por el modelo multialmacén y comentar sus cambios asociados a la edad.

• Identificar y explicar las características principales de diferentes tipos de memoria y procesos mnemónicos y describir en qué medida parecen verse afectados por cambios asociados a la edad.

• Ofrecer una versión comprensiva de todos los cambios descritos en la memoria durante el desarrollo adulto y la vejez, aludiendo a factores comunes.

• Discutir el papel que los factores contextuales, históricos y generacionales en el rendimiento cognitivo a lo largo de la edad adulta y la vejez.

CONTENIDOS

La medición de la inteligencia y los primeros estudios más allá de la adolescencia

El WAIS como prueba de inteligencia

La inteligencia fluida y cristalizada

Los estudios longitudinales y secuenciales sobre la inteligencia

Resolución de problemas y envejecimiento

Resolución de tareas y ser experto

El modelo multialmacén de memoria y su relación con el desarrollo adulto y envejecimiento

Procesos mnemónicos, desarrollo adulto y envejecimiento

¿Podemos explicar los cambios cognitivos asociados en la adultez y vejez?

TEMA 08 INTELIGENCIA, MEMORIA Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN LA ADULTEZ Y VEJEZ


Hipótesis desde el procesamiento de la información

Los recursos limitados de procesamiento

La velocidad de procesamiento

La memoria de trabajo

La inhibición

Contexto y envejecimiento cognitivo: factores situacionales, históricos y generacionales


Se prevé dedicar al tratamiento de este tema dos sesiones de clase (tres horas).


El profesor proporcionará un esquema general del tema aclarando aquellas cuestiones que a priori puedan presentar mayor dificultad.


Belsky, J. (2001). Psicología del envejecimiento. Madrid: Paraninfo. [capítulo 6: La inteligencia (pp. 167-193)]

Este capítulo del excelente libro de Belsky representa una completa y actulizada revisión de los conocimientos disponibles respecto a la inteligencia y su evolución a partir de la adolescencia. El capítulo trata los principales conceptos y ofrece una visión de las investigaciones clave (como el Seattle Longitudinal Study) y sus resultados principales. Adelanta, además, interesantes epígrafes sobre influencias contextuales en la inteligencia y su desarrollo en contextos cotidianos, aspectos que se desarrollarán en siguiente tema.

[Libro disponible en la Biblioteca de la Vall d’Hebron de la Universitat de Barcelona, signatura p1 6/2/4 BEL]

Vega, J.L. y Bueno, B. (1994). Desarrollo adulto y envejecimiento. Madrid: Síntesis. [Capítulo 4: Atención, aprendizaje y memoria (pp. 17-56)].

El capítulo 4 del libro de Vega y Bueno es un buen resumen de los conocimientos de los que disponemos respecto al envejecimiento cognitivo desde la perspectiva del procesamiento de la información. Aunque sus primeras secciones quizá superan los límites de nuestro programa, la información que proporciona sobre la memoria es suficiente y está bien estructurada. En las últimas secciones se incluyen tanto la influencia de factores ajenos al procesamiento de la información en el rendimiento como algunas propuestas de intervención, lo que sitúa a esta parte como una introducción a aspectos que se tratarán en otros puntos del programa.


[Libro disponible en la Biblioteca de la Vall d’Hebron de la Universitat de Barcelona, signatura p1 6/2/3 VEG]


Bäckman, L; Small, B.L. y Stelmach, G.E. (2001). Aging and memory: Cognitive and biological perspectives. En J.E. Birren y K.W. Schaie (Eds.), Handbook of the psychology of aging. San Diego: Academic Press.

Este capítulo es una breve revisión de los efectos del envejecimiento en el funcionamiento mnemónico. Los autores adoptan una perspectiva amplia, que incluye la consideración de las diferencias individuales (efectos de los estilos de vida, salud, etc.) Se indica como línea actual de trabajo la que relaciona los cambios en la memoria con otros cambios en funciones sensoriales y motoras, lo que podría indicar una causa común: un declive biológico en las funciones cerebrales que soportan todas estas funciones, declive que afectaría especialmente a algunas formas de memoria como la memoria de trabajo o la episódica.


Berg, C.A. (2000). Intellectual development in adulthood. En R.J. Sternberg, (Ed), Handbook of intelligence. (pp. 117-137). Nueva York: Cambridge University Press.

Este capítulo revisa el trabajo empírico y teórico más relevante sobre el desarrollo de la inteligencia adulta, tanto desde el punto de vista de competencias mentales como de los procesos que son importantes para la adaptación. Enfatiza una perspectiva funcional de la inteligencia, apuntando a como estas capacidades varían al aplicarse a contextos evolutivos y problemas diferentes, y describe en qué sentido se producen estos cambios. Concluye con una prospectiva del futuro que según esta autora se presenta para este ámbito de estudio.


Craik, F.I.M. (2000). Age-related changes in human memory. En D. Park y N. Schwartz (Eds.). Cognitive aging: A primer (pp. 75-92). Philadelphia: Psychology Press.

Craik es uno de investigadores más importantes de la memoria en la vez. No es de extrañar, por lo tanto, que en este trabajo presente de forma sencilla, clara y concisa los avances más recientes en torno al los principales sistemas y conceptos relacionados con la memoria y su cambio más allá de la adolescencia. En todos los apartados incluye sus aportaciones, aunque no se centra sólo en ellas.

[El libro que incluye este artículo se encuentra, traducido al castellano, en la Biblioteca de la Vall d'Hebron de la Universitat de Barcelona, signatura p1 3/4 ENV]


Horn, J.L. y Hofer, S.M. (1992). Major abilities and development in the adult period. En R.J. Sternberg y C.A. Berg (Eds.) Intellectual development. Nueva York: Cambridge University Press.

Horn es uno de los autores clásicos en la psicología de la inteligencia en la adultez y vejez y sus disputas con Baltes y Schaie en los 70 marcaron una época. En este capítulo repasa y discute la visión psicométrica tradicional de la inteligencia más allá de la adolescencia, defendiendo un modelo de desarrollo en el que el declive tiene un papel muy importante.

[El libro que incluye este artículo se encuentra en la Biblioteca de la Vall d’Hebron de la Universitat de Barcelona, signatura p1 6/1 INT]

Schaie, K.W. (1994). The course of adult intellectual development. American Psychologist, 49, 304-313.

Schaie es el director del más importante estudio secuencial sobre inteligencia adulta y uno de los mayores expertos mundiales en este tema. La lectura que hemos seleccionado expone un resumen de los resultados más relevantes de su estudio, interpretando estos a la luz no únicamente de declives en capacidades intrínsecas, sino también en relación con el contexto y con factores históricos y generacionales.

[En número de la revista American Psychologist en el que figura este artículo se encuentra en la hemeroteca de la Biblioteca de la Vall d'Hebron de la Universitat de Barcelona]

Willis, S.L. (1996). Everyday problem solving. En J.E. Birren y K.W. Schaie (Eds.), Handbook of the psychology of aging, 4th Ed (pp. 287-307). San Diego: Academic Press.

En este capítulo, Sherry Willis enfoca el tema desde los problemas cotidianos y como los adultos y las personas mayores (especialmente estos último) los resuelven. Se aporta un modelo para el estudio de la resolución de problemas en la vejez, utilizándolo como marco interpretativo para comentar las principales investigaciones de las que disponemos hasta el momento. Se discuten además las implicaciones del modelo tanto por lo que respecta a la investigación futura en este ámbito como para la vida cotidiana de los mayores.



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Salthouse, T.A. (1998). Cognitive and informating-processing perspectives on aging. En I.G. Nordhus; G.R. VandenBos; S. Berg y P. Fromholt (Eds.), Clinical Geropsychology. Washington: American Psychological Press.

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Schaie, K. W. (1995). Intellectual development in adulthood. Nueva York: Cambridge University Press.

Schaie, K. W. y Willis, S. L. (1993). Age difference patterns of psychometric intelligence in adulthood: Generalizability within and across ability domains. Psychology and Aging, 8, 44-55.

Schaie, K.W. (1988). The hazards of cognitive aging. The Gerontologist, 29, 484-493.

Schaie, K.W. (1996). Intellectual development in adulthood. En J.E. Birren y K.W. Schaie (Eds.), Handbook of the psychology of aging, 4th Ed. San Diego: Academic Press.

Schaie, K.W. y Willis, S.L. (1996). Psychometric intelligence and aging. En F. Blanchard-Fields y T. M. Hess (Eds.), Perspectives on cognitive change in adulthood and aging. Nueva York: McGraw Hill.

Schaie, K.W.; Maitland, S.B.; Willis, S.L. e Intrieli, R.L. (1998). Longitudinal invariance of adult psychometric ability factor structures across seven years. Psychology and Aging, 13, 8-20.

Schooler, C. (1990). Psychosocial factors and effective cognitive functioning in adulthood. En J. E. Birren y K. W. Schaie (Eds.), Handbook of the psychology of aging (3rd Ed.). Nueva York: Academic Press.

Sliwinski, M. y Buschke, H. (1999). Cross-sectional and longitudinal relationships among age, cognition, and processing speed. Psychology and Aging, 14, 18-33.

Zacks, R. T., Hasher, L. y Li, K. Z. H. L. (1999). Human memory. En F. I. M. Craik y T. A. Salthouse (Eds. ),Handbook of aging and cognition(2nd ed.). Mahwah, NJ: Erlbaum.


OBJETIVOS


• Describir en qué sentido un modelo cuantitativo de la cognición puede resultar insatisfactorio para comprender su evolución más allá de la adolescencia.

• Argumentar en qué sentido podemos hablar del pensamiento postformal como quinta etapa piagetiana y en qué sentido no.

• Describir los patrones de pensamiento y comportamiento que caracterizan al pensamiento postformal.

• Definir qué es la sabiduría integrando perspectivas diferentes y enumerar los principales hallazgos empíricos y tendencias encontradas respecto la sabiduría en la adultez y vejez.

• Comentar y comparar diferentes perspectivas desde las que enfocar el desarrollo emocional y motivacional en la adultez y vejez.

• Describir el cambio en la expresión y manifiestación de emociones a lo largo de la vida.

• Argumentar en qué sentido podemos hablar de una integración de cognición y emoción a medida que pasan los años.

CONTENIDOS

Crítica al tratamiento de la cognición como procesamiento de la información

Cambios en la cognición como procesos adaptativos

El modelo life-span de Schaie: ¿cambios cualitativos en la inteligencia?

Significación estadística y significación para la vida

Las operaciones postformales

¿Existe regresión en las etapas de Piaget?

El pensamiento postformal como quinta etapa

La sabiduría

La sabiduría como entidad cognitiva

La sabiduría como entidad sociocognitiva y de la personalidad

Medición de la sabiduría y resultados empíricos

Teorías sobre la emoción y motivación en la adultez y vejez

Teoría cognitivo-afectiva

TEMA 09 ADULTEZ, VEJEZ Y DESARROLLO COGNITIVO-EMOCIONAL


Optimización, compensación, selección y desarrollo emocional

Teoría del apego, edad adulta y vejez

Motivación y vejez

¿Hacia una integración de la cognición y la emoción en la vejez?


Se prevé dedicar al tratamiento de este tema dos sesiones de clase (dos sesiones, una semana).

La metodología utilizada para estas sesiones será doble:

Por una parte, en la primera sesión expondremos los aspectos fundamentales del tema en forma de esquema, resaltando aquellos aspectos especialmente importantes. En esta exposición se obviarán los contenidos relativos a la sabiduría, que se impartirán en la segunda sesión.

En la segunda sesión se organizará a un debate en clase. Se trata de que los equipos de trabajo (ya formados para las prácticas) debatan y lleguen a una definición de lo que es la sabiduría y cómo se debería medir en aproximadamente 15 minutos. Después cada grupo leerá su definición y se discutirá sobre las diferencias encontradas entre definiciones. Para acabar la sesión, se intentará consensuar una definición común y, a partir de ella, se introducirán los contenidos de la asignatura respecto a este tema, vinculándolos con las cuestiones aparecidas en el debate. Se incidirá especialmente también en la vinculación de este concepto de sabiduría con los aspectos cognitivos desde el procesamiento de la información que se expusieron en el capítulo anterior.


Baltes, P.B. y Smith, J. (1994). Hacia una psicología de la sabiduría y su ontogénesis. En R.J. Sternberg (Ed.). La sabiduría: su naturaleza, orígenes y desarrrollo (pp. 110-147). Bilbao: Desclée de Brower.

Este capítulo es uno de los textos más elaborados en castellano de las propuestas del grupo de Baltes respecto a la sabiduría, propuestas que quizá son las que están generando más investigación actualmente respecto a este concepto. Aunque debido a la relativa antigüedad del capítulo no se recogen los último hallazgos de este grupo de investigación, el capítulo todavía es una excelente introducción a su noción de sabiduría, fundada en considerarla un conocimiento experto sobre la vida. Establece las relaciones que mantiene con la inteligencia, con la creatividad y con ciertos rasgos de personalidad y motivacionales. Finalmente, el capítulo termina con una reseña de un estudio sobre ideas cotidianas sobre la sabiduría.

[El libro que incluye este artículo se encuentra en la Biblioteca de la Vall d’Hebron de la Universitat de Barcelona, signatura p1 3/4/4 STE]



Baltes, P.B. y Staudinger, U.M. (2000). Wisdom. A metaheuristic (pragmatic) to orchestrate mind and virtue toward excellence. American Psycologist, 55, 122-136.

Esta lectura es un excelente ejemplo de resumen claro y completo de una de las líneas de investigación que más interés ha despertado en los últimos años: el estudio de la sabiduría. Baltes y Staudinger contextualizar la sabiduría dentro de los procesos de desarrollo cognitivo, personal y psicosocial y exponen su propio modelo de sabiduría y una metodología para estudiarla. Hacen un repaso también a los resultados más interesantes obtenidos hasta el momento.


Sinott, J.D. (1995). The development of complex reasoning: Postformal thought. En F. Blanchard-Fields y T. Hess (Eds.), Pespectives on cognitive change in adulthood and aging. Nueva York: McGraw-Hill.

El pensamiento postformal fue una gran promesa de investigación en los años 80 para el estudio del desarrollo cognitivo más allá de la adolescencia. Aunque quizá no se han cumplido todas las expectativas depositadas en esta perspectiva, Sinott, una de sus principales valedoras, resume los conceptos implicados, enfatizando, lógicamente, su propia visión del pensamiento adulto como un estilo que tiene en cuenta el contexto y la practicidad y, que, al mismo tiempo, está caracterizado por el relativismo.


Magai, C. (2001). Emotions over the life span. En J.E. Birren y K.W. Schaie (2001). Handbook of the psychology of aging (pp. 399-426). San Diego: Academic Press.

Magai presenta las principales teorías sobre las emociones y las implicaciones que tienen para entender la emoción a lo largo de todo el ciclo vital. Además de esta síntesis teórica, en la segunda parte de su texto se dedica a revisar los principales estudios y resultados empíricos obtenidos en este ámbito de trabajo, revisando tanto los estudios de la emoción como experiencia subjetiva como las implicaciones relacionales y sociales de esta expresión emocional. Su visión de las emociones es netamente evolutiva, extrayendo grandes tendencias de cambio a lo largo de la adultez y vejez.


Carstensen, L.L.; Isaacowitz, D.M. y Charles, S.T. (1999). Taking time seriously: A theory of socioemotional selectivity. American Psychologist, 54, 165-181.

Este capítulo es una excelente propuesta para comprender las emociones y motivación a lo largo del envejecimiento y su relación con aspectos cognitivos y sociales. Se repasan diferentes perspectivas teóricas (neopiagetianas como


la de Labouvie-Vief y, obviamente, también la propuesta de los propios autores, conocida como teoría socioemocioal) y se examinan las implicaciones que el estudio de factores emocionales puede tener para el estudio del envejecimiento cognitivo, implicaciones que en nuestra opinión no han recibido siempre la relevancia que merecen.



Adams-Price, C. (1998). Aging and creativity: theoretical and empirical approaches. Nueva York: Springer.

Baltes, P. B., Staudinger, U. M., y Lindenberger, U. (1999). Lifespan psychology: Theory and application to intellectual functioning. Annual Review of Psychology, 50, 471-507

Baltes, P.B. y Staudinger, U.M. (2000). Wisdom. A metaheuristic (pragmatic) to orchestrate mind and virtue toward excellence. American Psycologist, 55, 122-136.

Basseches, M. (1980). Dialectical schemata: a framework for the empirical study of dialectical thinking. Human Development, 23, 400-421.

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Blanchard-Fields, F. (1989). Post-formal reasoning in socio-emotional context. En M. L. Commons, J. Sinnott, F. Richards, y C. Armon (Eds. ),Adult development: Vol. 1. Comparisons and applications of developmental models(pp. 73-93). Nueva York: Praeger.

Carstensen, L.L. (1992). Social and emotional patterns in adulthood: Support for socio-emotional selectivity theory. Psychology and Aging, 7, 331-338.

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Diehl, M.; Elnick, A.B.; Bourbeau, L.S. y Labouvie-Vief, G. (1998). Adult attachment styles: Their relations to family context and personality. Journal of Personality and Social Psychology, 74, 1656-1669.

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Furchtgott, E. (1999). Aging and human motivation. Nueva York: Kluwer Academic/Plenum Publishers.

García, M.C. y Tous, J.M. (1992). Motivación y vejez. Barcelona: Fundación ‘La Caixa’.

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Isaacowitz, D.M.; Charles, S.T. y Carstensen, L.L. (2000). Emotion and cognition. En F. I. M. Craik y T. A. Salthouse (Eds.), Handbook of aging and cognition (2nd ed., pp. 593-631). Mahwah: Lawrence Erlbaum.


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Staudinger, U.M. (1999). Social Cognition and a Psychological Approach to an Art of Life. En T. Hess y F. Blanchard-Felds (Eds.), Social cognition and aging. Nueva York: Academic Press.

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Staudinger, U.M.; Smith, J. y Baltes, P.B. (1992). Wisdom-related knowledge in a life review task: Age differences and the role of professional specialization. Psychology and Aging, 7, 271-281.

Sternberg, R. J. (1994)(Ed.) La sabiduría. Su naturaleza, orígenes y desarrollo. Bilbao: Desclée de Brouwer.


OBJETIVOS


• Definir los conceptos de interioridad, estabilidad, inversión de roles e imperativo paternal.

• Comentar el modelo de personalidad de los cinco grandes y los resultados que se han obtenido con esa prueba.

• Argumentar los puntos fuertes y débiles de una aproximación al estudio de la personalidad como rasgos.

• Definir el self y los diferentes puntos de vista desde los que puede ser estudiado.

• Describir y comparar diferentes teorías de desarrollo del self a lo largo del ciclo vital.

• Definir qué es el estrés e identificar la relevancia que tiene este concepto para la adaptación en la adultez y vejez.

• Comentar la perspectiva de la autorregulación para entender los procesos de adaptación y valorar el papel clave de las metas dentro de este modelo.

• Comparar los conceptos de revisión de vida y reminiscencia.

CONTENIDOS

¿Qué es la personalidad?

El modelo de rasgos

La evaluación de la personalidad

Los estudios psicométricos de la personalidad en la adultez y vejez

El estudio de Kansas City: interioridad, imperativo paterno e inversión de roles

Estudios con los cinco grandes

Críticas al estudio psicométrico de la personalidad

Qué es el self

Perspectiva evaluativa

Bienestar subjetivo y felicidad

Los selves posibles

La autoestima

TEMA 10 PERSONALIDAD, EVOLUCIÓN DEL SELF, AFRONTAMIENTO Y ADAPTACIÓN EN LA SEGUNDA MITAD DE LA VIDA


Perspectiva temporal : el desarrollo como construcción social y personal

El self en desarrollo

Erikson

Loevinger

Levinson

El self y procesos adaptativos

La perspectiva del estrés y el afrontamiento

La perspectiva de la autorregulación

La revisión de vida y la integración

Las funciones de la revisión vital


Se prevé dedicar al tratamiento de este tema dos sesiones de clase (tres horas).

En la primera sesión, mediante una lección magistral, se presentarán los contenidos fundamentales del tema, vinculándolos a las lecturas obligatorias.

En la segunda sesión de este tema se visionará el video ’35 en amunt’.

Este video presenta un experimento que puso en marcha Granada TV a finales de los años 60. En ese momento, reunieron a un grupo de niños y niñas de 7 años de diferentes clases sociales, a los que han ido siguiendo a lo largo de los años, cada 7 años.

Así, el video presenta una serie de historias de cada uno de ellos, en los que los vemos a los 7, 14, 28 y 35 años. Se les pregunta por aspectos de su vida, comentan sus prioridades, sus éxitos y fracasos y reflexionan sobre como han cambiado a lo largo de los años.

El vídeo es especialmente interesante no sólo para el tema del desarrollo del self y la personalidad, sino para otros temas de la asignatura, especialmente los temas psicosociales en la adolescencia y la adultez temprana, que se han tratado en temas anteriores.

En clase no veremos el vídeo entero, sino tres de sus historias:

• Paul, un niño huérfano de clase baja. Siempre fue tímido e inseguro al que el matrimonio dio un nuevo sentido a su vida. Es un hombre hecho a sí mismo, casado y con dos hijos.

• Rose, una niña de clase alta, que durante su adolescencia adoptaba una posición entre tímida y rebelde. Posteriormente la vemos cambiar, casarse y tener tres niños, uno de ellos con problemas de aprendizaje.

• Nick, que siempre quiso ser jinete y lo consiguió. Posteriormente puso en marcha otros proyectos que tampoco fueron bien. Se ha casado y tiene dos niñas y un niño. Habla de cómo abordó los fracasos, de problemas maritales y de la relación con sus padres, especialmente con su madre.


A partir de estas historias, comentaremos en clase algunos conceptos relacionados con el desarrollo de la personalidad.

En el fondo, se trata de abordar, con la excusa del vídeo y sus historias, hasta qué punto la persona es capaz de influir en su propia vida o son las expectativas sociales y el contexto en el que crecemos lo que configura nuestra trayectoria evolutiva.

A partir de este debate se pedirá un pequeño trabajo, totalmente optativo, en el que el estudiante argumente a favor de una de las posturas.


Triadó, C.; Martínez, G. y Villar, F. (2000). Psicologia del desenvolupament: Adolescència, maduresa i senectud. Barcelona: Edicions de la Universitat de Barcelona. [capítulo 7: la personalitat i el procés d’envelliment]

Este capítulo, se repasa en primer lugar el modelo de la personalidad desde la perspectiva de los rasgos, resaltando los resultados obtenidos más allá de la adolescencia. Tras ello, se profundiza en el concepto de acontecimiento vital y afrontamiento, para acabar ofreciendo una versión del envejecimiento vinculada al proceso de adaptación. En este sentido, se exponen con claridad los conceptos de estrés, de afrontamiento, de autoconcepto y de self como elemento dinámico responsable de lograr esa adaptación.

[Disponible en la biblioteca de Educación y Psicología de la URV, signatura p1 6/2 TRI]


Brandtstädter, J. y Greve, W. (1994a). The aging self: Stabilizing and protective processes. Developmental Review, 14, 52-80.

Brandtstädter es uno de los investigadores sobre el self como proceso ejecutivo de adaptación más destacados en la actualidad. En este artículo resume su punto de vista sobre el tema, destacando las diferentes estrategias que las personas empleamos para abordar los desafíos evolutivos que implica la adultez y vejez. Distingue entre estrategias de asimilación, acomodación e inmunización, ejemplifica cada una de ellas y la relaciona con el proceso genérico de adaptación.

[En número de la revista Developmental Review en el que figura este artículo se encuentra en la hemeroteca de la Biblioteca de la Vall d'Hebron de la Universitat de Barcelona]

Erikson, E. H. (1984). The life cycle completed. Nueva York: Norton.

Erikson es uno de los grandes inspiradores de las teorías del ciclo vital y de la personalidad en la edad adulta y vejez tal y como las conocemos hoy en día. Aunque su lectura no es fácil (especialmente si no se está iniciado en ciertos términos psicoanalíticos), su influencia ha sido tal y la brillantez de sus ideas


tan grande que siempre es recomendable acudir a la lectura de fuente original. Todo un clásico.

[Libro disponible (en su traducción al castellano) en la Biblioteca de la Vall d'Hebron de la Universitat de Barcelona, signatura p1 6/2/4 ERI]

Heckhausen, J. y Schulz, R. (1998). Developmental regulation in adulthood: selection and compensation via primary and secondary control. En J. Heckhausen y C.S. Dweck (Eds.), Motivation and self-regulation across the life span (pp. 50-77). Cambridge: Cambridge University Press.

Heckhausen y Schultz conciben el ciclo vital como un escenario en el que el self es capaz de regular ciertos resultados evolutivos y superar o compensar pérdidas. El motivador principal de este proceso regulatorio es, desde su punto de vista, el mantenimiento del control personal. Distinguen entre dos tipos de control, el control primario y el control secundario.


Herzog, A.R. y Markus, H.R. (1999). The self-concept in life span and aging research. En En V.L. Bengtson y K.W. Schaie (Eds.), Handbook of theories of aging (227-252). Nueva York: Springer.

En este capítulo, Herzog y Markus, tras definir el siempre difícil concepto de self y concretar algunas de sus funciones, contenidos y significación temporal, analizan las diferencias que presenta en función de la cultura, del nivel socioeconómico, del sexo y, obviamente, de la posición en el ciclo vital. En este último punto, como era de esperar, se extienden especialmente, repasando gran parte de la investigación y desarrollos teóricos (incluyendo los suyos propios) existente respecto a este tema.

Muchinick, E. (1998). El curso de la vida y la historia de vida. En L. Salvarezza (Ed.), La vejez: una mirada gerontológica actual (pp. 311-332). Paidós: Buenos Aires.

En este capítulo, Eva Muchinick introduce al lector al papel que tiene el sí mismo (el self) en la construcción de una historia de vida personal que organiza la experiencia. Relaciona esta construcción con la memoria autobiográfica y repasa algunas de sus aplicaciones más importantes, tanto como instrumento metodológico como terapéutico.



Aldwin, C. (1994). Stress, coping and development: An integrative approach. Nueva York: Guildford.

Brandtstädter, J. (1999). Sources of resilience in the aging self: Toward integrating perspectives. En T. Hess y F. Blanchard-Felds (Eds.), Social cognition and aging. Nueva York: Academic Press.

Brandtstädter, J.; Rothermund, K. y Schmitz, U. (1997). Mantaining self-integrity and efficacy through adulthood and later life: The adaptative functions of assimilative


persistence and accomodative flexibility. En J. Heckhausen y C. Dweck (Eds.), Motivation, and self-regulation across the life span. Nueva York: Cambridge University Press.

Buchanan, K., y Middleton, D. J. (1993). Discursively formulating the significance of reminiscence in later life. En N. Coupland y J. F. Nussbaum (Eds.), Discourse and life span identity. Newbury Park, CA: Sage

Buchanan, K., y Middleton, D. J. (1994). Reminiscence reviewed: A discourse analytic perspective. En J. Bornat (Ed.), Reminiscence reviewed: Perspectives, evaluations, achievements. Buckingham, UK: Open University Press

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Kenyon, G. M., Ruth, J.-E., y Mader, W. (1999). Elements of a narrative gerontology. En V. L. Bengtson y K. W. Schaie (Eds.), Handbook of theories of aging. Nueva York: Springer

Labouvie-Vief, G., Chiodo, L. M., Goguen, L. A., Diehl, M. y Orwoll, L. (1995). Representations of self across the life span. Psychology and Aging, 10, 404-415.

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Troll, L.E. y Skaff, M.M. (1997). Perceived continuity of self in vey old age. Psychology and Aging, 12, 162-169.

Vaillant, G. E. (1993). The wisdom of the ego. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Webster, J. D., y McCall, M. E. (1999). Reminiscence functions across adulthood: A replication and extension. Journal of Adult Development, 6, 73-85

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Wrightsman, L.S. (1994). Adult personality development. Theories and concepts. Thousand Oaks: Sage


OBJETIVOS


• Describir cuales son las actitudes y prácticas sociales en relación con la muerte y argumentar críticamente su adecuación.

• Identificar actitudes ante la muerte.

• Comentar diferentes sentimientos y fases por las que pasa una persona moribunda.

• Identificar estrategias de apoyo psicológico al enfermo terminal.

• Definir los diferentes tipos de eutanasia y argumentar sus implicaciones éticas.

CONTENIDOS

El contexto social de la muerte

Afrontamiento de la muerte

Actitudes ante la muerte

La muerte como proceso

Atención al moribundo y cuidados paliativos

Decisiones sobre el final de la vida


Se prevé dedicar al tratamiento de este tema dos horas de clase.



Berger, K.S. y Thomson, R.A. (2001). Psicología del desarrollo: Adultez y vejez. Madrid: Editorial Médica Panamericana. [Epílogo: El trance de la muerte (pp. E1-E13)]

TEMA 11 LA MUERTE COMO PROCESO


En este capítulo se expone la investigación más reciente sobre la mayoría de tópicos de investigación que configuran este campo de estudio. Se aborda el contexto social e histórico de la muerte, los sentimientos y afrontamiento de la muerte por parte de las personas con enfermedades terminales y la reacción de duelo ante la muerte de seres queridos. Se aborda también el tema de la eutanasia y la decisión sobre como morir, haciendo un énfasis especial en sus aspectos éticos.

[Libro disponible en la Biblioteca de la Vall d'Hebron de la Universitat de Barcelona, signatura p1 6/2 BER]


Barreto, M.P. y Martínez Besteiro, E. (2000). Cuidados paliativos. En R. Fernández-Ballesteros (Ed.), Gerontología Social (pp. 581-596). Madrid: Pirámide.

Tras hacer un repaso histórico de los orígenes de los cuidados paliativos, en este capítulo se repasan los diferentes hallazgos empíricos respecto a la vivencia de la muerte en las personas mayores con enfermedades terminales, cuáles son estas enfermedades y qué implicaciones tienen para los cuidados a aportar y, sobre todo, qué tipo de intervenciones, interdisciplinares en cualquier caso, pueden ponerse en marcha para mejorar la calidad de vida del enfermo.


Blanco, A. y Antequera-Jurado, R. (1998). La muerte y el morir en el anciano. En Salvarezza (Ed.). La vejez. Una mirada gerontológica actual. Buenos Aires: Paidós.

En este capítulo, los autores exponen los diferentes significados que tiene la muerte en nuestra cultura, y en qué sentido se vincula muerte a vejez. Revisa algunas investigaciones sobre actitudes ante la muerte, tanto desde la perspectiva del anciano como de las personas que le rodean, tanto en referencia a la propia muerte como a la muerte de seres queridos, enfatizando en todo caso las diferentes variables que modulan estas actitudes.


Aiken, L. R. (1991). Dying, death, and bereavement (2nd ed.). Boston: Allyn & Bacon.

Archer, J. (1999). The nature of grief: The evolution and psychology of reactions to loss. London: Routledge Press.

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Astudillo, W. (1995). Cuidados del enfermo en fase terminal y atención a la familia. Pamplona: Eunsa.


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Evaluación de los contenidos teóricos

La evaluación sumativa programada para la asignatura ‘Adolescencia, madurez y senectud’ tiene lugar oficialmente en el mes de junio, una vez finalizado el periodo docente.

En este día oficial de evaluación se llevará a cabo un examen que, siguiendo las ideas expuestas en el capítulo anterior cuando hablábamos de procedimientos de evaluación, proponemos que combine dos de estos procedimientos.

Así, la primera parte del examen planteamos que sea una prueba con preguntas de alternativa múltiple. En concreto, se prevé que la prueba cuente con al menos 30 preguntas de cuatro alternativas cada una. En la confección de esta prueba se seguirán las indicaciones de calidad para este tipo de pruebas establecidas en el capítulo anterior.

Con este tipo de prueba de alternativa múltiple evaluaremos exclusivamente los contenidos que forman parte de las lecturas obligatorias. El profesor, a la hora de elaborar la plantilla de corrección del examen, junto con la alternativa de respuesta correcta anotará la lectura y número de página de la que ha extraído para el estudiante pueda, en la revisión del examen, verificar en cualquier caso estas respuestas.

Ejemplos de preguntas de este tipo son las siguientes:

Respecto a la investigación sobre la sabiduría, se ha encontrado que... a) se obtienen más respuestas consideradas sabias en personas

mayores que en jóvenes b) es una capacidad que tiende a declinar con el paso de los años c) es una capacidad que tiende a incrementarse con el paso de los años d) ninguna es correcta

Imaginemos un estudio transversal en el que los mayores puntúan menos en pruebas de recuerdo libre que los jóvenes. A partir de este estudio podemos afirmar sin temor a equivocarnos que...

a) los mayores presentan déficits en los procesos de recuperación consciente de la información

b) los mayores presentan déficits en procesos de memoria c) los mayores se ven perjudicados por variables ajenas al proceso de

memoria (menor familiaridad con la tarea, menor nivel de educación, etc.)

d) a partir de un estudio como el propuesto no podemos extraer ninguna conclusión respecto a la evolución de los procesos mnemónicos

Con el nacimiento del primer hijo, las parejas suelen experimentar ciertos cambios, entre los que se encuentran...

a) aumento de la satisfacción marital


b) división más tradicional de las labores domésticas c) aumento de las relaciones sexuales d) aumento de la insatisfacción con el matrimonio, especialmente en los

hombres Proponemos también una segunda parte del examen en forma de preguntas abiertas, con una extensión aproximada de respuesta de una cara de DIN-A4. Estas preguntas se elaborarán para que el estudiante pueda demostrar el conocimiento de ciertos conceptos, hechos y las interrelaciones que se establecen entre ellos. Se valorará especialmente la capacidad del estudiante para argumentar de forma lógica aquello que responda.

Con este tipo de preguntas se evaluará los conocimientos impartidos en el aula, por lo que se valorará también las referencias a discusiones y materiales que se hayan visto en clase. Si para ciertas preguntas también es relevante la información incluida en las lecturas obligatorias, obviamente también se valorará.

Para garantizar en mayor medida la estabilidad en los criterios de corrección y la revisión del examen por parte del estudiante, el profesor elaborará un listado de ideas que deberían aparecer en la respuesta, agrupándolas según su naturaleza fundamental o más accesoria.

Las preguntas pueden incluir algún tipo de gráfico, figura, tabla o cita textual de una autor sobre el que gire la cuestión y la respuesta del estudiante.

Algunos ejemplos de este tipo de preguntas son las siguientes:

Define los conceptos de asimilación y acomodación dentro de la teoría de Brandtstädter e ilustra tu definición con dos ejemplos concretos para cada uno de estos procesos. Una vez definidos, relaciónalos con los conceptos de selección, compensación y optimización propuestos por Baltes.

Baltes y Kiegl (1987) llevaron a cabo una investigación sobre el rendimiento cognitivo de las personas mayores y su mejora tras el entrenamiento. Esta investigación se desarrolló en dos fases:

• En el pre-test, se instó a un grupo de jóvenes y uno de mayores a memorizar una lista de palabras. Esta memorización en unos casos implicaba la presentación de palabras con una tasa rápida (4 segs.), en otros con una tasa lenta (10 segs.)

• Ambos grupos se sometieron a un programa de entrenamiento de memoria.

• En el post-test se repitió el procedimiento del pre-test. En unos casos la tasa de presentación de las palabras a memorizar fue rápida (4 segs.), en otros lenta (10 segs.) y en otros era el propio sujeto quien decidía cuando se presentaba la siguiente palabra.

Los resultados obtenidos se observan en el siguiente gráfico:


¿Qué podemos concluir de los resultados que obtienen Baltes y Kiegl? Haz referencia al menos a tres tipos de resultados:

Influencia de la edad

Influencia de la dificultad de la tarea

Influencia del entrenamiento

Interpreta estos resultados de acuerdo con las ideas de Baltes y la teoría lifespan sobre el cambio en la inteligencia a medida que envejecemos.

Cada uno de las dos partes del examen (abierta y de alternativa múltiple) se evaluará por separado con una puntación de 0 a 10 puntos. La puntuación total del examen se obtendrá de hacer la media entre la puntuación obtenida en las dos partes. Únicamente se podrá aprobar la asignatura si esta media es igual o superior a cinco puntos.

En este caso, la puntuación en base 10 se transformará en una puntuación en base 7 (dado que el peso de la parte teórica de la asignatura es del 70%), puntuación se sumará a la obtenida en las prácticas para dar lugar a la calificación global de la asignatura.

De esta manera, para aprobar la asignatura se han de cumplir dos requisitos:

• Obtener al menos la mitad de la puntuación final en el examen que evalúa los contenidos prácticos.

• Obtener al menos la mitad de la puntuación en la puntuación global de la asignatura (la del examen teórico sumada con la de las prácticas).

Además de esta evaluación sumativa de los contenidos teóricos, también se tendrá en cuenta una evaluación formativa. Esta se obtendrá a partir de los


pequeños trabajos optativos entregados, bien individualmente, bien por grupos, sobre las cuestiones a las que hemos hecho referencia la descripción de la organización y metodología de la exposición de temas.

Estos trabajos breves serán tres o cuatro a lo largo de la asignatura e influirán en la nota de la siguiente manera:

• Cuando el estudiante obtenga una puntuación en el examen teórico de entre 4 y 5 sobre 10, se tendrá en cuenta si se han entregado (y la calidad) de estos trabajos.

• Cuando el estudiante obtenga una puntuación final de la asignatura de entre 6,5 y 7, se tendrán en cuenta para optar a la calificación de Notable. De manera similar, si se obtiene de 8,5 a 9 se podrá optar al Sobresaliente a partir de ellos. La adjudicación de Matrículas de Honor también tendrá en cuenta este tipo de trabajos.


Programación de los créditos prácticos

Generalmente, las prácticas en las asignaturas de Psicología suelen plantearse de dos maneras alternativas:

• Realizando pequeños trabajos prácticos vinculados a temas específicos del programa

• Realizando un único trabajo amplio que pueda relacionarse con múltiples temas tratados en el programa.

Nuestro enfoque ha seguido esta segunda dirección. Creemos que de esta manera por una parte se potencia la integración de, sino todos, sí gran parte de los contenidos de la asignatura y por otra se profundiza en el trabajo y el estudiante tiene tiempo de implicarse y llevar a cabo, de principio a fin, un mismo trabajo a lo largo de cuatro meses.

De esta manera, se proponen unas prácticas que, en esencia, suponen llevar a cabo un pequeño estudio sobre una de las tres etapas evolutivas de las que trata la asignatura, especialmente por lo que respecta a sus condicionantes emocionales y psicosociales de la etapa.

Este estudio se llevará a cabo en equipo y deberá también relacionar el momento en cuestión estudiando con otros que serán objeto de estudio de diferentes equipos. De esta manera, si bien cada equipo realiza un estudio individual, una vez expuestos todos podemos hablar de la clase como la autora de un estudio global más amplio sobre el desarrollo más allá de la infancia.

Vamos a exponer ahora con mayor detalle la gran variedad de tareas y desafíos que estas prácticas van a suponer para nuestros estudiantes, tanto desde un punto de vista individual como desde su agrupación en equipos de trabajo.

Objetivos y planificación general

Objetivos

Los objetivos que se pretenden conseguir con estas prácticas son los siguientes:

a. Conocer de primera mano las experiencias de personas que se encuentran en diferentes momentos del ciclo vital objeto por la asignatura.

b. Utilizar las aportaciones teóricas y conceptuales de la asignatura ‘Adolescencia, madurez y senectud' en la interpretación de las experiencias proporcionadas por personas respecto a temas tratados en la asignatura.

c. Valorar el grado en el que las experiencias evolutivas tal y como se expresan en los discursos cotidianos se relacionan y sirven de ejemplo (o no) a los


conceptos, teorías e investigaciones sistemáticas existentes en el campo de la Psicología Evolutiva más allá de laadolescencia.

d. Desarrollar un espíritu de cooperación y de esfuerzo compartido entre los componentes de los equipos de trabajo y entre los diferentes equipos entre sí.

Planificación

Vamos a exponer la planificación de las prácticas primero de una manera esquemática, concretando las tareas que corresponden tanto a los estudiantes como al profesor. Es importante tener en cuenta que en esta exposición seguiremos un orden temporal, es decir, la sucesión de tareas que proponemos corresponde punto por punto al orden que se seguirá en la realización de las prácticas.

PLANIFICACION DE LAS PRACTICAS

1. Presentación y división de la clase en equipos de trabajo.

2. Información sobre cómo hacer las entrevistas a personas de cada una de las tres etapas (adolescencia, mediana edad y vejez).

3. Realización de las tres entrevistas.

4. Entrega de las transcripciones.

5. Exposición de los grupos que trabajan sobre adolescencia.

6. Exposición de los grupos que trabajan sobre madurez.

7. Exposición de los grupos que trabajan sobre senectud.

8. Tutorización del informe.

9. Entrega del informe

En la primera sesión se dividirá cada clase en dos grupos de prácticas. Cada uno de estos grupos realizará las horas de prácticas en una aula diferente y un día diferente.

Una vez formados los grupos de prácticas, estos a su vez se dividirán en equipos de trabajo. Estos equipos de trabajo serán los que realizarán el informe final de las prácticas que, como veremos, incluye el análisis y discusión de las entrevistas. Estos grupos de trabajo serán idealmente de cuatro personas y trabajarán específicamente sobre sólo una de las tres etapas en las que hemos dividido la asignatura. En principio serán los propios equipos quienes elijan esta etapa, aunque necesariamente ha de haber un número similar de grupos que trabajen sobre cada una de las tres etapas, con lo que si existen desequilibrios entre ellas se podrá optar por redistribuir algunos de los grupos colocándolos en las etapas que se hayan escogido menos.

Así, al final de la primera sesión de prácticas se tendrán distribuidos a los estudiantes en grupos de cuatro personas, grupos que tendrán asignada una etapa del ciclo vital.


Sin embargo, la primera tarea que se deberá realizar no será en grupo, sino individual. En concreto, cada estudiante deberá entrevistar a tres personas: una de entre 13 y 19 años (ambas incluidas), otra de entre 40 y 55 años y una tercera de 70 años o más (luego aclararemos el sentido de estos saltos en los intervalos).

La idea fundamental es que, al realizar cada estudiante una entrevista de cada etapa y tener un número limitado de grupos que trabajan una etapa específica, se puedan redistribuir las entrevistas de manera que cada uno de los grupos de cuatro personas reciba un número de entrevistas de la etapa que trabaja mayor que las cuatro entrevistas que han realizado sus componentes sobre esa etapa.

Por ejemplo, imaginemos que tenemos una clase de 60 estudiante. Podríamos dividirla en 15 grupos de 4 personas. En consecuencia, tendríamos 5 grupos que trabajarían cada etapa. Por otra parte, también tendríamos 60 entrevistas de cada una de las etapas (cada estudiante ha de hacer tres entrevistas). Por lo tanto, podríamos repartir las 60 entrevistas de la primera etapa, por ejemplo, entre los 5 grupos que la trabajan, con lo que tocarían a 12 entrevistas cada grupo. Pues bien, son esas 12 entrevistas las que el grupo tendrá que analizar y sobre las que tendrá que basar el informe final.

Volviendo al tema de las entrevistas individuales, cada grupo de cuatro personas deberá organizar las entrevistas realizadas por sus miembros de manera que, para cada etapa, consigan dos hombres y dos mujeres. De esta manera, evitaremos que, al ser la gran mayoría de los estudiantes mujeres, sólo obtengamos entrevistas también realizadas a mujeres, perdiendo parte del interés los análisis posteriores. También el salto que se da desde la adolescencia a la mediana edad (no contemplando como entrevistables a las personas de entre 20 y 35 años) y entre la mediana edad y vejez (no entrevistando a personas entre 55 y 70 años) responde a la voluntad de conseguir personas ‘típicas’ de cada una de estas edades y que de esta manera configuren fases lo más diferentes entre sí que sea posible.

A partir de la sesiones en las que se explique cómo hacer una entrevista, se dispondrá de un periodo de tiempo para que cada estudiante pueda realizar las tres entrevistas. Transcurrido ese tiempo, se entregarán y el profesor las organizará por etapa y sexo y las redistribuirá a los grupos de trabajo. Son esas entrevistas que repartirán a posteriori (y no las que el estudiante ha realizado directamente) las que servirán como fuente de datos para el trabajo en grupo. Esto supone que, aunque cada estudiante va a realizar tres entrevistas, el trabajo en grupo será realizado con entrevistas realizadas por sus compañeros.

Se intentará que cada grupo reciba entrevistas no sólo de una etapa, sino sólo de un sexo.

El trabajo en grupo consistirá en analizar las entrevistas (ver posterior apartado de análisis). Con los resultados obtenidos se acometerán dos tipos de tarea:

• Exponer estos resultados, en conjunto con el resto de los grupos que tratan idéntica etapa del ciclo vital.

• Realizar un informe final en el que expondréis tanto los resultados que habéis obtenido como su discusión, su relación con resultados obtenidos por otros grupos y su contextualización teórica.


En resumen, estas prácticas requerirán la realización de dos tipos de trabajo:

1. Trabajo individual:

• realización de tres entrevistas, una para cada etapa en la que hemos dividido la parte del ciclo vital que estudia la asignatura.

2. Trabajo grupal:

• exposición de los resultados en clase

• realización de un informe final de prácticas

Aunque la diferencia entre ambos tipos de trabajo (individual uno, en grupo otro) puede resultar obvia, nuestra experiencia nos dice que a menudo se tienden a confundir. En concreto, muchas veces nos hemos encontrado que el informe, en principio un trabajo en grupo, acaba convirtiéndose en cuatro trabajos individuales grapados juntos. Es importante que esto no ocurra. Por supuesto, no estamos desaconsejando la división de tareas que siempre se produce en un grupo, esta es positiva hasta cierto punto, pero lo que nos parece fundamental es que los trabajos menos mecánicos y más de reflexión se discutan y se consensuen con la participación de todos los miembros del grupo. Es en esta discusión y contraste de pareceres donde radica la clave tanto de la calidad del informe final como del proceso de aprendizaje del estudiante y su enriquecimiento personal.

En cuanto a las tareas del profesor, aparte de la planificación de las prácticas y del trabajo en el aula formando a los estudiantes en las tareas que van a tener que llevar a cabao, entendemos que su misión debe ser fundamentalmente de asesoramiento y tutorización. Es decir, el profesor estará a disposición del estudiante a lo largo de todo el cuatrimestre para la consulta de dudas y problemas que se presenten durante la realización de las prácticas.

Temporalización

La realización de las prácticas no requerirá la presencialidad en todas las sesiones. Estas practicas implican una importante carga de trabajo, por lo que, en la medida de lo posible, se han dejado algunas semanas libres para que los estudiantes, bien individualmente bien en grupo, puedan trabajar en ellas.

Estas semanas libres, sin embargo, no implican que falta de trabajo para el profesor. En las sesiones que no haya clase de prácticas presencial se programarán tutorías a las que, al menos dos veces, cada grupo deberá asistir para la supervisión de su trabajo y consulta de dudas o comentarios que sugiera la realización de las prácticas, de manera que se puedan prevenir posibles problemas antes de que sean irreversibles o que supongan una carga extra de trabajo.

Así, la programación temporal de las prácticas será la siguiente:


SEMANA TAREAS A REALIZAR EN EL AULA TAREAS A REALIZAR FUERA DEL

AULA

Semana 1

Semana 2 Explicación de las prácticas:

• Tareas a realizar

• Calendario

• Material a entregar

• Valoración

Crear grupos de prácticas, asignar etapa a cada grupo.

Semana 3 Entrevista: comentario y explicación de los aspectos teóricos.

Semana 4 Entrevista: comentario de aspectos prácticos (Identificación de errores frecuentes, ejemplos de entrevistas realizadas por cursos anteriores, etc.)

Los estudiantes comienzan a realizar las entrevistas a partir de esta semana

Semana 5 Informe: Pautas para la realización de un análisis de contenido (con exposición de ejemplos y realización de un ejercicio práctico)

Los estudiantes realizan entrevista

Semana 6 Sesión de tutorización de entrevistas Los estudiantes realizan entrevista

Semana 7 Informe: Explicación de los aspectos formales

Exposición: comentario sobre en qué consistirá

Entrega de entrevistas. El profesor comienza a corregirlas

Semana 8 El profesor redistribuye las entrevistas corregidas. Los equipos pueden comenzar a trabajar con ellas

Semana 9 Sesión de tutorización

Los equipos prepararan la exposición y el infome


Los equipos prepararan la exposición y el infome

Semana 11 Exposición equipos de adolescencia Los equipos prepararan la exposición y el infome


SEMANA TAREAS A REALIZAR EN EL AULA TAREAS A REALIZAR FUERA DEL

AULA

Semana 12 Exposición equipos de mediana edad Los equipos prepararan la exposición y el infome

Semana 13 Exposición equipos de vejez Los equipos prepararan la exposición y el infome


Los equipos completan el infome

Semana 15 Sesión de tutorización Los equipos completan el infome

Semana del examen final

Entrega del informe

La entrevista

La entrevista como instrumento de recogida de datos

El instrumento de recogida de datos que se utilizará en las prácticas es la entrevista semiestructurada.

En este apartado pretendemos exponer las pautas que se ofrecerán a los estudiantes sobre cómo realizar las entrevistas que se proponen qne las prácticas. Aprender a entrevistar es fundamentalmente cuestión de práctica y llegar a ser un entrevistador experto requiere haber realizado muchas entrevistas. Ni es el objetivo de estas prácticas ni tenemos posibilidades de proporcionar la experiencia necesaria para realizar entrevistas con garantías de que los datos que se obtengan con ellas sean suficientemente válidos y fiables (esta sería tarea de otras asignaturas). Sin embargo, sí creemos que unas mínimas orientaciones acerca de lo que es una entrevista, cómo se hace y qué errores se cometen más frecuentemente pueden ayudar a obtener datos con la mínima calidad exigida para realizar estas prácticas.

Antes de entrar en detalles quizá sería bueno definir qué entendemos por entrevista. Por ejemplo, Binghan y Moore (1983) la definen como 'una conversación seria que se propone un fin determinado distinto del mero placer de conversar'. Es decir, la entrevista es una situación de interacción verbal entre dos personas en la que una (el entrevistador) se propone obtener algún tipo de información de otra (el entrevistado).

Lógicamente, dentro de estas definiciones tan amplias caben muchos tipos de entrevista. En estas prácticas nos vamos a centrarnos en una de ellas, la entrevista semiestructurada, ya que creemos que es la más adecuada para conseguir los objetivos que nos proponemos. Para entender qué es en concreto


la entrevista semiestructurada vamos a diferenciarla de otras que se sitúan en polos opuestos del continuo de estructuración:

• La entrevista no estructurada: en ella el entrevistador no tiene preparadas preguntas a priori y, a veces, ni siquiera pregunta nada, dejando que el entrevistado hable y comente libremente aquello que quiera decir de la manera que el desee. La libertad, tanto del entrevistador como del entrevistado, es total. La entrevista psicoanalítica, por ejemplo, sería un ejemplo de entrevista no estructurada.

• La entrevista altamente estructurada: en ella, a diferencia de la anterior, el entrevistador lleva preparadas una serie de cuestiones que tiene que preguntar siempre de la misma manera a todos los entrevistados y sobre las que no puede hacer ningún tipo de modificación. Esta restricción de libertad no afecta sólo al entrevistador, sino también al entrevistado: este sólo puede contestar eligiendo entre una serie de formatos de respuesta muy concretos y prefijados de antemano. Así, los cuestionarios serían un ejemplo extremo de entrevista altamente estructurada.

La entrevista semiestructurada se sitúa entre estos dos polos que hemos descrito. De esta manera, el estudiante, como entrevistador, dispondrá de una serie de preguntas prefijadas de antemano que se dirigen a diferentes áreas (identidad, relaciones de pareja, trabajo...), pero las podrá (por no decir las deberá) variar en función de las respuestas del entrevistado. Es decir, si el entrevistador considera que la respuesta ofrecida a una pregunta no satisface lo que quiere saber o es ambigua o incompleta, volverá a preguntar o a pedir aclaraciones para que el entrevistado se extienda más sobre ese punto.

El entrevistado, por su parte, puede contestar aquello que quiera a cada cuestión y extenderse en ella lo que considere oportuno. No obstante, si contesta algo no relacionado con la pregunta, verá como el entrevistador (el estudiante) le reconducirá hacia la temática por la que se le requería.

Creemos que este tipo de entrevista es el más adecuado para la realización de estas prácticas.

• Por una parte, permite obtener información de una gran riqueza y profundidad, ya que el entrevistado no se ve coartado en su respuesta por unos formatos prefijados.

• Por otra parte, no cae en la anarquía de la total libertad: se tienen una respuestas muy diferentes entre sí, sin duda, pero todas referidas a unas mismas temáticas, lo que posibilita y facilita el posterior análisis homogéneo de esas respuestas.

A la vez, la riqueza y profundidad de las respuestas facilita que el estudiante pueda enriquecerse y conocer de primera mano las vivencias y circunstancias de las personas en diferentes etapas de la vida. Esta riqueza 'controlada' difícilmente se podría conseguir pasando cuestionarios estándar o dejando hablar a la persona de aquello que quisiese, tuviese o no que ver con los temas que os interesa conocer.


Factores que influencian el proceso de la entrevista.

Actitud del entrevistador

Sin duda es una variable que va a mediatizar completamente el proceso de la entrevista. El objetivo del entrevistador es conseguir la confianza y cooperación de la persona que tiene delante. Si esto no ocurre, se encontrará con respuestas no sinceras, evasivas o con monosílabos que dificultarán el trabajo del entrevistador y proporcionarán una gran decepción por ambas partes.

¿Y cómo se consigue fomentar esta confianza? Lamentablemente no hay reglas ni comportamientos concretos que lo consigan. Lo importante es acercarse a la entrevista con una actitud empática. Es decir, el estudiante deberá afrontar la entrevista como un reto mediante el cual va a conocer parte de las experiencias de otra persona. Por ello, necesitará prestar total atención y comprensión hacia esa persona, intentar ponerse en su lugar y entender la lógica de sus pensamientos y sentimientos, que puede ser muy alejada de la suya. Un prerrequisito para conseguir esta actitud de comprensión e interés por la persona que tenemos delante es haber reflexionado nosotros antes sobre las preguntas de la entrevista. Sólo si se conoce bien la entrevista que se va a hacer podrá adaptarse a las necesidades de cada persona y se dispondrá de tiempo ya no para 'recitar' una serie de preguntas, sino para conversar y prestar mayor atención a las respuestas. Al hilo de esta actitud, también conviene decir que hay personas que muchas veces contestan saliéndose por la tangente o diciendo cosas que no tienen nada que ver con lo que nosotros hemos preguntado. En estos casos no suele ser recomendable cortar al entrevistado o advertirle que eso no nos interesa. Independientemente de que posteriormente se analice o no (si no tiene nada que ver con la pregunta podemos no analizarlo), es recomendable que se deje terminar las explicaciones que proporcione el entrevistado y, cuando termine, reconducirle suavemente al tema original, repitiendo la pregunta de otra manera, por ejemplo. Sabemos que hacer esto con delicadeza para conseguir que el entrevistado no se sienta en ningún caso ignorado o rechazado es difícil y sólo fruto de la experiencia, pero es necesario intentar hacerlo.

La entrevista como proceso bidireccional y asimétrico

Parece obvio, pero es necesario recordar que en una entrevista semiestructurada cada uno de los participantes tiene un rol claro: el entrevistador pregunta, el entrevistado decide si responde o no y qué tipo de contestación da. Tras escuchar la respuesta del entrevistado, el entrevistador tiene que decidir si la respuesta es suficientemente completa y clara. Si lo es, puede pasar a la siguiente pregunta o tema. Si no, debe hacer alguna pregunta adicional o de apoyo (por ejemplo '¿me puede explicar esto un poco más', '¿me puede poner un ejemplo sobre lo que acaba de decir?', '¿puede aclarar qué significa para usted x?'). Este proceso se repite para cada pregunta hasta que el entrevistador decide dar por terminada la entrevista.


Sin embargo, a veces estos roles 'puros' se mezclan y las entrevistas las acaban haciendo los teóricamente entrevistados y no los entrevistadores. Afortunadamente, esto no es muy frecuente, pero se ha de tener cuidado para que no pase.

Más interés en nuestro caso tiene la presencia en el proceso de entrevista de roles ajenos al propio proceso. En concreto, nos referimos a aquella situación en la que se entrevista a algún familiar o a alguien muy próximo a nosotros. En estos casos, la relación que se tiene establecida antes de la entrevista puede interferir con ella e invalidar buena parte de las respuestas.

Por ejemplo, los entrevistadores (especialmente los inexpertos, como los estudiantes) pueden encontrar ciertas preguntas demasiado íntimas como para hacérselas a su padre o abuelo, coartando la libertad del estudiante para profundizar en ellas. Por otra parte, también el entrevistado puede, deliberadamente o no, ocultar o distorsionar cierta información que ya se da por supuesta o que no desea que su hijo o hermano conozcan. Por ejemplo, si el estudiante entrevista a su madre y le pregunta cómo ha evolucionado su relación de pareja durante los últimos años, no es probable que responda abiertamente que ha ido a peor, aunque realmente ella crea firmemente eso.

El mensaje es claro: en la medida de lo posible evitar hacer entrevistas a familiares o a personas (amigos, pareja, etc.) muy próximas al entrevistador. Además de los problemas que os hemos comentado, creemos que entrevistar a personas con las que no se tienen lazos previos puede ser incluso mucho más enriquecedor para los estudiantes.

La entrevista como proceso comunicativo

La entrevista, como todo proceso comunicativo verbal cara a cara, tiene dos niveles de comunicación: el propiamente verbal (lo que el sujeto dice) y el no verbal (cómo lo dice).

En cuanto al nivel verbal, se puede registrar de varias maneras: tomando notas, grabándolo en casette o vídeo. Aunque cada método de registro tiene sus ventajas e inconvenientes, quizá el más adecuado para el uso posterior que le va a dar a la entrevista es el de la grabación en cinta de audio.

Esto permitirá tener más tiempo para atender al sujeto y controlar la entrevista, ya que no se necesitará estar continuamente tomando notas, mejorando por ello la calidad de la relación entrevistado-entrevistador. Por contra, los entrevistadores se pueden encontrar que algunas personas se sientan de alguna manera molestas o incómodas (sobre todo en las primeras preguntas) ante la presencia de la grabadora. En este caso, el entrevistador debe respetar esta decisión y siempre, antes de comenzar la entrevista, pedir la conformidad del entrevistado para la grabación.

Por otra parte, grabar la entrevista permite una posterior transcripción fácil y fiable, sin apenas pérdida de información. Ya que son precisamente estas transcripciones las que van a ser analizadas (y no por el entrevistador, sino por otros equipos de trabajo). En consecuencia, no se va a aceptar ninguna que no se haya realizado a partir de una grabación previa.


En cuanto a la cámara de vídeo, su uso presenta algunos problemas insalvable. Por una parte, a algunos estudiantes les puede resultar difícil conseguir una, y por otra se necesita de una segunda persona que grabe, cuya presencia podría llegar a distorsionar las respuestas del entrevistado. Como sólo se va a exigir la transcripción escrita de la entrevista, el uso del video no es necesario.

Además del contenido verbal, la entrevista también tiene contenido no verbal: posición y movimientos del cuerpo, tono y ritmo de las palabras, silencios, etc. son de gran utilidad, especialmente para indicar los sentimientos de la persona respecto a lo que está comunicando verbalmente. Realmente, sólo personas con una gran experiencia pueden llegar a apreciar estos indicios a la vez que hacen la entrevista, por lo que no se va a exigir que los estudiantes lo hagan. Sin embargo, sí sería recomendable que se anotara alguno de estos indicios cuando parezca especialmente claro (por ejemplo, tartamudeos en algunas preguntas, silencios prolongados, movimientos bruscos no justificados, etc.) y se reflejases en las trascripciones.

Por ejemplo, una transcripción que refleje también algunos aspectos no verbales podría ser algo parecido a esto:

Hombre, 70 años

...

- ¿Ha notado usted cambios en su relación de pareja?

Ummmm.... pues sí, yo diría que sí. (piensa durante unos segundos) Claro, con los años todo cambia y esto pues lógicamente también, como todo, es ley de vida.

- ¿Cuáles han sido estos cambios?

Pues....(mira al suelo)... no sé.... cómo te lo diría yo... sí, pues que se va perdiendo fuerza en todo, antes tenías humor para estar juntos cada día, bueno, ya me entiendes (sonríe), cuando uno es joven hay mucho ardor y siempre quieres estar encima de ella, pero luego de mayor pues la fiebre esa del principio se apaga y luego lo que importa es que nos ayudamos mucho el uno al otro y que nos hacemos compañía... (piensa unos segundos)... nos queremos mucho, pero es diferente.

Tiempo y lugar de la entrevista.

Algunos aspectos que también influyen en el proceso de entrevista son el tiempo y el lugar en el que se realice.

En cuanto al tiempo, es necesario que el entrevistador no tenga prisa de ningún tipo. Quien marca el tiempo de la entrevista es el entrevistado, y la entrevista va a durar realmente lo que él quiera, a no ser, claro está, que no conteste adecuadamente a las preguntas, caso en el que el entrevistador deberá repreguntar e incidir nuevamente en esos temas. En todo caso hay respetar el ritmo que imprime el entrevistado y adaptarse a él en la medida de lo posible.

También es recomendable realizar la entrevista cuando el entrevistado pueda dedicar un tiempo suficientemente amplio a ella. De lo contrario, corremos el


riesgo de que conteste deprisa y sin profundizar demasiado o, peor aún, que nos deje colgados a mitad de la entrevista.

En cuanto al lugar, conviene que sea un espacio tranquilo, en el que no haya ningún tipo de estímulo distractor. Por ejemplo, suele ser perjudicial para el desarrollo de la entrevista hacerla en presencia de un televisor encendido.

Tampoco se deberá permitir, en la medida de lo posible, que terceras personas estén presentes en el momento de la entrevista, y mucho menos que intervengan. La presencia de otras personas puede distorsionar las respuestas del entrevistado, que las puede adaptar a lo que la otra persona desea oír. Por ejemplo, si preguntamos a una persona mayor lo que le disgusta de sus hijos y estos están delante, difícilmente nos va a decir que no, aunque lo crea.

En principio, no importa si las entrevistas se realizan en la calle u otros lugares públicos, siempre que haya la suficiente tranquilidad y privacidad.

Fases de la entrevista

El proceso de la entrevista se suele dividir en una serie de fases. Es importante conocer cuáles son estas fases y qué se pretende en cada una de ellas:

• Preparación

Esta fase, muchas veces olvidada por los entrevistadores inexpertos, es la clave para conseguir unos datos de calidad y un desarrollo fluido de las fases posteriores.

Lo fundamental en esta fase es que el entrevistador se estudie la entrevista y la llegue a conocer como la palma de su mano. Sin embargo, no se trata de memorizar la formulación literal de las preguntas, sino de conocer las áreas que pretende explorar la entrevista y, sobre todo, los objetivos que persigue cada una de las preguntas que se han elaborado para cada área. Antes de abordar al entrevistado, el entrevistador debería saber el tipo de información que espera que se le dé para cada pregunta. Si se consigue esto, se sabrá perfectamente cuando el entrevistador da la información necesaria y suficiente (independientemente de su sentido, por supuesto) y cuándo esta es incompleta o no pertinente y por lo tanto se debe intervenir incidiendo otra vez sobre la misma área o pidiendo algún tipo de aclaración.

Aparte de esto, también se deben planificar otros aspectos como el lugar donde se va a llevar a cabo la entrevista y la persona con la que se va a contactar.

• Presentación

Una vez se tiene a la persona, el lugar y se conoce de manera suficiente el contenido de la entrevista, no es recomendable comenzar a formularle las preguntas de la entrevista directamente.

Antes el entrevistado ha de conocer, si no lo sabe ya, quién en el entrevistador, cuáles son sus objetivos, para qué va a ser utilizada la información que proporcione y cuánto tiempo le va a llevar la entrevista aproximadamente.


Es muy recomendable que el entrevistador pida explícitamente el consentimiento de la persona en cuestión para la realización de la entrevista, así como para que sus respuestas sean grabadas en casette. También es importante que se recalque que la entrevista es estrictamente anónima.

Con todo ello se pretende por una parte que el entrevistado conozca cuál va a ser su tarea y por otra darle la suficiente confianza como para que responda con un mínimo de sinceridad a las preguntas que se le van a formular.

Un ejemplo de presentación que podría ser adecuada sería la siguiente (especialmente si no se conoce previamente a la persona entrevistada):

'Buenos días. Me llamo ...... y soy estudiante de ... de la Universidad .... Nos encontramos realizando un estudio respecto a lo que opinan las personas de su edad sobre algunos temas relacionados con ........ (la etapa de la vida a la que pertenezca la persona en cuestión). Por ello su colaboración en nuestro estudio sería de una gran importancia. ¿Tendría algún inconveniente en participar en él?

(una vez haya dado su consentimiento)

Bien, se trata de que responda con sus propias opiniones personales a las preguntas que le voy a formular a continuación. Habitualmente esto lleva unos 15 o 20 minutos. La información que nos dé será sólo utilizada para fines de investigación y, en todo caso, será anónima. Sin embargo, para recogerla con mayor fidelidad es necesario que la grabemos en una cinta, ¿Tiene usted algún inconveniente para ello?'

• Cuerpo de la entrevista

Consiste en plantearle las cuestiones de que consta la entrevista y las correspondientes a los datos de identificación. Estas últimas pueden realizarse antes o después de la entrevista propiamente dicha, aunque es aconsejable hacerlo antes, ya que contribuyen a romper el hielo y a relajar al entrevistado (¡y también a veces al entrevistador!).

• Final o cierre

Al igual que la entrevista no debe comenzar de repente, tampoco debe acabar de esta manera. Antes de terminar (una o dos preguntas antes) se debe anunciar que está próxima a su final.

También es muy recomendable invitar al entrevistado a añadir aquello que le parezca interesante y que no se le haya preguntado, o aquello que haya olvidado decir. Por supuesto, al final se ha de agradecir al entrevistado el tiempo y la amabilidad que os ha dedicado.

Tampoco estaría de más preguntarle su opinión crítica sobre la propia entrevista.


Errores más frecuentes

Antes de pasar a analizar con detalle las tres entrevistas que hemos propuesto para la realización de las prácticas, creemos conveniente repasar, aunque sea brevemente, algunos de los errores más frecuentes que suelen cometer los entrevistadores inexpertos. Es importante evitar la comisión de estos errores durante la realización de la entrevista.

Respuestas pobres

Este es quizá el error más grave que el entrevistador puede cometer, ya que reduce al mínimo los datos que potencialmente se hubiesen podido obtener.

Tal error consiste en dejar que el entrevistado, ante una pregunta profunda y que requiere una reflexión más o menos elaborada, conteste mediante un monosílabo.

Por ejemplo: Hombre, 45 años

...

- ¿El trabajo que actualmente realiza es el que deseaba hacer cuando era joven?

No, no es lo que esperaba.

...

Mujer, 74 años

...

- ¿Cree usted que ha cambiado su manera de pensar respecto a años atrás?

No sé... creo que sí.

...

Si ante estas respuestas el entrevistador no reacciona y pasa sin más a la siguiente pregunta, habrá dejado de saber las motivaciones que han llevado al entrevistado a contestar negativa o positivamente a la pregunta, que es precisamente lo que nos interesa saber.

La potencia de la entrevista como instrumento de recogida de datos radica precisamente en que es lo suficientemente flexible como para que podamos adaptarla a las respuestas del entrevistado a fin de conocer el porqué de esas respuestas. Si nos quedamos simplemente en monosílabos, perdemos totalmente esta ventaja y hacemos que la entrevista se convierta en un cuestionario encubierto.

Este error o descuido es más fácil de cometer cuando el entrevistado no ha planificado bien la entrevista (y, por lo tanto, no conoce bien el tipo de información que espera conseguir en cada pregunta) o no se ha comprometido suficientemente con ella (por ejemplo, cuando tiene prisa por terminarla).


¿Cómo se pueden resolver las situaciones en las que el entrevistado nos contesta con un monosílabo? Aquí tenemos algunos ejemplos con preguntas extraídas de las propias entrevistas con las que vamos a trabajar en las prácticas.:

Hombre, 45 años

...

- ¿El trabajo que actualmente realiza es el que deseaba hacer cuando era joven?

No, no es lo que esperaba.

- ¿Cómo era el que esperaba cuando era más joven?

Pues yo siempre quise trabajar en algo que me permitiera ganar mucho dinero en poco tiempo y dedicarme a vivir la vida sin preocupaciones, ¿sabes?

- Y el que tiene ahora...

Pues no es así, gano bastante dinero, pero sé que no me voy a hacer rico nunca.

Mujer, 74 años

...

- ¿Cree usted que ha cambiado su manera de pensar respecto a años atrás?

No sé... creo que sí.

- ¿Cuáles son las diferencias entre su manera de pensar actual y la anterior?

Mira, pues antes yo pensaba que no me iba a pisar nadie, y si me tenía que enfadar con alguien pues me enfadaba y ya está, me daba igual lo que pensaran los demás. Ahora en cambio sé que para algunas cosas necesito que me ayuden y que dentro de unos años esto va a ir a más, entonces tengo que aguantar mucho más, me tomo las cosas con mucha más paciencia y no me altero tanto. Quiero estar en bien con todo el mundo, enfadarse no merece la pena.

...

Creemos que es un error tan grave como fácil de detectar y subsanar, por lo que si aparece en las entrevistas que entregadas por los estudiantes (y que posteriormente analizarán otros equipos de trabajo) será valorado negativamente.

Seguimiento rígido de las preguntas

Este es un error también muy frecuente y, como el anterior, tiende a transformar la entrevista en un cuestionario y a que no fluya de manera natural, como una conversación, sino a saltos, pudiendo despistar y llegar incluso a molestar al entrevistado. El entrevistado no sabe cuáles son las preguntas que se le van a hacer primero y cuáles después, y puede que en alguna pregunta mencione


temas que irán varias preguntas más tarde o incluso que responda preguntas posteriores. En estos casos, como cada área es relativamente independiente que los demás, quizá lo más adecuado sea seguir el orden que ha impuesto el propio entrevistado e incidir en los temas que ha mencionado. Si responde satisfactoriamente a una pregunta aún sin formulársela explícitamente, no hace falta que volver a preguntar sobre lo mismo más adelante cuando teóricamente le llegase el turno: se daría sensación de reiteración y de que en realidad no estábamos escuchando al entrevistado.

En resumen, el orden de los temas de la entrevista es flexible y puede adaptarse a las necesidades de la propia conversación.

Por ejemplo, consideremos las siguientes situaciones:

Hombre, 45 años

- ¿Cuáles son las características principales de la edad adulta?

Pues que tienes hijos y mayores responsabilidades en todos los aspectos. Por ejemplo, ahora eres tú quién tiene que estar pendiente de tus padres y no al revés, porque. al menos en mi caso, están delicados de salud.

(varias preguntas después...)

- ¿Cómo han cambiado sus relaciones con sus padres?

Me parece que a esto ya te he contestado antes, te diría lo mismo.

...

Mujer, 71 años

- ¿Tuvo alguna repercusión en su vida la marcha de sus hijos?

Sí, a partir de entonces tuvimos mi marido y yo más libertad y nos dio por apuntarnos a un club de jubilados. Fue una buena idea, porque allí estamos entretenidos y realizamos muchas actividades: viajamos, bailamos, conversamos con amigos...

(varias preguntas más tarde)

- ¿Tiene algún tipo de relaciones o actividades fuera de la familia?

Como ya te he dicho antes, estamos en un club de jubilados al que vamos casi cada tarde, después de hacer todo lo de la casa.

...

Estas repeticiones se hubiesen evitado si el entrevistador se hubiese saltado la pregunta a la que el entrevistado ya había contestado (si cree que los datos que da son suficientemente claros y completos: ver siguiente apartado), o bien si hubiese reconducido la entrevista hacia ese tema. Por ejemplo:

Hombre, 45 años

- ¿Cuáles son las características principales de la edad adulta?

Pues que tienes hijos y mayores responsabilidades en todos los aspectos. Por ejemplo, ahora eres tú quién tiene que estar pendiente de tus padres y no al revés, porque, al menos en mi caso, están delicados de salud.


- ¿Ha habido algún otro cambio en la relación con sus padres?

No, creo que esto es lo único, lo demás sigue prácticamente lo mismo.

...

Mujer, 71 años

- ¿Tuvo alguna repercusión en su vida la marcha de sus hijos?

Sí, a partir de entonces tuvimos mi marido y yo más libertad y nos dio por apuntarnos a un club de jubilados. Fue una buena idea, porque allí estamos entretenidos y realizamos muchas actividades: viajamos, bailamos, conversamos con amigos...

- ¿Cada cuanto van a este club?

Pues prácticamente cada tarde, después de hacer todo lo de la casa.

- Aparte de lo del club, ¿mantiene algún tipo de relaciones o actividades fuera de la familia?

Sí, siempre me he llevado bien con las vecinas y a veces vemos juntas la telenovela de la mañana y charlamos un rato.

...

Como podemos observar, cambiar el curso de la entrevista en función de las respuestas de los entrevistados requiere conocer muy bien cuáles son los temas que trata y cuáles son los objetivos de cada pregunta.

Respuestas ambiguas o incompletas.

Muchas veces nos encontramos con que el entrevistado no contesta del todo a lo que se le pregunta, que deja en el aire algunas cuestiones que parecen interesantes, que sugiere otras preguntas al respecto o que utiliza palabras que son tan genéricas que en realidad no nos están diciendo gran cosa.

Lo que se debe hacer en estos casos no es seguir con la entrevista, sino parar en ese punto que no se ha entendo o sobre el que el entrevistado no ha dado la suficiente información y formular nuevas preguntas que completen o aclaren la cuestión. Preguntas como '¿Me puedes explicar eso un poco más?' o simplemente repetir interrogativamente la palabra o afirmación que no hayáis entendido pueden ayudar a que el entrevistado concrete su respuesta.

Por ejemplo, en casos como los siguientes:

Mujer, 45 años

- Respecto a su trabajo, ¿Qué aspectos positivos y negativos encuentra?

Pues positivos muchos, porque me permite ganar un dinero que hace falta en mi familia. Además, evito estar todo el día en casa ahora que los hijos ya se me han hecho un poco mayores. La vida del ama de casa es muy aburrida, todo el día estás sola. Y por la parte negativa, a veces te das cuenta que en el trabajo hay muchas injusticias.


Hombre, 15 años

- ¿Qué esperas de tus padres?

Pues no sé, que sean más sociables.

...

Mujer, 67 años

- ¿Qué tipo de cambios se experimentan a medida que se envejece?

Tus capacidades físicas van menguando cada vez más.

...

En estos casos sería un error pasar sin más a la siguiente pregunta sin aclarar algunas cosas: ¿Cuáles son las injusticias para la persona del primer ejemplo? ¿Qué se entiende por 'ser más sociable' en el segundo? ¿Cuáles son las capacidades que menguan en el tercero?

¿Qué posibles soluciones tendrían las anteriores situaciones? Por ejemplo, estas:

Mujer, 45 años

- Respecto a su trabajo, ¿Qué aspectos positivos y negativos encuentra?

Pues positivos muchos, porque me permite ganar un dinero que hace falta en mi familia. Además, evito estar todo el día en casa ahora que los hijos ya se me han hecho un poco mayores. La vida del ama de casa es muy aburrida, todo el día estás sola. Y por la parte negativa, a veces te das cuenta que en el trabajo hay muchas injusticias.

- ¿A qué injusticias se refiere?

Bueno, ya sabes, a veces cuando tienes cierta edad, eres mujer y encima tienes hijos, pues donde estés es donde te vas a quedar para siempre, sabes que aunque lo hagas perfecto no vas a subir, cuando gente más joven sí lo hace.

Hombre, 15 años

- ¿Qué esperas de tus padres?

Pues no sé, que sean más sociables.

- ¿Me puedes explicar un poco más qué es para ti ser sociable?

Pues que se hablen más contigo, que haya comunicación, que no sólo se preocupen por las notas, sino también por que tu opinión cuente en casa, que la escuchen y que la tengan en cuenta como una más, especialmente cuando son cosas que te afectan a ti.

Mujer, 67 años

- ¿Qué tipo de cambios se experimentan a medida que se envejece?

Tus capacidades físicas van menguando cada vez más.


- ¿Cuáles son estas capacidades físicas que menguan?

Pues todas, todas.

- ¿Cuáles son las que ha notado con especial intensidad?

Pues el cansancio, ahora subir las escaleras te cuesta Dios y ayuda, cuando antes lo hacías sin darte cuenta. También la vista, a la hora de coser lo noto mucho ¡Ahora me tiene que enhebrar las agujas mi nieta!

...

Aclarar estos interrogantes contribuirá no sólo a aumentar la cantidad y calidad de datos que proporcione la entrevista, sino también a que los entervistados 'conozcan' mejor al entrevistado y sus experiencias y puedan enriquecerse con este conocimiento.

También podría pasar que el entrevistado rechace aclarar más alguna respuesta o aún peor: rechace contestar. Evidentemente, tiene todo el derecho a hacerlo (aunque también hemos de decir que no es frecuente si ya ha aceptado ser entrevistado) y el entrevistador tendrá que limitarse a recoger esta incidencia en la transcripción.

En todo caso, la regla de oro es acudir al entrevistado con una actitud de interés por lo que nos dice y por entender su propia lógica. No es una obligación del entrevistado hacerse entender por el entrevistador, sí en cambio es nuestra obligación como entrevistadores intentar entender a nuestros entrevistados.

Formato de las entrevistas a realizar

A continuación aparecen los modelos de las tres entrevistas con tres apartados muy diferenciados: datos demográficos, la entrevista propiamente dicha y otros aspectos que son importantes a tener en cuenta para el análisis de la entrevista.

Aunque aparentemente las entrevistas parezcan muy estructuradas (lo son en cuanto a su aspecto ordenado), en cuanto a su funcionamiento, no lo son en absoluto, pues leyéndolas detenidamente observamos que hay muchas respuestas posibles y que además, cada pregunta puede alargarse o enriquecerse dependiendo de la información que la persona nos vaya dando en cada momento. Es muy importante respetar el apartado concerniente a los datos de filiación, pues es fundamental para el análisis que llevaremos a cabo posteriormente. En las fases de la entrevista veremos en qué momento se ha de completar pero para que esta formalidad siempre se lleve a cabo es recomendable hacerlo al comienzo de la entrevista.

El tercer apartado debe reflejar con claridad lo que ha sucedido en la entrevista. Hemos de tener en cuenta que la persona que realice la entrevista no va a ser, generalmente, del equipo que posteriormente la analice, y este equipo necesitará conocer los con detalle cómo transcurrió la entrevista. Los protocolos de entrevista con las que se trabajará son los siguientes:


ENTREVISTA DE ADOLESCENCIA

Fecha de la entrevista:

Nombre del entrevistador:

Datos demográficos

Nombre (sin apellidos):

Sexo:

Edad:

Personas con las que convive:

Profesión de los padres:

Número de hermanos y lugar que ocupa:

Lugar de nacimiento:

Lugar de residencia:

Estudios:

Trabajos realizados:

Entrevista

CONCEPTO DE ADOLESCENCIA Y CAMBIOS FÍSICOS

• - Al comienzo de la adolescencia se experimentan una serie de cambios físicos. Cuéntanos cuáles fueron (o son) más importantes para ti y por qué.

• Previamente a estos cambios ¿tuviste información sobre ellos? ¿de dónde sacaste esta información?

• ¿Crees que la sociedad comprende las actitudes y las maneras de hacer de la gente de tu edad? ¿Por qué?

IDENTIDAD Y METAS

• Algunas personas comentan que se sienten que tienen una edad diferente a la que indica su carnet identidad. ¿Te ocurre a esto a ti? ¿Qué edad tienes tú por dentro? ¿por qué esa edad?

• De lo que tienes o ha conseguido hasta ahora en su vida, ¿de qué te sientes más orgulloso? ¿por qué?

• ¿Qué es lo que esperas del futuro? ¿qué te gustaría conseguir en los próximos años?

TRABAJO

• ¿Has pensado a qué profesión te gustaría dedicarte en el futuro? ¿Por qué precisamente esa?


PADRES

• ¿Es importante para ti la relación que mantienes con tus padres? ¿en qué aspectos y por qué?

• ¿Crees que tus padres tienen confianza en ti? ¿Te sientes apoyado por ellos?

• Cuando discutes con tus padres, ¿sobre qué temas suele ser? ¿Cómo se suelen resolver estos conflictos?

AMISTADES

• ¿Te preocupas por lo qué piensan los demás de ti? ¿Por qué?

• ¿Para ti son importantes los amigos? ¿Por qué?

• ¿En qué te basas para elegir amigos?

• ¿Qué influencia tienen los amigos en tu modo de comportarte?

Datos de procedimiento

Relación con el entrevistador:

Duración de la entrevista:

Tipo de registro:

Incidencias destacables


ENTREVISTA DE MEDIANA EDAD



Datos demográficos

Nombre del entrevistado (sin apellidos):

Sexo:

Edad

Estado civil:

Hijos y edades de los hijos:

Estudios:

Trabajo actual:

Entrevista

CONCEPTO DE ADULTEZ

• ¿Cuándo cree usted que comienza la adultez? ¿Qué es lo que define a una persona adulta?

• ¿Cree usted que los hombres y las mujeres envejecen de la misma manera?

IDENTIDAD Y METAS

• Algunas personas comentan que se sienten que tienen una edad diferente a la que indica su carnet identidad. ¿Le ocurre a usted esto? ¿Qué edad siente usted que tiene por dentro? ¿por qué esa edad?

• De lo que tiene o ha conseguido hasta ahora en su vida, ¿de qué se siente usted más orgulloso? ¿por qué?

• ¿Qué es lo que espera del futuro? ¿qué le gustaría conseguir en los próximos años?

PAREJA

• Si el entrevistado tiene pareja....

¿Ha notado cambios en su relación de pareja desde que la conoció? ¿qué tipo de cambios? ¿a qué cree usted que se deben?

• Si el entrevistado es separado/a...

A lo largo de los años de convivencia con su pareja, ¿notó usted cambios la relación que mantenía con el/ella? ¿qué tipo de cambios? ¿a qué cree usted que se debieron?

HIJOS

• ¿Cómo cambió su vida el nacimiento de sus hijos? ¿el nacimiento de sus hijos afectó de alguna manera sus relaciones de pareja?

• ¿Con el paso de los años ha cambiado la relación que mantiene con ellos? ¿y el tipo de preocupaciones que le causan? ¿en qué sentido?


PADRES

• ¿Ha cambiado (o cambió) la relación con sus padres desde que se independizó? ¿qué tipo de cambios se han producido en su relación?

TRABAJO

• ¿El trabajo que realiza es el que quería hacer cuando era más joven?

• ¿Qué aspectos positivos y negativos encuentra al trabajo que realiza actualmente?

Si la respuesta es no, ¿qué quería hacer cuando era más joven? ¿le costó renunciar a ello?

Si la respuesta es sí, ¿qué hizo usted para conseguirlo?

• ¿Cómo cree que cambiará su vida cuando se jubile? ¿a qué le gustaría dedicar su tiempo cuando se jubile?

AMISTADES

• ¿Mantiene usted amistades fuera de su pareja? ¿Con qué frecuencia se ven? ¿qué valora usted de un amigo/a?

• ¿Son ahora sus amigos los mismos de siempre o han cambiado?

Si son los mismos, ¿Cómo ha cambiado su amistad a lo largo de los años?

Si son diferentes, ¿dónde los conoció?




Tipo de registro:

Incidencias destacables:


ENTREVISTA DE VEJEZ



Datos demográficos

Nombre del entrevistado (sin apellidos):

Sexo:

Edad

Estado civil:

Hijos y edades de los hijos:

Estudios:

Trabajo actual:

Entrevista

CONCEPTO DE ENVEJECIMIENTO

• ¿Cuándo cree usted que comienza la vejez? ¿Cuáles son las características principales de esta etapa?

• ¿Quién cree usted que envejece mejor, los hombres o las mujeres? ¿por qué?

IDENTIDAD Y METAS

• Algunas personas comentan que se sienten que tienen una edad diferente a la que indica su carnet identidad. ¿Le ocurre a usted esto? ¿Qué edad siente usted que tiene por dentro? ¿por qué esa edad?

• De lo que tiene o ha conseguido a lo largo de la vida, ¿de qué se siente usted más orgulloso? ¿por qué?

• ¿Qué es lo que espera del futuro? ¿qué le gustaría conseguir en los próximos años?

PAREJA

• Si el entrevistado es casado/a...

¿Ha notado cambios en su relación de pareja con el paso de los años? ¿qué tipo de cambios? ¿a qué cree usted que se deben?

• Si el entrevistado es viudo/a o separado/a

A lo largo de los años de convivencia con su pareja, ¿notó usted cambios la relación que mantenía con el/ella? ¿qué tipo de cambios? ¿a qué cree usted que se debieron?

HIJOS

• ¿Ha cambiado la relación con sus hijos desde que se han independizado? ¿qué tipo de cambios se han producido en su relación? ¿Se llevan mejor ahora que cuando vivían con usted?

JUBILACIÓN


• Si el entrevistado ha tenido un trabajo remunerado...

¿Cómo cambió su vida después de la jubilación? ¿qué aspectos positivos y negativos tuvo para usted la jubilación?

• Si el entrevistado no ha tenido un trabajo remunerado (por ejemplo, amas de casa)...

¿Cómo cambió la jubilación la vida de su pareja? ¿Tuvo algunas consecuencias para usted la jubilación de su pareja? ¿cuáles?

AMISTADES

• ¿Mantiene usted amistades fuera de su pareja? ¿Con qué frecuencia se ven? ¿qué valora usted de un amigo/a?

• ¿Son ahora sus amigos los mismos de siempre o han cambiado?

Si son los mismos, ¿Cómo ha cambiado su amistad a lo largo de los años?

Si son diferentes, ¿dónde los conoció?




Tipo de registro:

Incidencias destacables:


El análisis

La técnica de recogida de datos que se emplea en las prácticas -la entrevista semidirigida- tiene muchas ventajas. Entre otras cosas, permite acceder directamente a la información a través de personas que nos ofrecen los conocimientos y saberes que nos interesan, se trata a la persona como tal, cara a cara, y no como un 'sujeto experimental' al cual accedemos tan sólo a través de cuestionarios o de procedimientos de laboratorio más o menos restringidos y fríos. Por otra parte, se deja a los entrevistados total libertad para que contesten de la manera que ellos consideren más adecuada a los temas que se proponen, pudiendo el entrevistador a su vez pedir aclaraciones e indagar las razones y motivaciones que subyacen a sus respuestas. Son precisamente estas virtudes las que hacen de la entrevista una técnica de recogida de datos muy apropiada para unas prácticas en esta asignatura.

No obstante, estas ventajas en la obtención de datos son al mismo tiempo las que provocan dificultades a la hora del análisis. La situación a la que los equipos de trabajo se enfrentarán cuando las entrevistas se redistribuyan será compleja: 10 o 15 transcripciones de longitud y presentación diferente, con preguntas quizá no formuladas de manera exactamente igual y con respuestas totalmente heterogéneas en cuanto a contenido, profundidad, longitud, etc. Además, con la dificultad añadida al estar realizada cada entrevista por un entrevistador diferente (y normalmente no experimentado), con el sesgo que ello comporta.

Sin embargo, existen técnicas de análisis que permiten llegar a resultados concretos y reducir la gran cantidad y variedad de información que aportan las entrevistas a parámetros más manejables, para así llegar a conclusiones con un mayor nivel de precisión. Una de estas técnicas es el análisis de contenido.

El resto del presente apartado estará dedicado en su mayoría a explicar las nociones básicas para aplicar esta técnica a los datos disponibles. Sin embargo, es importante decir que, dado el carácter de práctica en el que se inserta, expondremos tan sólo una versión simplificada y reducida de esta técnica, adaptándola en todo caso a la situación concreta en la que se va a aplicar. Para consultar fuentes más extensas y profundas tenemos libros como el de Bardin (1986) o el de Krippendorf (1980). Por otra parte, en casi todos los manuales de metodología de las ciencias sociales o de técnicas de investigación social suele haber un capítulo dedicado al análisis de contenido.

Hemos planteado este apartado como una guía de lo que sería el 'análisis ideal' que está dentro de las posibilidades de los estudiantes. Damos muchas alternativas y opciones para poder mejorar el trabajo de análisis, pero que se exigirá que todas ellas estén presentes en el trabajo final (por ejemplo, análisis de fiabilidad, representaciones gráficas, cruzamiento de sistemas de categorías, etc.) No obstante, un análisis a un nivel básico sí que se exigirá en cualquier caso (en el capítulo de evaluación se especifica qué tipos de análisis son los básicos y cuáles los opcionales).


Definición

El análisis de contenido es una técnica de análisis de datos que, aunque hunde sus raíces en los primeros años de este siglo, no se comenzó a utilizar de manera extensiva hasta los años anteriores y posteriores a la Segunda Guerra Mundial, en concreto cuando se observó su gran utilidad en el análisis de los contenidos de los medios de comunicación (especialmente los escritos) y la propaganda. Aunque en un principio su ámbito de aplicación se encontraba ligado a la sociología, posteriormente se generalizó a cuestiones de otro tipo, entre ellas las psicológicas o psicosociales.

Berelson (1952) define el análisis de contenido como 'una técnica de investigación para la descripción objetiva, sistemática y cuantitativa del contenido manifiesto de las comunicaciones que tiene por objeto interpretar'.

La definición plantea una serie de cuestiones que nos parecen interesantes:

• Análisis de comunicaciones: el análisis de contenido es susceptible de aplicarse a todos los mensajes que, producidos por un emisor, se dirigen a un receptor, ya sea este concreto o potencial. Que el formato del mensaje sea escrito, hablado, en imágenes, etc. en principio no importa cara a la aplicación de la técnica, aunque, lógicamente, cada soporte planteará sus propias dificultades.

En el caso de estas prácticas, las comunicaciones a analizar son las diferentes respuestas que una serie de personas escogidas en base a unas características (fundamentalmente sexo y edad) proporcionan a una serie de preguntas iguales o semejantes para todos ellos.

• Análisis de contenido manifiesto: Si bien la comunicación es mucho más que los mensajes orales que os van a dar los entrevistados (están presentes también elementos de comunicación no verbal, contextuales, contenidos o intenciones latentes en las respuestas...), os dedicareis sólo al análisis de lo que el sujeto dice de manera efectiva. En términos operativos, podríamos decir que sólo vais a analizar aquello que pueda ser captado por una grabadora y transcrito.

• Objetividad: aquí referida no a que el análisis pretenda llegar a la verdad (en el caso de que esta exista y pueda ser conocida por nosotros), sino a que sea lo suficientemente riguroso como para que los datos que se aporten sean susceptibles de verificación y replicación por parte de investigadores independientes.

• Sistematicidad: el análisis de un mismo tipo de mensajes (por ejemplo, diferentes respuestas a una misma pregunta) debe hacerse en base a una misma pauta, con unos mismos criterios (aplicando un mismo sistema de categorías, como veremos más adelante).

• Cuantitatividad: si clasificamos las diferentes técnicas de obtención y análisis de datos en una dimensión de cuantitatividad-cualitatividad, el análisis de contenido se situaría claramente en el polo cualitativo. Aun así, existe cierta polémica acerca de hasta qué punto el análisis debe estar supeditado a la obtención de índices numéricos (Krippendorf, 1980). Algunos investigadores enfatizan el hecho de que los resultados del análisis se den


exclusivamente en forma de números (eliminando toda aquella información imposible de traducir a cifras), mientras otros prefieren conservar información referente a mensajes especialmente relevantes por algún motivo. Como veremos más adelante, nosotros pretenderemos llegar a una solución de compromiso entre ambos puntos de vista.

Fases

Visauta (1989) identifica 5 fases en la aplicación del análisis de contenido:

• Muestreo.

• Elección de unidades de análisis.

• Construcción de sistemas de categorías.

• Establecimiento de reglas de enumeración.

• Análisis.

Haremos un breve repaso de cada una de ellas (añadiendo el tratamiento de la fiabilidad del sistema de categorías en un apartado específico), adaptándolas en todo caso al trabajo que se ha de realizar en estas prácticas.

Muestreo

Se refiere a la elección de los documentos o comunicaciones que vais a analizar de manera efectiva. A veces, por su cantidad, no os interesará analizar todos los documentos referidos al problema que os habeis planteado estudiar, sino sólo una muestra de ellos.

Por ejemplo, si interesase estudiar qué posiciones toman los diferentes periódicos sobre determinado tema, en esta fase os deberíamos plantear qué periódicos analizar, de qué fecha a qué fecha elegir los artículos, qué espacio de cada periódico analizar (editoriales, artículos de opinión, cartas al director, etc.) cuántos artículos dentro de cada número, etc. Dependiendo de las respuestas que se den a cada una de estas preguntas, tendríamos una muestra de documentos más o menos representativa que sería la que analizaríamos de forma efectiva.

En el caso concreto de estas prácticas, el muestreo no tiene sentido, pues lo que se va a analizar ya viene dado: serán las respuestas de todas las personas cuya entrevista transcrita entregará el profesor en la fecha convenida, y las respuestas a todas las preguntas de la entrevista.

Elección de unidades de análisis.

Una vez elegidos los documentos (las respuestas a las preguntas en este caso) se tendrá que decidir en función de qué se va a analizar.

Por ejemplo, en este caso una unidad de análisis podría ser las palabras que aparecen (para hacer un recuento de ellas), las frases (agrupando aquellas que sean sinónimas), los párrafos, etc. Es decir, las unidades de análisis se refieren a


cómo se va a dividir el documento para posteriormente asignar esas divisiones a una u otra de las categorías se construirán.

En nuestro caso tomaremos como unidad de análisis cada uno de los significados completos, de las ideas que la persona nos transmite para cada pregunta. ¿Por qué tomar como unidad algo tan 'subjetivo' como el significado y no algo más concreto como la frase o el párrafo? Básicamente por dos razones:

• No hay una correspondencia unívoca entre el párrafo o la frase y el significado que expresa. Así, una persona puede hablar de la misma cosa o darle vueltas a la misma idea en varias frases, o expresar varias ideas diferentes en el mismo párrafo o incluso en la misma frase.

Por ejemplo, imaginaros que hacemos a una persona la pregunta '¿Qué significa para usted el envejecimiento?' Una posible respuesta podría ser...

...para mí envejecer es perder capacidades físicas que antes tenías. Por ejemplo, yo antes corría y corría y no me cansaba nunca, ahora voy hasta esa pared y las piernas no me responden. Es no poder hacer cosas que antes te eran fáciles...

Como vemos, aquí la persona pronuncia varias frases, pero todas ellas se refieren a una misma idea, que podríamos etiquetar como 'el envejecimiento es una pérdida física'.

Sin embargo, si la respuesta hubiese sido...

...para mí envejecer es saber cada día más, aprender cosas nuevas cada día. Luego también tienes más tiempo libre y puedes dedicarte a las cosas que realmente te gustan...

Aquí, aun en un mismo párrafo, hay dos ideas que nos parecen diferentes, y que podríamos etiquetar como 'el envejecimiento es adquirir conocimientos' y 'el envejecimiento permite mayor disfrute del ocio'.

• Al trabajar con materiales transcritos, y transcritos por personas diferentes, el hecho de colocar un punto y seguido o un punto y aparte se convierte en algo tan aleatorio que no puede ser tomado como base para ningún análisis posterior.

Aun teniendo un mayor grado de subjetividad (posteriores análisis de fiabilidad nos dirán en qué grado son subjetivas), la división del texto en ideas o significados capta mejor el carácter muchas veces asistemático y siempre fluido de una conversación entre entrevistador y entrevistado.

Construcción de sistemas de categorías

Una vez tenemos los textos (en vuestro caso, todas las respuestas a una misma pregunta), divididos en ideas, se trata de agruparlas en base a los caracteres comunes que presentan. Un sistema de categorías es un conjunto de etiquetas verbales que permite resumir y clasificar el conjunto de ideas que se han aislado para una pregunta dada.

Para elaborarlo, el primer paso es leer y reflexionar sobre todas las respuestas que dan los sujetos a una determinada pregunta. Es importante dejar claro que


se ha de elaborar un sistema de categorías diferente para cada cuestión que se trata en la entrevista, adaptado, lógicamente, al conjunto de respuestas que se den a cada una de las cuestiones.

Un buen sistema de categorías debe cumplir al menos las siguientes condiciones:

1. Exclusión mutua: Las categorías deben estar construidas de modo que ninguna idea pueda asignarse a más de una categoría

2. Exhausitividad: Todas las ideas deben poder ser asignadas a una categoría. A veces nos encontramos con ideas con una sola ocurrencia y que necesitarían una categoría para ellas solas. En estos casos resultará útil crear una categoría 'cajón de sastre' que recoja esas ideas muy infrecuentes o inclasificables.

3. Pertinencia: las categorías deben estar adaptadas al material de análisis que tenemos y pertenecer al marco conceptual en el que nos movemos.

4. Objetividad: dos categorizadores independientes deben llegar a altos niveles de acuerdo en la asignación del mismo conjunto de ideas a un mismo sistema de categorías. Más adelante daremos el procedimiento para evaluar este nivel de acuerdo.

5. Homogeneidad: Todas las categorías del sistema deben tener aproximadamente el mismo nivel de generalidad, no ser unas muy genéricas y otras muy específicas y concretas. En este último caso quizá sería conveniente acudir a sistemas jerárquicos de categorías (ver a continuación)

Por ejemplo, la investigación de Freixas (1993) sobre la vivencia del envejecimiento en la mujer de mediana edad utiliza un sistema muy parecido a los que se elaborarán en estas prácticas. Su muestra comprende 27 mujeres de entre 50 y 60 años. Cuando les pregunta acerca de las principales preocupaciones que tienen a su edad, categoriza las respuestas de la siguiente manera (página 91):

• Preocupaciones de carácter sociopolítico.

• Preocupaciones acerca de los hijos/as.

• Preocupaciones relativas a la salud y el envejecimiento.

• Preocupaciones de carácter psicosocial.

• Preocupaciones relativas a la situación económica.

• Preocupaciones de carácter religioso.

• Preocupaciones relativas a los progenitores, ya mayores.

• Preocupaciones culturales.

Quizá la etiqueta que identifique a cada categoría sea en cierta medida ambigua o no del todo explicativa de las unidades de registro que va a contener (por ejemplo, ¿Qué entiende Freixas por 'preocupaciones de carácter psicosocial'?). Para evitar este problema, lo ideal sería que se definiese con claridad cada categoría, explicitando cuál va a ser el ámbito de respuestas que capte y estableciendo sus límites de forma clara.


También puede darse el caso de que las categorías que obtengamos sean lo suficientemente concretas y numerosas para poder, a su vez, crear categorías de mayor orden y generalidad que engloben a las más concretas.

Por ejemplo, ante una hipotética pregunta como '¿Qué cambios cree usted que se dan a medida que se envejece?' podríamos tener la siguiente lista de categorías básicas:

• Pérdidas de memoria

• Incremento del tiempo libre

• Más achaques

• Mayor seguridad económica

• Muerte de los amigos

• Mayor número de arrugas

• Mejores relaciones de pareja

• Pérdida de ilusión

• Más cansancio.

Estas categorías básicas, a su vez, podrían englobarse en 3 categorías más amplias:

• Cambios biológicos: más achaques, mayor número de arrugas, más cansancio.

• Cambios psicológicos: pérdidas de memoria, pérdida de ilusión.

• Cambios psicosociales: incremento del tiempo libre, mayor seguridad económica, muerte de amigos, mejores relaciones de pareja.

O incluso se podrían también recategorizar alternativamente en dos grandes apartados:

• Cambios positivos: incremento del tiempo libre, mejores relaciones de pareja, mayor seguridad económica.

• Cambios negativos: más achaques, mayor número de arrugas, más cansancio, pérdidas de memoria, pérdida de ilusión, muerte de los amigos.

Los sistemas de categorías jerárquicos permiten profundizar en el sentido último de las respuestas y es más fácil a partir de ellos extraer conclusiones teóricas. No obstante, no todos los sistemas de categorías permiten jerarquizaciones de este tipo.

Fiabilidad de los sistemas de categorías

Como ya hemos comentado, una cuestión importante en los sistemas de categorías es su nivel de fiabilidad. De poco sirve elaborar sistemas de categorías


muy refinados y de los que se puedan derivar interesantes hipótesis si a la hora de categorizar existe gran nivel de confusión y no se puede determinar con nitidez a qué categoría se adscribe cierta unidad de registro.

Para evaluar el grado de fiabilidad de nuestros sistemas de categorías podemos recurrir a dos tipos de comparación:

• Comparación entre la categorización realizada por una misma persona en momentos temporales distintos (lo suficientemente alejados entre sí para que el recuerdo de la primera categorización no influya en la segunda). A mayor nivel de coincidencia entre ambas categorizaciones, mayor fiabilidad del sistema.

• Comparación entre la categorización realizada por dos personas de manera independiente la una de la otra. A mayor nivel de coincidencia, mayor fiabilidad del sistema. Tiene la ventaja respecto al anterior que el papel del recuerdo aquí no influye.

En ambos casos, un primer índice que podemos obtener para estimar el nivel de fiabilidad (existen otros mucho más precisos, como la kappa de cohen, pero obviaremos su discusión aquí) es el porcentaje de acuerdo. Para obtenerlo tenemos que comparar las dos categorizaciones y contar cuántas veces se coincide y cuántas no se coincide. El índice de fiabilidad será el resultante de dividir el número de coincidencias entre el de no coincidencias más coincidencias.

Fiabilidad = coincidencias / (coincidencias + no coincidencias)

El resultado nos dará en tantos por uno (probabilidad). Si lo queremos en porcentaje, sólo hemos de multiplicarlo por 100.

Una manera fácil de calcular el número de acuerdos y desacuerdos es construir una matriz de doble entrada: en las filas la primera categorización y en las columnas la segunda. Los valores que queden en la diagonal serán las coincidencias entre ambos categorizadores, los valores que queden por encima o por debajo de la diagonal, los desacuerdos.

Por ejemplo, si tenemos para una determinada pregunta un sistema con 3 categorías (A, B y C), podemos construir una matriz de 3x3 con la categorización obtenida por dos personas de manera independiente. En cada unidad de registro apuntamos la casilla que corresponde a la intersección de la categoría escogida por el categorizador 1 y la escogida por el categorizador 2:


Segunda categorización

Cat.A Cat. B Cat. C

Cat. A III I

Cat. B I III

Primera Catego-rización

Cat. C II III

Vemos como en 11 ocasiones hubo acuerdo intercategorizadores (ambos escogieron las mismas categorías: valores de la diagonal principal) y en 4 no (en una ocasión el primero asignó B cuando el segundo había asignado A, en dos el primero asignó C cuando el segundo asignó B y en una más el primero asignó A cuando el segundo asignó C). Por lo tanto, el porcentaje de acuerdo resulta ser:

%Ac = (11/(11+4))*100 = 73%

Establecimiento de reglas de enumeración

Una vez determinadas las unidades de análisis y los sistemas de categorías, es necesario establecer las normas que regirán la asignación de las unidades de análisis a una u otra categoría.

Aunque puede haber diferentes tipos de normas (presencia/ausencia, frecuencia, frecuencia ponderada, intensidad,etc.) en estas prácticas es conveniente seguir estas dos normas básicas:

• Cuando haya más de una unidad de registro o idea de un mismo sujeto en una misma pregunta que se deban asignar a una misma categoría, se contarán como una sola ocurrencia. Es decir, para cada persona y pregunta se cuenta exclusivamente la presencia (1) o ausencia (0) de ideas en cada una de las categorías del sistema correspondiente a dicha pregunta. Por consiguiente, la frecuencia de una determinada categoría cuando acabe el análisis debe ser como máximo igual al número de personas que componen vuestra muestra (será igual sólo cuando todos los sujetos citen ideas, ya sea una o varias, que correspondan a dicha categoría).

Con esta regla se evita que entrevistados que pueden estar dándole vueltas y vueltas a las mismas cosas durante toda la respuesta (diferentes ideas, pero que se ajusten a la misma categoría) inflen y distorsionen la frecuencia que recibe dicha categoría.

• Una misma respuesta de una persona a una pregunta, si contiene más de una unidad de registro (idea), puede puntuar en más de una categoría del sistema.

Así, si sumamos la frecuencia de todas las categorías para una pregunta, puede que el número que resulte sea mayor al número de personas de las que se dispone (de hecho, será lo más probable).


Estableciendo esta norma evitamos la gran pérdida de información que se produciría si una respuesta que contuviese ideas que pudiesen ser asignadas a categorías diferentes puntuase sólo en una de ellas.

Análisis

Como ya hemos comentado, respecto al análisis existen diferentes posturas que difieren básicamente en el distinto peso que conceden a los datos cuantitativos y cualitativos. En estas prácticas se intentará ambas posturas, aportando datos en ambos sentidos.

a- Análisis cuantitativo.

Consiste esencialmente en presentar los resultados de la asignación de las unidades de análisis (ideas) a las diferentes categorías. Esta presentación se suele hacer en forma de tabla en la que se especifica la frecuencia o porcentaje de personas que en su respuestas han incluido alguna idea semánticamente relacionada con cada una de las categorías. En el caso de estas prácticas, la presentación en forma de porcentaje puede ser algo engañosa (y aún más si los porcentajes se especifican con decimales), ya que puede dar la impresión de que se trabaja con una gran muestra y un nivel de exactitud muy grande, cuando como mucho se va a disponer de 14 o 15 respuestas.

En la tabla, las categorías se suelen presentar ordenadas de mayor a menor frecuencia.

Por ejemplo, siguiendo la investigación extraída del libro de Freixas (1993) sobre las preocupaciones de las mujeres de mediana edad, la tabla resultante fue la siguiente:

Porcentaje

De carácter sociopolítico 80,60

Acerca de los hijos/as 59,07

Relativas a la salud y el envejecimiento 45,15

De carácter psicosocial 29,34

Relativas a la situación económica 16,12

De carácter religioso 9,67

Relativas a los progenitores, ya mayores 6,45

Culturales 3,22

Un ejemplo utilizando un sistema de categorías jerárquico lo podemos observar también en Freixas (1990, página 341). Ante la pregunta '¿Cambia la vida sexual tras la menopausia?' los resultados fueron los siguientes:


Porcentaje

La vida sexual no tiene porqué cambiar 12

para mejor

no hay temor a embarazo 6

es más gratificante 6

menor frecuencia 5

cambia en el varón 5

fin de la vida sexual 1

Un paso más que es posible dar para aproximarse a datos de carácter menos descriptivo y más explicativo es cruzar los sistemas de categorías. Este cruzamiento puede ser de dos tipos:

Cruzamiento de un sistema de categorías con una variable de filiación.

Consiste en agrupar la frecuencia de cada categoría en función de alguna característica de las personas que nos las proporcionan (sexo, estado civil, edad...).

Por ejemplo, Freixas (1990) cruza las categorías que elabora a la pregunta '¿Se siente usted útil?' con el estado civil y con la variable trabaja fuera de casa Sí/No:

No se siente útil Se siente útil

Casadas 50% 50%

Viudas 20% 80%

Divorciadas 20% 80%

Trabaja fuera 22% 78%

Trabaja en casa 44% 56%

Cruzamiento de dos sistemas de categorías entre sí.

A veces nos puede interesar si las personas que dan determinada respuesta a una de las preguntas tienden a responder de forma diferente a los demás en otra. En este caso podríamos cruzar las categorías que hemos construido para ambas cuestiones.


Por ejemplo, imaginemos que tenemos las dos siguientes cuestiones de forma independiente, formuladas a personas de más de 60 años:

- '¿Se siente usted útil?', que se ha categorizado como 'Se siente útil' y 'No se siente útil'

- - '¿En qué sentido cambió su vida cuando se fue su último hijo de casa?', que se ha categorizado como 'Cambió a mejor', 'Cambió a peor' y 'No cambió'.

Del cruzamiento de ambos sistemas podría derivarse una tabla como la que sigue (en las casillas de la tabla figuran las frecuencias):

Se siente útil

No se siente útil

Cambió a mejor 14 7

No cambió 3 5

Cambió a peor 3 10

De esta tabla podríamos inferir que existe una cierta relación entre los sentimientos de inutilidad y los cambios negativos asociados a la marcha del último hijo de casa. No obstante, no podemos decir nada definitivo acerca de la dirección de esta influencia (¿se sienten inútiles por los cambios negativos derivados de la marcha del último hijo? ¿La marcha del último hijo provocó cambios negativos debido a anteriores sentimientos de inutilidad? ¿Dependen los cambios negativos y los sentimientos de inutilidad de otra variable anterior que desconocemos, como por ejemplo una personalidad depresiva?), aunque siempre podemos conjeturar algo si tenemos una teoría de referencia que nos marque la posible dirección de esta influencia.

El cruzamiento de variables nos lleva a dimensiones mucho más profundas y es especialmente útil si se pretende contrastar alguna hipótesis. No obstante, sus resultados son bastante farragosos y poco intuitivos si el número de categorías de los sistemas que cruzamos es elevado (más de dos o tres).

Por supuesto, tanto en la exposición simple de una sola categoría como en tablas en las que cruzamos categorías, además de las diferencias que podemos apreciar de manera intuitiva, se pueden aplicar técnicas estadísticas que nos indiquen si tales diferencias son significativas o no. Entre ellas se encuentra la técnica de chi-cuadrado. No obstante, obviaremos su explicación, ya que sobrepasa los límites del trabajo que se ha de realizar en estas prácticas.

En todos los casos los datos pueden presentarse también de forma gráfica. Para ello, sin embargo, resulta necesario conocer algún programa informático. Cualquier hoja de cálculo (por ejemplo, Microsoft Excel) o los programas pensados especialmente para presentaciones de este tipo permiten realizar estos gráficos de forma sencilla.


Respecto a estas representaciones gráficas, se debería tener en cuenta lo siguiente:

• Los sistemas de categorías breves (no más de 4 o 5 categorías) resulta indiferente representarlos en forma de diagrama circular o diagrama simple de barras.

• Cuando las categorías del sistema son más numerosas los gráficos pierden parte de su potencia (la capacidad de observar la estructura de los datos a un primer golpe de vista) y resulta difícil colocar la etiqueta de cada categoría en el gráfico. No obstante, el de barras simple siempre resultará más claro en estos casos que el circular.

• Para representar cruzamientos entre sistemas, el formato circular es de imposible aplicación. En estos casos, los diagramas de barras dobles o incluso los de barras en tres dimensiones suelen ser la mejor solución.

• Los sistemas de categorías jerárquicos no se pueden representar gráficamente en su totalidad. Tendríais que hacer un gráfico para cada nivel y subnivel del sistema, con lo que la virtud principal de los gráficos, la claridad, se pierde.

Análisis cualitativo

Además de la presentación numérica de la información de las entrevistas, también es interesante no perder su perspectiva humana. Los entrevistados no son máquinas que responden siguiendo formatos estandarizados susceptibles de convertirse en un sistema de categorías, sino que aportan matices, anécdotas, significados muy ricos que hacen que ninguna respuesta sea igual a otra. Además, a veces aportan ideas que, aunque no sean numéricamente importantes, nos hacen entender mejor ciertas vivencias y pueden ser fuente de posteriores hipótesis.

Para no perder toda esta información, además de poner en el análisis las tablas con las categorías y sus frecuencias (tantas tablas como preguntas), es conveniente añadir extractos de la entrevista que se hayan asignado a esa categoría y que sean en cierta medida representativos o prototípicos de dicha categoría. También se pueden incluir citas que pertenezcan a categorías poco importantes numéricamente, pero que sean especialmente novedosos o sorprendentes a la luz de las teorías previas o que por algún motivo hayan llamado la atención.

Estos extractos intercalados no sólo ilustrarán el trabajo final y lo harán más fácil de leer, sino que también aportarán profundidad y riqueza.

Por supuesto, cada extracto debe ir referenciado, es decir, con el número de entrevista y la página de donde se ha extraido.

La exposición

Como ya hemos comentado en apartados anteriores, la división en equipos de trabajo supondrá que, aunque todos los estudiantes tengan la experiencia de


entrevistar a una persona de cada momento evolutivo, un equipo sólo analizará en profundidad uno de esos momentos y en base a un número reducido de entrevistas.

Así, mediante la exposición pretendemos superar esta limitación, haciendo que cada equipo comparta sus resultados con el resto de compañeros, a su vez, que cada equipo participe de los resultados obtenidos por el resto.

Así, se prevé llevar a cabo tres exposiciones, dedicadas una a cada momento del ciclo vital. La manera en que pensamos que pueden organizarse estas exposiciones es la siguiente:

• Cada equipo escogerá un portavoz.

• Todos los portavoces saldrán a la tarima y mencionarán las características del grupo de personas con cuyas entrevistas han trabajado.

• Acto seguido, y por turnos, expondrán qué resultados han obtenido en una de las cuestiones concretas que se han tratado en la entrevista. El proceso se repetirá para cada una de las cuestiones de la entrevista.

En concreto, los resultados que deberán exponer serán de dos tipos:

1- Sistema de categorías que han elaborado para describir las respuestas a la cuestión de la que se trate y frecuencia de cada categoría.

2- Exposición de ejemplos típicos de respuesta a las categorías principales y/o otras respuestas que por alguna razón os resulten interesantes.

• En todo momento, la audiencia podrá hacer las preguntas que considere pertinentes a cada grupo (por ejemplo para pedir aclaraciones o ampliaciones en alguna de las cuestiones). El profesor ejercerá de incitador de algunos debates al hilo de los resultados expuestos y de moderador en esos debates, en los que participarán tanto los portavoces de los equipos implicados como el resto de estudiantes que forman parte de la audiencia.

Como veremos más adelante, los puntos que se han de exponer (sistemas de categorías y ejemplos cuantitativa o cualitativamente interesantes) son precisamente aquellos que después se deberán incluir en el apartado de resultados del informe final de las prácticas. Con ello se conseguirá no dejar para el último día la elaboración del informe, sino que, al menos la parte de resultados, esté preparada y pensada con antelación, ya que se necesitará para la exposición.

La exposición será tanto más interesante y rica para todos cuanto más haya sido preparada por los equipos y más adelantado se tenga el informe final, especialmente lo referente a la documentación teórica. Por ejemplo, sería interesante que averiguar si aquellas hipótesis que pudierais extraer de las clases teóricas o de las lecturas (y que han podido ser confirmadas o no por vuestros propios datos) se reflejan o no en los datos aportados por otros equipos con personas de otro sexo o de edades diferentes. Así, cuantas más preguntas se lleven preparadas y mayor nivel de participación y debate se consiga en la exposición, mayor calidad tendrán los informes.

El objetivo último de la exposición será integrar los resultados de todos los grupos en cada cuestión en unos sistemas de categorías comunes e intentar encontrar las diferencias que pudieran darse en función de la edad y/o el sexo,


es decir, lograr unos resultados conjuntos para toda la clase, que en principio pueden ser más significativos que los que pueda obtener cada grupo por separado.

El informe

El informe representa la última tarea que se ha de realizar en las prácticas de la asignatura Adolescencia, Madurez y Senectud y, en cierta medida, también es su culminación, ya que en él estará incluida tanto la descripción del trabajo que ha supuesto la práctica como las reflexiones teóricas y empíricas que ha motivado.

El informe final de la práctica deberá ser elaborado por los componentes del equipo en conjunto (no individualmente) y deberá estar referido exclusivamente a la etapa del ciclo vital que fue escogida o se asignó al grupo en las primeras sesiones.

Respecto a este informe, cabe diferenciar dos dimensiones: una dimensión de formato y otra de contenido.

• Formato: se refiere tanto a la forma de presentación del informe como a su estructura interna. Ambas deberán ser básicamente idénticas para todos los informes, siguiendo todos ellos unas normas muy concretas. La ausencia de cumplimiento de estas normas, en especial de las fundamentales, puede llegar a invalidar todo el informe. Es decir, si bien el seguimiento de las normas de formato no aporta puntos a la valoración (es algo que se da por supuesto), puede quizá restarlos si no se cumplen.

• Contenido: se refiere a las cuestiones teóricas, descriptivas o empíricas que se quieren comunicar con el informe. Es lo que será objeto de evaluación por parte del profesor y será variable en cada informe en función de la cantidad y calidad del trabajo desarrollado por el grupo.

Estas normas de formato pretenden facilitar la labor correctora del profesor y, a la vez, garantizar que los trabajos van a ser valorados con un mayor grado de objetividad. Ciertamente, sería muy difícil evaluar 15 o 20 informes diferentes si cada uno de ellos siguiese unas pautas de presentación o una estructura propia y distinta a la de los demás. Lo que se pretende homogeneizar la presentación y estructura en todos los trabajos, para que esta dimensión no pueda interferir nuestra valoración. Lo que realmente variará de trabajo en trabajo serán los aspectos de contenido, que son el resultado directo de vuestro esfuerzo y nivel de aprovechamiento de las prácticas y de la asignatura.

De esta manera, el resto de este capítulo estará destinado a exponer lo más clara y concisamente posible tanto las normas de presentación que deben seguir vuestros informes como su estructura interna. También pretendemos que sea una pequeña guía que os facilite saber qué cuestiones de contenido se han de incluir, cómo se han de especificar y dónde deben ir situadas. En nuestra exposición hemos seguido fundamentalmente las normas que proporciona la APA. (American Psychological Association) para la presentación de informes científicos. Estas normas se han convertido en un verdadero estándar de


presentación que la mayoría de revistas internacionales especializadas en Psicología exigen a los artículos que pretenden publicarse en ellas. No obstante, somos conscientes de que el informe resultado de estas prácticas no será sino un esbozo de investigación y que ni es el objetivo de las prácticas la realización de una investigación rigurosa ni concierne directamente a la asignatura enseñar cómo se lleva a cabo. Por ello, adaptaremos algunas de las normas al contexto de nuestras prácticas cuando parezca pertinente y se ofrecerá tan sólo una versión reducida de las mismas.

Aspecto general del trabajo

El informe deberá ser presentado en papel tamaño DIN-A4 (294x211 mm.) a una sola cara. Deberá estar realizado con máquina de escribir o procesador de textos (no se admitirán trabajos escritos a mano) dejando unos márgenes amplios tanto en los laterales como en las partes superior e inferior de las páginas (se recomiendan unos 3 cm. por cada lado).El trabajo está escrito a un único espacio interlineal (lo que daría unas 40 o 44 líneas por página), no a doble espacio.

Respecto a la longitud, no creemos adecuado especificar una longitud máxima (no es nuestra intención coartar la capacidad de trabajo de ningún grupo), si bien es obvio que los trabajos no se valorarán a 'peso' y que en el informe no deberán aparecer cuestiones de relleno, tan sólo aquella información pertinente y relevante. En cuanto a la longitud mínima, pensamos que ha de estar entre las 15 y 20 páginas (excluyendo anexos, portadas, etc.).

Las páginas han de ir numeradas y es muy recomendable incluir un índice que contenga los apartados y subapartados en los que se divide el informe, con la correspondiente página en la que comienza cada uno.

El informe se presentará precedido de una portada que incluirá la siguiente información:

• Título (debe contener la etapa del ciclo vital que trabajais).

• Nombre completo y dos apellidos de los autores.

• Nombre del grupo de trabajo.

• Nombre de la asignatura.

• Nombre del profesor/a de prácticas.

• Fecha.

El informe estará escrito en un estilo directo y concreto, sin utilizar en la medida de lo posible los recursos estilísticos de la literatura.

Estructura del informe

La estructura de apartados y subapartados que ha de seguir el informe es la siguiente:

• Resumen

• Introducción


• Método

o Sujetos

o Instrumentos (o material)

o Procedimiento

• Resultados (ver capítulo anterior)

• Discusión

• Valoración

• Referencias Bibliográficas

• Anexos

Resumen

Es el primer apartado y debe ser, como su propio nombre indica, breve (aproximadamente 15 líneas, lo que equivaldría a unas 100 o 150 palabras). Deben figurar en él los aspectos fundamentales de la investigación: objetivos, muestra, método de recogida de datos y resultados más relevantes.

El resumen es el resultado de un esfuerzo de síntesis por el que cualquier persona, tan sólo leyendo ese resumen pueda, sin mirar el resto del informe, saber a grandes rasgos cuál es el sentido del trabajo, cómo se realizó y qué es lo más relevante que se ha obtenido.

El resumen no tiene porque contener tablas, figuras ni referencias bibliográficas.

Introducción

Es el apartado teórico del informe. En una investigación empírica es aquí donde se especifica el problema que la ha motivado, la teoría o teorías de las que se parte y cómo se derivan las hipótesis que se van a poner a prueba. Sin embargo, debido a que el objetivo de las prácticas no es realizar una investigación empírica en el sentido estricto del término, adaptaremos este apartado a las circunstancias concretas de las prácticas.

Así, en la introducción se ha de exponer el objetivo que se persegue al comenzar el informe. Evidentemente este objetivo debe tener en cuenta el carácter del trabajo, que puede carecer de hipótesis claras y por ello estar situado más en un polo exploratorio que confirmatorio.

Una vez clarificado el objetivo, en el resto de la introducción se debe desarrollar brevemente las cuestiones teóricas que hacen referencia a la etapa del ciclo vital objeto de interés. Se han de exponer de forma concisa las conclusiones más importantes a las que los expertos que se han consultado han llegado respecto a las cuestiones que luego se abordan en la entrevista. Esta información se obtendrá tanto de las explicaciones y contenidos discutidos en las clases teóricas de la asignatura como de la bibliografía recomendada, ya sea esta obligatoria o no.

Es importante recalcar dos aspectos:


• Necesariamente la introducción ha de ser breve. Se ha de hacer un ejercicio de integración, ya que si se profundiza en una sola de las cuestiones, enseguida se encuentra gran cantidad de material y de autores que la han tratado con amplitud. Como ya hemos puesto de manifiesto al explicar la entrevista, se tratan muchos aspectos, por lo que si nos extendemos demasiado en cada uno de ellos la introducción puede ser desproporcionadamente grande.

• Ha de ser relevante y pertinente. Debe figurar la información referida exclusivamente a las cuestiones que se traten en la entrevista. La idea es que para cada cuestión que se trate en la entrevista esté presente algún tipo de información teórica en la introducción, información que dará algún tipo de expectativa sobre cuáles son las posibles respuestas a las preguntas de la entrevista y que pueda orientar el posterior análisis e interpretación de esas respuestas.

Lo ideal sería acabar la introducción concretando una serie de hipótesis (al menos en aquellas cuestiones o temáticas que se prestasen a ello) susceptibles de ser contrastadas con los datos obtenidos de las entrevistas una vez analizadas. Tal contrastación se llevaría a cabo en el apartado de 'Discusión' (ver más abajo).

También sería interesante que, si en algún tema surgen posturas teóricas o resultados previos contradictorios entre sí, se especificaran todos estos puntos de vista diferentes si luego con las respuestas de la entrevista se van a poder a portar cosas a esa discusión, apoyando alguna postura sobre otra. Este ajuste o desajuste de los resultados del análisis con posturas previas enfrentadas también ha de llevarse a cabo en el apartado de 'Discusión'.

Lógicamente, también es en la introducción donde van a aparecer la mayoría de las referencias bibliográficas, por lo que es importante saber cómo se ha de citar:

Para citar el trabajo de un autor se debe incluir su apellido y el año de publicación de la obra entre paréntesis (aunque en ocasiones, cuando el nombre del autor está integrado en el propio texto, sólo es necesario poner entre paréntesis el año)

Ejemplos:

...esta postura, que defiende la polarización de los chicos y las chicas en los primeros años de la adolescencia hacia la adopción de comportamientos y actitudes exageradamente masculinos en un caso y exageradamente femeninos en el otro, ha sido denominada hipótesis de la intensificación de roles genéricos (Hill y Lynch, 1983). Resulta de interés...

...el trabajo longitudinal de Simmons y Blyth (1987) corrobora la hipótesis de la intensificación de roles genéricos...

• Si se citan palabras textuales de un autor, se especificará la cita entre comillas en el mismo texto, seguida entre paréntesis del apellido del autor, año de la obra y página/s en las que podemos encontrar dichas palabras. Si la cita es larga, se separará del texto por una o dos líneas en blanco.

Ejemplo:


...según Gergen y Gergen 'las concepciones compartidas del envejecimiento sirven para potenciar, configurar e implícitamente perdonar o condenar ciertos patrones de actividad relacionados con la edad' (Gergen y Gergen, 1986, p. 128). Nosotros compartimos plenamente estas palabras, ya que...

Método

El objetivo de este apartado es describir con detalle cómo se ha llevado a cabo el trabajo que motiva el informe, con el fin de que cualquier otra persona ajena a él pueda replicarlo.

No es necesario extenderse mucho en este apartado, que es puramente descriptivo. Ha de ser el apartado más corto del informe. Pese a ello, el método aparece subdividido en 3 partes:

a- Sujetos

Se debe indicar en este subapartado la cantidad y características de los sujetos que han participado en el estudio y cuyas respuestas a la entrevista habéis analizado (es decir, no las personas que cada miembro del equipo ha entrevistado directamente, sino aquellas cuyas entrevistas se han recibido para su análisis).

Las características de la muestra que se deben especificar son las que figuran en el cuestionario inicial que precede a la entrevista (sexo, edad, estado civil...). Se pueden utilizar tablas para presentar la información.

La finalidad de detallar la información referida a la muestra es saber de qué sector de la población puede ser representativa y, en todo caso, conocer las posibilidades de generalización que poseen los datos expuestos.

b- Material e Instrumentos

En este apartado se describen los materiales que han servido para obtener los datos. En vuestro caso, lógicamente, será tanto la entrevista como el cuestionario previo.

Debéis especificar de qué tipo es la entrevista que se ha utilizado y sus características más relevantes, como cuántas cuestiones o temas trataba y cuáles eran, quién la diseño y cómo la consiguieron los miembros del equipo, etc.

No se deben mencionar en este apartado (ni en ningún otro) aquellos materiales que, aunque realmente se hayan utilizado, se dan por supuestos y no aportan información relevante (por ejemplo, lápiz o bolígrafo, máquina de escribir u ordenador, etc.)

c- Procedimiento

En este subapartado se ha de especificar cada uno de los pasos que se ahn dado para obtener los datos, así como lo que tuvo que hacer el sujeto para proporcionarlos.

Se incluirá información acerca de cómo se seleccionó la muestra (fundamentalmente qué tipo de relación tenía el entrevistador con el


entrevistado), dónde se realizó la entrevista, cuánto tiempo duró, etc. Cuestiones a este respecto se deberán especificar al hacer la entrevista, así que, aunque no el equipo no analice entrevistas realizadas directamente por sus componentes, las entrevistas que estudien contengan esa información. Si una parte de ellas o ninguna contiene referencias a estas cuestiones de procedimiento, se debe hacer constar también en este apartado.

Resultados

En el apartado de resultados se deberá detallar el tipo de análisis que se ha llevado a cabo con los datos y los resultados que se han obtenido.

Como en apartados anteriores ya se han comentado extensamente las cuestiones de los análisis que van a dar lugar a los resultados, obviaremos ahora su repetición. Únicamente remarcar que en este apartado tan solo contendrá una descripción de resultados, sin realizar ningún juicio de valor o interpretación sobre ellos. Se reservarán estas valoraciones para el próximo apartado ('Discusión').

Es importante que la estructura de este apartado reproduzca la estructura temática de la propia entrevista. Así, sugerimos que si la entrevista toca temas la identidad, la pareja, etc. estos sean también los subapartados en los que se divida el apartado de resultados.

Como ya hemos comentado en el capítulo anterior, para cada tema se han de especificar al menos dos tipos de información:

• sistema de categorías que habéis extraído de las respuestas, con las frecuencias de cada categoría.

• extractos de entrevista prototípicos de las categorías más importantes, además de otros que os parezcan especialmente novedosos, sorprendentes o interesantes por alguna razón (comentando cuál es esta razón)-

Además de este tipo de análisis obligatorio, si se dispone de curiosidad investigadora, tiempo y ganas, el trabajo en este apartado puede mejorar incluyendo figuras, cruzamientos de variables, análisis de fiabilidad, etc. En el apartado anterior hemos comentado cómo estos análisis complementarios pueden modificar la valoración del trabajo.

Aunque la norma general en un informe es que tanto tablas como gráficos se coloquen en anexos, sería muy farragoso y molesto ir mirando las tablas del sistema de categorías que se elaborare para cada temática de la entrevista en el anexo. Por lo tanto, las tablas se pueden insertar junto con las categorías en el apartado de resultados directamente. Por lo que respecta a los posibles gráficos u otro tipo de tablas, también se pueden incluir en los puntos del informe en los que se traten.

Discusión

En el apartado de discusión se debe dar sentido a los resultados obtenidos y hacer una reflexión sobre ellos que vaya más allá de los propios datos. Lo ideal


sería que tras leer este apartado, se obtuviera una respuesta a la pregunta: ¿Porqué hemos obtenido precisamente estos resultados?

Esta interpretación de los datos puede hacerse tomando en cuenta dos tipos de comparación:

• Comparación de los resultados obtenidos por el equipo con la información teórica existente que sea relevante para cada cuestión tratada.

Hay que tener en cuenta que dicha información teórica ha de estar recogida previamente en el apartado de 'Introducción' del informe, por lo que se trata valorar hasta qué punto los resultados de las entrevistas analizadas coinciden con ella o hasta qué punto son diferentes y/o sorprendentes. En todo caso, la pregunta clave es a qué pueden ser debidas las discrepancias que existan, para lo que sin duda será muy útil tener en cuenta las características propias de la muestra utilizada, que puede haber determinado bastante los resultados que se obtengan.

En principio no resulta adecuado referirse en el apartado de Discusión a nueva información teórica que no haya aparecido ya en el apartado de Introducción.

• Comparación de los resultados de las entrevistas analizadas por el equipo con resultados proporcionados por otros equipos que hayan tratado la misma etapa o diferente etapa del ciclo vital.

Como ya hemos comentado anteriormente, en la exposición que se realizará en clase todos los grupos que traten la misma etapa del ciclo vital aportarán un resumen de los resultados más interesantes que hayan encontrado. Como resulta que cada uno de los grupos tendrá un conjunto de entrevistas diferente, tendremos información de una misma etapa del ciclo vital, acerca de unas mismas cuestiones, pero referida a muestras con características diferentes en cada equipo.

Así, se trata de recoger los resultados expuestos por otros y que en este apartado se valore hasta qué punto son, en cada cuestión tratada en la entrevista, discrepantes o no con los propios. En caso de discrepancia, se debería intentar explicar porqué se da esta, para lo cual quizá también sea útil tener en cuenta las propias diferencias en las características de las personas incluidas en las distintas muestras.

En el apartado de Discusión también es posible incluir alguna interpretación o reflexión de tipo más personal y especulativa cuando no haya información teórica disponible o los resultados obtenidos sean demasiado sorprendentes. Sería también interesante que ante estas situaciones el equipo se plantease nuevas hipótesis originales o novedosas. No obstante, aunque tales elementos son recomendables, ya que indican que el equipo ha discutido y reflexionado sobre los resultados y se ha intentado aportar innovaciones respecto a la información teórica de la que disponía, en cualquier caso se debe tener en cuenta que estas ideas se han de acompañar siempre por algún tipo de argumentación lógica o de datos directos o indirectos que expliquen porqué el equipo piensa que esa interpretación acertada o útiles. La regla de oro que se debe seguir a la hora de interpretar resultados es que no se debe decir nada gratuito. Se puede decir casi cualquier cosa, mientras esté fundamentada en datos empíricos o en una


argumentación lógica sólida (y si esta es susceptible de ser probada empíricamente, mejor que mejor). Si esto no fuese así, en lugar de hipótesis innovadoras que pueden ser probadas, tendríamos una amalgama de ocurrencias aisladas en el vacío.

Por último, es también muy importante que a la hora de hacer una discusión de los resultados el equipo sea consciente de las limitaciones que tiene su trabajo. Como se ha comentado varias veces, esto es una práctica y no una investigación rigurosa. Por ello, nos hemos permitido violar algunas condiciones que serían indispensables para obtener unos resultados más válidos (por ejemplo, se va a trabajar con una muestra muy pequeña de entrevistas, con entrevistadores poco formados, con una entrevista definida a priori por nosotros y no en función de un objeto de investigación concreto, etc.) Esto ha sido así porque el objetivo no era el rigor, sino aprender algo más sobre la asignatura contactando directamente con personas y reflexionando sobre lo que dicen. Así, a la hora de la interpretación no se debe ser excesivamente ambiciosos. Por ejemplo, las posibles conclusiones que se extraigan no se se pueden generalizar a otros grupos más amplios de personas. Por otra parte, quizá algunos resultados que no coincidan con investigaciones previas o que sean muy sorprendentes puedan ser debidos, en todo o en parte, a estos sesgos de base que hemos comentado.

Valoración

Aunque obviamente este apartado está al margen de la normativa de la A.P.A., hemos creído conveniente incluirlo para que en él los equipos valoren brevemente el trabajo desarrollado en estas prácticas. Se trata de que hagan llegar al docente y planificador de las prácticas las críticas, sugerencias, quejas o cualquier comentario que se crea oportuno significar respecto tanto a la propia labor del docente como a la organización de las prácticas. Toda práctica de enseñanza y aprendizaje es siempre susceptibles de ser modificada para facilitar la consecución de los objetivos establecidos. Dado que los estudiantes son los destinatarios de las prácticas, que mejor que contar con su opinión y sus ideas para poder rectificar errores o plantear nuevas propuestas.

Sugerimos que los estudiantes valoren tres cuestiones:

• Aspectos positivos y negativos de las prácticas. Qué ha resultado más fácil, qué ha dado más problemas y porqué, etc. En definitiva, se trata de conocer si a partir de las prácticas los estudiantes piensan que han aprendido cosas nuevas o si simplemente las han tomado como él trámite para conseguir determinados puntos con vistas a una calificación final en la asignatura.

• Cómo, desde el punto de vista del estudiante, se podrían solucionar los defectos que se han encontrado en las prácticas.

• Qué nuevas actividades, formas de organización alternativas o innovaciones en general se sugieren para mejorar las prácticas en cursos posteriores.

En resumen, mediante este apartado se pretende hacer un ejercicio de asunción de roles, descentrarnos de nuestro punto de vista y ponernos en la perspectiva del estudiante. Por otra parte, reflexionando sobre las prácticas, a lo mejor también el estudiante se da cuenta de que organizarlas puede no ser tan fácil como parece a primera vista.


Referencias Bibliográficas

En este apartado se han de especificar todos los documentos y obras consultadas para elaborar el informe y que se encuentran citados en alguno de sus apartados. Debe contener todas las obras citadas y sólo esas.

Es frecuente cometer el error de denominar 'Bibliografía' al apartado de 'Referencias bibliográficas'. Por bibliografía entendemos toda la literatura existente que trata un determinado tema, independientemente de su naturaleza. En cambio, las referencias bibliográficas son aquel conjunto de obras y documentos que se utilizan y citan en la elaboración de un determinado trabajo (en este caso, el informe de prácticas). Por lo tanto, son tan sólo un subconjunto del todo que es la bibliografía.

La A.P.A. ofrece unas normas muy precisas sobre cómo referenciar cada tipo de documento susceptible de ser utilizado. Por nuestra parte, sólo comentaremos como referencias aquellos documentos más frecuentes.

• Libros o monografías: Se comenzará con el apellido e iniciales del autor/es, seguido del año de publicación entre paréntesis, el título de la obra subrayado, la ciudad donde se publicó y la editorial.

Ejemplos:

Hsu, L.K.G. (1990). Eating Disorders. Nueva York: Guilford Press.

Schaie, K.W. y Willis, S.H. (1991). Adult development and Aging. New York: Harper Collins Publishers.

Si el libro es una traducción...

Mishara, R.L. y Riedel, R.G. (1986). El proceso de envejecimiento. Madrid: Morata. (Edición original en francés de 1984).

• Artículos en revistas: Al igual que los libros, en primer lugar se coloca el apellido e iniciales del autor/es, el año entre paréntesis, el título del artículo sin subrayar, nombre de la revista subrayado, volumen de la revista en el que se incluye el artículo (también subrayado) y páginas de ese volumen que corresponden al artículo en cuestión.

Ejemplos:

Folkman, S.; Lazarus, R.; Pimley, S. y Novacek, D. (1987). Age differences in stress and coping processes. Psychology and Aging, 2, 171-184.

Leung, J.P. y Leung, K. (1992). Life satisfaction, self-concept and relationship with parents in adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 21, 653-665.

Un caso especial lo constituyen las compilaciones o 'readings'. Una compilación es un conjunto de capítulos más o menos independientes sobre un mismo tema que se encuentran reunidos en un sólo volumen. Normalmente hay un director (el editor o compilador) que es quién ha reunido y coordinado la obra.


Para citar la compilación entera se hará igual que los libros, citando el nombre del compilador o editor seguido por la leyenda ‘Ed.’ entre paréntesis.

Ejemplo:

Birren, J.E. y Schaie, K.W. (Eds.) (1985). Handbook of the psychology of aging (2nd. Edition). Nueva York: Van Nostrand Reinhold.

Cuando se cita un capítulo particular dentro de una compilación, primero se sitúa el autor, año y título del capítulo (este sin subrayar), seguidos por el compilador, la leyenda 'Ed.' o 'Comp.', el título de la compilación y las páginas que en ella ocupa el capítulo en cuestión (ambas cosas subrayadas), ciudad y editorial.

Ejemplo:

Whitbourne, S.K. (1985). The psycological construction of life-span. En J.E. Birren y K.W. Schaie (Eds.), Handbook of the psychology of aging (2nd. Edition) (pp. 594-646). Nueva York: Van Nostrand Reinhold.

Las referencias bibliográficas se presentarán por orden alfabético de autor, independientemente del tipo de la referencia.

Anexos

En los anexos deberá incluirse la información complementaria o subsidiaria a la presentada en el resto del informe, así como aquella que no pueda expresarse mediante texto (por ejemplo, tablas o gráficos).

Dadas las características del informe y de la práctica, tendréis dos tipos de anexos:

• Anexos conteniendo tablas y gráficos: deberán ir numerados correlativamente y a ser posible utilizar una sola página por tabla o gráfico. Como excepción, las tablas o figuras de los sistemas de categorías se pueden colocar dentro del propio texto, en el apartado ‘Resultados’

• Anexos conteniendo entrevistas: las entrevistas que se repartieron para analizar (que no van a ser necesariamente aquellas realizadas por los componentes del equipo) se deberán incluir en un anexo específico. Deben ir también numeradas.

Aparte de la numeración propia de los anexos (anexo 1, anexo 2, etc.), cada una de sus páginas deberá continuar con la numeración correspondiente a su posición en el informe. Esto es así para poder identificar mejor las referencias que se hagan a ellos (por ejemplo, cuando se cite un extracto de una entrevista), sobre todo cuando un mismo anexo tiene más de una página.

La Evaluación

De todas las responsabilidades que tiene asignadas el profesor universitario, quizá la de evaluar es la que despierta sentimientos más contradictorios. Decimos contradictorios porque, si los equipos elaboran buenos trabajos y han


seguido las prácticas con aprovechamiento, el propio profesor puede disfrutar mucho leyendo los informes o las entrevistas o escuchando las exposiciones. En cambio, si este trabajo es defectuoso o incompleto, siempre causa cierto disgusto tener que calificarlo con una nota quizá menor de la que el equipo esperaba.

Los estudiantes además están especialmente sensibilizados con el tema de la evaluación, ya de ella se derivan en muchas ocasiones consecuencias que os resultan muy agradables o muy desagradables. Por eso creemos necesario que, aunque las prácticas no suponen la mayor parte de la evaluación global de la asignatura, se sepa con la mayor concreción posible qué aspectos se va a considerar en las calificaciones y cuáles de estos aspectos son más y menos importantes.

Por otra parte, esta explicación de los criterios de evaluación puede redundar tanto en un mayor grado de objetividad por parte del profesor (que valorará los mismos puntos en todos los trabajos) como en una mayor calidad del trabajo del estudiante, cuya riqueza y profundidad está directamente relacionada con la consecución de estos criterios valorativos. Evidentemente, estos criterios pueden ser deducidos de la lectura de los anteriores apartados, pero creemos que no está de más recordarlos, aun a riesgo de ser repetitivos.

En primer lugar, hemos considerado que se pueden dividir en dos grandes grupos: los prerrequisitos de evaluación y la evaluación propiamente dicha.

Prerrequisitos de evaluación

Son las actividades sin las que ninguno de vosotros podrá siquiera aspirar a tener una calificación de las prácticas. Es decir, se consideran necesarias y obligatorias para poder superar los créditos prácticos, pero en ningún caso suficientes, pues ellas mismas no son objeto de evaluación.

Dentro de este grupo encontramos:

• Realización individual y presentación de tres entrevistas, pasadas una en cada uno de los momentos del ciclo vital que consideramos (adultez temprana, mediana edad y vejez). Estas entrevistas se deben entregar dentro de las fechas acordadas con el profesor y es necesario que tengan una calidad mínima, que podemos resumir diciendo que han de ser entrevistas, en ningún caso cuestionarios. Se debe entregar una transcripción (con procesador de texto o máquina de escribir, nunca a mano) y deberán llevar completos los apartados de datos demográficos y de procedimiento (relación con el entrevistado, duración y lugar). Si alguno de estos requisitos falta, la entrevista se considerará como no presentada aunque se haya entregado. Si la entrevista se entrega antes del plazo previsto y su calidad no es la suficiente, se tendrá la opción de poder repetirla.

Somos conscientes de la exigencia respecto a la entrevista, pero es necesario que, dado que cada equipo no va a analizar sus propias entrevistas, sino algunas de las que han hecho otros compañeros, podría darse el caso de que alguien que las hubiese trabajado mucho luego analizara otras de muy baja


calidad. La solución propuesta es intentar aumentar el nivel de calidad mínimo exigido a las entrevistas.

• Exposición en clase de los resultados obtenidos en el trabajo en equipo con las entrevistas. Esta exposición será llevada a cabo por un portavoz para cada equipo en el día que se acuerde en las primeras sesiones. La exposición básicamente constará de una explicación de los análisis (sistemas de categorías y extractos de respuestas) realizados a partir de los datos de las entrevistas.

• Entrega del informe de prácticas en las fechas establecidas. Este informe debe contener, como mínimo, la siguiente información (ver capítulo dedicado al análisis y al informe):

- Seguimiento de las normas referentes al formato y estructura.

- Documentación teórica para cada cuestión de las tratadas en la entrevista, incluyendo algunas referencias de la bibliografía obligatoria.

- Indicación de las características demográficas de los sujetos.

- Indicaciones sobre el material utilizado y procedimiento seguido.

- Elaboración de un sistema de categorías para cada cuestión tratada en la entrevista.

- Tablas de resultados para cada sistema de categorías.

- Ejemplos cualitativos (extractos de entrevistas) representativos y/o especialmente relevantes.

- Discusión que incluya comparación con resultados de otros grupos y con la documentación teórica.

- Referencias bibliográficas utilizadas.

- Anexo conteniendo todas las entrevistas se han analizado.

• Asistencia a clase regular, tanto a aquellas generales como a las de exposición de resultados (del propio grupo o del resto de grupos).

Tareas evaluables

Una vez cumplimentados los requisitos comentados en el punto anterior, Se valorarán las diferencias que haya entre los distintos trabajos y que puedan ser indicadoras de un menor o mayor aprovechamiento de las prácticas o un menor o mayor esfuerzo.

Esta valoración será tanto individual como en grupo:

• Valoración en equipo a partir del informe: Representará el 3/5 de vuestra nota de prácticas (es decir, 1,5 puntos reales de nota en la asignatura), por lo que es la principal fuente de evaluación.

Se tendrá en cuenta la manera de resolver los puntos obligatorios comentados en apartados anteriores (siguiendo las pautas que hemos descrito en los apartados dedicados al análisis y al informe). Por ejemplo, aunque todos los grupos deberán que elaborar un sistema de categorías para cada cuestión de las tratadas en la entrevista, estos sistemas se pueden


hacer de muchas maneras, algunas más adecuadas que otras (por ejemplo, pueden ser o no pertinentes, pueden ser o no mutuamente excluyentes, etc.)

Además, se tendrá en cuenta la presencia de otros aspectos que, aunque no son obligatorios, mejoran en gran medida la calidad del informe y denotan un mayor esfuerzo parte del equipo de trabajo. Estos son:

- Inclusión de numerosas referencias bibliográficas pertinentes, sean o no de la bibliografía obligatoria.

- Concreción cuando sea posible de unas hipótesis en el apartado de 'Introducción' y posterior contrastación con vuestros datos en el apartado de 'Discusión'.

- Inclusión de tablas y/o gráficos en el anexo con las características demográficas de vuestra muestra.

- Definición explícita y precisa de cada categoría en los sistemas se utilicen, que nos permita discernir con mayor claridad cuando una idea se encuadra en ella y cuando no.

- Realización de análisis de fiabilidad en los sistemas de categorías.

- Cruzamiento de sistemas de categorías o de los sistemas con variables demográficas.

- Gráficos que ilustran los análisis.

Como podemos observar, la intención es no restringir los límites del trabajo, para conseguir que si algún equipo quiere, sabe y puede hacer un trabajo de mayor calidad, pueda hacerlo consiguiendo alguna recompensa por ello.

• Valoración en grupo de la exposición: la exposición tendrá un peso del 1/5 total de la nota de prácticas, es decir, 0,5 puntos reales de la nota de la asignatura.

Se valorará la claridad y capacidad de síntesis en la exposición, así como el trabajo mostrado y los recursos utilizados para ello.

• Valoración individual de las entrevistas: matizarán la nota del informe aportando el 25% de la calificación de las prácticas (es decir, 0,5 puntos reales en la nota de la asignatura).

Como ya hemos comentado, es muy importante que se consigan unas entrevistas de una calidad razonablemente alta. Así, a la vez que se establecerán unos estándares mínimo para poder aceptar una entrevista como entregada, también queremos que las personas que realicen entrevistas mejores puedan diferenciarse en la calificación recibida de aquellos que se han esforzado menos haciéndolas.

De esta manera, puede ser posible que miembros del mismo equipo de trabajo tengan una evaluación global de las prácticas diferente. Ello será debido a diferencias entre la calidad de las entrevistas que han realizado de manera individual.


Plan de trabajo global

CRÉDITOS TEORÍA CRÉDITOS PRÁCTICOS

1,5 horas

Tema 1: Historia, modelos y teorías para el estudio de la adolescencia, madurez y senectud

Lección magistral

Semana 1

1,5 horas


Lección magistral

1,5 horas


Lección magistral

Semana

2

1,5 horas

Explicación de las prácticas:

• Tareas a realizar

• Calendario

• Material a entregar

• Valoración

Crear grupos de prácticas, asignar etapa a cada grupo.

1,5 horas

Tema 3: Desarrollo cognitivo, cognitivo social y moral en la adolescencia.

Lección magistral

Semana

3

1,5 horas Entrevista: comentario y

explicación de los aspectos teóricos.

Semana

4 1,5 horas

Tema 3: Desarrollo cognitivo, cognitivo social y moral en la adolescencia.

Lección magistral



1,5 horas

Entrevista: comentario de aspectos prácticos (Identificación de errores frecuentes, ejemplos de entrevistas realizadas por cursos anteriores, etc.)

1,5 horas

Tema 4: Desarrollo de la personalidad, la identidad y las emociones en la adolescencia.

Lección magistral

Semana

5

1,5 horas

Informe: Pautas para la realización de un análisis de contenido (con exposición de ejemplos y realización de un ejercicio práctico)

1,5 horas

Tema 5: Desarrollo psicosocial en la adolescencia: familia, amigos y relaciones de pareja. Lección magistral

Semana

6

1,5 horas


Visionado vídeo ‘En camp contrari’

1,5 horas


Lección magistral

Semana

7

1,5 horas

Tema 6: Desarrollo en la adultez temprana y mediana edad: contextos familiar y laboral.

Lección magistral

1,5 horas


Visionado de la película ‘Beautiful girls’

Semana

8

1,5 horas

Informe: Explicación de los aspectos formales Exposición: comentario sobre en qué consistirá y como se llevará a cabo la exposición de resultados.



1,5 horas


Debate sobre la película ‘Beautiful girls’

Semana

9

1,5 horas

Tema 7: Familia, Jubilación y vida cotidiana en la vejez

Lección magistral.

1,5 horas

Tema 8: Inteligencia, solución de problemas y memoria en la adultez y vejez

Lección magistral

Semana

10

1,5 horas

Tema 8: Inteligencia, solución de problemas y memoria en la adultez y vejez

Lección magistral

1,5 horas


Lección magistral

Semana

11

1,5 horas


Debate sobre la sabiduría.

1,5 horas


Lección magistral

Semana

12

1,5 horas

Exposición de resultados:

equipos de adolescencia

1,5 horas


Visionado video ’35 en amunt’ y debate posterior.

Semana

13

1,5 horas


equipos de mediana edad

Semana 14 1,5 horas

Tema 11: La muerte como proceso

Lección magistral



1,5 horas


equipos de vejez

concreciÓn docente para la asignatura …€¦ · son las características concretas de la...

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