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SINTESIS

El presente escrito tiene sólo la pretensión de mi-rar fugazmente el acontecer de una institución so-cial milenaria, que atestigua múltiples aconteci-mientos históricos como el tránsito del feudalis-mo al capitalismo, el renacimiento, la Ilustración,las revoluciones industrial, social y tecnocientíficade la época actual: la universidad.

Después de un ligero paso por su historia desdesu génesis en los siglos XII y XIII, se prosiguecon una somera descripción de su estado ac-tual, para finalmente presentar unas cuantas re-flexiones sobre su posible y deseable futuro.

Es de indicar que el artículo enfatiza, funda-mentalmente, en el grado de representatividadque la universidad ha tenido en los contextossocio-culturales de cada momento histórico, através de sus funciones básicas de docencia, in-vestigación y extensión. Más precisamente, apartir de su misión y su compromiso de ser laconciencia crítica de la sociedad, se muestra elgrado de pertinencia de la universidad con losprocesos de desarrollo social, tecno-científico yhumano.

DESCRIPTORES:

Universidad; Educación superior; Ciencia; Tec-nología; Docencia; Investigación; Extensión.

ABSTRACT

The present text just intends to take a glanceof the daily life of an ancient social institution,that is a witness of many historical facts suchas the change from feudalism to capitalism,the renaissance, the illustration, the industrial,social and d techno-cientific revolution ofpresent time: the university.

After a fast review of its history since it beganin the XII and XIII centuries, the text continueswith a shallow description of its current state,to finally present some reflections about itspossible and desirable future.

The article focuses, fundamentally, in therepresentative degree that the university hashad in the socio-cultural contexts of eachhistorical moment, through its basic functionsof teaching, investigation and extension. In factstarting from its compromise of being thecritical conscience of the society, the degreeof pertinence of the university is shown inrelation to the processes of social, tecno-scientifical and human development.

DESCRIPTORS:

University; Higher education; Science;Technology; Teaching; Investigation; Extension.

“El mundo que hasta este momento hemos creadocomo resultado de nuestra manera de pensar,

tiene problemas graves que no pueden ser resueltospensando del modo en que pensábamos cuando lo creamos”

Albert Einstein

¿CON QUÉ UTOPÍA DE UNIVERSIDADSUEÑA EL SIGLO XXI?

Armando Gil Ospina

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INTRODUCCIÓN

Pretender examinar una de las insti-tuciones más representativas de lasociedad humana en el decurso delos siglos, como es la universidad,no pasa de ser una vana quimera pro-pia de un lego en la materia, comoes el caso del autor que escribe estascortas líneas. El interés y contenidode estas notas está acotado por ladimensión de unos apuntes que sóloalcanzan el nivel de una reprochablelevedad en aras de disminuir su ig-norancia indebida (¿o aumentarla?).

El estudio de la universidad es unamagna empresa, enorme en comple-jidad, comprensión y totalidad; porello debe ser abordada por la diver-sidad de inteligencias, ideologías eintereses sociales para que se alcan-ce una mejor aproximacióninterpretativa, o sencillamente, paraque haya mayor convergencia con-ceptual acerca de su pasado, adecua-da explicación de su estado actual yuna confiable previsión para el me-jor futuro posible. Y, dicha tarea tie-ne carácter perentorio, habida cuen-ta de los distintos roles misionalescon que se ha comprometido la uni-versidad desde sus orígenes: ser con-ciencia crítica de los permanentescambios sociales, intérprete de losprocesos contextuales, promotora decondiciones para el bienestar social

(por medio de la investigacióntecnocientífica) y propulsora detransformaciones emancipadoras.

Una vez realizada la anterior preci-sión, es necesario señalar que el pre-sente escrito, en su primer parte,contiene una descripcióncronológica referida a la aparicióny evolución de la universidad; y enun segundo apartado, el “desiderá-tum” que se anhela para la socie-dad del siglo XXI.

Finalmente, se concretan algunas “re-flexiones”, de carácter personal, acer-ca de la trayectoria histórica que hatenido la universidad, y otras relacio-nadas con su futuro de cara a los com-plejos retos que le imponen los tiem-pos de las revoluciones del silicio, lainformática y la energía; así como laeducación y preparación para la so-ciedad del conocimiento y la econo-mía de la superterciarización. Es per-tinente el aforismo que hace AlfredWhitehead, citado por Tünnerman(1994): “La universidad es tambiénimaginación o no es nada, y su tareaes la creación de futuro”.

Génesis de la Universidad:Breve reseña histórica.

Se mencionan algunas formas deexperiencias en civilizaciones

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orientales, como también las aca-demias griegas y las escuelas ára-bes; de alguna manera, todo se di-rige a reconocer en la Edad Mediael nacimiento de la universidad.Ésta se vio determinada por lasnecesidades y características de lasociedad en donde se incluía. “Laidea de salvación del hombre cons-tituía el centro de sus preocupacio-nes, en consonancia con una socie-dad ecuménica y espiritual”(Tünnerman, 1991, 28).

Al socaire de la lengua universal,o sea el latín, se empiezan a erigirlas primeras facultades y univer-sidades en toda Europa: Francia,Italia, España, Inglaterra, Escocia,Alemania, Bohemia y Polonia.“Salerno, Bolonia y Paris fueronlas tres primeras universidades; lesiguieron Montpellier, Oxford,Cambridge, Coimbra ySalamanca. Salerno, la más anti-gua, tuvo una duración limitada yse consagró exclusivamente a losestudios de medicina. En Bolonia(principios del siglo XII) predo-minaron los estudios jurídicos, yen Paris, los de teología. Dos ar-quetipos universitarios dieron lu-gar a dos tradiciones distintas: elmodelo de Bolonia -UniversitasScholarium- y el de Paris -Universi tas Magistrorum-(Tünnerman, 1991, 29).

De esta manera, el término univer-sidad es la abreviación de la expre-sión latina universitas magistrorumet scholarium. “La palabra univer-sidad viene del latín “universitas”término éste que descompuesto con-tiene: unas que significa la unidad yversus, es decir vuelto hacia, o sea“la multitud de todas las cosas”. Perocon sentido de convergencia y uni-dad. Mejor dicho: la unidad en o dela diversidad y pluralidad, pues másadelante con el vocablo “universitas”se designó un cuerpo o gremio so-cial. La unidad es de la universidad.La diversidad es de las ciencias y delas disciplinas convergentes en launidad del saber” (PEI, 2003). Si-nónimo del término universitas seempleó también el de studium oestudium generale, también aplica-do para identificar a las personas in-teresadas y dedicadas al saber.

La universidad emerge aproximada-mente en la historia del siglo XII,como una corporación o gremio demaestros y estudiantes, en la que losprimeros concitaban a los segundosen torno a tópicos de particular in-terés. Los estudiantes itinerantes dedistintos lugares y regiones se agru-paban alrededor de las universida-des bajo el criterio de connacionales,en lo que se conoció como facultado colegio, equivalente al latíncollegium “sociedad”. Como seña-

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la Jaramillo (2003): “No sólo susobjetos de estudio sino sus profeso-res y sus alumnos eran internacio-nales. Más aún, las propias univer-sidades cambiaban de sede y depaís, por la búsqueda de ambientesmás propicios o porque sus profe-sores y estudiantes, muchas vecesdíscolos e irreverentes, se conver-tían en elementos indeseables paralas ciudades, vale decir, para susautoridades eclesiásticas y civiles”.De manera clara y concreta, BorreroC. (2003) hace la siguiente preci-sión: “Las universidades, espontá-neamente condensadas durante elrenacimiento cultural de los siglosXII y XIII o nacidas de iniciativasfundacionales, diseñaron e implan-taron en el tejido de la sociedad deentonces, la trilogía profesional dela facultad jurídica para el serviciode la justicia, de la teología para elservicio de la fe, y de las aficionesmédicas para el servicio de la sa-lud. Más que oficios o dedicacio-nes laborales, la palabra profesiónsignificaba las sendas o rutas deestudiosas y difusivas dedicacionesintelectuales, alzadas sobre el pre-vio dominio de la palabra artíficedel conocimiento del ser y de la co-municación humana, y de qué, elcómo y el cuánto de los seres y delas cosas materiales. Era el estudiode las artes liberales, herencia de lacultura grecorromana”.

Como por aquellas calendas, se diola creación de las universidades deSalamanca –S. XIII– y Alcalá deHenares –S. XVI–, éstas se constitu-yeron en la inspiración del modelo delas universidades en el Nuevo Mun-do a través del largo período colonial.Entre estas dos universidades se con-figuraron diferencias significativasque darían origen a los actuales mo-delos de las universidades estatales yprivadas (Giraldo, 2001).

En efecto, con relación a América,durante el Renacimiento hasta el si-glo XVIII, aparecen varias universi-dades. La primera de ellas se fundaen Santo Domingo (U. Santo Tomásde Aquino, 1538), inspirada en launiversidad de Alcalá y respondien-do más al modelo de “convento-uni-versidad” (Tünnerman, 1991, 46),seguidas por la de Lima y México.Durante el siglo XVII se crean loscentros universitarios en Quito ySantafé, en Guatemala, en el Río deLa Plata, en Chile y en Venezuela.Por su parte, en Norte América sefunda el Colegio de Harvard conver-tido en Universidad hacia 1639, detradición calvinista. Con similar his-toria fueron creadas las universida-des de Yale y Princeton.

Tratándose precisamente de launiversidad latinoamericana, po-dría sintetizarse que ésta pasa por

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distintas etapas durante la Colo-nia y la República, en las cualesse aproxima a uno u otro estiloasumido por las universidades eu-ropeas. En el siglo XIX, el cami-no escogido por la República paranacionalizar y modernizar las an-tiguas universidades coloniales esel modelo francés. “La adopciónde este esquema destruye el con-cepto mismo de universidad. Lanueva institución no pasa de seruna agencia correlacionada de fa-cultades profesionalizantes aisla-das, contraria a la concepción uni-taria de la universidad y propia delmodelo universitario francés”(Tünnerman, 1991, 93).

Se deduce de los acápites anterio-res, que la universidad surge histó-rica y conceptualmente en la Euro-pa de la Edad Media, como un gre-mio con ciertas formas de organi-zación y de transmisión1 del cono-cimiento; aunque no se vislumbraun ideario definido o un pensamien-to sistemático elaborado ex profe-so, si es claro que nace con una vi-sión propia del mundo, del hombrey de la sociedad. Según esto, “sepodría decir que el gran objetivo dela universidad es propiciar la for-mación del hombre mediante laciencia a fin de que le sirva a la so-ciedad. Si queremos sintetizar más,

se puede decir que el fin específicoy fundamental de la universidad esla búsqueda de la verdad” (PEI,2003).

A partir de los estudios históricos,dicha agremiación recibe el nombrede universidad, porque a la sazón,universidad significaba la unión depersonas en torno a un interés espe-cífico de carácter profesional u ocu-pacional. Tal como lo expresaOrozco Silva (2002) “Como gremio,la universidad reunió a quienes es-taban interesados en la enseñanza(docendi) y búsqueda del conoci-miento, asumiendo las responsabi-lidades consecuentes de utilizar unsello y responder por el producto, acambio de reconocérseles como cor-poración movida por el “amorsciendi”. Claro está, como corpora-ción poseyó sus rituales propios,buscó su cohesión interna y ciertosprivilegios hacia fuera, reconoci-miento de algún estatus y facultadde otorgarlo a otros. Pero aún la con-cepción del saber, para entonces, nodisponía de la concepción arquitec-tónica forjada en el idealismo ale-mán (Hegel). No existía un modeloacadémico, aunque el trivium (gra-mática, retórica y lógica o dialécti-ca) y el quadrivium (aritmética, geo-metría, astronomía y música) quecomponían las siete artes liberales,

1 A diferencia del moderno significado de la palabra transmisión que tiende más a interpretarse como la simple reproducciónde hechos y experiencias pretéritas, en el contexto medieval se entendía más como el saber pensar y aprender a conocer.

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además de la filosofía, la teología,el derecho y la medicina constituíanel espectro de los saberes con losque estaban comprometidos maes-tros y discípulos, ejercitados y asi-milados a través del método esco-lástico”.

El sentido de laUniversidad.

El sentido del sentido de la universi-dad se traduce en un continum por labúsqueda de la comprensión del fe-nómeno social para la transformaciónprofunda hacia el logos culturalmenteconcebido; penetración en la red derelaciones sociales para iluminar ho-rizontes y posibilidades de desarrollohumano -razón de ser y profundidadde la vida humana-. Es así como elsentido de esta institución social cua-si-milenaria, es su trascendencia yplenitud, intérprete del hombre y desu historia, crítica natural de su deve-nir y propulsora en la construcción demejores y diversas utopías.

A lo largo de la historia, los distintospensadores y académicos que se hanapasionado por el conocimiento, evo-lución y desarrollo del alma máter, yquienes se han convertido en versa-dos “universitólogos” han legado unamplio bagaje en torno a las funcio-nes fundamentales y su sentido, so-bre lo cual empiezan a generarse im-

portantes consensos en el mundo dela academia; algunos de estos acuer-dos conceptuales se citan en seguida.

“Desde sus orígenes el sentido de laUniversidad se ha discutido y las res-puestas han variado según la épocahistórica y el contexto en que las pre-guntas se han formulado, pero quizácomo nunca antes se cuestionó en elúltimo decenio del siglo XX, cuandosobre la educación universitaria sevolcaron las esperanzas de todos lospueblos del mundo” (Castro, 2000).

El sentido primigenio de la universi-dad se puede expresar en los siguien-tes términos: “Una institución univer-sitaria no es concebible en su idea sinocomo lugar en donde se empujan lasfronteras del conocimiento en todoslos órdenes, como realización de lavocación humana hacia la búsquedade la verdad sin restricciones, comocomunidad espiritual de maestros ydiscípulos movidos por un mismoespíritu: el de la formación del inte-lecto a través de la investigación ymediante la docencia calificada”(Orozco, 2002).

Comprender el sentido de la univer-sidad de esta forma, implica recono-cer que en ella subyacen los princi-pios de autonomía y libertad de losseres humanos, un ethos de genera-ción de conocimiento y la existencia

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de una comunidad académica que ledé sustento, unas condiciones quehacen posible la vida intelectual, unaética que respalde las prácticas yafiance las relaciones de respeto,alteridad y demás valores de convi-vencia solidaria. Así, la misión de launiversidad no está fuera de ella mis-ma, si aceptamos que tal misión sedesprende de su sentido propio y ésteconsiste en “ser una institución queexterioriza su identidad en el ámbitosocial ofreciendo e impartiendo unaeducación superior a todo el que lanecesite” (Orozco, 2002). Es claro quetal educación se entiende no sólo enel campo de los saberes y conocimien-tos científicos, sino en los valores parala convivencia social, la trascenden-cia como seres racionales y la inser-ción en la cultura humana. Precisa-mente, es en estas funciones donde launiversidad es legitimada y recono-cida por la sociedad y la historia. Cadauniversidad está animada por un “ho-rizonte pedagógico” y por un “pro-yecto de vida” para formar en la vidaa quienes discurren por ella en buscade sentido.

La necesidad de apropiarse humana-mente la vida comporta el ejerciciode la inteligencia y esto implica nosólo obrar con discernimiento, sinoobrar desde un horizonte y hacia unameta; es decir, desde y para conquis-tar un sentido. Esta necesidad se ex-

presa en la vida como cultura. Por-que esta última no es otra cosa que lasedimentación histórica de la mane-ra como el hombre ha afrontado supropio destino.

“La sociedad reconoce y aprecia esteser propio de la universidad; de la mis-ma manera que reconoce su papelesencial para la vida social y culturalcomo guardiana de las tradiciones,como instancia crítica de su devenir,como espacio de estudio de sí mismapor la vía de la investigación, comogeneradora de valores, como espaciode reflexión de la sociedad sobre sí mis-ma apoyada en los saberes múltiplesde las ciencias, las artes, las humani-dades y la filosofía” (Orozco, 2002).

Ahora bien, siendo responsabilidad detoda Universidad buscar este sentidoy significado, la Universidad Católi-ca está llamada de modo especial aresponder a esta exigencia; su inspi-ración cristiana le permite incluir ensu búsqueda, la dimensión moral,espiritual y religiosa, y valorar lasconquistas de la ciencia y de la tecno-logía en la perspectiva total de la per-sona humana.

En este contexto, las UniversidadesCatólicas están llamadas a una con-tinua renovación, tanto por el hechode ser universidad, como por el he-cho de ser católica. En efecto, “está

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en juego el significado de la inves-tigación científica y de la tecnolo-gía, de la convivencia social, de lacultura, pero, más profundamentetodavía, está en juego el significa-do mismo del hombre” (Constitu-ción Apostólica del Sumo Pontífi-ce Juan Pablo II sobre las Universi-dades Católicas, 1991).

De las anteriores comprensionesacerca del sentido de la universidad,se deduce el reto vital que ésta tie-ne con el contexto en el que se hayainmersa; a la vez, permite recono-cer la relación estratégica entre unay otro, habida cuenta que la univer-sidad es, en sí misma, producto so-cial que aglutina toda la experien-cia, la cultura y los valores socia-les; de este modo, la universidad ysu contexto social- histórico-cultu-ral, establecen unas inextricablesrelaciones de concordancia y mutuainterdependencia, y es ahí, justa-mente, en dichas relaciones socia-les en que se construye colectiva-mente el sentido de su devenir.

Distintos estilos o modelosde Universidad.

“Importantes historiadores realiza-ron un gran esfuerzo por indagarla historia de la universidad, alpaso que otros pensadores les es-clarecieron sus notas históricas de

corporación científica, universal yautónoma, y sus funciones y misio-nes fundamentales en orden alhombre, la ciencia y la cultura. Deaquí nacieron diversas filosofíasuniversitarias acordes, según loscasos, con el interés particular delos estados modernos llegados dellargo camino de su conformacióndesde los siglos del Renacimiento.Tal es la génesis de los estilos omodos de ser universitarios”(Borrero, 1997, 22).

En Europa se configuran tres mo-delos que influirán en América yel resto del mundo:

De forma relevante, aparece el mo-delo napoleónico, interesado enque la universidad estuviera bajola égida del Estado (léase, Impe-rio). Entre 1806 y 1808 se decreta-ron leyes que reglamentaron la cen-tralización de la administracióneducativa modernizada con unmarcado énfasis profesionalizante.

El modelo alemán, cuyo énfasis erala investigación científica, dentro dela cual el concepto de rigurosidadse entendía como el manejo de losdatos cuantitativos y de la experi-mentación como punto fundamen-tal. Este modelo reforzaba en aque-lla época el poder del imperioprusiano, ya que respondía a una

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ideología y se tenía sobre la acade-mia un control riguroso (Giraldo,2001).

Por su parte, el modelo inglés ca-racterizado por ser más selectivo,exclusivo, propendía por la forma-ción de un gentleman líder de lasociedad y al servicio de la CoronaBritánica. Por su lado, el modelonorteamericano tenía un corte másfuncional a favor del mercado enaras del progreso económico y laconsolidación del sistema capitalis-ta de producción.

Por la misma época, y “nacida delcorazón de la Iglesia, la Universi-dad Católica se inserta en el cursode la tradición que remonta al ori-gen mismo de la Universidad comoinstitución, y se ha revelado siem-pre como un centro incomparable decreatividad y de irradiación del sa-ber para el bien de la humanidad.Por su vocación la Universitasmagistrorum et scholarium se con-sagra a la investigación, a la ense-ñanza y a la formación de los estu-diantes, libremente reunidos con susmaestros animados todos por elmismo amor del saber. Ella compar-te con todas las demás Universida-des aquel gaudium de veritate, tancaro a San Agustín, esto es, el gozode buscar la verdad, de descubrirlay de comunicarla en todos los cam-

pos del conocimiento…La Univer-sidad Católica se distingue por sulibre búsqueda de toda la verdadacerca de la naturaleza, del hombrey de Dios. Nuestra época, en efec-to, tiene necesidad urgente de estaforma de servicio desinteresado quees el de proclamar el sentido de laverdad, valor fundamental sin elcual desaparecen la libertad, la jus-ticia y la dignidad del hombre(Constitución Apostólica del SumoPontífice Juan Pablo II sobre lasUniversidades Católicas, 1991).

Principales modelos dedesarrollo de la EducaciónSuperior en América Latina.

Durante la época de la Colonia, launiversidad se gestó, en AméricaLatina, como una prolongación delas instituciones de educación su-perior de la metrópoli española. Eneste contexto, “la universidad fue elproducto ideológico y cultural de ladependencia estructural hacia Espa-ña, teniendo además como misiónreal el desarrollo y el reforzamientode los lazos dependientes” (Pallán,1993); sin embargo, la Universidadlatinoamericana avanzó gradual-mente en el desarrollo de las fun-ciones básicas propias de su esen-cia misional, así como en su legíti-ma representatividad como intérpre-te de su historia y su terreno.

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En este orden de ideas, la Universi-dad latinoamericana que en un prin-cipio calcó el modelo de la Univer-sidad española, para el siglo XIXexperimentó el influjo del modelonapoleónico que concibió a la uni-versidad como un ejército de oficia-les docentes. La estructuraorganizacional por facultades y es-cuelas pretendió preparar a los es-tudiantes para el ejercicio de unacarrera profesional, de acuerdo a unplan de estudios.

Durante la vida republicana enAmérica Latina, las universidadesse caracterizan por los siguientes as-pectos heredados de la visiónnapoleónica: enfoqueprofesionalizante, basado en carre-ras diseñadas a partir de un plan deestudios rígido, destinado exclusi-vamente a la obtención de un títuloprofesional de licenciatura; estric-ta agrupación generacional de es-tudiantes que deben cumplir con to-das las exigencias de un currículumúnico; conocimiento fragmentadoen facultades y escuelascompartimentalizadas, entre las queno existe una interrelación dinámi-ca y disparidad y asincroníainstitucional2 ; Desde este enfoquede universidad, se pretende formara la nueva élite dirigente.

En la misma época aparece otro es-tilo de universidad, en respuesta yoposición al napoleónico; se tratadel modelo de organización depar-tamental norteamericano.

Esta visión de universidad esnovedosa, no por el hecho de con-cebir una nueva misión y sus corres-pondientes funciones, sino porquese sustenta en el paradigma teóricofuncionalista: al respecto C. Pallán(1993) se refiere a él en los siguien-tes términos: “El modelo departa-mental se organiza en núcleos queabarcan integralmente docencia einvestigación, en campos específi-cos del conocimiento; es eminente-mente unidisciplinario, desarrollauna determinada área del conoci-miento y ofrece servicio a variascarreras. Su enfoque curricular esflexible, el estudiante construye supropio currículum con base en unaamplia gama de materias-crédito,que él mismo selecciona de acuer-do con sus intereses informativos”.

En tiempos más recientes, los de-cenios sesenta y setenta, son rele-vantes dos modelos de planeaciónuniversitaria: el “gerencial” pro-puesto por Rudolph Atcon, y elmodelo “utópico” desarrollado porDarcy Ribeiro.

2 La disparidad implica que la universidad no asume las condiciones del medio social o realidad del contexto del cual surgey al cual se orientan sus funciones; por su parte, la asincronía se entiende como un desfase entre los servicios de launiversidad y los requerimientos de la sociedad.

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“La propuesta de Atcon sigue fun-damentalmente todas las caracterís-ticas del modelo de“departamentalización”. El “depar-tamento” se convirtió en el núcleogenerador de los cambios. Concibela administración universitaria concaracterísticas empresariales, esta-bleciendo un consejo de administra-ción y control. La planeación, den-tro de este esquema, se constituyecomo una herramienta básica parael desarrollo universitario. Dos li-mitaciones se observan en este mo-delo: la ausencia de una base desustentación teórica que privilegiela función social de la universidadcomo promotora de la cultura na-cional, la ciencia y la tecnología; lafalta de congruencia entre el mode-lo funcional y la realidadsociopolítica del medio universita-rio (Pallán, 1993).

Por su parte, el modelo de Ribeirose caracteriza por tener una base desustentación antropológica y social.“Él parte del presupuesto de que lainstitución universitaria puede con-vertirse en agente de transforma-ción, pese a las limitaciones de de-sarrollo del contexto. Este modelose expresa como un “deber ser” dela universidad del futuro, estable-ciendo metas a alcanzar y definien-do una estructura operativa”(Pallán, 1993).

La Universidad en la eraindustrial.

Las instituciones van cambiando talcomo lo hacen los contextos socia-les, sólo que algunas de ellas pue-den ir a la vanguardia de las trans-formaciones sociales despejandoobstáculos, alumbrando caminosposibles y afrontando nuevos retosy complejidades, o pueden ir a lazaga de los procesos sociales y cul-turales en las distintas épocas de lahistoria. Una de esas institucioneses la universidad.

Seguramente, las condiciones delcontexto en que aflora la universi-dad medieval europea, los propósi-tos y las prácticas, son distintas alas que se dan en la modernidad, ymás concretamente, en los alboresdel capitalismo. Procesos como losde la revolución industrial, el ím-petu de la tecnociencia, la confor-mación de nuevas clases socialescomo la obrera y la burguesa, elnuevo papel del Estado y el asom-broso proceso de movilidad social,hacen que la universidad en la eraindustrial cumpla nuevos roles yadquiera otros compromisos socia-les. Como bien lo señala Borrero(2003): “desde el siglo XVI, empe-zó a correr la sucesión de las bien omal denominadas revoluciones: dela concepción de la ciencia y de sus

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métodos; de la utilidad práctica delsaber, de las ingeniosas e industria-les intervenciones sobre el ser y loscomportamientos de las cosas, paramediante artificios mentales poner-las al servicio del hombre y de lasociedad. Estaba naciendo elpromisorio concepto de la tecnolo-gía, hoy elevada a las cimas de latecnociencia. Este proceso coincidiócon las revoluciones políticas enproclamación y defensa del ciuda-dano y de sus derechos y libertadesindividuales; del ciudadano y delcómo de su ciudadanía relacionadacon sus semejantes, y del ciudada-no y las ciudadanías ante la majes-tad del Estado protector de la vida,la honra y los bienes espirituales ymateriales. Tras prolongada con-densación histórica desde la diso-lución del Imperio Romano y la con-secuente conciencia de distintasnacionalidades, se precisaron loslinderos políticos y jurisdiccionalesde los Estados modernos, los Esta-dos nacionales”.

En estas nuevas circunstancias deefervescencia de la revolución in-dustrial, la institución escolar adop-tó el modelo de la gran fábrica ca-pitalista. Concretamente, la univer-sidad se brindó al servicio del nue-vo Estado promotor de las econo-mías de escala necesarias para elgran capital; se masificó la educa-

ción para formar profesionales, téc-nicos y obreros capacitados en arasde la eficiencia económica; la orga-nización fabril requería trabajado-res con capacidades técnicas, condominio de destrezas y habilidadespara el manejo de mecanismos, ins-trumentos y accesorios. “La conjun-ción, no agregación, de estas coin-cidentes evoluciones históricas,adunaron su impacto sobre losordenamientos de la educación su-perior y de las profesiones. Los Es-tados, sabedores del poder del sa-ber como soporte de su estabilidadpolítica y del progreso estimuladopor el dominio de la ciencia, en unau otra forma pusieron sus manossobre la educación y en concreto,sobre la superior. Por su parte, lasrevoluciones de la ciencia, de la in-dustria y del trabajo y el empleo,desflecaron, diversificaron y multi-plicaron el universo y el rumbo delas profesiones y de los oficios, alarbitrio de la organización laboral”(Borrero, 2003). Se sustituyeron lasprioridades de pensar, del fortaleci-miento de las facultades de juicio yanálisis, de razonar, de extraer con-clusiones, de formular conjeturas yproponer planes de acción, por lasdel saber hacer, la memoria, la prác-tica repetitiva, la especialización, lafragmentación y lainstrumentalización. En síntesis,podría decirse que a lo largo del si-

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glo XX, la noesis fundante de losfilósofos e insignes intelectuales delas universidades medievales eranparte del pasado remoto. Hogaño,las ideas fuerza son propuestas portecnócratas, economistas, burócra-tas, organismos internacionales decrédito o por los centros de poder-información-control.

Universidad, funciones ycontexto socio-cultural.

Los distintos “universitólogos” noposeen un acuerdo conceptual acer-ca de las funciones de la universi-dad, o al menos, establecen distin-tas ponderaciones a cada una deellas, lo que hace que se encuentreninstituciones con mejor aproxima-ción a su verdadero sentido, y otrasmás alejadas de su fin último.“Unos acentúan su función frente alconocimiento en términos de bús-queda de nuevos conocimientos (lainvestigación), o en términos de serun espacio de formación del carác-ter y personalidad de los estudian-tes (dimensión formativa), o final-mente, el servicio de la instituciónuniversitaria a la sociedad (forma-ción de profesionales)” (Orozco,2002). No obstante, de manera con-suetudinaria, se habla de tres fun-ciones básicas de la universidad, asaber: docencia, investigación y ex-tensión o difusión.

Por su parte la Universidad CatólicaPopular del Risaralda –UCPR– se re-fiere a ellas en los siguientes términos:“investigar, educar y servir al hombrey a la sociedad…” (PEI, 2003).

Con relación a la docencia, “la UCPRprefiere hacer uso del concepto deFORMACIÓN y no sólo de docen-cia, en tanto considera que el mismorecoge con mayor profundidad el sen-tido de esta función sustantiva y su-braya mejor su convicción de que esel estudiante el sujeto delproceso…Desde la lógica de las fun-ciones universalmente asignadas a lasuniversidades (docencia, investiga-ción, extensión), el concepto de for-mación incluye la función docente,pero la supera desde nuestra posturahumanística y pedagógica. Al referir-nos a la primera función, preferimoshablar de ´formación´ y no sólo dedocencia, porque consideramos queeste concepto es más amplio y res-ponde mejor a lo que pretendemos enla Universidad, muy en particular conlos estudiantes y abarca la docenciaestrictamente dicha…Toda la Univer-sidad debe ser un ambiente propiciopara la formación humana, ética yprofesional de los estudiantes; las ac-tividades de docencia deben apoyarla formación así entendida, pero éstase desarrolla en todos los espacios dela vida universitaria…” (ProyectoEducativo Institucional, 2003).

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“La función de docencia encierraun gran compromiso y responsabi-lidad social en la medida que con-tribuye a la formación humana, éti-ca y profesional, la cual posibilitalos procesos de desarrollo y trans-formación social. Además la do-cencia contribuye a la formaciónintegral del alumno y debe propor-cionar fundamentos que aportan ala construcción de su proyecto devida; a consolidar los valores quegaranticen el desarrollo social,como medio para lograr el desarro-llo humano” (Proyecto EducativoInstitucional, 2003)..Cualquiera sean las acepciones yénfasis específicos que se les con-fiere a las expresiones docencia,investigación y extensión en las di-ferentes universidades, el conceptode docencia debe ser tomado en unsentido profundo de formación delser (paideia), la investigación con-cebida como la búsqueda perma-nente por develar la verdad(aletheia) y la extensión como laverdadera proyección y transforma-ción social, que es prácticamente elproceso de construcción de sentidohumano, o sea, hacer más humanoal hombre (humanitas).

De esta manera, el sentido y la legi-timidad histórica de la universidadse encuentran en sus grandes posi-

bilidades de contribuir en los pro-cesos de educación-formación de lapersona humana y la construcciónde una sociedad más justa y solida-ria. Sin embargo, estas diferenciasen los énfasis con relación a sus tresfunciones básicas han permitido tresvisiones y modelos clásicos de uni-versidad respectivamente: el ale-mán, el inglés y el napoleónico. Sibien, no se ha alcanzado la aplica-ción pura de ninguno de ellos, noobsta para que en las distintas uni-versidades se asuma el compromi-so misional del deber ser o princi-pios fundantes de las universitates.

Es aquí donde cobra importancia lapregunta por la contribución que harealizado la universidad en los pro-cesos de transformación social o deimpacto en las condiciones del con-texto socio-cultural.

La educación superior en el ocasodel siglo XX, discurre en un con-texto pletórico de demandas edu-cativas de diverso orden. La uni-versidad se encuentra inmersa enlos procesos cambiantes, dinámi-cos y dialécticos de la sociedad quele da origen; el acervo cultural pro-pio del entorno, entendido éste ensentido lato, y el desarrollado porla humanidad configuran el univer-so objeto del conocimiento de laeducación superior.

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“Trascender el conocimiento acumu-lado y generar una posición y unaacción crítica y constructiva frente ala realidad, son tareas propias de lasinstituciones de educación superior.Por ello, los procesos educativos deeste nivel educativo no pueden ter-minar con la asimilación y reproduc-ción de esa cultura, en aras de for-mar a los individuos para asumir ro-les y funciones adecuadas y defini-das por el orden social y cultural delentorno particular o universal de unainstitución; los miembros de unauniversidad y la institución mismason los llamados a ejercer esa con-ciencia crítica, a construir utopías, acaminar hacia el futuro, para lo cualla vía más corta, de acuerdo conTünnerman, es el estudio del pasa-do” (Pabón, 1995).

Ahora bien, es posible que la uni-versidad durante los últimos dece-nios del siglo pasado haya conser-vado esa gran conciencia crítica dela sociedad que representa; sin em-bargo la ocurrencia de revolucionesy acontecimientos globales de inme-diato impacto nacional, regional ylocal, al parecer la han rebasado.Hoy se palpa la no correspondenciaentre el quehacer de las institucio-nes universitarias y lo que deman-dan las dinámicas de la sociedad,el conocimiento, la comunicación,la economía, el desarrollo, el Esta-

do y, en general, la cultura humana.

En tiempos más recientes, es nor-mal escuchar el ampuloso discur-so de los mass media, de los tec-nócratas, gobernantes, académicosy demás, relacionado con los acon-tecimientos y fenómenos que vie-nen ocurriendo desde finales delsiglo anterior y en lo que va delpresente, en los cuales la universi-dad tiene gran responsabilidad, yasea porque se encuentre a la van-guardia o a la zaga de aquellos.Tales fenómenos están referidos ala producción de conocimiento, elpoder de la información, la relacióncon el Estado y el compromiso conla sociedad en la que se encuentrainmersa. En esta misma línea deanálisis, López (2002) señala:“Laexposición de diferentes modelosanalíticos permite apreciar la com-plejidad del contexto de la llama-da “Nueva Economía” en el que sedesenvuelven las organizacionesactuales, incluida la Universidad,organización que poco a poco haido perdiendo el monopolio de laproducción del conocimiento,como resultado de los cambios fun-damentales en la producción delconocimiento científico, tecnológi-co, social y cultural, necesario parael desarrollo económico, social ysustentable del entorno en el quefunciona”.

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Por su parte Gibbons (1998) reco-noce que las instituciones de edu-cación superior, desde hace tiempoy en especial las universidades, sonconsideradas entre las institucionessociales más estables y resistentesal cambio que hayan existido duran-te los últimos 500 años. Según esteinvestigador, basadas en el modelodel campus físico, los estudiantesresidentes, la interacción cara a caraentre estudiante y profesor, las di-sertaciones y un fácil acceso a tex-tos escritos, estas instituciones handesarrollado y transmitido eficaz-mente el acopio de acontecimientosde una generación a otra. Han cum-plido con su responsabilidad enmedio de las conmociones políticasy sociales, la evolución de la socie-dad y el desarrollo tecnológico,manteniéndose al mismo tiempoesencialmente sin modificación al-guna, tanto de estructura como demétodo. Y pregunta Gibbons, ¿Re-tendrá este modelo ya comprobadosu flexibilidad y su pertinencia enel siglo XXI? (López, 2002).

El estado de la universidaden el actual contextoeconómico-político.

Los países de América Latina, evo-lucionan en el marco del modeloneoliberal que alcanza dimensionesecuménicas, y en una época histó-

rica abundante de procesos de trans-formaciones, transiciones y cambiossociales, económicos, políticos yculturales, en lo que se ha dado enllamar globalización omundialización. En este contexto, seprivilegian las fuerzas del libre mer-cado –economía de mercado– en elque la educación y otros derechossociales también devienen en mer-cancías. Coherente con esta organi-zación social, se diseñan políticas yestrategias que se implementan através de programas de impacto so-cial. Casi todos ellos se agrupan enunidades regionales y subregionalesde integración por medio de accio-nes específicas, y de convenios yacuerdos tanto bilaterales comomultilaterales.

Concomitante con estos fenómenoscontextuales, se presentan otros pro-pios de la revolución tecnocientífica,sobre todo aquellos producidos enlos últimos cuatro decenios del si-glo pasado, principalmente los re-feridos a la comunicación y la in-formática. Todos estos procesos in-fluyen de manera importante paraque las universidades de AméricaLatina definan nuevos campos dedesempeño y produzcan cambiosfuncionales y estructurales que lespermitan avizorar el camino, mar-char a la vanguardia de las trans-formaciones sociales y continúen

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siendo permanentemente la con-ciencia crítica de las sociedades enque se encuentran insertas.

Con relación al gasto público en edu-cación superior, la situación no esmenos lamentable: “Como conse-cuencia de las dificultades económi-cas y de la difusión de ciertos crite-rios que cuestionaron la rentabilidady eficacia del gasto público destina-do al sector terciario, América Lati-na y el Caribe llegó a ser la regióndel mundo que invirtió menos comopromedio por alumno matriculado enla educación superior. En general,descendieron las inversiones públi-cas en educación superior, investi-gación y desarrollo. La inversión dela región en Educación Superior re-presenta, como promedio, el 20.4 porciento del presupuesto dedicado alsector educativo, el 2.7 por ciento delpresupuesto nacional y el 0.8 porciento del Producto Interno Bruto(PIB). El costo promedio por alum-no matriculado en la educación su-perior es de US$ 2.024,00, con gran-des diferencias entre países. La in-versión en Investigación y Desarro-llo, como porcentaje del PIB se sitúaen cerca del 0.5 por ciento como pro-medio regional, con algunos paísesque superan ese promedio. No alcan-zamos ni siquiera el 1% del PIB quehace treinta años nos recomendó laUNESCO” (Tünnerman, 2002).

Si bien, como lo reconoce laUNESCO, en términos generales,los países de América Latina “hanllegado a la meta básica de estable-cer comunidades científicas y téc-nicas, logrando la masa crítica mí-nima necesaria para que éstas seanefectivas”,…”la corriente principalde las políticas de gobierno todavíano ha tomado en cuenta a la Cien-cia y Tecnología. Así, aunque se hanrealizado esfuerzos serios para pro-teger e incrementar la inversión eneste sector, no se ha cambiado elhecho de que sólo el 10-15% de lasUniversidades de la región tienenreal y efectiva capacidad para reali-zar actividades de Investigación yDesarrollo…” (Tünnerman, 2002).

Para oscurecer aún más esta des-cripción de la universidad, bien valela pena afirmar con Gómez Buendíaque “América Latina y el Caribeentran al siglo XXI con problemasdel siglo XIX”. Baste señalar sólolos siguientes puntos críticos que sepresentan en la educación superiorde la región, tomados deTünnerman (2002): a) pese al ex-traordinario crecimiento cuantitati-vo de la matrícula, no se ha dadouna auténtica democratización encuanto a las oportunidades de acce-so, permanencia y posibilidades deéxito para todos los sectores socia-les, en un pie de igualdad y en fun-

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ción de los méritos respectivos, talcomo lo proclama la DeclaraciónUniversal de los Derechos Huma-nos; b) el financiamiento de la edu-cación superior se ha visto restrin-gido como consecuencia de los ajus-tes económicos, de las dificultadesfiscales y del cuestionamiento a laeficacia, pertinencia, calidad y ren-tabilidad de la educación superior,especialmente la pública; c) existeuna preocupación generalizada enla región sobre la pertinencia, equi-dad y calidad de la educación supe-rior. La falta de pertinencia y dete-rioro de la calidad es denunciadatanto por el sector estudiantil, quepercibe la formación que se le ofre-ce como alejada de sus necesidadesy expectativas, como por las autori-dades gubernamentales, la sociedadcivil y el sector productivo, que confrecuencia expresan insatisfacciónsobre la pertinencia y calidad de laformación de las nuevas generacio-nes de egresados.

Desde otra perspectiva, es prover-bial que la universidad en los últi-mos tiempos ha venido perdiendoparte de su prestigio tradicional, ellodebido, de una parte, a la prolifera-ción de instituciones y la desafora-da preocupación por la especializa-ción, y de otra, al escaso nivel deconciencia crítica social que puedegenerar el marcado espíritu

profesionalizante en muchas deellas. Estos procesos han creado unasituación de gran disparidad: sóloalgunas gozan de un reconocidoprestigio, otras en cambio, ofrecenapenas una enseñanza de mediocrecalidad.

Por contera, con relación a la inves-tigación, la universidad ya no tieneel monopolio de que hacía gala entiempos pretéritos; hoy existen múl-tiples institutos especializados ycentros de investigación, privadoso públicos que empiezan a dominarmuchos campos esenciales del almamater.

Sin embargo, soslayar la historia, lacreatividad y los aportes de la uni-versidad en la construcción de so-ciedad, de democracia, de ciencia ytecnología y, en general de cultura,implicaría asumir posturas impre-cisas, ahistóricas y sesgadas. En uncontexto general, en el cual coexis-ten características positivas y nega-tivas, aún los análisis más riguro-sos reconocen a la educación supe-rior de la región, principalmentepública, su papel en la promociónde los principios democráticos y delpensamiento crítico; su aporte a lamodernización pública y al desarro-llo sostenible, a la movilidad socialy a la difusión y enriquecimiento dela cultura e identidad nacionales.

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Gran parte de la excelencia acadé-mica de la región, de su Ciencia yTecnología, se ha generado en lasuniversidades públicas, sin que esosignifique desconocer el aporte delas universidades privadas másprestigiosas. Pese a loscuestionamientos que se le hacen,existe el convencimiento de que laeducación superior es un bien so-cial y un instrumento clave para latransformación y modernización dela sociedad.

Existe un argumento que parifica elpapel de las instituciones de educa-ción superior, y de la universidadpública en particular, en su contri-bución a los desarrollos tecno-cien-tífico y social, así como su aportefundamental a la modernizaciónpública y al desarrollo sostenible.Básicamente, se refiere al hecho his-tórico de que una vez alcanzado elavance y progreso de la revolucióntecnológica, ésta se pone del lado yal servicio del Estado y en pro deldesarrollo social. Es así como sedestinan importantes partidaspresupuestales del erario públicopara la investigación científica y eldesarrollo de la educación superioren sus funciones básicas. En efec-to, a lo largo de los primeros trescuartos del siglo XX, se evidenciael importante papel del Estado enla Educación como agente directo y

responsable de su atención. En tan-to que durante el último cuarto delsiglo XX, y es la tendencia en elnuevo milenio), decae de maneraostensible el papel del Estado comoagente que interviene directamenteen la Educación superior, y a cam-bio, es asumido gradualmente porla universidad privada. Es aquí pre-cisamente, donde se inicia laresignificación de lo público y loprivado: éste último está subsumidoen aquél; de esta forma se empiezaa dirimir la dicotomía público-pri-vado.

Con respecto a Colombia y sin lapretensión de hacer un exhaustivodiagnóstico de la situación de laeducación superior en general, y dela universidad en particular, en se-guida se denotan sólo unos aspec-tos relevantes por proceder de fuen-tes oficiales: “baja calidad, tomadaen su conjunto; escasa investiga-ción, a pesar de que la calidad de laeducación superior depende antetodo de la importancia que se leasigne a la investigación. Lo ante-rior incluye los programas depostgrado. Énfasisprofesionalizante; obsolescencia delos conocimientos; carencia de me-canismos de crítica científica y portanto ausencia de una verdaderacultura académica; falta de articu-lación entre los distintos niveles de

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formación educativa; masificacióny expansión cuantitativa mas nocualitativa de la educación con acu-sados y problemas estructurales,para mencionar tan solo algunos delos más importantes rasgos” (Mi-sión de Ciencia, Educación y De-sarrollo, 179, 1995).

La producción científica colombia-na, y en general en América Lati-na (con algunas excepciones) esprecaria; se puede afirmar que lasactividades científicas realizadas,la formación del recurso humano yla dinámica de los grupos de in-vestigación obedecen más a esfuer-zos individuales por parte de los in-vestigadores que a políticasinstitucionales. Además de no exis-tir en Colombia una política soste-nible para el desarrollo de la cien-cia y la tecnología, tampoco hay unuso intensivo del poco conocimien-to científico que se produce.

Podemos decir, con algunas sal-vedades, que la universidad pro-duce poco conocimiento relevan-te, debido a la escasa investiga-ción, la débil existencia de críticacientífica, la desarticulación de lasvocaciones productivas de las re-giones colombianas y la debilidaden la formación profesional y es-pecífica del cuerpo docente(Pedraza, 2001).

La problemática de la educación enel “nivel superior” trasciende polí-ticas, presupuestos, coberturas, in-vestigación, ciencia y tecnología;también es de orden pedagógico,curricular, didáctico, deenseñabilidad, de formación de do-centes, de procesos de lectura y es-critura, de interés por el conocimien-to. Es decir, además de la cuestiónde la administración, la infraestruc-tura, la organización institucional,la enseñanza y el énfasis por loscontenidos disciplinares, están losasuntos referidos a los aprendizajes,las competencias, la educabilidad,la educatividad, la epistemología delos saberes y la formación tanto deestudiantes como de docentes. Des-de estas nuevas pero complementa-rias visiones de la Educación Supe-rior, se comprende que lo adminis-trativo está al servicio de lo acadé-mico, que la información es un re-curso que contribuye con la genera-ción de conocimiento y la formacióny que lo profesional es un desarro-llo adicional a las dimensiones hu-mana y ética de los estudiantes.

En la universidad colombiana esevidente una tradición de la ense-ñanza con énfasis en contenidos,conceptos y disciplinas, procesosque privilegian el qué y relegan a lavez la cuestión pedagógica a losniveles de primaria y secundaria; en

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este orden de ideas, el discurso y laacogida por la pedagogía en la Uni-versidad ha sido marginal, situaciónque agrava aún más el problema dela calidad de la educación superior;sin embargo, a lo largo de los dosúltimos decenios del siglo pasadose empieza a gestar un espíritu re-novador favorable a la reflexión delquehacer docente-pedagógico, aligual que un inusitado interés porla capacitación formal en pedago-gía de los docentes y profesionalesde distinta formación pregraduada.

La universidad y eldesarrollo.

De manera más intuitiva que cien-tífica, puede parecer más convenien-te o acertado referirse sólo al “de-sarrollo”, sin ningún agregado quelo califique y especifique, pues, to-dos los avances y logros alcanzadospor la sociedad humana hasta aho-ra – en los contextos natural y so-cial, así como en su propio re-cono-cimiento –, han sido realizados porel hombre-mujer en sus permanen-tes procesos de humanización.

Este planteamiento a favor del con-cepto “desarrollo” parte de su com-plejidad y totalidad como ser huma-no, de tal modo que no se obnubilesu integralidad por medio del privi-legio de una o algunas de sus dimen-

siones en detrimento de las otras.Para parificar esta idea, basta revi-sar la reciente historia del término yfácilmente se evidenciará la preemi-nencia de la esfera económica.

Paradójicamente, aun no se tieneplena identidad conceptual del tér-mino ni siquiera en esta esfera. Enefecto, es en el campo económicoen donde más usos y significadosse han tenido del desarrollo des-pués de la segunda guerra mundial.Frecuentemente se le ha asimiladocon el desarrollo económico. Cier-tos autores se refieren al crecimien-to económico como idea equivalen-te, otros sencillamente obvian eladjetivo y se refieren al crecimien-to; en este sentido suele asociarsecon progreso tecnológico, avance enlas telecomunicaciones, la informá-tica y la investigación espacial.También se asocia el desarrollo conla noción de modernización, indus-trialización y occidentalización. Esindudable que todos estos concep-tos juegan un papel de gran impor-tancia en el desarrollo; sin embar-go, éste es más complejo cuando seestudia con profundidad.

Hoy es incuestionable que un com-promiso fundamental de la univer-sidad es el desarrollo y la transmi-sión de la ciencia en función deldesarrollo socioeconómico y

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tecnocientífico. En este sentido, launiversidad como promotora deldesarrollo socioeconómico se cons-tituye en un actor económico de pri-mer orden en el mercado tecnológi-co, en el marco de una relación enla que coevolucionan tecnologías yorganizaciones, dentro de contextoslocales específicos, en los que launiversidad, el gobierno y el sectorproductivo aprenden a fomentar elcrecimiento económico a través de“relaciones generativas”3

En general, el tema del desarrollode una nación ha sido en los últi-mos 50 años un mito por cuanto setoma como marco de referencia loque han logrado los países denomi-nados avanzados, desarrollados oindustrializados en Norteamérica yEuropa Occidental, o los países dela OCDE. ¿Son dichos países desa-rrollados? Si la respuesta es afirma-tiva se podría preguntar cuáles sonlas leyes generales para el desarro-llo o las condiciones absolutas quedenotan la existencia del “desarro-llo” y también, si dichas condicio-nes existen, por qué dichos paísesvan a los foros internacionales adefender los términos que les hanpermitido lograr y mantener altosestándares de calidad de vida; porqué todavía los rondan posibilida-des de recesión económica; por qué

practican políticas de protección asus productos; por qué presentanniveles significativos de morbilidady criminalidad, entre otros muchos“desastres sociales”.

Después de haber planteado esta se-rie de interrogantes de fondo, se com-prende con facilidad el reto crucialque debe asumir la universidad conresponsabilidad histórica y social enel actual contexto de la globalización:además del fuerte debate y confron-tación conceptual en el terreno aca-démico, tanto nacional como inter-nacional en torno al desarrollo, lecompete proponer las más variadasy mejores alternativas para encami-nar a las distintas sociedades hacianiveles superiores de calidad de viday desarrollo humano.

De esta manera, la universidad seconstituye en un actor fundamentaly potenciador de un sistema socialde innovación que tiende cada veza trascender la función de “concien-cia crítica” a favor de la cualifica-ción del talento humano y de la pro-ducción de conocimiento, aunquetambién es cierto que en esta fun-ción está enfrentada a un mercadode investigación fuertemente com-petido y sostenido por muchas em-presas de producción industriales yde servicios, ello no obsta que debe

3 Las relaciones generativas son entendidas como relaciones recíprocas libremente vinculadas e iniciativas conjuntas delargo plazo que afectan la forma en que los agentes conciben e intervienen su entorno.

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impactar positivamente la estructu-ra económica y mejorar las condi-ciones de vida de los ciudadanos.Este proceso de renovación empie-za a ser impulsado no sólo desde suestructura interna, sino desde susinterrelaciones con el entorno, máxi-me cuando la globalización, tan evi-dente en los mercados financieros,es cada vez más una característicadel dominio de la producción delconocimiento, alterando la natura-leza de la investigación y cuestio-nando el ser mismo de la universi-dad, de sus formas de organizacióny de sus valores fundamentales.

En este orden de ideas, resulta evi-dente que la educación superior,especialmente, y la universidad des-empeñan un papel muy importanteen los procesos de crecimiento ydesarrollo socioeconómico de lasnaciones, tal como lo han indicadoreiteradamente organismos interna-cionales como UNESCO, PNUD,OCDE, CEPAL,…, nacionalescomo DNP, FEDESARROLLO,ICFES, CNA,…, y como la teoríaeconómica (economía de la educa-ción), así como por las políticaseducativas que siguen muchos paí-ses. Como lo señala González(2002): “Aunque la enseñanza su-perior forma parte del sistema edu-cativo de un país, en muchos casosse exige –justificadamente o no –

su contribución al logro de variasmetas. Así, el Estado espera queaquélla cristalice las expectativas debienestar social que promete; losfactores de producción – organiza-ción económica –, que proporcionerecursos humanos altamente califi-cados, así como apoyo a la investi-gación, el desarrollo tecnológico yel aparato productivo, mientras quela sociedad espera que cumpla sufunción y sea en efecto un medio demovilidad social, para que los fru-tos del progreso se distribuyan demanera equitativa”.

Más concretamente, cuando se tratade establecer la vinculación de laeconomía con la educación, se des-cubre la atención de que ésta ha sidoobjeto en la teoría económica. Des-de los tiempos de Smith, Malthus,Ricardo, Mill y Marx, hasta los teó-ricos del crecimiento y desarrolloeconómico del siglo XX, comoSolow, Kaldor, Harrod, RosensteinRodan, Lewis, Myrdal, Scitovsky,Hirschman, entre otros, y en la ac-tualidad los del crecimientoendógeno, como Romer, Lucas, Ba-rro, Lee y Sala-i-Martín, todos ellosse han preocupado por las habilida-des intrínsecas de la fuerza de traba-jo, el capital humano y el tecnológi-co en sus análisis para explicar, en-tre otros aspectos, la diferencia en elgrado de desarrollo de los países.

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Otros teóricos de la vertienteneoclásica como Schultz, Becker,Harbison y Meyers, principalmen-te, son los estudiosos de mayor re-conocimiento en los trabajos quevinculan la educación, la fuerza detrabajo y el crecimiento económico;es decir, son los pioneros del análi-sis sistemático del capital humanocomo factor del crecimiento y eldesarrollo económico, según lossupuestos de la teoría neoclásica.

La universidadque se quiere.

Alfred Whitehead citado porTünnerman (1994) plantea que “Launiversidad es también imaginacióno no es nada, y su tarea es la crea-ción del futuro”. El sentido de estaexpresión es sumamente diciente enrelación con los retos histórico ysocial que tiene la universidad decara a los “nuevos tiempos”. La so-ciedad que está emergiendo es de-nominada por algunos filósofos yacadémicos como “sociedad delconocimiento”, por el papel socialque éste juega en el proceso produc-tivo; otros prefieren llamarla “socie-dad de la información”. Hay quie-nes afirman que es más apropiadollamarla “sociedad del aprendizaje”,por el papel clave que el aprendi-zaje permanente está llamado adesempeñar en la sociedad del si-

glo XXI, hasta el punto que, dicenalgunos autores, la habilidad máscompetitiva en el futuro será la deaprender y el aprendizaje será lamateria prima estratégica para eldesarrollo de las naciones.

A partir del sentido de aforismo deWhitehead y del ejercicio de laprospectiva que afirma que el futu-ro no se deja al azar sino que seconstruye, es necesario concretaralgunas ideas para la universidaddel siglo XXI e integrar múltiplesfactores posibles para tomar deci-siones estratégicas.

Pallán (1993) hace un importanteaporte propositivo cuando definealgunos papeles de la educaciónsuperior, en el actual contexto: frentea este conjunto de fenómenos, lasuniversidades de América Latinadeberán redefinir su papel. En estesentido, la UNESCO considera quelos papeles fundamentales que de-ben cumplir las instituciones deeducación superior de la región, sonbásicamente los siguientes:1. Analítica en profundidad2. Previsora y crítica3. Creadora sin límites4. Comprometida

1. Se establece que para que el co-nocimiento sea verdaderamentecientífico tendrá que ser colectivo

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y compartido. De esta manera, laeducación superior tendrá que serel gran espacio de reflexión y crea-ción de pensamiento.

Se sostiene que la capacidad ana-lítica de las Instituciones de Edu-cación Superior –IES– está liga-da a su capacidad de investiga-ción. En consecuencia, las polí-ticas institucionales sobre inves-tigación, a realizarse en las uni-versidades de la región, se cons-tituirán en motores básicos deimpulso al cambio cualitativo.

2. Se plantea que la crítica es unaimportante herramienta para laevaluación constante de las fun-ciones universitarias.

La universidad, en este sentido,podrá cumplir un fin esclarece-dor frente a la crisis teleológicadel nuevo orden social.

3. ”Defender la libertad de crear esuna de las mayores prioridadesde la sociedad contemporánea”.Congruente con este postulado,la educación superior deberá es-tar comprometida con el adveni-miento de una “sociedad creado-ra” y cumplir un papelprotagónico en la promoción delas condiciones que impulsen estetipo de sociedad.

4. La educación superior deberásustentarse en los principios deUniversalidad, Diversidad e In-terdependencia. Las IES de laregión deberán recrear de mane-ra constante su presencia y parti-cipación en la sociedad, con baseen estos principios.

Por lo tanto, la modernización esun propósito inaplazable, tanto enlos países de América Latinacomo en sus respectivas universi-dades. Este fenómeno ha estadopresente en todo proceso de mejo-ramiento de la sociedad, dentro delas dialécticas aprendizaje-expe-riencia-acción-reflexión y crisis-cambio-crisis-transformación.

En este sentido, se hace pertinen-te traer a colación una de las tan-tas frases célebres de Ortega yGasset “vivir a la altura de lostiempos”; este pensamiento esdigno de tener en cuenta a la horade reflexionar en torno a la mo-dernización de la universidad, susentido y su misión. La universi-dad debe insertarse en el mundoactual y en su problemática. Poresta razón, para la educación su-perior, la modernización signifi-ca participar activamente y bene-ficiarse de las grandes corrientesactuales de desarrollo, de ciencia,tecnología y cultura.

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Finalmente, retomando el texto “LaUniversidad por un Nuevo Humanis-mo” (Diócesis de Roma) y citado enla Agenda institucional de la UCPR(2003), se señala lo siguiente, “elperfil cultural de la institución uni-versitaria”, se complementan las ta-reas esenciales que debe cumplir launiversidad en el siglo XXI, si de-sea seguir siendo fiel a su misión,ser la conciencia de la sociedad, con-vertirse en promotora del desarrollode la ciencia y la tecnología, prose-guir con la conservación y el aumen-to del acervo cultural y vislumbrarlos mejores futuros para que la so-ciedad avance por la sendas de pro-greso y desarrollo humano.

“También la universidad, no menosque otras instituciones, siente la di-ficultad de la hora presente. Y enformas ciertamente cambiadas y envía de cambio, ella mantiene unprotagonismo notable en el ámbitode la cultura…

…Es necesario explorar las moda-lidades concretas con que, en losdistintos contextos, la universidadcumple hoy esta “misión” suya. Esoportuno trazar algunas coordena-das fundamentales sobre la califi-cación cultural de tal tarea y sobreel deber que incumbe a la Iglesiade ser parte activa: La Universidady, de modo más amplio, la cultura

universitaria constituyen una reali-dad de importancia decisiva. En suámbito se juegan cuestiones vitales,profundas transformaciones cultu-rales, de consecuencias desconcer-tantes, y se suscitan nuevos desa-fíos. La Iglesia no puede dejar deconsiderarlo en su misión de anun-ciar el Evangelio…

…En primera instancia, está la exi-gencia de hacer retornar la institu-ción universitaria a su inspiracióneducativa originaria. La fragmenta-ción del saber y, sobre todo, la ten-dencia cultural generalizada a inter-pretarlo instrumentalmente empo-brecen la universidad y disminuyensu trascendencia. En esta perspec-tiva es necesario juzgar críticamentelas orientaciones de estudio, que condemasiada frecuencia se allanan alas demandas del mercado,minimalistas y pragmáticas…

…La última modernidad ha inicia-do un nuevo proceso de “desencan-to”, el de la visión cientificista delmundo. Sin embargo, a diferenciade lo pronosticado, no aparece comoun éxito y potenciamiento de la ra-zón, sino como derrota y repliegue.Ello ocurre con la inevitable seg-mentación de las relacionesinterpersonales, cada vez másvirtuales, mediatizadas por los pa-peles y por las funciones, siempre

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menos partícipes de un ambientevital de auténticas relaciones perso-nales, siempre más dispersas en laencrucijada de las figuras funciona-les, donde el saber decae reducién-dose a instrumento…

…En esta línea la universidadafronta tiempos y problemáticasnuevas reencontrándose a sí misma:“Se vuelve así idealmente a las raí-ces de la universidad, nacida paraconocer y descubrir progresivamen-te la verdad. “Todos los hombres pornaturaleza desean saber” se lee alinicio de la Metafísica deAristóteles. En esta sed de conoci-miento, en este dirigirse hacia laverdad, la Iglesia se siente profun-damente solidaria con launiversidad…el fin que ha movidoy mueve a la Iglesia es sólo el deofrecer el Evangelio a todos y, enconsecuencia, también a la univer-sidad. En el Evangelio se funda unaconcepción del mundo y del hom-bre que no cesa de generar valoresculturales, humanísticos y éticos dela que depende toda la visión de lavida y de la historia”.

El sueño de la UniversidadCatólica Popular delRisaralda.

La UCPR lleva tres decenios “ca-minando hacia el sol” y construyen-

do un proyecto y un futuro de formacolectiva, por esta razón, se consi-dera a sí misma como proyecto.“Esto significa que se comprendecomo una institución en movimien-to, desplazándose segura y confia-da, con la lucidez de quien recono-ce el escenario en el que se mueve ysabe hacia dónde se dirige y qué eslo que quiere” (Proyecto EducativoInstitucional, 2003).

Esta claridad de futuro que está ilu-minada por los fundamentos filosó-ficos como su Misión, Visión, Va-lores Institucionales y conocimien-to histórico del contexto social, seencuentra direccionada por su PlanEstratégico, el cual permite avizo-rar la diversidad de futuros para ele-gir el mejor dentro de los más posi-bles. En ese camino permanentehacia el sol, va creciendo en huma-nidad, en verdad, en conocimientosy en reconocimiento social por loque piensa y hace.

Sueña con impactar cada vez conmayor acierto su terreno o entornovital; se esfuerza y confía en llegara ser la institución que mejor cono-ce la región para poder favorecer eldesarrollo social y humano de lagente más desprotegida. A través desus procesos connaturales de forma-ción, investigación y proyecciónsocial confiesa y realiza su capaci-

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dad de servicio y abnegación por elbien común, así como su contribu-ción irrestricta con el proyecto devida de cientos de jóvenes que venen ella una de las mejores oportuni-dades para su vida personal y pro-fesional.

Claro que caminando hacia el sol,la UCPR ha cosechado en su recien-te pero prolífica historia importan-tes frutos: en primer lugar, un gran“puñado” de egresados convertidosen gente de bien y profesionales ca-paces de servir como agentes decambio y transformaciones sociales;profesionales que empiezan a dejarhuella en sus desempeños labora-les, ciudadanos de reconocida pro-bidad, empresarios y funcionariospúblicos de la ciudad y la región.En segundo lugar, liderazgo yemprendimiento en procesos regio-nales de Paz, reflexión educativa ypolítica, participación en laplaneación del desarrollo económi-co y social. Además, la UCPR se hagranjeado el reconocimiento y la “pa-ridad” académica e investigativa enel ámbito regional y nacional, evi-dencia de ello han sido sus partici-paciones y resultados de las Pruebasde Estado denominadas ECAES y engrupos de investigación reconocidospor COLCIENCIAS, para no men-cionar sino algunos de los logros másrecientes.

Finalmente, la UCPR sueña con lapaz para la región y el país; esteanhelo es tan sentido que su preocu-pación capital y su mayor esfuerzorecaen en la Formación humana através de los procesos educativos,pues, como institución educadoraque es, considera que la educaciónes una condición necesaria (pero nosuficiente) para avanzar en este loa-ble propósito de paz. He aquí suutopía: contribuir en la formacióndel ser.

A manera de reflexión final.

El hombre es un inquisidor por na-turaleza, motivado a explorar per-manente para descubrir, inventar,transformar, cambiar, mejorar; es unser problemático, crítico y buscadorde la verdad. Su capacidad de asom-bro y duda, su limitación pero a lavez su perfectibilidad y trascenden-cia le han permitido crear cultura,producir, conservar, acumular ytransmitir saberes y conocimientosa lo largo de toda su historia. Laspreguntas que se han formulado encada período, los escollos que hanobstaculizado transitoriamente suavance y desarrollo, sus necesida-des de todo tipo, han tenido re-flexión, atención y solución relati-vas en el tiempo. En estos procesosla educación como gran prácticasocial ha cumplido un rol de primer

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orden. Ciertamente, a través de losprocesos educativos, investigativosy cognitivos, el hombre cada vezaccede a mejores interpretaciones desu realidad y existencia humana;estos procesos que se van transmi-tiendo intergeneracionalmente, po-sibilitan la búsqueda por el sentidode la verdad, valor fundamental sinel cual desaparecen la libertad, lajusticia y la dignidad del hombre.

Producto de la herencia de las artesliberales (trivium y quadrivium) dela cultura grecorromana, las univer-sidades emergen en el contexto delos siglos XII y XIII, ya sea de ma-nera espontánea o por iniciativasfundacionales. Allí nacen las pro-fesiones, que más que oficios o de-dicaciones laborales, implicabandedicaciones intelectuales a grandesinterrogantes del tejido social de laépoca. El nombre latino universitasempieza a marcar el camino de unainstitución que va a tener larga vi-gencia a lo largo del milenio.

Un primer rol que la universidadempieza a desempeñar más allá delacervo de saber y conocimiento acu-mulado, se concreta una vez asumela postura activa, crítica y construc-tiva frente a la realidad, compro-misos propios que ha venido cum-pliendo en alguna medida en su lar-ga evolución. En este sentido, los

procesos educativos de la universi-dad y de la educación superior engeneral, no pueden cohonestar en laactualidad, con la sola asimilacióny reproducción de cada cultura, enaras de formar a los sujetos paradesempeñar roles y funciones ade-cuadas al contexto y a los requeri-mientos definidos por el orden so-cial del entorno particular o univer-sal de la institución.

En el actual contexto, la educaciónsuperior es impactada fuertementepor los procesos económicos y suscategorías propias en el marco delcapitalismo globalizado, como pro-ductividad, competitividad, flexibi-lidad, tiempo record, eficiencia, en-tre otras, lo cual determina una nue-va ponderación en las funcionesbásicas de la universidad a favor dela investigación científica y laprofesionalización. Esta tendenciaprofesionalizante que privilegiasustancialmente la investigación yla racionalidad instrumental, correel peligro de desvirtuar el sentido yel fin de la universidad medieval,obnubilar el fundamento de la edu-cación y formación humana y en-salzar el conocimiento, la ciencia yla tecnología per se como la moder-na teleología de la vida social.

De lo anterior se deduce que todoslos miembros de la universidad y la

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institución misma deben ejercercorresponsabilidad en los papeles deser conciencia crítica, de construirutopías, de caminar hacia el futuro,para lo cual la vía más corta, deacuerdo con Tünnerman (1994), esel estudio del pasado.

De otra parte, a pesar que hoy la in-vestigación científica y tecnológicatiende a ser realizada por los centrosad hoc de las grandes corporacionesprivadas, la universidad no puedecejar en este empeño que es, justa-mente, una de sus funciones básicas.Es el caso de algunas empresas ja-ponesas que han establecido sus pro-pios centros de investigación y ade-más han apoyado financieramente auniversidades como las de Tsukuba(Ciudad de la Ciencia): Hitachi,Toyota Motors, Matsushita ElectricIndustry, NEC, Fujitsu, Honda, NTT,Toshiba, Nissan Motor, MitsubishiElectric, Mitsubishi Heavy Industryy Canon, principalmente. Al menos,la educación superior está obligada,ante todo, a cultivar y desarrollar lamente y la actitud investigativa desus estudiantes. “En la educación su-perior, los altos indicadores de inves-tigación son el propósito de las va-rias modalidades del postgrado, in-cluidas las especializaciones en sugenuino significado. El tinte distin-

tivo e ineludible de la educaciónpostgraduada es y debe ser la rigu-rosa y fecunda dedicacióninvestigativa” (Borrero, 2003).

El ideal de universidad y de educa-ción superior se puede construir enAmérica Latina, y en Colombia, apartir la visión del Estado y el apoyoirrestricto del gobierno y las empre-sas para aprovechar e incentivar elconocimiento científico-tecnológico,social y humanístico.

En esta utopía cumple unprimerísimo papel la visión del hu-manismo como logos de la Educa-ción en sentido general. La forma-ción sociohumanística del estudian-te es ante todo, el conocimiento delvalor de la vida humana, el auto-re-conocimiento como Hombre-Mujer,la identificación de sus limitacionesy el reconocimiento de su trascenden-cia; implica, además, sentirse y ac-tuar como un ser de cambio y conresponsabilidad transformadora de larealidad, teniendo en cuenta circuns-tancias naturales, sociales e históri-cas. Es descubrir la propia capaci-dad de realización, de perfectibilidady de solidaridad, para asumir uncompromiso ante la vida, desde laindividualidad, pero como sujetosocial.

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Zona Nororiental parte posterior al edificio de postgrados

“Totumos” Suspendidos de un tronco que da firmeza y sustento, permitiendo en

el tiempo su proceso de crecimiento.

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