Edición: Zeta DacostaDiseño de cubierta e interior: Arsenio Fournier CuzaDiagramación: Yohanka Morejón Rivero

La reproducción de textos que forman parte del presente libro, se ha realizado al amparodel artículo 38, incisos a) y b) de la Ley No. 14/77, Ley de Derecho de Autor.

© Raysa Portal Moreno:(respecto a la compilación), 2008

© Sobre la presente edición:Editorial Félix Varela, 2008

ISBN 978-959-07-0987-6

EDITORIAL FÉLIX VARELACalle A No. 703 esq. a 29,Vedado, La Habana, Cuba.

Índice

Introducción / 1

El cruce comunicación-educación: un diálogo permanentepara una Latinoamérica en transformación / 3

Entrevista a Jorge Huergo por Patricia Peña M.

Comunicación-educación para el desarrollo en Latinoamérica.Memorias de una fértil confluencia / 8

Alejandro Barranquero

Comunicación y educación: cambiar las reglas del juego / 22Rayza Portal Moreno

Modelos y prácticas de la educomunicación: una perspectiva sociocultural / 29Raúl Fuentes Navarro

Desafíos y posibilidades de la educación en el ecosistema comunicacional / 40Guillermo Orozco Gómez

Educación, Ciencias Sociales y Cambio Social / 54Jorge Luis Acanda

El otro lado de la imagen / 61Pablo Ramos Rivero

Por una educación que integre el pensar y el sentir: el papel de las Tecnologíasde la Información y la Comunicación / 74

María Teresa Quiroz

Maestros ambulantes / 91José Martí

NOTA DE LA EDITORA

La presente selección de lecturas incluye textos pertenecientes a géneros tandiversos como el artículo, la entrevista, conferencias y ponencias ya publicados opresentados en cónclaves internacionales, según corresponde; algunos de la autoríade especialistas extranjeros, de ahí el estilo coloquial empleado y la profusión delocalismos y términos propios del argot técnico de la materia tratada, que pue-den resultar de difícil comprensión fuera de este contexto.

1

Introducción

La presente Selección de Lecturas es un instrumento de apoyo para el trabajode profesores y estudiantes en la asignatura Comunicación y Educación; conla cual se inicia una nueva disciplina: “Comunicación y Desarrollo”, que estarápresente durante todo el Plan de Estudio. Incluye trabajos de destacados investi-gadores que han abordado los estrechos vínculos entre la comunicación y laeducación. Entre los que se encuentran la esclarecedora entrevista al pedagogo einvestigador argentino Jorge Huergo, quien con precisión expone una visiónlatinoamericana de los vínculos entre ambos campos de estudio. Los artículosde Barranquero y Portal amplían estos planteamientos. El primero ofrece unpanorama histórico con respecto a la forma en que ha transcurrido esta relaciónen función del desarrollo en Latinoamérica; mientras la Dra. Portal nos convocaa “cambiar las reglas del juego” porque, como señala: “Pensar y asumir hoy larelación entre comunicación y educación nos plantea trascender la lógicaunidireccional, instrumentalista, que ha prevalecido en ambos campos”.

Raúl Fuentes Navarro y Guillermo Orozco, imprescindibles estudiosos dela comunicación en nuestra región, analizan con profundidad lo complejo deestas relaciones, la necesidad de su análisis en su contexto sociocultural y el retoque significa para maestros, comunicadores e investigadores su estudio.

El filósofo cubano Jorge Luis Acanda, basado en los fundamentos marxistas ygramcsianos, nos lleva con su artículo a la comprensión de la necesidad de cambiarla pedagogía de la respuesta por la pedagogía de la pregunta, para así lograr “latransformación revolucionaria del modo de apropiación” como paso imprescindi-ble para convertir a los ciudadanos en sujetos de dicha transformación.

“El otro lado de la imagen” es el trabajo que hemos incluido para una prime-ra aproximación al estudio de la educación para la comunicación. Pablo Ra-mos, su autor, es un investigador de amplia experiencia teórica y práctica en eltema que durante muchos años ha dirigido la red “El universo audiovisual delniño latinoamericano” y que cada año celebra su taller en el marco del Festival decine latinoamericano.

2

La destacada profesora y comunicadora peruana, María Teresa Quiroz, in-troduce en la selección un tema de indispensable estudio: la relación de las tec-nologías de la información y la comunicación con el proceso educativo, abogandopor una “educación integradora”.

Finaliza nuestra selección con un hermoso trabajo de nuestro más grandemaestro: José Martí. En él está resumido el mensaje que los autores han expre-sado de una u otra manera: “La mayor parte de los hombres ha pasado dormidasobre la tierra. Comieron y bebieron; pero no supieron de sí. La cruzada se ha deemprender ahora para revelar a los hombres su propia naturaleza, y para darles,con el conocimiento de la ciencia llana y práctica, la independencia personal quefortalece la bondad y fomenta el decoro y el orgullo de ser criatura amable y cosaviviente en el magno universo.

Esta es sólo una propuesta de lecturas que debe ampliarse con la bibliografíaauxiliar que orientarán los profesores en las aulas, de ningún modo debe consi-derarse como el único material de estudio.

RAIZA PORTAL MORENO

compiladora

3

El cruce comunicación-educación: un diálogo permanentepara una Latinoamérica en transformación*

Entrevista a Jorge Huergo** por Patricia Peña M.***

Patricia Peña: En el recorrido histórico del campo de comunicación y educa-ción, las definiciones son variadas y han significado apuestas estratégicas, socialeso culturales diferentes (comunicación y educación, educación y comunicación,comunicación para la educación, educación para la comunicación, etc.). Cuén-tenos su reflexión y visión al proponer el concepto “comunicación-educación” ysu proyección hacia el futuro en Latinoamérica.

Jorge Huergo: El campo de comunicación-educación nace a partir de undebate no sólo teórico, sino fundamentalmente político, en torno al significado del“desarrollo” en América Latina. De allí que los contextos político-sociales, desdeel inicio, marcan al campo de un sentido estratégico (que está más allá de las“estrategias”, muchas veces fragmentadas, que fueron y son pensadas como unaobsesión por poner orden a las prácticas culturales o como una fantasía en la cuallas tecnologías llevarían a una vida feliz). El debate de fondo estaba dado por dosposiciones políticas: una que entendía al desarrollo como difusión de innovacio-nes y que estaba de la mano con macroproyectos como la Alianza para el Progre-so, cuya finalidad era la contención de la insurgencia revolucionaria en AméricaLatina; y la otra, que sostenía con diversas prácticas y con una construcción

* Boletín chileno de comunicación, año III - Nº 31, Universidad Diego Portales, en: http://www.sinprorp.org.br/Boletins_de_RP/boletin_chileno31.htm.http://www.udp.cl/magister/magister/boletines.htm,Santiago de Chile, 26 de junio al 23 de julio del 2001.

**Jorge Huergo Fernández, destacado docente argentino, profesor en Filosofía y Pedagogía, licenciadoen Teología, Magíster en Ciencias Políticas y Planificación y Gestión de Procesos Comunicacionales.Se ha desempeñado como docente en las universidades de La Plata, Nacional de Catamarca yNacional de Córdoba, Argentina, y como profesor invitado en Colombia, Uruguay, Nicaragua yChile.

*** Patricia Peña M., periodista y tesista del Magíster en Comunicación.

4

teórica la posibilidad de que los pueblos, en su proceso de desarrollo, fueranartífices de su historia y su liberación.

Otra cuestión, ha sido pensar el campo como un espacio donde se encuen-tran dos disciplinas con sus objetos propios, como son la comunicación y laeducación; un campo muchas veces pretendido por el imperialismo de una deellas por sobre la otra (generalmente, el imperialismo es pedagógico). Entonces,en vez de interdisciplina, se proyectó una especie de nueva hegemonía disciplina-ria frente a las transformaciones culturales.

Pensar y trabajar en “comunicación-educación” implica al menos dos aspec-tos: Dialogar con los contextos, pero no como con algo que está por fuera, sinocon algo que le otorga sentido político al campo; y que además alude al poten-cial de este campo en los nuevos escenarios y ámbitos sociales, culturales y polí-ticos en transformación. La otra cuestión es desplazar el interés desde los objetoshacia los procesos; esto quiere decir que este nuevo territorio no tiene tanto quever con obsesiones o hegemonías disciplinarias, sino con interrogantes teóricas yprácticas provocadas por los procesos de transformación que vive el continente.

Precisamente, los desafíos presentados hoy al campo de comunicación-educa-ción, las provocaciones, pasan o provienen de esos ámbitos en transformación, quea su vez poseen dos posibilidades bien definidas: o adecuar nuestras propuestas conlos modelos tecnocráticos y mercantiles emergentes, o quebrar una vez más lanarrativa hegemónica y repensar los ámbitos sociales como posibilitadores denuevos y creativos esfuerzos estratégicos por la liberación.

P.P.: Usted define el campo de comunicación-educación como un territorioproblemático, desequilibrado, contradictorio, a veces confuso. ¿Cómo posicionarentonces hoy día este campo? Especialmente cuando en países como los nues-tros, se nos habla de ingresar a la sociedad de la información o potenciar nuevosaprendizajes significativos en el contexto de nuestras reformas educacionales.

J.H.: Avanzar obsesivamente sobre lo claro y distinto puede ser una trampaque obture la posibilidad de comprender procesos de fuerte transformación. Laidea es desentramparnos, reconocer matrices, tradiciones estratégicas del campo,identificar y sostener sentidos políticos y culturales Y para esto, como propusoJesús Martín-Barbero, la idea es moverse a tientas, sin mapa o con sólo un “mapanocturno”. Es asumir el riesgo de la creación, de la “poiesis”, que tiene más quever con la sensibilidad que con el entendimiento. Esto quiere decir, superar algotan fantasmático en comunicación como es la transparencia. La confusión y eldesorden pueden ser un hermoso fermento para desafiar nuestra creatividad. Lasbases transdisciplinarias, las teorías sociales y políticas más globales, pueden sercomo una brújula en el camino. Pero el nomadismo que propone la culturaactual puede ser fecundo si lo asumimos, lo reconocemos y proyectamos nuevas

5

(y viejas) articulaciones entre esa cultura y lo político; porque lo político siem-pre contiene la imagen de una utopía, de una transformación, pero ahora en elsentido de un arco de sueño, que permita articular diferentes sueños, sueños desujetos diferentes, de identidades de borde.

Me parece que, precisamente, lo que no resiste la imagen de la “sociedad dela información” y de la “reforma de la educación”, es el terreno resbaladizo de lacrítica, de la creación, de lo político mismo, repensado como eje de nuevasformas de la liberación de nuestros pueblos.

P.P.: Usted señalaba la presencia e influencia de miradas, modelos o propues-tas en el campo comunicación-educación que usualmente son importadas. ¿Cómoy cuándo se pueden rescatar las tradiciones prácticas y teóricas que ha generadoAmérica Latina? ¿A quiénes destacaría usted como haciendo aportes claves?

J.H.: Creo que las tradiciones, en su sentido residual, contribuyen a com-prender el dinamismo de movimientos culturales y políticos, su fermento y sucarácter provocador en la actualidad. De todos modos, existen tradicionesmarcadamente disciplinadoras, como la escolarización (muy presente todavíaen microestrategias de comunicación y educación). La escolarización ha deja-do un lastre de creencias muy fuertes, como la idea de que las institucioneseducativas deben disciplinar la entrada del mundo en la conciencia, que laeducación pasa por la lectura del libro o del texto escrito, que es una prepara-ción “para” que, en este sentido, niega la vida o está divorciada de ella, quedebe producir sujetos de orden, disciplinados (en sus cuerpos, sus saberes, susrepresentaciones), normalizados.

Pero hay tradiciones latinoamericanas bien diferentes. Me gustaría rescataraquellas tradiciones que han articulado la cultura con la política. En primer lu-gar, la que encarna Saúl Taborda, pedagogo argentino, que elabora una contesta-ción a las políticas culturales y educativas oficiales y reconoce el carácter educativode todos los espacios culturales y políticos, más allá de la escuela (que, por otraparte, es visualizada como institución copiada de Europa y EE.UU. que, comotal, carga con conflictos propios de otros contextos). Hay otro elemento quecontribuye a pensar procesos de transformación: Taborda habla de la necesidadde elaborar la relación dialéctica entre tradición y revolución, de manera de dise-ñar políticas culturales propias y apropiadas.

En segundo lugar, Paulo Freire, un teórico latinoamericano que construye supensamiento a partir de su práctica social y de teorías que funcionan no comomoldes, sino como ejes de comprensión de nuestra situación. El aporte de Freireestá en su propósito de liberación, pero no como una superposición que ahogalo popular o la cultura popular, sino como un proyecto que parte del recono-cimiento del universo vocabular, de los campos de significación del otro; y,

6

partiendo de allí, su propuesta consiste en un trabajo que es liberador en lamedida en que se realiza “con” los otros y no “para” o “sobre” los otros.

En tercer lugar, la tradición fuerte de la “educomunicación”, que (por ejem-plo en el caso de Francisco Gutiérrez) nos invita a pensar las transformaciones enlos equipamientos culturales y en las interpelaciones ideológicas, y entonces, aelaborar un proyecto educomunicativo que no tenga como eje ni a la escuela nia los medios, porque ambos cargan con las interpelaciones de la ideología domi-nante. Esto implica un fuerte reconocimiento de todos los espacios sociales comoemergentes y como potencialmente comunicacionales y educativos.

Por lo demás, creo que estas tradiciones operan como provocadoras, comoejes de comprensión y de reflexión, como proyectos inconclusos, con los cualeslos que trabajamos en este campo necesitamos ponernos en diálogo, a fin desuperar la fascinación por lo nuevo, tan tentadora en este campo.

P.P.: ¿Cuáles son las oportunidades, los nuevos temas, los nuevos enfoquesque permitirán seguir desarrollando propuestas creativas, innovadoras, atingentesdesde el cruce comunicación-educación en una sociedad que cada vez se tiende adefinir como más compleja, más dependiente de sus medios y tecnologías decomunicación, más preocupada de generar procesos de educación permanente?.

J.H.: Los nuevos temas, enfoques y actores, también son los viejos, los desiempre, pero resignificados desde esta situación. Hay un sentido histórico entodo esto: nos movemos en una historia latinoamericana que va de la conquista(como protoglobalización), a la globalización (una suerte de tardoconquista).Pero, eso sí, creo que los procesos de fuerte transformación deben llevarnos aimaginar, a apostar, a trabajar con múltiples actores y temas, con enfoques enri-quecedores. Entre los enfoques, creo que conviene reconocer y profundizar lasconstrucciones posmodernas de la antropología y la teoría social, y en especial,las líneas que vienen trazando los estudios culturales de comunicación y de edu-cación, con un sentido crítico. Es decir: se trata de alimentar y resignificar elpensamiento crítico, sin vaciarlo de su potencial liberador y específicamente in-teresado en la praxis. En cuanto a los temas, creo que no deben quedar atrapadosen cuestiones referidas sólo a los equipamientos culturales, sino ampliarse hacialas cuestiones relacionadas con las disposiciones subjetivas que ellos producen;pero sin abandonar la crítica de las interpelaciones ideológicas, cuya prolifera-ción es perpetua y continua, que contienen esos equipamientos. En estos cruces,emergen temas claves como el de las identidades, el de la subjetividad, el de losespacios sociales y culturales urbanos o no, donde se forjan modos de ser, depensar, de actuar. Los actores a los que tenemos que apuntar y con los que tene-mos que trabajar con intensidad, son todos aquellos que trabajan en el campo delas instituciones, de las nuevas organizaciones sociales y los movimientos socia-

7

les, los que animan nuevos ámbitos y polos culturales, los dirigentes políticoslocales, incluso. Es decir, apostar a promover procesos comunicacionales-educa-tivos de signo crítico y liberador, donde ya existen (en cuanto sociales, cultura-les, políticos) esos procesos. Y apostar teniendo en vista que lo popular, lejos deser algo monolítico o clasista, es un sujeto múltiple, una trama de diferenciashistóricamente constituidas por relaciones desiguales.

8

Comunicación-educación para el desarrolloen Latinoamérica.

Memorias de una fértil confluencia*

Alejandro Barranquero**

INTRODUCCIÓN

Actuar sobre la realidad cultural implica inexorablemente conocer los víncu-los existentes entre educación y comunicación, dos macroprocesos que, en mu-chas ocasiones, por error o descuido, fueron artificialmente fragmentados. Elreto pasa entonces por unirlos definitivamente pensándolos como uno solo:“comunicación y educación como una relación y no como áreas que deban tenersu objeto de estudio disputado” (Huergo, 2000).

Pero ¿cómo atravesar las ramificaciones y avisar las confluencias entre dosdisciplinas que, pese a sus diferencias, problematizan sobre el mismo terreno?¿De qué manera consolidar un espacio de intervención sociocultural con ayudade ambos procesos? En definitiva, caminando en una dirección crítica, ¿es posi-ble aglutinar los esfuerzos para comprender, o incluso desenmascarar, los estre-chos vínculos que se establecen entre lo comunicativo-educativo y loeconómico-político?

No existen, por supuesto, recetas universales, pero sí unas bases firmes trazadasdesde hace algo más de tres décadas por una de las regiones mundiales más prolíficas enel ámbito de las ciencias sociales: Latinoamérica, no siempre suficientemente reconoci-da en el campo hegemónico (EE.UU. y Europa) de la comunicación y la pedagogía.1

* Revista de Economía Política de las Tecnologías de la Información y Comunicación , en: http: //ww.eptic.com.br,vol. VIII, n. 3, sep.-dic., 2006.

** Alejandro Barranquero, licenciado en Periodismo y en Comunicación Audiovisual, Facultad de Cien-cias de la Comunicación, Departamento de Periodismo, Universidad de Málaga.

1 Bourdieu (2000) sostiene que para conquistar la mayor objetividad posible en investigación convienedeconstruir la posición del analista social, lo que requiere, según él, la adquisición de conciencia de lascoordenadas sociales (de clase, sexo, geografía, etnia, etc.) del investigador y de la posición que esteocupa en el campo académico.

9

Las claves para la gestación de esta perspectiva fueron avisadas ya en los años 70 porun conjunto de teóricos y activistas pioneros (Freire, Beltrán, Díaz Bordenave, Kaplún,etc.) que, con mucho esfuerzo e imaginación, buscaron una salida a la situación dedependencia y subdesarrollo del continente con la asistencia de ambos procesos.

Sin temor a los nominalismos, podríamos etiquetar esta extensa gama depropuestas con la denominación “comunicación-educación para el cambiosocial”. De hecho, es en Latinoamérica donde se plantea por primera vez la exis-tencia de un continuum complejo, problemático y dinámico entre la comunica-ción y la educación. Es también allí donde se comprende de manera clara laradical diferencia entre información (dimensión estratégica, pura tecnicidadmediática orientada a fines persuasivos y propagandísticos) y auténtica comuni-cación (horizontal, educativa, participativa, dialógica, liberadora). Por último,en el contexto mundial, América Latina ha emprendido algunas de las iniciativasprácticas más radicales, críticas y transformadoras en la búsqueda de un nuevomodo de comunicar y aprender-enseñar.

Así, algunos análisis internacionales coinciden en afirmar que existe una cier-ta unidad en el pensamiento latinoamericano de la comunicación-educación,por encima de las disparidades interregionales. Entre las señas de identidad másdestacadas se encontrarían un énfasis en la vinculación de teoría y práctica; labúsqueda del cambio político y social; un replanteamiento del modelo domi-nante norteamericano educomunicativo (funcionalista, psicologista y positivis-ta); y la denuncia de la dependencia-imperialismo cultural del continente.

Por último, y lo que es más importante, la mayor parte de estos estudiosdestacan el carácter crítico y transformador de las propuestas, ya sea en forma deacciones a gran escala (políticas de comunicación, nuevo orden informativo,democratización de las comunicaciones) o a través de proyectos comunitarios debase (comunicación alternativa, popular, participativa, para el desarrollo).

Según los autores, es en este continente donde se habría gestado una de lasrevoluciones epistemológicas más radicales de la historia moderna de la comuni-cación y la educación, dejando como legado un “paradigma otro”, radicalmentedistinto del norteamericano y sustancialmente diferente del europeo (Atwood,1986; McAnany, 1986; Schlesinger, 1989; Dervin y Huesca, 1994, 1997; Fox,1996; Hardt, 2005).2

2 Beltrán (2000) reconocía que “fueron precisamente los latinoamericanos los primeros en cuestionar elconcepto clásico de comunicación, derivado del pensamiento unilineal aristotélico que prevaleció sincambios en todo el mundo hasta fines de la década de los sesenta. Fueron ellos quienes, indagando másallá de la aparente sencillez del paradigma, descubrieron sus implicaciones no democráticas. Y, enconsecuencia, también estuvieron entre los primeros en proponer nuevas perspectivas de la comunica-ción, nuevos modelos para replantearla con miras a una genuina democracia”.

10

Las siguientes líneas tienen como objeto contribuir a reconceptualizar el campotrazando una escueta radiografía histórica de la comunicación-educación para eldesarrollo en Latinoamérica. Es así como nos encontraremos capacitados pararevisar los paradigmas y situarnos definitivamente en la senda de un ámbito cadavez más necesitado de revisión y asentamiento epistémico.

EL PRÓCER FREIRE

Sin lugar a duda el educador brasileño Paulo Freire es considerado la princi-pal inspiración de los estudios y la práctica de la comunicación-educación para eldesarrollo en Latinoamérica, especialmente por su comprensión pionera del vín-culo entre ambos procesos y por la importancia que les atribuyó en la planifica-ción del cambio social.

Con una reflexión derivada de su larga experiencia como educador popular,el pensador fue el auténtico precursor de una ligazón desde entonces inextrica-ble. La comunicación, según él, constituye una manera de construir el saber o laforma de conocer. A su vez, en cualquier proceso educativo prevalece una formade entender la comunicación: vertical o autoritaria; liberadora o persuasiva.

Pese a lo extenso de la producción freireana, se puede hacer un escueto balancede sus aportaciones.3 En primer lugar, el pedagogo contribuyó a develar que lacomunicación y la educación nunca son neutros, sino (y sobre todo) procesosprofundamente políticos, que contribuyen a perpetuar o a alterar la estructuradel sistema: reproducción vs. cambio social; conservación vs. progreso.

Junto al venezolano Antonio Pasquali, el pensamiento de Freire es el precur-sor de la distinción, habitual en este ámbito y en gran parte de Latinoamérica,entre información –acto vertical, de vía única, unidireccional, orientado a latransmisión y emisión de datos, ideas, etc., asimilable a su “educación banca-ria-tradicional”–; y comunicación –proceso horizontal, de doble vía,bidireccional, “posible cuando, entre los dos polos de la estructura relacional,rige una ley de bivalencia: todo transmisor puede ser receptor, todo receptorpuede ser transmisor” (Pasquali, 1963),4 base de la denominada “educaciónliberadora-emancipadora-concientizadora”–.

3 Entre las obras más significativas para conocer su aportación en este campo se destacan: La Educacióncomo Práctica de la Libertad (1969); ¿Extensión o Comunicación?; La concientización en el medio rural(1970) y, sobre todo, Pedagogía del Oprimido (1969).

4 El concepto de comunicación se situaría entonces entre el “ser” y el “deber ser”, es decir, no hay quelimitarse a hacer información, sino ir descubriendo las posibilidades de una auténtica comunicación. Eneste modelo desaparece entonces la noción de feedback, que privilegia a la fuente de información (en el

11

Según el pedagogo, comunicación vendría a ser sinónimo de diálogo, unarecuperación del sentido etimológico originario de la palabra (del latín communis):el proceso de compartir, de poner en común con otro.5 Por eso, frente a losmodelos educativos comunicativos tradicionales, basados en una estricta separa-ción entre educador y educando, Freire postuló una educación de doble flujo,crítica y liberadora, que permitiese al individuo salir del silencio, “pronunciar”su propio mundo y, por medio del conocimiento que genera la palabra, desarro-llarse plenamente como ser humano.

Clave de tal relación sería una comunicación horizontal basada en el diálogorevelador y creativo, diálogo que ayudaría a conciliar teoría y práctica, suscitarpensamiento dialéctico y generar “concientización” en un doble sentido pedagó-gico-político: como “conocimiento” (descubrimiento de la razón de las cosas) ycomo “conciencia” (de sí, del otro, de la realidad, etc., siempre acompañada deacción transformadora y política).

En otro orden de cosas, el educador es considerado el artífice de la perspecti-va “participativa” en “comunicación para el cambio social” (Dervin y Huesca,1994; Servaes, 1999; Gumucio Dagron, 2001), sobre todo por su crítica al“imperialismo cultural” subyacente en los programas de desarrollo muy popula-res en Latinoamérica durante los años 50, 60 y 70. Según el pensador, la mayorparte de estas acciones fueron impuestas desde el exterior como instrumentos deinvasión cultural de los poderosos (principalmente EE.UU.) sobre los más po-bres, orientados a la transmisión forzosa de valores foráneos a fin de perpetuar laestructura desequilibrada del sistema.

Comparando los programas de desarrollo “extensionistas” con la “educaciónbancaria”, el brasileño observó que ambos procesos estaban basados en una con-cepción de la comunicación similar –no dialógica, antidemocrática–, que limi-taba, en último término, su finalidad formativa. En su lugar, el pedagogo avisóde la necesidad de un nuevo modelo de desarrollo: autónomo, endógeno y basa-do en la dialogicidad, la participación y la apropiación de los propios recursos

sentido de que es ella quien escoge los contenidos, selecciona los medios o inicia el proceso detransmisión, mientras que el receptor sólo tiene capacidad para recibir la información y reaccionar,retroalimentando el proceso). Por otro lado, estas figuras de fuente y receptor son sustituidas por las de“interlocutor” o “emirec” (Cloutier), las cuales representan que ambos elementos del proceso son almismo tiempo emisores y receptores.

5 Pese a su escaso reconocimiento en el ámbito de la “filosofía dialógica”, las nociones de Freire sevinculan estrechamente con sus ideas de intersubjetividad, “otredad” o coparticipación en la construc-ción del conocimiento (Edmund Husserl, Martin Buber, Emmanuel Lévinas, Jürgen Habermas, KarlOtto Apel, Enrique Dussel, etc.).

12

por parte del pueblo.6 Su ¿Extensión y Comunicación?, el único texto dedicadoíntegramente a la comunicación, fue también el detonante definitivo del casa-miento de dos procesos que hasta entonces habían transitado por caminos sepa-rados: comunicación y educación. Pese a que años antes ya se estaban ligando enla práctica, el texto de Freire fue precursor asimismo de los estudios de comuni-cación para el desarrollo al poner el acento en el diálogo, la pertenencia culturaly la participación como la principal vía de promoción del cambio social.

Para finalizar este breve recuento, conviene destacar también que su metodo-logía educomunicativa –el conocido “método Freire”, acciones con “medios degrupo”, “palabras generadoras”, etc.– contribuyeron en la práctica a la formula-ción de una multitud de instrumentos radicalmente innovadores para la investi-gación, la educación popular o la comunicación social.

Su concepción de la praxis (diálogo-reflexión-acción) y sus aportacionesinstrumentales son hoy inspiración fundamental de las metodologías de investi-gación-acción, propias de las acciones de desarrollo; experiencias de comunica-ción-educación alternativa y popular, así como para el diseño de estrategiasculturales de la transformación social.

A LA SOMBRA DEL EDUCADOR

Pese a los sesgos interpretativos y a la pérdida de vigencia de algunos de susplanteamientos,7 la obra de Freire ha iluminado, y seguirá haciéndolo contoda probabilidad, la práctica educomunicativa dentro y fuera de Latinoamérica,ayudada siempre de su carácter dinámico, sugerente, abierto a nuevas interpre-taciones. Pero el mapa de la comunicación-educación latinoamericana queda-ría incompleto sin reconocer el valor del amplio conjunto de pensadores yactivistas que, en la senda o no de Freire, siguieron profundizando en estafecunda encrucijada.

La alianza entre comunicación y educación, como señalábamos anterior-mente, se dio en primer lugar a nivel de base, de acción popular, cuando aún el

6 Su obra también es fundamental para descubrir que la raíz del subdesarrollo y la pobreza subyace enbuena medida en la comunicación y la cultura –no sólo en la base material, propia de la ortodoxiamarxista–. A decir de Freire, los problemas del Tercer Mundo son, en buena parte, problemas decomunicación.

7 Por ejemplo, su énfasis e incluso “fetichización” de los “medios grupales” frente a los masivos –y su faltade entendimiento del potencial emancipador de estos últimos–; o su insistencia en lo “popular” comoherramienta fundamental y casi exclusiva de desarrollo; etc. Para avanzar en los sesgos interpretativos dela obra de Freire, conviene consultar el texto de Alfaro, 1990.

13

tema no había trascendido a las facultades o a las políticas públicas. Así,durante los años 60 emergieron en puntos muy diversos de la geografía delcontinente una extensísima gama de experiencias alternativas de comunicacióny educación popular.

En un principio se trató de un movimiento espontáneo e intuitivo de me-dios de carácter comunitario – radios, radio-forums, radio-escuelas, etc. –. Deforma autodidacta, con mucha creatividad y con más o menos éxito, el saber decomunidades se articuló y grupos de la más diversa índole (indígenas, campesi-nos, mujeres, etc.) aprovecharon el potencial emancipador de los nuevos instru-mentos para construir discursos y narrativas propias, con frecuencia contrarios ala cultura de las élites en el poder. Es también por este motivo que la mayorparte de los teóricos de este ámbito serían por lo general periodistas y educadoresmuy comprometidos con la práctica comunitaria.

Tres nombres destacan en la aplicación primera de las ideas educacionales deFreire al ámbito comunicacional: uno de ellos latinoamericano, Juan DíazBordenave; los otros dos, comunicadores foráneos afincados en la convulsaLatinoamérica de los setenta: el norteamericano Frank Gerace y el español Fran-cisco Gutiérrez.

Desde principios de la década, el paraguayo Juan Díaz Bordenave comenzó aincorporar en sus textos los aprendizajes del brasileño, consejero y amigo.8 Laextensa obra de este improvisado educomunicólogo, proveniente del campo dela agronomía, discurrirá desde entonces en el extenso continuo de lo educati-vo, lo comunicativo y el cambio social.

Díaz Bordenave es también, junto a Freire y al boliviano Luis RamiroBeltrán, uno de los críticos más desatacados del carácter etnocéntrico, esencialistay limitado de los proyectos de comunicación y desarrollo en el continente.Por otro lado, su obra es pionera en la construcción de un discurso transversalde lo comunicativo-educativo, que obvia las diferencias y apuesta por la interdis-ciplinariedad. A decir del profesor, la auténtica educomunicación se produceúnicamente con una participación activa e igualitaria de los actores, unacorrecta planificación comunitaria y la toma final de conciencia de la realidad

8 Ya en un texto temprano de 1972, el paraguayo reconocía que su concepto de comunicación seencontraba en plena transformación, gracias, entre otras, a la obra de Freire: “A través de aciertos yerrores, a través de una lenta superación de nuestra tendenciosidad ideológica, nuestros preconceptosde clase y nuestra miopía intelectual, venimos aprendiendo durante los últimos treinta años lo querealmente viene a ser la comunicación”. Podemos además –como dice Cortázar– estar siendo ‘engaña-dos por lo que parece ser’, pero, habiendo recibido recientemente, por la experiencia, un significativo‘feed-back’ y también las visiones tan lúcidas de hombres como Jean Piaget, Carl Rogers, Paulo Freirey Marshall Mc.Luhan, podemos decir que nuestra comprensión del proceso de comunicación aumentóconsiderablemente. (Traducido de Diaz Bordenave, 1972).

14

a través de la problematización del hombre en sus relaciones con el mundo ylos demás hombres.

Otras figuras son también fundamentales en la traslación primera de Freireal ámbito comunicativo. En 1973, el norteamericano Frank Gerace publicó encolaboración con Fidencio Hernando Lázaro un pequeño librito titulado Comu-nicación Horizontal: Cambio de Estructuras y Movilización Social. El texto ven-dría a ser, casi sin quererlo, el primero en reconducir las reflexiones pedagógicasde Freire al ámbito práctico de los medios participativos y populares.

Tras emprender una feroz crítica de los medios masivos del continente, Geracey Lázaro hicieron un breve recuento de las formas de comunicación popular enboga en aquellos años (videotape, diapositivas, radio, etc.), alentando un fructí-fero intercambio de ideas en la región y popularizando, casi sin quererlo, eltérmino “horizontal” asociado a una comunicación auténticamente equilibrada.

Casi paralelamente aparecerán otros dos textos pioneros en el campo de laeducación-comunicación en Latinoamérica, ambos con vocación de cambio so-cial y con huella claramente freireana: El Lenguaje Total y La Pedagogía de laComunicación. Con orientaciones distintas, Francisco Gutiérrez, español afinca-do en Costa Rica, indagará en las posibilidades de “una pedagogía del lenguajetotal”. El pedagogo había percibido también la grave dicotomía, por entoncesexistente, entre la cultura escolar y la mediática y buscó resolverla con la incor-poración de las tecnologías informativas al campo educativo, siendo considera-do por ello uno los pioneros de la “pedagogía de la comunicación” enLatinoamérica (Nethol y Piccini, 1984).

Años después, junto con el argentino Daniel Prieto Castillo, también desta-cado educomunicador, Gutiérrez desarrollará algunas propuestas interesantes en elámbito de la educación a distancia, campo que representa, para los autores, unaexploración de la figura del “emirec” (Cloutier) en el proceso comunicativo.

En los años 70 y 80 se sitúa también la extensa labor desarrollada por elmaestro y comunicador Mario Kaplún, muy influido también por la obra deFreire. Nacido en Argentina, pero largamente afincado en Uruguay, la impor-tancia de este autor se debe a que es uno de los pioneros latinoamericanos endesplazar la atención tradicional del emisor y los medios al proceso, y sobretodo, al receptor del proceso comunicativo.

Kaplún agrupa por ello los modelos educativos imperantes de acuerdo contres perspectivas pedagógicas: la pedagogía transmisora, que pone énfasis en loscontenidos transmitidos por el educador;9 la pedagogía persuasiva conductista,que enfatiza los efectos, intentando moldear la conducta de los educandos, se-

9 Correspondiente a la “educación bancaria” de Freire.

15

gún cánones preestablecidos por el educador; y, por último, la pedagogía proble-matizadora o cogestionaria que insiste en el proceso educativo. En las dos primerasopciones queda fuera el sujeto educando (exógenas), mientras que la última estáplanteada desde y a partir de este sujeto, intentando que el educando piense por símismo y, a partir de esta toma de conciencia, transforme su propia realidad.

La obra del profesor contribuyó enormemente al desarrollo de la educa-ción-comunicación latinoamericana, con la apertura de talleres para la formaciónde comunicadores populares en diferentes puntos de América Latina o mediantela creación de productos audiovisuales de enorme éxito en el continente, comola serie de televisión Jurado 13. Autor imaginativo y amante de la praxis, Kaplúnimpulsó una variedad de instrumentos de comunicación participativa, como elaclamado Cassete-Foro, por él diseñado; o su “Educación para los Medios”, consu método de “Lectura Crítica”.

ESTADO DE LA CUESTIÓN

En los años 80 van a entrar en crisis los antiguos paradigmas que orientaronla investigación comunicacional y pedagógica, así como muchas de las prácticasalternativas llevadas a cabo por la sociedad civil. Son los años del desencantopopulista, del esplendor de los estudios culturales y del “retorno al sujeto”(Mattelart, 2000).

El desplazamiento que Kaplún hace a favor del receptor se percibe tambiénen la investigación que emprenden desde finales de los años 70 autores comoJesús Martín Barbero y, en menor medida, Néstor García Canclini. Revalori-zando ideas de Walter Benjamin o Antonio Gramsci, los pensadores cuestio-nan la omnipotencia de los medios masivos y muestran que su influenciadepende, en todo caso, de las “mediaciones” del contexto sociocultural.Latinoamérica volvió entonces la mirada a las culturas, a sus diversidades ymestizajes, reconociendo, más que antes, el carácter activo de los destinatariosen el proceso de recepción.

Durante los años 80 y 90, destaca la labor de la educadora y comunicadoraperuana Rosa María Alfaro y su intento de integrar las antiguas reflexiones sobrela comunicación participativa y las culturas populares en un contexto muchomás amplio, que diese cuenta de las transformaciones y la complejidad de larealidad contemporánea. En algunos de sus textos más conocidos, esta discípulade Kaplún y Martín Barbero, hace balance de los aciertos y deficiencias de lasestrategias de educación y comunicación para el cambio social, criticando elsobredimensionamiento de determinadas metodologías, el “basismo populista”,

16

la pérdida de un sentido macrosocial y político en las acciones locales de desarro-llo o la excesiva “fetichización” de lo popular.

Alfaro en la actualidad preside la Asociación de Comunicadores Calandria y laVeeduría Ciudadana de la Comunicación Social, en Lima (Perú), ambas muyactivas en el trabajo comunitario en diferentes sectores (género, ciudadanía, pe-riodismo ciudadano, comunicación para la salud, etc.), con gran capacidad demovilización social a la hora de proponer planes de desarrollo, políticas de co-municación, productos escritos y multimedia, etcétera.

Mención especial requieren también los trabajos del profesor GuillermoOrozco Gómez, quien desde México contribuyó a popularizar los “estudios derecepción” con teorías como la de las “multimediaciones” y propuestas en elámbito de la educación formal y sobre todo de la no formal.

En colaboración a veces con Mercedes Charles, Orozco insiste en la impor-tancia de la “educación para la recepción”, con el objeto de construir una audien-cia crítica y selectiva, abordando pedagógicamente el problema de las múltiplesmediaciones (cognitivas, situacionales, institucionales, estructurales, identitarias,culturales, etc.) en el proceso de recepción. Ambos autores también pusierontemprano énfasis en la dimensión lúdica, de emociones y pasiones, que despiertala interacción con los medios, a fin de establecer propuestas pedagógicas quetomen en cuenta estos vectores.

También desde los años 80, sobresale la labor del Centro de Indagación yExpresión Cultural y Artística (CENECA), en Chile, con investigadores comoValerio Fuenzalida o María Elena Hermosilla. Ya en 1982, durante el períodode la dictadura de Pinochet, esta institución trabajó muy intensamente en elámbito de la “educación para la recepción”, sobre todo en televisión, como unaforma de resistencia al carácter autoritario y propagandístico de la informacióntransmitida por el régimen. Con el paso de los años, ambos autores trazaroninteresantes propuestas teóricas, basada en investigaciones realizadas en sus talle-res para la formación de consumidores activos. Las propuestas de Fuenzalida,Hermosilla u Orozco han alentado enormemente la expansión de la subdisciplina“educación para la recepción”, muy difundida actualmente en el continente.

Otra figura destacada del panorama actual es el comunicador boliviano Al-fonso Gumucio Dagron, autor del aclamado Haciendo olas, en el que hace ba-lance de experiencias históricas de comunicación y desarrollo en diferentes regionesdel planeta, con el objeto de servir de guía para estrategias venideras. El autor estambién uno de los activistas más prolíficos de la reestructuración del campo enel ámbito internacional, conduciendo iniciativas tan sobresalientes como el Con-sorcio de la Comunicación para el Cambio Social (CFSC).

17

Conviene, por último, destacar los escritos del sociólogo José Joaquín Brunner,figura prominente a nivel mundial y autor de textos destacados sobre educaciónen América Latina, siempre con una mirada transversal comunicativa; así comolos volúmenes, muy esclarecedores sobre el estado de la cuestión del ámbito, deJorge A. Huergo o Ismar de Oliveira Soares, entre otros.

Aunque no nos detengamos, otros muchos autores han contribuido, di-recta o indirectamente,en estos últimos treinta años a la construcción de unparadigma propio de educación-comunicación para el desarrollo, la mayoríaescasamente conocidos fuera de sus propias fronteras: João Bosco Pinto,Francisco Gutiérrez, Fernando Reyes Matta, Manuel Calvelo, Michel Azcueta, JuanSomavía, Héctor Schmucler, Patricio Biedma, Armand Mattelart, OswaldoCapriles, Luis Aníbal Gómez, Eleazar Díaz Rangel, Eduardo Santero,Elizabeth Safar, José Marques de Melo, María Cristina Matta, RafaelRoncagliolo, Juan Gargurevich, Luis Peirano, Muniz Sodré, Luis GonzagaMotta, Regina Festa, Rossana Reguillo, Renato Ortiz, Germán Rey, Cle-mencia Rodríguez, etcétera.

A MODO DE CONCLUSIÓN

Hemos atravesado muy a grandes rasgos un territorio confuso y desordena-do, aún necesitado de ordenación teórica. En este sentido, recuperar algunos delos rastros históricos más destacados nos ha conducido a comprender el modoen que algunos movimientos del pasado cargan de sentido los procesos del pre-sente. Las preguntas siguen abiertas, pero quedan resueltas algunas interrogantesa la luz de la experiencia histórica.

En primer lugar, si seguimos la herencia de los pioneros, resulta urgente lanecesidad de romper definitivamente con las dicotomías y situarnos en las encru-cijadas. La comunicación no se entiende sin su componente educativo y no existeninguna acción pedagógica que conlleve una forma u otra de comunicación.

En este sentido conviene situarse en una fecunda “localización” (location)teórica, tal vez en el sentido que propone Homi K. Bhabha (1994): el “ser-entre” (in-between ness) que supera las dicotomías propias del pensamiento oc-cidental sin negarlas unilateralmente. Interesa, según el autor, trabajar en la tensióny en el intersticio, pero no negar el centro ni la periferia, el género ni las clases, laidentidad ni la diferencia, la totalidad ni la alteridad; es decir, superar la dualidadsin caer en la pura negación de los antagonismos.

18

Tampoco es posible entender el terreno sin conocer el sentido político ycultural de nuestras acciones. El campo de la comunicación-educación es pro-ducto y escenario de un diálogo de sentidos, no sólo entre los conocimientos yprácticas hegemónicas, sino entre estos y los contra-hegemónicos, aquellos queapelan a sensibilidades distintas, se fundan en otras lógicas y tienen otros modosde mirar el mundo.

Por último, incorporar las lecciones históricas conlleva volver a insistir en elobjeto primero de todas las acciones precursoras: el cambio social. Lo común delas prácticas, experiencias y reflexiones de estos últimos años es que todas expre-saron, de alguna u otra manera, opciones de cambio, articulándose en proyectosde transformación de las estructuras injustas de la vida, habida cuenta de loseternos antagonismos sociales (de clase, género, sexuales, generacionales, regio-nales, étnicos, etcétera).

Impulsar una agenda para el cambio y extender el diálogo transdisciplinar ygeográfico entre las cada vez más especializadas ciencias de la comunicación pue-de ayudarnos a desprender de forma definitiva las “anteojeras” (Beltrán) quelimitan nuestro conocimiento de la realidad.

BIBLIOGRAFÍA

Alfaro, Rosa María (1993): Una comunicación para otro desarrollo, Ed. Ca-landria, (1990): “¿Participación para qué? Un enfoque político de laparticipación en la comunicación popular”, Diálogos de la Comunica-ción, (22): 59-78.

Atwood, Rita (1986): “Assessing critical mass communication scholarship inthe Americas: The relationship of theory and practice”, R. Atwood y E. G.Mc Anany Eds.: Communication and Latin America Society. Trends in criticalresearch, 1960-1985, Madison, The University of Wisconsin Press,Wisconsin.

Beltrán, Luis Ramiro (2000): Investigación sobre comunicación en Latinoamérica:Inicio, trascendencia y proyección, Plural, La Paz.

Bhabha, Homi K. (1994): The location of culture, Routledge, London.Bourdieu, Pierre (2000): Cosas dichas, Gedisa, México.Revista de Economía Política de las Tecnologías de la Información y Comunica-

ción www.eptic.com.br, vol. VIII, n. 3, sep.-dic. 2006.Brunner, José Joaquín (1992): América Latina: cultura y modernidad, Ed.

Grijalbo y Consejo Nacional para la Cultura y las Artes de México, México.

19

CENECA (1992): Educación para la comunicación. Manual Latinoamericano,Unesco-Unicef, Santiago de Chile.

Charles, Mercedes y Guillermo Orozco (1990): Educación para la recepción.Hacia una lectura crítica de los medios, Ed. Trillas, México D.F.

Dervin, Brenda y Robert Huesca (1994): “Theory and Practice in LatinAmerican Alternative Communication Research”, Journal of Communication,44 (4):53-74.

———— (1997): “Reaching for the communicating in participatorycommunication: A meta-theoretical analysis”, Journal of InternationalCommunication, 4 (2).

Díaz Bordenave, Juan (1972): “New approaches to communication trainingfor developing countries”, Third World Congress of Rural Sociology, pp. 21-27,agosto, Baton Rouge, Louisiana.

Díaz Bordenave, Juan y Horacio Martins de Carvalho (1978): Planifica-ción y comunicación, CIESPAL, Quito.

Freire, Paulo (1969): Pedagogía del oprimido, Ed. Siglo XXI, Buenos Aires.———— (1969): La educación como práctica de la libertad, Tierra Nueva,

Montevideo.———— (1970): ¿Extensión y Comunicación? La concientización en el medio

rural, Tierra Nueva, Montevideo.Fuenzalida, Valerio y María H. Hermosilla (1991): El televidente activo.

Manual para la recepción televisiva, Corporación de Promoción Universi-taria, Santiago de Chile.

Gerace, Frank (1973): Comunicación Horizontal. Cambios de Estructuras y Mo-vilización Social, Librería Studium, Lima.

Gumucio-Dagron, Alfonso (2001): Haciendo olas: historias de comunicaciónparticipativa para el cambio social, The Rockefeller Foundation, New York.

Gutiérrez, Francisco (1972): El lenguaje total. Una pedagogía de los medios decomunicación, Humanitas, Buenos Aires.

———— (1974): Pedagogía de la Comunicación, Editorial Costa Rica, SanJosé, Costa Rica.

Gutiérrez, Francisco y Daniel Prieto (1996): Mediación Pedagógica. Apuntespara una educación a distancia alternativa, Universidad de San Carlos deGuatemala, Guatemala.

Hardt, Hanno (2005): “Communication and power. Theory and practice andthe aura of latin American tradition”, Revista Códigos, 1(1):1.

Revista de Economía Política de las Tecnologías de la Información y Comunica-ción www.eptic.com.br, vol. VIII, n. 3, sep.-dic. 2006

20

Huergo, Jorge A. (2000): “Comunicación-Educación: Itinerarios transversa-les”, C. E. Valderrama Ed.: Comunicación-Educación. Coordenadas, abordajesy travesías, Santafé de Bogotá (Colombia): Universidad Central, Signo delHombre Editores.

———— (2001): Comunicación-Educación. Ámbitos, prácticas, perspectivas,Ed. de Periodismo y Comunicación, La Plata.

Huesca, Robert (1994): “Tracing the History of Participatory CommunicationArpproaches to Development: A Critical Appraisal”, Ed. J. Mayo yJ. Servaes, Unesco, París.

Kaplún, Mario (1992): A la educación por la comunicación, Unesco-OREALC,Santiago de Chile.

———— (1998): Una pedagogía de la comunicación, Ediciones de la Torre,Madrid.

Martín Barbero, Jesús (2002): La educación desde la comunicación, GrupoEditorial Norma, Buenos Aires.

Mattelart, Armand y Michèle (2000): Pensar sobre los medios. Comunicación ycrítica social, Ediciones LOM, Santiago de Chile.

Mcanany, Emile G. (1986): “Seminal ideas in Latin American criticalcommunication research. An agenda for the north”, Ed. R. Atwood y E.G. Mc Anany: Communication and Latin America Society. Trends in criticalresearch, 1960-1985, Madison, Wisconsin: The University of WisconsinPress.

Nethol, Ana María y Mabel Piccini (1984): Introducción a la pedagogía de lacomunicación, UAM, Unidad Xochimilco, Ed. Terra Nova, México.

Orozco, Guillermo (1994): “La autonomía relativa de la audiencia.Implicaciones metodológicas para el análisis de la recepción”, Ed. C. CervantesBarba y E. E. Sánchez Ruiz : Investigar la comunicación. Propuestas Ibero-americanas, Jalisco, Universidad de Guadalajara.

———— (1994): Al rescate de los medios, Universidad Iberoamericana y Fun-dación Manuel Buendía, México.

———— (1991): “La audiencia frente a la pantalla. Una exploración del proce-so de recepción televisiva”, en Diálogos de la Comunicación. No. 30.

Pasquali, Antonio (1963): Comunicación y cultura de masas, Universidad Cen-tral de Venezuela, Caracas.

Schlessinger, Philip (1989): “Aportaciones de la investigación latinoamerica-na. Una perspectiva británica”, Telos, 19.

21

Servaes, Jan (1989): One world, multiple cultures: a new paradigm oncommunication for development, Acco, Leuven, Bélgica.

Revista de Economía Política de las Tecnologías de la Información y Comunica-ción www.eptic.com.br, vol. VIII, n. 3, sep.-dic. 2006.

Soares, Ismar de Oliveira (1999): “Comunicação-Educação, a emergência deum novo campo e o perfil de seus profissionais”, en Contato - RevistaBrasileira de Comunicação, Arte e Educação, 1(2):19-74, Brasil.

22

Comunicación y educación: cambiar las reglas del juego

Rayza Portal Moreno*

Nadie educa a nadie. Nadie se educa solo. Quizás en esta aseveración freirianaestá contenida, como en ninguna otra, la relación no sólo posible, sino tambiénnatural entre comunicación y educación.

Esta relación entre ¿disciplinas? ¿campos científicos?1 aún transita por ca-minos difíciles y el deber ser se mueve en la hermosa, pero escabrosa vía de lautopía social.

Sabemos que la educación y la comunicación son procesos altamenteinstitucionalizados. Aquí está uno de los grandes desafíos de esa relación. Siasumimos el concepto de que: “Educar es más que informar e instruir; es forjarla mente y el carácter de un ser humano y dotarlo de autonomía suficiente paraque alcance a razonar y decidir con la mayor libertad posible, prescindiendo deinfluencias ajenas, de tópicos y lugares comunes. Es fomentar el desarrollo deuna vida espiritual propia y diferenciada, de gustos y criterios auténticos” (Ma-yor, 1997:7). Estamos convencidos de que la educación no logrará estos propó-sitos si no se establecen relaciones cada vez más democráticas y horizontalesentre los seres humanos dentro y fuera del espacio escolar y en general, en todoslos espacios educativos. “Los hombres –apunta Paulo Freire– no se hacen ensilencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión” (Freire,1973), enfatizando a través de toda su obra la propuesta de que el diálogo se

*Raiza Portal Moreno, profesora de la Facultad de Comunicación de la Universidad de La Habana.Doctora en Ciencias de la Comunicación. Dirige la línea de investigación de Comunicación educativay comunitaria.

1 Se considera que la comunicación no es una disciplina con las características de las denominadas“tradicionales” (la economía, la sociología, la ciencia política). Es indudablemente un campo que tienesu objeto de estudio y una comunidad científica que trabaja en función de éste. Sánchez Ruiz (2004)la considera “un cruce de múltiples caminos” y cita a Wilbur Scharamm cuando señala que el campo dela comunicación es más que nada una encrucijada, a la que potencialmente pueden concurrir y contri-buir todas las ciencias sociales y humanas. Pudiéramos utilizar el concepto de campo en el sentido deBordieu como “espacios estructurados de posiciones” donde los agentes luchan por la apropiación delcapital común.

23

convierta en el principio de la relación entre los hombres y mujeres. Estas ideasestán en perfecta consonancia con la función que reclama para la comunicaciónMartín-Barbero: “... hacer posible que unos hombres reconozcan a otros y elloen doble sentido: les reconozcan el derecho a vivir y pensar diferente, y se reco-nozcan como hombres en esa diferencia” (Martín Barbero, 1990:15).

A partir de estas propuestas podemos hablar del peligro que representa redu-cir educación y comunicación a procesos mecánicos y unidireccionales equiva-lentes a la difusión de información, porque ambos: “… son los mecanismossociales por los que se genera y reproduce constantemente la cultura, sistema desistemas de significación y valoración convencionalmente adoptados para inter-pretar la vida en todas sus dimensiones” (Fuentes Navarro, 2003).

Por esta razón intentaremos hacer un breve recuento de cómo ha transcurri-do esta relación y sobre todo, cómo ha sido interpretada.

Durante mucho tiempo, la atención fundamental en la búsqueda de ideasconductoras que explicaran los vínculos entre la comunicación y la educaciónestuvo dirigida al desarrollo, concebido como un proceso de extensión de lastécnicas modernas, capacidades y organización social de las sociedades indus-trializadas hacia los centros urbanos, en los países en desarrollo, y hacia las atra-sadas zonas rurales en otros. Esta percepción de la modernización imaginaba laeducación como un factor determinante del progreso individual o colectivo y ala comunicación como “la herramienta” que podría servir para la extensión delos “servicios educativos”.

Por esta razón los primeros pasos para analizar la relación entre comunica-ción y educación se basan en el reconocimiento de las funciones socializadorasde los medios, y la necesidad de prestar atención investigativa a su eficacia educa-tiva. Esta concepción está muy relacionada con la denominada corriente empí-rico-experimental o “de la persuasión”, que mantiene en su base el esquema“causa-efecto”, pero cuyo marco de análisis complejiza el proceso comunicativo.Parte de suponer la posibilidad de persuadir a los destinatarios siempre que losmensajes sean correctamente estructurados; entendiendo por ello que la forma yorganización de dichos mensajes esté en correspondencia con los factores perso-nales que activa en su interpretación. En el plano educativo, tiene su correspon-dencia con la búsqueda de un aprendizaje rápido basado, fundamentalmente, enla formación de determinadas habilidades para el dominio de las nuevas técni-cas. Esto conduce a un tipo de enseñanza impregnada de pragmatismo y susten-tada teóricamente en el conductismo.

La llamada crisis de los paradigmas, que estremeció a toda la ciencia en lasúltimas décadas del siglo pasado, hizo cuestionarse también los modelos y teo-rías comunicativas y educativas. El proceso de la comunicación comienza a estu-diarse en toda su complejidad y en su relación con otros procesos sociales y

24

culturales. En este contexto, la producción teórica latinoamericana se enriquececon los estudios de personalidades como Armando Mattelart y Jesús Mar-tín-Barbero. Ambos hacen grandes aportes a los estudios de recepción y consu-mo, a partir de sus reflexiones sobre las mediaciones y resignificaciones en laapropiación y uso de los mensajes, desde la complejidad de las culturas.

Mattelart nos habla del “retorno al sujeto”, del rol activo del receptor y usua-rio, de los flujos y redes de comunicación. Se trata de entender la recepcióncomo un proceso, también, de producción de sentido. Este nuevo paradigma dela “recepción activa” centra su atención en los procesos de recepción-uso-consumo-apropiación de la comunicación por parte de sujetos que reinterpretan yresemantizan los mensajes a partir del habitus y otras mediaciones.

Martín-Barbero, por su parte, nos propone entender la comunicación ensus mediaciones desde la densidad de las relaciones cotidianas. Sus propias re-flexiones son ilustrativas: “Más que de medios, la comunicación se nos hace hoycuestión de mediaciones, esto es, de cultura y por lo tanto necesitada no sólo deconocimientos, sino de reconocimiento. Un reconocimiento que es, en primerlugar, desplazamiento metodológico para rever el proceso entero de la comunica-ción desde su otro lado: el de las resistencias y las resignificaciones que se ejercendesde la actividad de apropiación, desde los usos que los diferentes grupos socia-les –clases, etnias, generaciones, sexos– hacen de los medios y los productosmasivos” (Martín-Barbero, 1989:23).

Así sugiere dejar atrás el paradigma informacional según el cual “… comuni-car es hacer circular, con el mínimo de “ruido” y el máximo de rentabilidadinformativa, un mensaje de un polo a otro en una sola dirección [...], confun-diendo la comunicación [...] con la lubricación de los circuitos y la ‘sensibiliza-ción’ de los públicos (…)” (Martín-Barbero, 1989).

Desde la educación se produce un proceso de cambio que coincide en suesencia con estas concepciones. Ya antes, Paulo Freire interrogaba: “¿Será unacto de conocer aquel a través del cual un sujeto, transformado en objeto, recibepacientemente un contenido de otro? ¿Puede este contenido, que es conoci-miento de, ser “tratado” como si fuese algo estático?” (Freire, 1973:26). El edu-cador brasileño se convierte en el más importante impulsor de una nueva pedagogíaque propone la conversión de los seres humanos en sujetos del proceso de trans-formación de su realidad, a partir de sustentar su acción en el diálogoproblematizador. Brinda así una opción liberadora al plantear que “la ‘educacióncomo práctica de la libertad’, no es la transferencia o la transmisión del saber nide la cultura, no es extensión del conocimiento técnico[...] no es la perpetuaciónde los valores de una cultura dada, no es el esfuerzo de adaptación del educandoa su medio”. Estas valoraciones que suponen dar la posibilidad de que los

25

hombres y mujeres pronuncien su mundo fue una fuente de inspiración paraquienes desde las luchas sociales buscaban hacer de los desposeídos emisores eintérpretes de su realidad.

A pesar de estos avances conceptuales y prácticos la idea ilustradora de laeducación y la difusionista de la comunicación, no nos ha abandonado en lapráctica; lo tradicional dentro del escenario escolar sigue siendo la verticalidad yel autoritarismo, impidiendo al estudiante el interactuar con el conocimientopara enriquecerlo, para construirlo, para disfrutarlo. La verticalidad comunicativasigue siendo en muchas ocasiones el sustento de estos procesos. Por supuesto,esta situación no es privativa de estos escenarios, es generalmente, una reproduc-ción de lo que sucede a nivel de la sociedad.

La irrupción de las NTIC en todas las esferas de la sociedad introduce unanueva arista a las relaciones entre comunicación y educación. Está muy enraizadala creencia de que el poder tecnológico-mediático actual amplía de manera abso-luta las posibilidades educativas. Lo esencial –está demostrado– no es lo que sepuede enseñar, sino lo que se pueda aprender Y esto, sabemos, depende de múl-tiples mediaciones socioculturales, contextuales, políticas y hasta coyunturales.

Con la tecnología de comunicación solamente no es posible resolver estosproblemas. Esto plantea a la educación retos ineludibles que rebasan en mucholos límites de la escuela y reclaman a esta la apertura de nuevas fuentes de cono-cimiento y su conversión en espacios “… de exploración, de descubrimiento yde invención” (Delors, 1996).

Esta visión que equipara la comunicación a los medios tecnológicos de difu-sión y transmisión no hace más que despojarla de su esencia fundamental comoconformadora de procesos culturales tendientes a la formación y consolidaciónde la subjetividad individual y colectiva. Esta simplificación soslayaría la natu-raleza negociada y transaccional de toda comunicación que se sustenta, como haseñalado Martín-Barbero en dos ejes fundamentales: “la apropiación, esto es laactivación de la competencia cultural de la gente, la socialización de la experien-cia creativa; y el reconocimiento de las diferencias, esto es la afirmación de laidentidad que se fortalece en la comunicación –hecha de encuentro y de conflic-to– con el-lo otro” (Martín-Barbero, 1989).

El despliegue de nuevas tecnologías limitando las posibilidades expresivas delos estudiantes, significa un retroceso en los esfuerzos transformadores de cual-quier sociedad porque: “Sin expresión no hay educación. El sentido no essólo un problema de comprensión sino sobre todo de expresión. La capacidadexpresiva significa un dominio del tema y de la materia discursiva. Y se mani-fiesta a través de la claridad, coherencia, seguridad. Una educación que no pasapor la rica y constante expresión de sus interlocutores sigue empantanada en los

26

viejos moldes de la respuesta esperada de los objetivos sin sentido” (PrietoCastillo-Gutiérrez, 1991).

A este reto en el escenario escolar se une otro, a nuestro juicio, mucho máscomplejo y es el relacionado con el hecho de que “la escuela ha dejado de ser lainstitución educativa por excelencia” y que el proceso educativo se realizacolateralmente desde las mismas relaciones sociales y con referentes informati-vos y cognoscitivos procedentes de múltiples fuentes, entre las que se encuen-tran en lugar privilegiado las provenientes de las tecnologías y los medios decomunicación. Por eso se señala que el aprendizaje informal es el de mayorvolumen e incidencia, pues acompaña a las personas a lo largo de toda su vida,aun cuando sea una modalidad educativa todavía no reconocida suficiente-mente por los expertos en educación, y cuyo efecto pasa inadvertido para lamayoría de la población. El concepto de educación informal lo introduceCoombs por primera vez en el estudio sobre “La crisis mundial de la educación”realizado en 1968:

“Es el proceso a lo largo de toda la vida en el cual cada persona adquiere yacumula conocimientos, habilidades, actitudes y percepciones de las experien-cias cotidianas y de la exposición al entorno –en el hogar, en el trabajo, en eljuego– de los ejemplos y actitudes de la familia y de los amigos, de los viajes,leyendo diarios y libros o escuchando la radio y viendo películas de televisión.Generalmente la educación informal no está organizada, es asistemática y a vecesno intencional aunque si cuenta en gran parte en el aprendizaje total de cadapersona” (Torres, 2002).

Esta realidad nos plantea que no es posible reducir el proceso de aprendizajeal uso de tecnologías de comunicación ni a las relaciones dentro del espacioescolar. Por tanto, implica atender todos los espacios sociales –escuelas, centrosde trabajo, organizaciones sociales y políticas, barrios– como potencialmentecomunicacionales y educativos.

La propuesta que llega de diversos organismos y personalidades para consti-tuir Comunidades de aprendizaje puede ser muy útil para el desarrollo de losprocesos educativos, a partir de definirla como “una comunidad humana orga-nizada que construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural propio,para educarse a sí misma, a sus niños, jóvenes y adultos, en el marco de unesfuerzo endógeno, cooperativo y solidario; basado en un diagnóstico no sólode sus carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar tales debilidades”(Torres, 2001). Este enfoque contribuye a fortalecer la visión del aprendizaje alo largo de toda la vida como eje organizador de la sociedad del futuro, definidacomo una “sociedad del conocimiento”, una “sociedad del aprendizaje”, una “so-ciedad educativa”.

27

¿Cómo logrará cualquier sociedad estos propósitos si no propicia un sistemaeducativo flexible, con múltiples alternativas y sustentado en prácticascomunicativas dialógicas?

Esto exige dar un cambio conceptual y práctico de la comunicación y a laeducación en las que se supere el verticalismo en las prácticas cotidianas y sepermita el encuentro que privilegia la reflexión y la acción necesarias en la trans-formación social. Presume transitar un camino totalmente inverso a lo que Freiredenominó práctica ‘bancaria’ que implica “… una especie de anestésico,inhibiendo el poder creador de los educandos mientras que la educaciónproblematizadora, de carácter auténticamente reflexivo, implica un acto per-manente de descubrimiento de la realidad. La primera pretende mantener lainmersión; la segunda, por el contrario, busca la emersión de las conciencias, de laque resulta su inmersión crítica en la realidad” (Freire, 1972).

Pensar y asumir hoy la relación entre comunicación y educación nos planteatrascender la lógica unidireccional, instrumentalista, que ha prevalecido en am-bos campos. Será necesario asumirla mejor como relación social conducente a laconstrucción no sólo de consensos sino también de disensos, como una relaciónque se articule, más que en la búsqueda de la homogeneidad paralizante, en laaceptación de la diversidad como premisa central que atraviese la articulaciónentre sociedad y conocimiento para conducir a la transformación social.

BIBLIOGRAFÍA

Delors, J.: “La educación encierra un tesoro”, Informe a la Unesco de la Comi-sión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, Ediciones Santillana,Madrid, 1996.

Freire, Pablo: La Educación como práctica de la libertad, Siglo XXI, México,1971.

————: ¿Extensión o comunicación?, Siglo XXI, Buenos Aires, 1976.————: Pedagogía del oprimido, Siglo XXI, Buenos Aires, 1972.Fuentes Navarro, Raúl: “El campo académico de la comunicación en Méxi-

co: fundamentos de la posdisciplinariedad”, José Manuel Valenzuela Arce(coordinador), Los estudios culturales en México, Fondo Nacional para lacultura y las artes, Fondo de Cultura Económica, México, 2003 a.

————: “Modelos y prácticas de la educomunicación: una perspectivasociocultural”, Conferencia en el Encuentro Internacional Educación yComunicación: nuevos paradigmas y espacios de interacción, Universidadde Tijuana, México, julio de 2003 b.

28

Kaplún, Mario: Una Pedagogía de la Comunicación. El Comunicador Popular,Editorial Caminos, La Habana, 2002.

Martín-Barbero, Jesús: “Comunicación y cultura: unas relaciones comple-jas”, en: TELOS, (19):21-26, Madrid, 1989.

————: “Comunicación, campo cultural y proyecto mediador”, Diálogosde la Comunicación, (26):7-15, Lima, 1990.

Mayor, Federico: Prólogo a la educación superior en el siglo. Visión de AméricaLatina y el Caribe. Ediciones CRESALC / Unesco, p. 7, Caracas, 1997.

Portal Moreno, Rayza: “Por los caminos de la utopía. Un estudio de las prác-ticas comunicativas de los Talleres de Transformación Integral del Barrio enla Ciudad de La Habana”, Tesis presentada en opción al grado científico deDoctora en Ciencias de la Comunicación Social, 2003.

Torres, Rosa María: “Comunidad de aprendizaje repensando lo educativo des-de el desarrollo local y desde el aprendizaje”, consultado en: http://www.unesco.cl/pdf/publicac/torres_espa.pdf (23-11-01).

29

Modelos y prácticasde la educomunicación: una perspectiva sociocultural*

Raúl Fuentes Navarro**

Hace ya varias décadas que, especialmente en América Latina, se intuyen y seexploran las múltiples confluencias aparentes entre la comunicación y la educa-ción, desde diversos planos de la práctica social y para distintos propósitos. Bajodiferentes denominaciones, estas intersecciones han sido exploradas de muchasmaneras, no siempre coincidentes. En esta presentación adopto el término“educomunicación”, propuesto por el colega brasileño Ismar de Oliveira Soares,para referirme a “toda acción comunicativa en espacios educativos, realizada conel objetivo de producir o desarrollar ecosistemas comunicativos”,1 pues desdeesta perspectiva el ambiente aparece como resultante de las interacciones y tieneen el fondo un modelo sociocultural centrado en la producción de sentido porsujetos concretamente situados.

Durante muchos años, la idea central que impulsó las búsquedas articuladorasde la comunicación y la educación fue la del desarrollo, la de la modernización,horizonte de política social que concebía instrumentalmente a la educación comoun medio, como un factor determinante del progreso individual o colectivo ytambién, posteriormente, a la comunicación como un instrumento que podríaservir a la extensión de los “servicios” educativos. Sobre todo desde que la televi-sión comenzó a extenderse, hace ya medio siglo, y se retomaron y amplificaroncon ella las promesas y experiencias suscitadas por ciertos usos educativos de la

* Conferencia en el Encuentro Internacional Educación y Comunicación: nuevos paradigmas y espacios deinteracción, Universidad de Tijuana, julio de 2003.

**Raúl Fuentes Navarro, profesor-investigador numerario, Departamento de Estudios Socioculturalesdel ITESO.

1 Ismar de Oliveira Soares: “Comunicação-Educação: a emergencia de um novo campo; o perfil de seusprofissionais”, Contato No. 2, pp. 19-74, Brasilia, 1999.

30

radio o del cine, se ha hablado tanto del “potencial educativo” de los medios dedifusión masiva como de la “esencia comunicativa” de los procesos escolares.Creo que debemos cambiar de perspectiva.

Las concepciones instrumentales, en este caso de la comunicación y la educa-ción, están lejos de haber desaparecido o de haber sido “superadas” en los discur-sos políticos o en los imaginarios sociales del siglo xxi. Ahora, más que nunca, eleje tecnológico parece articular globalmente las representaciones de la sociedadposible y deseable, se le llame “sociedad del conocimiento”, “de la información”o como se quiera. Para muchos está claro que los sistemas educativos han sidorebasados por los sistemas de comunicación, y probablemente haya mucho deverdad en ese diagnóstico, pero cada vez es menos claro por qué, y qué márgenesde maniobra quedan, en términos de proyecto social, además de la definitiva“informatización de la sociedad”.

Desde una concepción instrumental, me parece, no hay mucho que discutir,pues las tendencias diseñadas estratégicamente reducen las alternativas. Para avanzaren la discusión es necesario, de entrada, contrarrestar el reduccionismo que iden-tifica comunicación con medios de difusión o peor, con aplicaciones tecnológi-cas, y a la educación con lo que sucede únicamente en las escuelas. Y para ello, esnecesaria una clarificación conceptual que permita no confundir niveles y ámbi-tos de relación. Sobre todo, que facilite la comprensión del lugar que ocupan losfactores tecnológicos en procesos esencialmente humanos, intersubjetivos,socioculturales, como la educación y la comunicación. La expansión de Interneten la última década nos ofrece una oportunidad única para hacer esto, que habráque aprovechar.

Se pueden proponer tres ámbitos en los cuales puede ubicarse y formularsela convergencia de la educación y la comunicación: Uno, el más abstracto, es elde los conceptos que sirven para delimitar aspectos de la realidad socioculturalvivida y orientar su entendimiento y apropiación. Otro, es el ámbito de lasinstituciones, el de las configuraciones que la sociedad impone a los individuos ylas colectividades para estructurar sus acciones en el tiempo y el espacio. El tercerámbito, quizá el más importante pero difícil de explicar al margen de los otrosdos, es el de las prácticas cotidianas, el de las acciones y las interacciones situadas,el de los proyectos que los sujetos impulsan y confrontan para constituir susidentidades y hacerlas prevalecer socialmente. En los tres ámbitos es necesaria lainversión articulada de esfuerzos de investigación, y la perspectiva sociocultural,es decir, una que permita investigar las relaciones entre instituciones, discursos yprácticas o, dicho de otro modo, entre la acción socialmente estructurada y elsentido generado por los sujetos, facilita la formulación de marcos pertinentes yproductivos, tanto académica como socialmente.

31

Desde esta concepción, comunicación y educación son nombres genéricospara proyectos o tipos de proyectos socioculturales, en los que los sujetos creeny por los que luchan en la práctica cotidiana. El educar o hacer emergerdel sujeto las manifestaciones de su autotrascendencia, y el comunicar o poneren común los significados y el sentido de lo que sucede en el entorno, sonacciones necesariamente intersubjetivas. Nadie se educa solo, nadie se comu-nica consigo mismo. Ambas acciones son también, por ello, vectores primor-diales de la socialización y de la construcción social de las identidades de lossujetos. Comunicación y educación son procesos dialécticos, mediante los cualesal mismo tiempo se estructuran los individuos, las comunidades y la sociedadque los contiene. En gran medida, son procesos simbólicos, mediados prima-riamente por el lenguaje, constitutivos básicos de las tramas culturales que ledan forma específica, desde un tiempo y un lugar determinados, a las relacionesdel hombre con el mundo.

En ese sentido elemental, la educación y la comunicación son los mecanis-mos sociales por los que se genera y reproduce constantemente la cultura, siste-ma de sistemas de significación y valoración convencionalmente adoptados parainterpretar la vida en todas sus dimensiones. Son también, desde el punto devista del individuo, los mecanismos que hacen posible socialmente la operaciónde los procesos de asimilación y acomodación que Piaget postulaba como cons-titutivos de los equilibrios dinámicos de la inteligencia.2 En este plano, en el queconfluyen conceptualmente la génesis de la estructuración social, de la cultura,del lenguaje, de la identidad y de la inteligencia, no hay en realidad problemaalguno para fundamentar una sólida e inseparable relación dialéctica entre co-municación y educación, entre cultura y aprendizaje, entre socialización e indivi-duación. Las dificultades comienzan cuando se introducen en este esquemaabstracto las consideraciones históricas, es decir, las densas y complejas configu-raciones institucionales que las sociedades concretas han impuesto en el tiempoy en el espacio a procesos tan importantes para su reproducción como la comu-nicación y la educación.

Hay al menos dos condiciones ineludibles al pasar a este plano: la educacióny la comunicación no son procesos abstractos que realicen individuos ideales,sino prácticas específicas de sujetos concretos, concretamente socializados, y laestructura social consiste en un sistema de posiciones desniveladas y diferencia-das. Además, ni la educación ni la comunicación son procesos espontáneos, aje-nos a la normatividad social; por su propia importancia, hace mucho que están

2 Jean Piaget: Psicología de la Inteligencia, Psiqué, Buenos Aires, 1971.

32

institucionalizados. Muchos de los discursos sobre las relaciones entre comuni-cación y educación caen en esta doble trampa: reducen la educación a la escuelay la comunicación a los medios de difusión, y plantean sus relaciones como si lasinstituciones y las personas que las habitan fueran entidades ideales. Y, como esobvio, no existen ni pueden existir instituciones educativas o comunicativas, opersonas que operen unas u otras, que actúen en abstracto. De ahí que los esque-mas simples del tipo enseñanza-contenido-aprendizaje no puedan hacerse perti-nentemente equivalentes a los del tipo emisión-mensaje-recepción. Si esos esquemaspara algo sirven, no es ciertamente para comprender las relaciones entre educa-ción y comunicación, a no ser que éstas se reduzcan a procesos institucionalizados,mecánicos y lineales, de difusión de información.

Cuando se piensa en la educación como la “enseñanza de contenidos” o en lacomunicación como la “transmisión de mensajes”, lo que se representa es elesquema mecánico y burocrático, impersonalizado, que la configuracióninstitucional predominante ha impuesto a estos procesos socioculturales. Es pensarel mundo sin sujetos, es reducir a los individuos a engranajes de una maquinariaen la que sólo deben obedecer lo que se les ordena, asimilar lo que se les impone,responder a lo que se les pregunta, y acatar ese estado de cosas como si fueranatural, o al menos inevitable. Según la más elemental lógica, entre las ideasabstractas de lo que es la educación o la comunicación, o peor, de lo que debenser, y esos esquemas reduccionistas, no hay la mínima consistencia. ¿Será la viejadistancia entre la teoría y la práctica o será que utilizamos un modelo inadecua-do para construir la relación entre ambas?

Cambiemos el sentido del esquema, aunque sea sin complejizarlo dema-siado. A la idea de que la enseñanza de contenidos o la transmisión de mensajesson los núcleos centrales de la acción educativa o de la acción comunicativa,opongamos la idea de que el aprendizaje de métodos y la interpretación de dis-cursos son lo primordial. Es como cambiar el concepto de un mercado domina-do por la oferta por un mercado dominado por el consumo, donde el cliente, yno el productor, es el que “manda”. Cuando se trata de la valorización económi-ca de mercancías, el esquema puede ser muy útil, pero ni siquiera en el comerciode productos materiales las relaciones son tan simples. Sin embargo, pensar enque el “destinatario” de las acciones educativas o comunicativas es un sujetocapaz de valorar lo que necesita y de controlar responsablemente la interacciónque supone el obtenerlo, especialmente si se trata de un conjunto de competen-cias simbólicas, ayuda a reconocer la complejidad de los sistemas involucrados,tanto dentro como fuera de las instituciones formales especializadas.

Así, ciertos principios epistemológicos constructivistas, emergentes en la cien-cia social contemporánea y opuestos a los postulados funcionalistas todavía

33

prevalecientes proponen, primero, considerar a los seres humanos como entescognitivamente autónomos; segundo, como practicantes reflexivos de la comuni-cación con otros; y tercero, como interventores moralmente responsables, si no esque creadores, de las mismas realidades sociales en las cuales acaban viviendo.3

En otras palabras, si los analistas y operadores de la educación y la comunicacióninstitucionalizadas se asumen como agentes socioculturales, esto es, en la prácti-ca, como intérpretes de lo que los sujetos destinatarios hacen cuando generanaprendizaje y cuando producen sentido, podrán de una mejor manera reorientary reenfocar los recursos de que disponen para que la enseñanza y la emisiónfaciliten el aprendizaje y la interpretación más pertinentes y significativos.

De lo que estoy hablando es de una estrategia de readecuación de esquemasconceptuales, que deben complejizarse y flexibilizarse si se busca comprendery aprovechar la convergencia de la educación y de la comunicación en la prác-tica. Esa convergencia no puede estar ni en las instituciones, ni en el entornosocial, ni en el equipamiento tecnológico: está en los sujetos que interactúan ono está en ninguna parte, excepto quizá en los deseos o en los modelos teóri-cos más abstractos.

Hablando en términos que pueden facilitar esta convergencia conceptual, laconstrucción de “competencias para el aprendizaje” como eje de los procesoseducativos supone un modelo centrado en ciertas modalidades específicas derelación de los sujetos humanos con el conocimiento, en las cuales se constitu-yen y transforman mutuamente los sujetos y sus objetos de conocimiento. Peroel “conocimiento”, desde este punto de vista, es una trama de esquemas o siste-mas de significación socialmente construidos y subjetivamente incorporadoscomo estructuras complejas de representaciones cognoscitivas de aspectos signi-ficativos de la realidad. Más que los “contenidos” específicos de esas representa-ciones, importa destacar las reglas y esquemas generativos de la significación y dela valoración de esos contenidos. El conjunto de estas reglas y esquemas generativosconstituye la cultura, y el equilibrio dinámico de sus incorporaciones individua-les, la inteligencia. Más aún, como argumentaré al final de esta presentación,estas estructuras de saberes compartidos se convierten en modelos de la realidad,o si se quiere, en la realidad misma, que tiende a no poderse ver de otra manera.

Si esto es interpretable así, y propuestas como la de la “ecología cognitiva” dePierre Levy lo sustentan y desarrollan muy estimulantemente,4 el conocimiento

3 Krippendorff, Klaus: “The past of communication’s hoped-for future”, The Future of the Field, Journal ofCommunication, vol. 43, No. 3, 1993.

4 Lévy, Pierre: As tecnologias da Inteligência. O futuro do pensamento na era da informática, Editora 34, SãoPaulo, 1993.

34

apropiado por el sujeto define las competencias operativas específicas de cadaindividuo para interpretar su entorno y dirigir la acción sobre él. Estas compe-tencias están socialmente determinadas y por lo tanto son el objeto de transfor-mación de las prácticas educativas institucionalizadas. Los esquemas cognoscitivosque la escuela enseña a sus estudiantes tienen siempre referencias y recortes espe-cíficos, sea por efecto del programa, del nivel, del contexto, de la ideologíainstitucional o del empleo de más o menos y mejores o peores recursos didácticos,pero también, y esto es lo que suele descuidarse más, el sujeto que aprendecuenta también, desde muy pequeño, con esquemas cognoscitivos específicosque no provienen de la enseñanza escolarizada pero que igualmente intervienen,muchas veces más decisivamente, en la construcción y reconstrucción constantesde las competencias culturales con las que el sujeto se integra al mundo en el quevive. Jesús Martín Barbero ha clarificado entre nosotros esta relacióncrecientemente contradictoria entre “el ecosistema comunicativo que constituye elentorno educacional difuso y descentrado en que estamos inmersos”.5

Y aquí es donde debe reconectarse productivamente, desde esta perspectivasociocultural, la acción educativa institucionalizada con las acciones comunicativasigualmente institucionalizadas, es decir, con la presencia cada día másomniabarcante de la acción de los medios de difusión masiva. Lo que los me-dios hacen socialmente no es producto sólo de las tecnologías que utilizan, sinosobre todo de las formas en que intervienen sobre los sistemas culturales, esdecir, sobre las reglas y esquemas generativos de la significación y de la valora-ción intersubjetivas del entorno, sobre las competencias necesarias para conocere interpretar el mundo, incluyendo las competencias de uso de las tecnologías,para producir sentido. Y aquí es donde se encuentran las principales divergenciasentre las prácticas de las instituciones educativas y las prácticas de las institucio-nes comunicativas, ninguna de las cuales opera ni mecánica ni linealmente. Nohablamos de flujos de información, sino de formaciones culturales. Es por elloque la realidad comunicativa actual, caracterizada por un creciente protagonismode los medios y tecnologías de información en la producción y circulacióndiscursiva, por una explosión de pedagogías para la generación, transmisión yasimilación de conocimiento, y por una acelerada hibridación de las culturasy los consumos culturales; plantea un reto múltiple a la educación e incrementala relevancia de la investigación sociocultural.

James Carey, reconocido como uno de los fundadores en Estados Unidos delos estudios culturales, distinguía ya en 1975 dos concepciones alternas de

5 Martín-Barbero, Jesús: Oficio de Cartógrafo. Travesías latinoamericanas de la comunicación en la cultura,Fondo de Cultura Económica, p. 332, Santiago de Chile, 2002.

35

comunicación, ambas derivadas del pensamiento religioso, que él llamó la vi-sión “transmisional” y la visión “ritual”. La primera, más común en las culturasindustrializadas, define la comunicación como sinónimo de “impartir”, “emi-tir”, “transmitir” o “dar información a otros”; mientras que la segunda, ancestral,lo hace en términos de “compartir”, “participación”, “asociación”, “camaradería” y“la posesión común de una fe”. El núcleo de la primera visión es la transmisión deseñales o mensajes a distancia con propósitos de control (en su origen, religioso oteológico, y después económico y político) y está asociado al transporte, a laextensión de los mensajes en el espacio. Por su parte, la visión ritual se orientahacia el mantenimiento de la sociedad en el tiempo. Su núcleo está en la expre-sión o representación de creencias compartidas, en la “comunión”, en la cultura.6

Si sostenemos, entonces, un concepto de comunicación basado en la pro-ducción y circulación social del sentido, como lo hacen para el estudio de losmedios en la sociedad contemporánea, aunque desde perspectivas teóricas diver-sas, el danés Klaus Bruhn Jensen y el británico John B. Thompson, entre otros,7

es posible precisar y rearticular los conceptos de tecnología y cultura con quetrabajamos sobre esta confluencia de la educación y la comunicación. Porqueadoptar y desarrollar un concepto de comunicación como práctica de produc-ción social de sentido, exige rearticular un concepto amplio de tecnología queevite que ésta sea considerada sólo como algo “externo” o ajeno a las prácticassocioculturales. La tradicional oposición “tecnología vs. cultura” tendría así me-nor oportunidad para operar como obstáculo en la indagación de las múltiplesdimensiones que han puesto en evidencia los “nuevos medios” o los “nuevosambientes” telemáticos.

En pocas palabras, rearticular los procesos subjetivos e intersubjetivos designificación, a través de los esquemas perceptuales e interpretativos que en cadasector cultural median las relaciones posibles con las estructuras y los sistemasobjetivos de procesamiento y difusión de la información, es una clave que, ade-más de restituir la complejidad de los procesos socioculturales en los modelos decomunicación, puede servir para enfatizar la agencia o acción transformadoraimplícita en las prácticas cotidianas reflexivas, es decir, en la interacción materialy simbólica entre sujetos concretamente situados, que supone la recurrencia porparte de ellos tanto a sistemas informacionales como a sistemas de significación,

6 Carey, James: Communication as Culture. Essays on Media and Society, Routledge, New York and London,1989.

7 Bruhn Jensen, Klaus: The Social Semiotics of Mass Communication, Sage, London, 1995; Thompson,John B.: The Media and Modernity. A social theory of the Media, Stanford University Press, California,1995.

36

cuya competente mediación determina la producción y reproducción del senti-do: el de las prácticas socioculturales de referencia y el de la comunicación mis-ma. De esta manera, también, desplazando el foco del análisis comunicativo delos medios y los mensajes a los sujetos sociales y los procesos de producción delsentido, podrá abordarse la educación como ejercicio práctico de la reflexividadcomunicativa, e investigarse sistemáticamente, por ejemplo, los usos de Internet.

Esta propuesta, que desembocaría en el desarrollo, más que de una teoría, deuna metodología comunicacional, supone que la búsqueda de métodos y de cate-gorías de análisis para investigar los usos comunicacionales y educativos de Internetbien puede contribuir a realizar las posibilidades democratizadoras que la incor-poración a la “red de redes” promete, a pesar de su conversión aparentementedefinitiva en un medio comercial y de la prevalencia indudable de un “espíritu”privatizador, además, por supuesto, de las disparidades abismales de acceso queno sólo caracterizan aún a Internet a escala global, sino incluso dentro de lospropios países “desarrollados”.

En muy apretada síntesis, si se caracteriza de entrada a Internet como unhipermedio de comunicación, la investigación sociocultural de sus usos actualesy potenciales, pero concretos, puede comenzar a construirse a partir de la tripledimensión de las funciones informativa, comunicativa y difusiva, en relacióncon, al menos, los siguientes cuatro recursos: infraestructura, códigos, hábitos yrepresentaciones de un grupo o tipo de usuarios determinados. Este último fac-tor puede ser el punto de partida para una reconstrucción etnográfica de lascompetencias comunicativas empleadas por los usuarios, ya que es en las repre-sentaciones de los sujetos donde se puede observar de manera más inmediata laapropiación construida del recurso y los esquemas operativos de la actividad (seaésta el entretenimiento, el trabajo, la socialización, el aprendizaje, etcétera).

En otras palabras, la exploración sociocultural de los usos comunicativos deInternet puede comenzar de la manera más productiva y sistemática por el aná-lisis de la doxa, o discurso cotidiano de los sujetos sobre el objeto, siguiendo elmodelo de la hermenéutica profunda de John B. Thompson,8 para despuéscontinuar con la aplicación de instrumentos para el análisis sociohistórico (esce-narios espacio-temporales y campos de interacción), como un cuestionario yentrevistas informales, presenciales y vía correo electrónico; y la aplicación deinstrumentos para el análisis del discurso (descripción de prácticas, argumenta-ción) y el análisis formal (productos de información, comunicación, difusión,en Internet).

8 Thompson, John B.: Ideología y Cultura Moderna, UAM Xochimilco, México, 1993.

37

A través de la “interpretación-reinterpretación” de los resultados empíricosde estos análisis, se podría concluir con la elaboración de un modelo heurísticoque articule, mediante la categoría de usos, las mediaciones entre un sistematecnológico y un grupo de sujetos bien definido, como producto de la explora-ción de las condiciones socioculturales, institucionales e individuales de apropia-ción diferencial de Internet como recurso de información, comunicación ydifusión en la actividad cotidiana. En una segunda instancia, y sobre esta base,podrán reconstruirse los procesos de estructuración-reestructuración del pensa-miento inducidos por el uso apropiado de los recursos de Internet, pues es claroque estos procesos no pueden considerarse efectos inmediatos “de la tecnología”,sino en todo caso productos necesarios de la interacción de los sujetos con susrecursos, en el sentido más preciso del término “aprendizaje”.

Finalmente, la exploración de la interacción sociocultural mediada por losrecursos de la interactividad digital, que va haciéndose cada vez más presente enInternet conforme los usuarios ajustan sus estructuras de pensamiento y de ac-ción a las posibilidades abiertas por el desarrollo tecnológico y la creatividad desus aplicaciones comunicativas, abre un horizonte de comprensión del carácterconstitutivo de la comunicación en la sociedad y la cultura, que los llamados“medios masivos” limitan y oscurecen. Podrá, entonces, recuperarse quizá el sen-tido del proyecto de Raymond Williams, quien al fundar los estudios culturalesbritánicos en los años sesenta, había reformulado la relación conceptual entre lacomunicación y la educación con la cultura y la sociedad de esta manera:

“La comunicación comienza en la lucha por aprender y por describir. Paraempezar este proceso en nuestras mentes y hacer pasar sus resultados a otros,dependemos de ciertos modelos de comunicación, ciertas reglas o conven-ciones a través de las cuales podemos establecer el contacto. Podemos cam-biar estos modelos cuando se vuelven inadecuados o podemos modificarlosy extenderlos. Nuestros esfuerzos para hacer eso, y para usar los modelosexistentes con éxito, se llevan una gran parte de nuestra energía vital[...] Másaún, muchos de nuestros modelos de comunicación se convierten, en sí, eninstituciones sociales. Ciertas actitudes hacia otros, ciertas formas de expre-sión, ciertos tonos y estilos se incorporan en instituciones que tienen enton-ces un gran poder de efecto social[...] Estos supuestos discutiblesfrecuentemente están incorporados en instituciones sólidas y prácticas, queentonces enseñan los modelos que las originaron”.9

9 Williams, Raymond: Communications, Chatto and Windus, pp. 19-20, London, 1966.

38

Si la comunicación tiene, en la práctica, esa capacidad institucionalizadora,ese potencial de estructuración sociocultural, esa posibilidad de modelar las iden-tidades y las interacciones sociales o, en una palabra, ese poder educativo, comose ha ido reconociendo paulatinamente, es de la mayor importancia comprendercómo es que esa estructuración se realiza y cómo puede intervenirse en ese procesohistórico multidimensional de construcción social de la realidad.

A principios del siglo xxi hay un intenso debate intelectual en todo el mun-do, y una tensión pública creciente, en cuanto a la reconfiguración histórica delmundo una vez terminada la guerra fría y roto el precario equilibrio que se habíagenerado después de la Segunda Guerra Mundial. En el contexto de esta transi-ción del orden mundial, se habla de globalización, de pensamiento único, de finde la historia, de libre comercio, de bloques económicos, de mercados regiona-les, de crisis o de conciencia ecológica, de reconfiguración de identidades, deindividualismo, de competencia y supervivencia del más apto, de desintegraciónfamiliar y de nuevos regímenes de socialidad, de terrorismo y guerra preventiva,de fundamentalismos, de exclusión y exterminio, de riesgos, de revolución tec-nológica … y de comunicación.

Pero “comunicación” quiere decir tantas cosas distintas y hasta opuestas, queya no significa casi nada, es un lugar común que está presente en prácticamentecualquier discurso social. Así, no sirve para nada o para casi nada, sino paraocultar y disfrazar prácticas e intereses cada vez más polarizados, intolerantes yviolentos. “Comunicación” es lo que hacen las industrias mediáticas cuando di-funden noticias y editoriales; anuncios comerciales y entretenimiento; lo quehacen los partidos políticos y gobiernos cuando buscan inducir el voto o laopinión favorable a sus figuras más que a sus propuestas; lo que hacen los movi-mientos sociales cuando denuncian el orden globalizante y globalizan el males-tar históricamente acumulado, sea en Chiapas, sea en cualquier otro lugar delmundo; es lo que hacen las empresas industriales y comerciales para “posicionarse”,como se dice en el argot, en sus mercados; pero también en la conciencia de susempleados; es lo que hace cualquiera que habla por celular o se conecta por chatcon cualquiera, para hablar de cualquier cosa, etcétera.

Algunos sostenemos hoy, con mayor convicción que antes, que el mundosocial y la comunicación no son ni deben ser así, que hay algo más sólido detrásde lo que Castells llama la cultura de la virtualidad real.10 Y que si el mundosocial requiere de transformaciones radicales, es tarea de los universitarios aportara los agentes de esas transformaciones las explicaciones y orientaciones críticas

1 0 Manuel Castells: La era de la información. Economía, sociedad y cultura, México: FCE, 1999.

39

indispensables para la construcción y ejecución de proyectos sociales apropiados,es decir, no impuestos autoritariamente por el poder mediante la “aplicación” detécnicas o saberes de alguna forma de “ingeniería social”. Y la primera condiciónpara la generación de tal aporte es el reconocimiento de que esa capacidad deinterpretación del sentido de la realidad social y de elaboración colectiva de pro-yectos de futuro la tienen ya, de entrada, los agentes sociales. Sobre lo que hayque actuar es sobre las posibilidades de que esas interpretaciones divergentes secompartan, se comuniquen, se construyan conjuntamente. Y esa es y tendrá queseguir siendo la tarea principal de la educación.

Eso implica pensar y asumir la comunicación y la educación no como técni-cas instrumentales de manipulación de medios y mensajes, como transmisiónde lo que producen unos y consumen otros; sino como una relación social cons-titutiva, como el mecanismo omnipresente que permite construir los consensospero también los desacuerdos, no la unanimidad sino la diversidad respetuosa ymutuamente comprensiva, la acción social que articula proyectos y sujetos, es-tructuras y prácticas, que produce y desarrolla una nueva ecología cognitiva ycomunicativa. Como lo afirma John Durham Peters:

“Comunicación es una rica maraña de hebras intelectuales y culturales quecodifica las confrontaciones de nuestro tiempo consigo mismo. Compren-der la comunicación es comprender mucho más”.11

1 1 Durham Peters, John: Speaking into the Air. A history of the idea of communication, The University ofChicago Press, p. 6, Chicago, 1999.

40

Desafíos y posibilidades de la educaciónen el ecosistema comunicacional*

Guillermo Orozco Gómez**

Cada época histórica se caracteriza y define por ciertos elementos que la des-tacan y distinguen de otras de manera singular. Por eso, a la época actual se le hadenominado “sociedad de la información” o del “conocimiento” (Castells, 1998),ya que se considera que son estos elementos los que mejor expresan lo peculiarde lo contemporáneo. Si bien no hay un pleno consenso sobre el significadoparticular de ninguno de ambos términos, si hay coincidencia de que es en elámbito informativo-comunicacional tecnificado o ecosistema comunicacional,donde se han realizado una serie de transformaciones que diferencian y acotan ala vez, lo que está sucediendo hoy en día.

Asumiendo ese ámbito o ecosistema comunicacional como el escenario en elque se juega el presente y en buena medida el futuro, mi interés aquí es examinaralgunos de los principales cambios y sus implicaciones en la educación.

En este terreno, hay indicios suficientes para sostener que, más o además de, estarviviendo en una sociedad del conocimiento o una sociedad de la información,estamos viviendo en una “sociedad de la educación”. Esto es, hemos transitadode una sociedad con un sistema educativo a una “sociedad educativa” (Martín-Barbero, 2002), lo que esencialmente significa convivir en un espacio y tiempodonde la escuela ha dejado de ser “la” institución educativa por excelencia y en elque la educación se realiza transversalmente desde las mismas relaciones socialesy con referentes informativos y cognoscitivos procedentes no sólo de una fuen-te, sino de muchas, y en especial de aquellas relacionadas con las tecnologías y losmedios de comunicación que nos rodean.

* Conferencia en el Encuentro Internacional Educación y Comunicación: nuevos paradigmas y espacios deinteracción, Universidad de Tijuana, julio de 2003.

** Guillermo Orozco Gómez, Doctor en Educación, School of Education, Harvard University,1988;especialista en Pedagogía de la Comunicación, Pedagoguishes Seminar, Universitaet zu Köln, Alema-nia, 1977 y Licenciado en Ciencias de la Comunicación, ITESO, México, 1974.

41

En una sociedad de la educación aparte de experimentar una serie de trans-formaciones de diverso tipo en los “qué”, los “para qué”, los “porqué” y los“cómo” de lo educativo; experimentamos todo un cambio de paradigma equi-parable a decir que más que vivir en una época de grandes cambios, estamosmetidos en un “gran cambio de época”.

EL GRAN CAMBIO DE ÉPOCA EN LA EDUCACIÓN

Como punto de partida es importante notar que este gran cambio en loeducativo está realizándose; no es algo ya concluido y quizá nunca vaya a termi-narse plenamente, o no en todos los países vaya a consumarse. No obstante, sudinamismo empieza a impregnar otros ámbitos, a la vez que se deja impregnarpor ellos en un movimiento dialéctico en espiral, y a producir transformacio-nes en la cultura, en la política, en la economía, en la ciencia, así como en lasdiferentes disciplinas.

Junto con Martín-Barbero (2002) puede afirmarse que el lugar de la cultura,de la educación y de los lenguajes en una sociedad cambian, cuando la media-ción tecnológica de la comunicación deja de ser meramente instrumental, estoes, reducida a una simple cuestión de máquinas y aparatos, y pasa a ser sustantiva,estructural, impregnando la producción simbólica, tanto como la material.

Pero, ¿qué es una “sociedad educativa” y qué significa vivir en ella? Para em-pezar, una sociedad educativa es una sociedad donde lo educativo y, en particular,el aprendizaje define y distingue buena parte del intercambio social en su con-junto. Una sociedad en la que el elemento fundamental de intercambio ya no esmaterial, sino inmaterial, intangible y sobre todo, va legitimado de otra manera.Una sociedad donde lo sobresaliente es esa posibilidad tecnológica de aprendi-zaje, o posibilidad comunicativa ampliada de aprendizaje, pero, donde a pe-sar de todo se despliega una gran paradoja, ya que si bien la posibilidad de aprenderes un eje central como criterio de distinción, no lo es en tanto como derecho,responsabilidad y logro; el aprendizaje histórico arroja a la vez un gran déficit yha sido hasta ahora un sonado fracaso colectivo, especialmente en países latinoa-mericanos donde para las mayorías de sus poblaciones no han cumplido ni si-quiera las metas educativas básicas de alfabetización, equidad en el acceso a losservicios educativos y calidad en la enseñanza (Hopenhayn, 2002).

Intentando construir un mejor entendimiento puede decirse que, una so-ciedad educativa por el hecho de serlo, no queda exenta de contradicciones yparadojas al igual que la anterior. El hecho de que se esté en una sociedad definida

42

fuertemente por la posibilidad ampliada comunicacionalmente de aprendizaje,no quiere decir que automáticamente se remediarán los problemas y atrasoseducativos históricos que han aquejado a los sistemas educativos de las socieda-des anteriores, como algunos optimistas deslumbrados quieren hacer creer.

Por otra parte, en la sociedad educativa actual hay una falacia que de entradahay que explicitar. Muchos creen y sostienen (equivocadamente) que con el po-der tecnológico-mediático actual se amplían de manera similar las posibilidadesde enseñanza y aprendizaje. En realidad no resulta así, ya que (afortunadamente)el aprendizaje no está totalmente condicionado por la enseñanza, la trasciende.Siempre se puede aprender, y de hecho se aprende de múltiples maneras de lascuales sólo algún tipo depende de una enseñanza (Orozco, 2001).

La falacia entonces se manifiesta cuando se exagera el potencial de la ense-ñanza con respecto al aprendizaje –como está ocurriendo con la mayoría de lossistemas educativos latinoamericanos– a través de la educación virtual y, en últi-ma instancia, a través de diferentes modalidades de la así llamada “educación adistancia”, mediática, tecnológica o multimedia. Se pretende convencer de quecon la tecnología de comunicación es posible resolver estos y los demás proble-mas educativos no resueltos anteriormente (Aparici, 2001).

Por ejemplo, si uno de los grandes fracasos históricos de los sistemas educati-vos ha sido su incapacidad para proveer de servicios educativos suficientes parasatisfacer la siempre creciente demanda social por educación, la posibilidad tecno-lógica de hacerlo al “enviar” esa educación a los lugares más recónditos y abaratar sucosto de oportunidad, acariciando el objetivo de atención total a la demanda, hacepensar que la tecnicidad viene a remediar todo el problema. Y ahí está la falacia.

En una sociedad educativa lo esencial no es lo que se puede enseñar, sino lo quese pueda aprender. Y esto depende de múltiples mediaciones y contextos, asícomo de cambios estructurales y tendencias pesadas, tanto como de inten-cionalidades y perspectivas que hay que debatir y, eventualmente, consensuarpara lograr transformaciones sociales reales.

DEL PARADIGMA DE LA IMITACIÓNAL DE LA EXPERIMENTACIÓN Y EL DESCUBRIMIENTO

Varios son los tránsitos y desordenamientos al arribar a una sociedad de laeducación. Entre otros cambios sustantivos, hay que notar una “migración entreparadigmas de aprendizaje”, que son en sí paradigmas del conocimiento, de unocentrado en la imitación de modelos a otro enfocado en la experimentación, elensayo y error, para llegar al descubrimiento y, eventualmente, a la innovación.

43

Siempre han existido ambos paradigmas. Sin embargo, en la modernidad seha privilegiado el de la imitación y se ha soslayado el del descubrimiento. En lospaíses iberoamericanos aún se sigue privilegiando el paradigma moderno de laimitación, a veces no tanto por decisión o por gusto, sino por ingenuidad. Sesuele pensar acríticamente que la perspectiva instrumentalista con la cual se estátratando de aprovechar el potencial tecnológico-comunicacional actual, porimplicar tecnologías que a su vez implican interactividad por parte de los usua-rios-educandos, se inscribe automáticamente en el paradigma de la experimenta-ción y el descubrimiento.

La interactividad mediático-tecnológica por sí misma no es sinónimo deexperimentación; puede realizarse como una mera reacción y hasta compulsióndel usuario de la tecnología.

Si se hace una somera revisión histórica al respecto, se encuentra que desdetiempos muy remotos ha habido maestros y aprendices, educadores y educandos.Las “modalidades” educativas han ido cambiando con las épocas, pero han pre-servado de una u otra manera un mismo paradigma. Por ejemplo, en la edadmedia los oficios se enseñaban a través de una relación más que de enseñanza, deobservación primero y luego de puesta en práctica de lo observado por el apren-diz, bajo la supervisión del maestro. Se trataba de reproducir lo que el maestrohacía. La observación suplía la enseñanza explícita del saber práctico que estabaen juego, que finalmente resultaba por su aplicación y la intervención del maes-tro en su resultado si era necesario. La repetición ayudaba a conseguir ladestreza y la maestría, que generalmente se medía por la fidelidad al referen-te original. No obstante, las variaciones en los estilos y los procesos de observa-ción y reproducción de ese referente original, siempre habría un modelo previopara ser reproducido o memorizado, según el caso.

Cuando aparecen las universidades, no obstante, que en mucho mantuvie-ron este mismo modelo del maestro sabio que habla sobre sus conocimientosmientras sus estudiantes ávidos de sapiencia tratan de apropiarse de sus ideas,hubo una aportación y una modificación significativa en la relación entre sujetoy conocimiento: los saberes implícitos en los oficios y en los procedimientoscientíficos se pudieron “objetivar” para escribirlos en los libros y así transmitirlosa los lectores. Los estudiantes pasaron de ser sólo observadores a ser escuchas ylectores de los conocimientos objetivados y dosificados en secuencias determi-nadas. De esta manera, se modificaba la relación con el conocimiento y a la vezse modificaba la relación con el aprendiz. Aunque no necesariamente se modifi-caba el sentido educativo, ni el paradigma de la imitación.

Lo que significó, en última instancia, la modificación introducida por laobjetivación o explicitación de los saberes implícitos en segmentos concretos

44

organizados secuencialmente después, fue la presencia determinante de la me-diación lingüística de la escritura y la mediación mediática del libro en elproceso de enseñanza. De esta manera, la reproducción del referente originalpudo ser tanto material, como intelectual, siendo la memorización la destrezaque adquirió el valor preponderante en los procesos educativos. Y de esa me-morización se transitó a la “elocuencia”, entendida esencialmente como alardede conocimientos memorísticos en cuanto a nombres, fechas, lugares, persona-jes y dichos, frente a públicos que se “embelesaban” en el torbellino del lenguaje,del orador y de su escucha.

Es indudable el avance sociocultural que se logró con la existencia deinstituciones educativas como las universidades y con medios como el libro y eldesarrollo del lenguaje escrito, tanto en la objetivación de los saberes a serenseñados, como en la legitimación de los mismos, así como en la posibilidadde su resguardo. La escritura y el libro fueron claves en la preservación delconocimiento y el ejercicio de la memoria ha sido esencial en su apropiaciónindividual y colectiva. Tanto que, como sugiere Martín Barbero (1997), hastase erigió sobre ellos todo un sistema educativo; un sistema que se resiste alcambio en las sociedades contemporáneas, pero que es una marca simbólica deépocas pasadas.

Con la modernidad y sus instituciones educativas conformadas dentro de unsistema educativo letrado y, sobre todo, “ilustrado”, hasta el proceso de aprendi-zaje quedó supeditado al avance en el dominio de la lecto-escritura. En la educa-ción básica, el aprovechamiento escolar está condicionado por los progresos enla destreza de leer y escribir de los educandos. La expresión autorizada en lasescuelas es la expresión escrita, no la oral (a menos que sea fiel recitación de untexto) ni mucho menos la visual o la audiovisual. Más aún, se inculca la idea deque la reproducción fiel y no la transformación, es el objetivo de la educación.Aquel que sabe la lección al pie de la letra, con puntos y comas, y es capaz derecitarla o reproducirla en el papel, es el alumno que obtiene la mejor califica-ción, al igual que aquellos que “no se salen de la raya” cuando dibujan o diseñano simplemente colorean los trazos ya marcados en sus textos y cuadernos.

El lenguaje escrito ha sido considerado en la modernidad “el lenguaje de larazón” y esta es la capacidad o ámbito cognoscitivo privilegiado de ese HomoSapiens que según algunos autores se resiste a seguir creciendo y por ver tantatelevisión estaría devolviéndose a sus etapas ya superadas de simple Homo Videns(Sartori, 1997).

El concepto de “mejor estudiante” ha estado así adherido al “mejor repeti-dor” o reproductor del conocimiento legitimado y transmitido por el maestro oleído en las páginas de los libros de texto autorizados. De la misma manera, el

45

proceso de interacción con el conocimiento dentro de los sistemas educativosmodernos, ha sido un proceso generalmente vertical y autoritario, en el cual eleducando está en desnivel no sólo de autoridad, sino de poder real parainteractuar con el conocimiento, ya que no se le permite transformarlo, sinosolamente asimilarlo.

Las figuras de autoridad tienen un peso fuerte en la asimilación por parte delos “aprendices”. Los maestros tradicionales trabajan a favor del sistema, respal-dándose en las supuestas figuras de autoridad que legitiman conocimientos es-pecíficos. Casi siempre están en contra de los sujetos del aprendizaje que son loseducandos. Generalmente se asumen a sí mismos como intermediarios, no comomediadores entre los educandos y el conocimiento.

En los sistemas educativos contemporáneos, productos directos de la mo-dernidad, el premio al proceso educativo sigue estando en la reproducción, vía laaceptación pasiva y sumisa; no en la innovación, vía la resistencia, la proble-matización y la creatividad. Por esto, los sistemas educativos quedan inscritosdentro del “paradigma de la imitación”, donde el modelaje, la reproducción y lamemorización son centrales al proceso de aprendizaje. Por tanto, la enseñanzacomo esfuerzo educativo se enfoca en lograr los objetivos establecidos, para lo cualno se duda en usar ni el poder, anclado en la diferenciación hecha por las institucio-nes educativas entre educadores y educandos; ni la autoridad, derivada en altogrado de las bondades intrínsecas de los textos escritos y la razón ilustrada.

En el ecosistema comunicacional, los elementos típicos y las característicasusuales de los sistemas educativos y de la educación que promueven, definitiva-mente no encajan. A reserva de detallar posteriormente los elementos y la diná-mica que se genera en este ecosistema, es oportuno ir señalando los desfaces queemergen de la fusión incompleta entre ambos sistemas.

DESORDENAMIENTOS EN LOS TIPOS DE APRENDIZAJE

El tipo de aprendizaje predominante en el paradigma de la imitación es jus-tamente el aprendizaje formal. Este aprendizaje tiene objetivos y procesos esta-blecidos de acuerdo a tradiciones, fines y metodologías pedagógicas particulares.

Uno de los fines genéricos del aprendizaje formal en las sociedades desarrolladasen la modernidad, muchas de las cuales aún son plenamente vigentes, es el deformar “ciudadanos nacionales” o formar la conciencia nacionalista entre los es-tudiantes a través de dotar a los educandos de la identidad idónea para sentirseparte de una comunidad, una nación y una cultura, y conducirse de acuerdo a losvalores asignados a tal identidad.

46

Dentro de las ciencias de la educación se considera que el aprendizaje formales precisamente un producto de normas y procedimientos encaminados al logrode ciertas metas a través de secuencias establecidas de enseñanza de conocimien-tos y saberes que se van desarrollando gradualmente y son susceptibles de irseevaluando por instituciones educativas reconocidas socialmente.

En el aprendizaje formal la enseñanza tiende a estar legitimada en la tradi-ción, en las instituciones educativas, en un cierto consenso social y en la autori-dad académica. Esa enseñanza tradicional que se desarrolla en los sistemaseducativos corresponde o es consonante con sociedades donde –como dijeraMargaret Mead (1971)– prima una cultura “prefigurativa” por la cual la finali-dad última de toda educación es la reproducción de los saberes y valores de losadultos por parte de las nuevas generaciones. Dicho de otra manera, una culturaprefigurativa es aquella que asume que el futuro de los jóvenes está “prefigurado”en el pasado de los adultos.

Hay algunas “racionalidades” que sostienen la preponderancia de este tipo deaprendizaje. Estas racionalidades se concentran en aquellas que provienen de locognoscitivo racional y tienden a excluir todo aquel conocimiento o aprendizajeque venga de otras fuentes, como los sentidos o las emociones. Para este apren-dizaje formal hay tiempos y espacios específicos. La escuela y la universidad sonlos espacios principales y los tiempos son los ciclos escolares: años, semestres ocuatrimestres, a lo largo de los cuales se busca realizar metas predefinidas enplanes de estudios, que se renuevan de vez en cuando.

Con el aprendizaje no formal se tiene la posibilidad de “desconcentrar” laenseñanza de sus espacios e instituciones tradicionales o típicas como la escuela,así como la posibilidad de tener un currículum más flexible para ser enseñado osimplemente seguido por los educandos. Si bien hay mucha variedad en lasmetas educativas, no hay un solo camino para alcanzarlas, por lo que el aprendi-zaje no formal sigue siendo resultado de una cierta estructura.

Un espacio típico de este aprendizaje es el museo, especialmente los museoscontemporáneos de la “tercera o cuarta generación”, interactivos y con un des-pliegue tecnológico organizado dentro de un proyecto educativo. A diferenciadel aprendizaje formal, el no formal no conlleva necesariamente tiempos deter-minados ni en su evaluación hay una intencionalidad de conferir un grado, unestatus particular o un “pase” de año. Cuando se evalúa es más por un propósitode constatación de lo aprendido.

El aprendizaje no formal se legitima, esencialmente, en la capacidad deaprender de todos los individuos y en el reconocimiento de que las institucio-nes educativas clásicas no se dan abasto con la enseñanza y requieren ser com-plementadas por otras instituciones, situaciones y procesos que si bien no son

47

estrictamente escuelas, tienen la capacidad de instrumentar de manera profesio-nal ofertas educativas.

En el ecosistema comunicacional contemporáneo se han multiplicado lasoportunidades de realizar este tipo de aprendizaje, en la medida en que hay muchasinstituciones sociales y culturales, religiosas o políticas que ofrecen conocimientosespecíficos a poblaciones muy diversas de educandos. Para muchos educadoresel aprendizaje no formal es una oportunidad de complementar, ampliar, pro-fundizar o detonar otro tipo de conocimientos y saberes que las institucionestradicionales educativas por su rigidez y condicionamientos históricos y hastapor su decadencia, no están en posibilidad de realizar.

Este aprendizaje, a diferencia del primero, se puede realizar a través de dife-rentes canales, medios y, sobre todo, de diferentes lenguajes: escritos y orales;pero también visuales, audiovisuales, digitales y multimediáticos. Las lógicastambién varían y se trasciende la meramente secuencial, propia de la escritura y lalectura. Los formatos también “estallan” y ya no sólo se presentan los conoci-mientos linealmente de “arriba abajo y de izquierda a derecha” sino en cualquierdirección, en secuencia lineal o yuxtapuestos, en círculos concéntricos o en espi-rales de redundancia, etcétera. Al mismo tiempo, hay cabida para diferentesracionalidades: cognoscitiva, emocional, sensorial; que se mezclan conintencionalidades integrales y desbordan los moldes restringidos de lo estricta-mente racional.

El otro tipo de aprendizaje, el así llamado informal, es el que ha experimen-tado las mayores transformaciones y desafíos a partir de las posibilidades tecno-lógicas de la comunicación y sus medios en la época actual. A diferencia de losdos tipos de aprendizaje anteriores, el aprendizaje informal no requiere de nin-gún tipo de enseñanza o facilitación por parte de nadie para efectuarse, ni requie-re de intencionalidad de aprender por parte del que aprende. Muchas veces esteaprendizaje se realiza de manera “inadvertida” (Ferrés, 1996), ya que no resultade situaciones educativas comunes o preparadas exprofeso para ello. Informal-mente se puede aprender siempre, en cualquier situación y en cualquier lugar. Sepuede aprender sin la plena conciencia de que se está aprendiendo y se puedeaprender de cualquier fuente de información, formato o situación. Con la mul-tiplicación de fuentes de comunicación y de referentes informativos, así comode posibilidades tecnológicas de producción, circulación y apropiación de cono-cimientos, se han ampliado enormemente las posibilidades de realización deaprendizajes informales.

La opulencia mediática existente en el ecosistema comunicacional contem-poráneo es tan grande que resulta casi inconmensurable estimar el potencial exis-tente para este aprendizaje. Por una parte vivimos en medio de pantallas gigantes,

48

medianas y pequeñas, exteriores e interiores, análogas y digitales; muchas de lascuales convergen en nuevas fuentes de realidades intangibles, con impresionan-tes posibilidades para la interacción cognoscitiva, sensorial, afectiva y virtual.

Cada medio de comunicación y cada tecnología de información abren uncúmulo de posibilidades, sobre todo de “audiovisionar” representaciones y pro-ducciones que estimulan diferentes áreas del cerebro y los sentidos humanos.Como nunca antes el sujeto social, en tanto ser viviente, había estado tan esti-mulado sensorialmente como ahora. Se trata de una variedad de estimulacionessobre todo audiovisuales que hacen “explotar” la percepción y trascender la cog-nición a escenarios mentales y simbólicos insólitos. Por ejemplo, éste sería elcaso con las pantallas Imax y Omnimax que sumergen al espectador en ámbitosaudio-visuales, emocionales-estéticos hasta hace poco impensables.

Nuevas destrezas y saberes se desarrollan ante la confrontación de los indivi-duos y los grupos sociales con los referentes del ecosistema comunicacional. Lospara qué y los porqué de la educación requieren reformularse constantemente enun ejercicio que pareciera interminable (Postman, 1998).

El aprendizaje informal se legitima esencialmente en la percepción sensorialmúltiple. El criterio parece ser algo así como: “si lo veo, lo escucho, lo siento,existe y hasta lo creo”. Aquí la lógica es combinada y puede incluir la estricta-mente racional al lado de otras simbólicas, sensoriales y emocionales. En granparte el problema con este aprendizaje es que abandona la racionalidad clásica yaun el pensamiento crítico, como reductos de legitimación de los aprendizajesproducidos para depositar el criterio de legitimación en la experiencia misma ysubjetividad del educando.

DESAFÍOS EDUCATIVOS DE LA SOCIEDAD “RECEPTORA”EN EL ECOSISTEMA COMUNICACIONAL

Los desencuentros y tensiones que ese gran cambio de época provoca en lossujetos-audiencia contemporáneos son muy variados y de distinto calado.Educativamente es posible resaltar algunos de los principales para entrever laenvergadura del desafío.

Si algo distingue a los sujetos sociales actuales es justamente su ser y estarcomo audiencias múltiples de medios y tecnologías de comunicación. Ser yestar como audiencias supone ante todo una diversificación mediatizada de lainteracción social en su conjunto. Mediatizada, vicaria y virtual; ya que no esmás una interacción directa o real. De aquí la necesidad de diseñar como parte dela enseñanza general de cualquier proceso educativo en el siglo XXI una “pedagogía

49

de la representación” que facilite a los sujetos-audiencia desarrollar sus destrezas de“de-construcción” de esas representaciones.

Reconocerse simultáneamente como miembro de diversas audiencias supo-ne asumirse también con identidades medio efímeras, un tanto volátiles, que seforman y se reconforman. Identidades que, según Martín-Barbero, son “menosesencialistas y más amalgamadoras”; pero que permiten la composición y subse-cuente recomposición de audiencias mediáticas y comunidades de interpreta-ción desde donde se otorgan sentidos compartidos. Por ejemplo, a lasapropiaciones de las percepciones audiovisuales.

Ser audiencia conlleva entonces una transformación de los criterios de seg-mentación social. A la clase, a la edad, al género y a la raza, hay que aumentar esenuevo criterio de conformación colectiva frente a alguna pantalla que a la vezque delimita los ámbitos de las nuevas identidades, distingue sin necesidad deestratificar, permite emocionarse y disfrutar sin importar edades o géneros; ypermite “ser según se esté” frente a la pantalla. Pedagógicamente el desafíoaquí es diseñar procesos mediante los cuales los sujetos se reencuentren y se plantenen la tierra, en medio de ese torbellino emocional que los lanza al vacío, los hace ydeshace como audiencia. Descubrir cuáles son lazos perdurables supone definirproyectos educativos socio-política y culturalmente muy nítidos, desde donde lossujetos-audiencia puedan anclarse, antes de proseguir sus múltiples viajes.

Estar como audiencia modifica la conexión con el exterior. Esto supone undesafío mayor a la participación ciudadana que se recluye al interior de los espa-cios privados. Esta participación, virtual o vicaria, no real, se desenvuelve alrede-dor de las pantallas que se cruzan en la cotidianidad y empuja al individuo a“zappings” y reacciones “bajo techo”, a la vez que dificulta el encuentro real. Laparticipación entonces deja de ser pública, externa; abandona las plazas y lascalles para quedarse sosegada en el cuarto de ver televisión. Sin un claro sentidodel lugar, los sujetos-audiencia no sólo se quedan a la deriva, sino que sus aterrizajesen lo real se vuelven difusos, movedizos, bastante impredecibles; lo que provocaun proceso inflacionario de dispersión-reencuentros con ataduras momentáneasa “no lugares” que deslocalizan y “adestiempan” su reinserción en la cotidianidad(Orozco, 2001).

Uno de los desafíos educativos derivados de esto estriba entonces, en mo-dificar radicalmente la interpelación mediática a los sujetos-audiencia paraabordarlos, no como consumidores o simples espectadores de la funciónorquestada en las pantallas, sino como auténticos ciudadanos pensantes, histó-ricos, contextualizados, con anhelos y expectativas diversas y condicionadas ala vez; pero con un enorme potencial de lucha y creatividad. Los comu-nicadores y educadores profesionales tienen aquí la oportunidad de implementar

50

estrategias comunicacionales que sean realmente provocativas y detonen la agen-cia crítica y el pensamiento creativo de los sujetos sociales, en vez de inhibirlos.Y por tal hay que entender estrategias interesantes, lúdicas, no instructivas,abiertas; que logren sacudir a los sujetos-audiencia y los saquen de sus devaneosy ensimismamientos audiovisuales.

Los ámbitos cognoscitivo-emocionales que mayormente han transformadoa lo largo del tiempo la mediación tecnológica comunicacional han sido losmodos de aprender y los modos de divertirse. Por tanto, la pedagogía relevan-te no puede ser ni “formal” ni “seria”. Es necesario abolir definitivamente esavieja creencia que reaparece, frecuentemente, con distintos “ropajes” en las opi-niones y valores de los educadores contemporáneos de que “la letra con sangreentra” y aceptar que los procesos educativos no tienen por qué implicar sufri-miento alguno a los estudiantes, más allá de esa tensión sana que, una buenaproblematización, conlleva para el sujeto que aprende.

La educación no puede reducirse ni comprenderse fundamentalmentecomo instrucción. Lo educativo rebasa por mucho a lo instructivo. Rebasalo estrictamente cognoscitivo, incluye diferentes ámbitos. Tampoco puedetener como eje el control o la dosificación de los conocimientos, sino todolo contrario, debe hacerlos estallar, trascender, viajar. En todo caso, un bueneducador es aquel que sabe orientar, es aquel que tiene proyectos y objetivoseducativos y sobre todo es el que sabe facilitar y acompañar al sujeto en suaventura educativa.

La intromisión de la televisión al hogar ha acabado con el control familiarde la adquisición de informaciones. Llega de todo a todos en cualquier mo-mento, sin importar procesos personales, edades, deseos, estilos, temores, va-lores o precauciones morales. La diferencia estriba en que si al libro se le podíano comprar o por lo menos no traer al hogar, a la televisión ya no se le puedeevitar; la televisión está ahí, seductora y gratificante a la vez. Esto provoca unenorme y nuevo “malestar en la cultura” y un “malestar en la comunicaciónfamiliar y en la educación clásica”, que es quizá un malestar distintivo deeste gran cambio de época con el cual hay que lidiar de manera inteligente, yaque exacerba la tensión siempre existente entre la aceptación y el rechazo quetrae consigo la presencia protagónica de la televisión, sobre todo entre losadultos-educadores.

Si desde lo educativo, la incorporación actual del ecosistema comunicacionalestá llena de aparatos y formalismos, y por tanto repleta de miopismo einstrumentalismo reduccionista; desde la sociedad receptora, esto es, desdelas audiencias, su educación posible y deseable conlleva un alto grado de

51

incertidumbre. No hay certezas para iluminar el territorio sólo intuiciones quepermiten entrever algunos espacios por dónde avanzar.

Una fuente de incertidumbre se encuentra en los “destiempos” que salpicanel devenir cotidiano de los sujetos-audiencia. La televisión, sobre todo, convier-te el acontecer en presente efímero, en especial a través de sus noticiarios. Lainstantaneidad de las emisiones televisivas a la vez que confieren novedad a lainformación, la vacían de historicidad. El resultado es un flujo audiovisual cons-tante, sin principio ni fin, que transmite un presente continuado caprichosa-mente tanto para el emisor como para las audiencias. Así, lo que pasó ayer sinadquirir historia, vuelve a pasar hoy en la pantalla y puede volver a ser vistomañana sin que realmente vuelva a pasar. Esta es la manera en que la voracidadtelevisiva por ratings “adestiempa” la historia, que en imágenes en movimiento,pero involutivo, asoma por sus pantallas.

La visión de un tiempo sin dimensiones, de un “tiempo adestiempado” su-merge a las audiencias en un mar de sensaciones sin proyección en la realidad,que pasa como ficción en la pantalla. Una ficción que se asemeja a lo real, peroque se intercambia, como esa película reportaje de los dinosaurios en el DiscoveryChannel o la película de Parque Jurásico, que extrapola una posibilidad que si enla historia no fue la que se hizo verdad, en la realidad de las pantallas adquieregran verosimilitud.

Otra fuente de incertidumbre se encuentra en esa avalancha de represen-taciones mediáticas e informaciones flotantes en Internet y demás fuentes dereferentes. ¿De dónde vienen? ¿Quién las produce? ¿Cómo se comparan unascon otras? ¿Cuáles son informaciones verídicas?, etc. Son preguntas que todosnos hacemos permanentemente y para las cuales no acabamos de tener respues-tas contundentes. ¿Conlleva la inmersión en los mundos cibernéticos efectosnegativos en la reinserción al mundo real de las audiencias? ¿El retraso que seobserva en el dominio pleno de la lecto-escritura entre los niños y jóvenes sedebe a ese bombardeo audiovisual y digital al que están expuestos cotidia-namente? ¿Es posible hacer alianzas estratégicas entre el mundo escolar y elecosistema comunicacional? ¿Es factible formar sujetos sociales dentro de, y parauna cultura audiovisual?

Mi apuesta personal es que sí. Pero no con programas remediales y ocasiona-les o complementarios, sino a través de una refundación de lo educativo en lassociedades contemporáneas. Habría que tener como objetivo en el horizonte elreinventar la educación, sus procesos y sus objetivos, comenzando por incluirdiferentes alfabetizaciones para poder comunicarse e interaccionar a lo largo y

52

ancho de múltiples lenguajes sobre los cuales se da de hecho la actual circulacióndel conocimiento. Se requiere formar “políglotas culturales” que puedan hacerestallar la monotonía hegemónica de las expresiones redundantes de los pensa-mientos únicos que nos rodean. Asimismo habrá que privilegiar aquellasdestrezas o habilidades que permitan a los sujetos-audiencia de hoy seleccionar,evaluar y asociar críticamente, contextualizando y ponderando esa “proliferacióninformativa homogenizante” a la que tienen acceso. Analizar, clasificar, compa-rar, problematizar, sintetizar y crear son algunas de esas habilidades que se debenaprender y ejercitar para sobrevivir y transformar los entornos mediáticos einformáticos que conforman el ecosistema comunicacional. Este tipo de esfuer-zo debe hacerse tanto dentro como fuera de las instituciones educativas.

Si se asume en serio que el aprendizaje no está a restringido a tiempos, luga-res y situaciones, mucho menos a instituciones o planes de estudio o métodos;el escenario propio de la educación es el conjunto de escenarios propios delsujeto social mismo a lo largo de la vida.

BIBLIOGRAFÍA

Aparici, Roberto (2000): “Comprender la información”, Revista PedagógicaTabanque, 14, pp. 19-27, Valladolid.

Castells, Manuel (1999): La era de la información, vol. I, II y III, Siglo XXI,México.

Ferrés, Joan (2000): Educar en una cultura del espectáculo, Paidós, Barcelona———— (1996): Televisión subliminal. Socialización mediante comunicaciones

inadvertidas, Paidós, Barcelona.Freire, Paulo (1998): Pedagogía de la autonomía, Siglo XXI, México.Hopenhayn, Martin (2002): “Texto base de Seminario Internacional sobre Po-

líticas Culturales, Educación y Comunicación”, Organización de EstadosIberoamericanos, Marzo 11-13, Rio de Janeiro, (Manuscrito).

Martín-Barbero, Jesús (1996): “Heredando el futuro. Pensar la educacióndesde la comunicación” en Nómadas, 5, pp. 10-23.

———— (2002): La educación desde la comunicación, Norma, Buenos Aires.Mead, Margaret (1971): Cultura y compromiso, Granica, Buenos Aires.Orozco, Guillermo (1996): “Educación, medios de difusión y generación de

conocimiento: hacia una pedagogía crítica de la representación”, Nómadas,5, pp. 23-32.

53

———— (1996): Televisión y audiencias. Un enfoque cualitativo, Ediciones dela Torre, Madrid.

———— ( 2001): Televisión, audiencias y educación, Norma, Buenos Aires.Pérez-Tornero, José M. (2000): Comunicación y educación en la sociedad de

la información, Paidós, Barcelona.Postman, Neil (1999): El fin de la educación, Eumo Octaedro, Barcelona.Sartori, Giovanni (1998): Homo Videns. La sociedad teledirigida, Taurus,

Madrid.

54

Educación, Ciencias Sociales y Cambio Social*

Jorge Luis Acanda**

Parece ser, por el título de esta mesa, que se nos invita a reflexionar sobre larelación entre educación, ciencias sociales y cambio social. Quiero entonces co-menzar con una idea que, alguna vez expresara ese gran maldito y heterodoxoque fuera Oscar Wilde. Él dijo: “sólo es digno de aprenderse aquello que nopuede enseñarse”. Esta sentencia tiene dos lecturas, complementarias entre sí. Enla primera, se nos da a entender que los conocimientos fundamentales deben seraprehendidos por el individuo por sí mismo, a través de su relación cognoscitivade enfrentamiento con la vida. En la segunda, se descalifica como inadecuado alsistema tradicional de educación, que más que un sistema de aprendizaje esun sistema de enseñanza, que se apoya en la posición pasivamente receptiva yrepetitiva de la persona que es colocada en la condición de alumno.

Creo que traer a colación este aforismo del Gran Oscar es pertinente para eltema que nos ha de ocupar, por dos razones: La primera es que su contenido nosintroduce a la necesidad de reflexionar sobre el proceso de educación desde unaperspectiva amplia y profunda: ¿qué quiere decir educar?; ¿cómo se relaciona elproceso de enseñanza-aprendizaje con la educación?; ¿cómo se enseña y cómo seaprende?; ¿qué puede significar utilizar la educación como instrumento auxiliarpara el cambio social? Y más aún: ¿qué vamos a entender por cambio social? Espreciso entonces utilizar todo el acervo de conocimientos que las así llamadasciencias sociales (y más adelante explicaré por qué utilizo ese término aquí enforma peyorativa) pueden brindar para responder al conjunto de interrogantesque nos plantea este apotegma. La segunda razón es que esta frase podemos

* Texto leído en el Encuentro “Educación Popular y Alternativas Políticas en América Latina”, convo-cado por el Centro Memorial Martin Luther King el 19 de noviembre de 1998, en la mesa redonda delmismo nombre.

** Jorge Luis Acanda, Licenciado en Historia, Doctor en Ciencias Filosóficas en la Universidad deLeipzig, Alemania, 1988, Profesor Titular del Departamento de Filosofía de la Universidad de LaHabana, Profesor Principal de la disciplina “Historia del pensamiento marxista”. Ha impartidoconferencias en Cuba y en universidades de Europa y Latinoamérica. Autor de varios libros y artículos.

55

dividirla en dos problemas que me han de servir como hilo conductor de estaintervención. Primero: ¿qué es lo verdaderamente digno de aprenderse? Segun-do: ¿por qué se afirma que ello no puede ser enseñado?

Comenzaré por la segunda interrogante, para lo que es preciso reflexionarsobre cómo se ha entendido tradicionalmente el proceso de enseñar. El enfoqueque proporcionó la Ilustración es paradigmático.

La Ilustración fue expresión histórica de la ideología burguesa de la emanci-pación. Ella abrió pasó a la interpretación de la realidad como algo racional, ypor lo tanto explicable. Su objetivo era el de liberar a los hombres del engaño y lasuperstición mediante la luz del saber, y convertirlos así, de esclavos en señores ydueños de su vida. Su intención era, por lo tanto, terapéutica: llevar a todofenómeno social ante el tribunal de la razón para decidir sobre su eliminación otransformación, Su programa era el de “desencantar” al mundo para someterloal dominio racional del hombre. Eliminar –para decirlo con un lenguaje actual–las “patologías” de la sociedad.

En contraposición con la concepción teológica de la iluminación del hombremediante la revelación divina, la Ilustración hacía hincapié en la capacidad racio-nal del individuo para lograr el conocimiento de la realidad y su autoconoci-miento. La respuesta que en su momento proporcionó Kant a la pregunta ¿quées la Ilustración? destaca admirablemente el énfasis en la capacidad de indepen-dencia racional del sujeto. Decía Kant: “Ilustración es la liberación del hombrede su culpable incapacidad. La incapacidad significa la imposibilidad de servirsede su propia inteligencia sin la guía de otro. Esta incapacidad es culpable porquesu causa no reside en la falta de inteligencia sino de decisión y valor para servirsepor si mismo de ella sin la tutela de otro. ¡Sapere aude!, ¡ten el valor de servirtede tu propio entendimiento! Este es, pues, el lema de la Ilustración”. La esenciade la Ilustración era la voluntad de que el individuo alcanzara la madurez, lacapacidad de autonomía y responsabilidad en la dirección de su propia vida.

La intención teórica era la de concebir al hombre como sujeto de su vida.Sujeto, en tanto convierte en objetos de su actividad a los fenómenos que lorodean, que no se subordina ya a ellos (sean fuerzas naturales o institucionessociales); sino que los objetualiza para dominarlos y utilizarlos en la conforma-ción de una vida feliz. Y es aquí donde aparecen las contradicciones insalvablesdel proyecto de cambio social que se planteó la Ilustración. El objetivo era edu-car a los hombres, pero, ¿quién introduce la luz en la mente de los hombres?Otros hombres: los ya ilustrados. Ellos convierten a los demás individuos enobjetos de su actividad educativa, y son los que los conducen hacia la razón y lafelicidad. Es decir, en la actividad de ilustración, se objetualiza al otro.

56

Las relaciones intersubjetivas (sujeto-sujeto) sólo pueden ser comprendidasen los marcos de la Ilustración clásica como relaciones objetuales (sujeto-objeto).Con ello, la Ilustración se traiciona a sí misma. Divide a los hombres en dosgrupos: los educadores y los educados. La aspiración a la autodeterminacióncabe tan sólo para los sujetos ilustradores, no para los individuos-objetos a serilustrados. Su función emancipadora cae prisionera de su tendencia objetualizantey cosificadora. La educación, concebida como ilustración, se configura bajo elsigno de la dominación. La burguesía desarrolla su proceso de cambio socialconservando la dominación, la asimetría de las relaciones sociales intersubjetivas,y desarrollando hasta el paroxismo el proceso de objetualización o cosificación.El proceso de educación se estructura según este esquema. Enseñar supondráentonces la existencia de un sujeto que sabe y un alumno-objeto al que se leproporciona la luz del saber. Toda relación interpersonal (la del maestro con elalumno, el terapeuta con el enfermo, el salvador con el salvado) será vista comola de un “sujeto” con un “objeto”. El cambio social que produjo la burguesía eratan sólo parcial. La aspiración a la autoproducción de sí mismo, a la madurez yla autodeterminación es algo encomiable y digno de ser conservado. Pero lasalida a las aporías de la Ilustración clásica sólo es posible reinsertándolas en elcontexto de relaciones verdaderamente intersubjetivas.

Es a esta idea a la que apuntaba Marx cuando redactó la tercera de sus tesissobre Feuerbach. En ella se somete a crítica (por primera vez en la historia de lasideas) la interpretación objetualizante de las relaciones interpersonales.Discúlpeseme que la cite en extenso: “La teoría materialista de que los hombresson producto de las circunstancias y de la educación, y de que, por tanto, loshombres modificados son producto de circunstancias distintas y de una educa-ción modificada, olvida que son los hombres, precisamente, los que hacen quecambien las circunstancias y que el propio educador necesita ser educado. Condu-ce, pues, forzosamente, a la división de la sociedad en dos partes, una de las cualesestá por encima de la sociedad...”. El enfoque tradicional, típico de la Ilustración,del perfeccionamiento de la sociedad humana como acto pedagógico, divide a loshombres en dos grupos: los educadores y los educandos. Marx comprende que ladeficiencia fundamental de este punto de vista es que coloca a los “educadores”, alos “ilustrados” fuera del proceso de la reflexión crítica sobre la realidad, y los ponepor encima de los demás hombres. Las masas populares son simples objetos. Peropara Marx, la revolución es algo mucho más complejo que eso: “La coincidenciade la modificación de las circunstancias y la actividad humana sólo puede conce-birse y entenderse racionalmente como práctica revolucionaria”. La revolucióncomunista –entendida por Marx como cambio social radical– tiene que romper

57

el molde de las relaciones interpersonales objetualizantes, para devenir un proce-so en el que los hombres, interactuando entre sí y con su condicionamientomaterial, al transformar a este se transforman a sí mismos.

El proceso de educación tiene que ser concebido de otra manera. Si quere-mos que contribuya a un tipo de cambio social que implique un replanteamientodesobjetualizador de las relaciones intersubjetivas tiene que cambiar él mismo, yen forma esencial. Tiene que ser parte del cambio social.

En “El Manifiesto Comunista” se expresará una idea concomitante: “Todaslas clases que en el pasado lograron hacerse dominantes trataron de consolidar lasituación adquirida sometiendo a toda la sociedad a las condiciones de su modode apropiación. Los proletarios no pueden conquistar las fuerzas productivassociales sino aboliendo su propio modo de apropiación en vigor, y, por tanto,todo modo de apropiación existente hasta nuestros días”.

Este pasaje ha sido objeto de una mala interpretación básica por aquellos queno conocen el contenido que el concepto de apropiación tenía en la filosofíaclásica alemana (en especial, en Hegel), de la que Marx era heredero directo. Seconfunde con expropiación, y se piensa que aquí simplemente se nos dice que elproletariado tiene que destruir el modo capitalista de expropiación. Lectura atodas luces insuficiente, por cuanto en el fragmento citado se exhorta a la claseobrera a abolir también su propio “modo de apropiación”. Ya en los Manuscritoseconómico-filosóficos de 1844, se había presentado al comunismo como supera-ción positiva del modo de apropiación enajenante de la realidad. El conceptoapropiación apunta al proceso complejo en el que los seres humanos, al producirsu mundo, se producen a sí mismos y producen su subjetividad. El hombre seapropia de la realidad porque la produce. La hace suya al crearla mediante suactividad práctica. Pero el modo en que la hace suya, se apropia de ella, lainterioriza y la traduce en elementos de su subjetividad (sus capacidades, poten-cialidades, ideas, aspiraciones, valores, etc.), está condicionado por el modo enque la produce. Producción y apropiación, por lo tanto, forman un todo indivi-sible. Producción dice del proceso de objetivación del hombre, que crea losobjetos de su realidad y en ellos expresa su subjetividad. Apropiación dice delproceso de producción de la subjetividad humana, de su autoproducción comosujeto. Todo modo social de producción de la realidad es, a la vez, un modosocial de apropiación de esa realidad (y por lo tanto, de autoproducción delhombre). Todas las clases sociales dominantes hasta ahora han sometido al restode la sociedad a su modo específico de apropiación. Es decir, a su modo de auto-producción. Todas las clases dominantes existentes han logrado ese dominioporque se han autoproducido como los únicos sujetos verdaderos del procesohistórico, creando a todas las demás clases y grupos sociales como objetos de su

58

autoproducción. La burguesía, pese a su carácter históricamente revolucionario,no rebasó este patrón. Su modo de apropiación es enajenante y explotador por-que implica que para autoproducirse como clase dominante tiene que crear alproletariado (y mantener a las clases provenientes del viejo orden social) comoobjeto de su dominio, desprovisto de toda posibilidad de autodeterminación.El resto de la sociedad es tan sólo un conjunto de objetos de su autoreproduc-ción. Por eso en “El Manifiesto (...)” se llama a abolir todo modo de apropiaciónexistente hasta nuestros días, y crear uno nuevo, en el que ninguna clase socialpueda objetualizar o cosificar a las demás. La revolución comunista significa,para Marx y Engels, el surgimiento de una sociedad en la que ninguna clase sea ladominante, y por tanto, todos los grupos sociales puedan asumir lo que hastaahora les ha sido negado: el papel de sujetos, la facultad de autoproducirse a símismos. No es casual que el capítulo II de esa obra, titulado “Proletarios y Co-munistas”, en el que se exponen las concepciones de sus autores sobre el comu-nismo, termine con esta idea: “En sustitución de la antigua sociedad burguesa,con sus clases y sus antagonismos de clase, surgirá una asociación, en la que ellibre desenvolvimiento de cada uno será la condición del libre desenvolvi-miento de todos”. Lo que aquí se propone es una subversión total de la lógicade estructuración de las relaciones intersubjetivas.

Ahora se nos hace más clara la segunda parte de la afirmación de Oscar Wilde.La educación, entendida dentro de los moldes afincados por una tradición demás de quince mil años de objetualización de las relaciones interpersonales, im-plica la imposición al educado de esquemas mentales, de estilos de pensamiento,de normas y valores, por parte del educador. Al individuo se le enseñan respues-tas, se le proporciona un saber meramente instrumental, un saber operar coninstrumentos cognoscitivos para encontrar las respuestas adecuadas en cadasituación concreta a determinadas preguntas fijadas de antemano. Las preguntasse le presentan como demandas naturales e inescrutables, emanadas de la vidamisma. Pero no se le enseña a interrogarse sobre esos instrumentos que se leproporcionan, y muchísimo menos a cuestionarse la racionalidad e intencionalidadde las preguntas, de las demandas que supuestamente debe resolver, los rolessociales que debe cumplir, las exigencias que debe satisfacer. Históricamente, alos individuos se les ha enseñado a resolver eficientemente los problemas deriva-dos del funcionamiento y reproducción de relaciones sociales asimétricas, dedominación y explotación.

Se nos ilumina así la primera parte del apotegma. ¿Qué es lo verdaderamentedigno de ser aprendido? Está claro: Lo esencial es aprender a formular las pre-guntas. Eso implica, en primer lugar, aprender a cuestionar la legitimidad de laspreguntas, de las demandas, de las exigencias y los roles que se le presentan al

59

individuo con fuerza de requisito histórico-natural. Y en segundo lugar, apren-der a interrogar a la realidad. El, para mí, indispensable Carlos Marx dijo un díaque el adecuado planteamiento del problema lleva implícita en sí la mitad desu solución. Las preguntas condicionan a las respuestas. El monopolio delpoder es, ante todo, el monopolio de poder formular, legitimar y hacer cir-cular determinadas preguntas. Lo verdaderamente esencial –lo digno segúnOscar Wilde– es aprender a cuestionar, tomando el concepto de “cuestio-nar” en una doble acepción de complementariedad: cuestionar las preguntassocialmente establecidas, y traducir la realidad circundante en cuestiones aenfrentar. Para decirlo entonces en una terminología filosófica de la que soygozoso deudor: aprender a criticar. Ello sólo se logra a través del ejerciciocontinuado y libre del criterio propio. Tal vez por estas razones Raúl Roa, elpadre de la teoría política marxista en Cuba, escribiera en uno de sus inspira-dos y magistrales artículos de la década del cuarenta que más que una democra-cia, a lo que él aspiraba era al establecimiento de una aristarquía, es decir, alpoder de los que saben criticar.

Concedámosle entonces la razón al autor de “El abanico de Lady Windermer”:las grandes verdades de la vida no pueden ser enseñadas. Cada uno tiene quedescubrirlas por sí mismo. Lo único que puede enseñarse es un estilo de pensa-miento que permita alcanzar esas grandes verdades. Si aceptamos esa idea, en-tonces se me impone un segundo momento en esta intervención. No me quedamás remedio, abusando de la consideración y la deferencia que me han demos-trado siempre los que han organizado este encuentro, que pasar a cuestionarme–en el doble sentido complementario que ya apunté anteriormente– el títulomismo que aquí nos convoca: ¿Qué puede querer decir eso de “educación, cien-cias sociales y cambio social”?

Primero, pediría que se cambiara la formulación de “ciencias sociales”. Evocala posibilidad de dividir la realidad en sectores estancos, bien diferenciados entresí y con una relación meramente de exterioridad, y de crear saberes específicos,cada uno con un objeto diferente y aparatos conceptuales propios y diferentes.Evoca la intención de convocar entonces a científicos sociales, incomunicadosunos de otros por la intraducibilidad de sus lenguajes respectivos y de sus regio-nes exclusivas de investigación, utilizando un concepto de pretensa“multidisciplinariedad” que parece llamar a una suma mecánica o amontona-miento de pequeños saberes. Evoca, por último, al fetiche de la total objetividady rigurosidad en los saberes sobre el hombre y la sociedad, que tanto daño hanhecho y seguirán haciendo. Como la sociedad es una sola, un haz apretado derelaciones, propongo sustituir el plural por el singular y cambiar el concepto porel de teoría social crítica. Es decir, explicitar que lo que buscamos es una

60

interpretación sistémica y totalizadora sobre la realidad social, la cual sea a su vezcrítica por cuanto busca contribuir a la revolución.

Después de esto, y lanzado ya sin escrúpulos por la pendiente del abuso deconfianza, pediría cuestionarme el lema de “cambio social”. ¿Qué cambio sociales el que queremos producir? Ochenta años de experimentos anticapitalistasdesde el poder nos han enseñado que cualquier acumulación de cambios socialesno produce necesariamente el cambio social. Estos ocho decenios nos enseñanque sabemos lo que queremos destruir; pero todavía no tenemos la claridadnecesaria en lo que queremos construir. Nos enseñan que destruir el capitalismoy crear una sociedad diferente, desenajenante y liberadora, implica la difícil tareade destruir todo modo de apropiación hasta ahora existente y crear uno de tipoinédito, que base su especificidad revolucionadora en su incompatibilidad con laobjetualización y cosificación de las relaciones interpersonales. “Cambio social”aquí, entonces, tendría que ser sustituible por transformación revolucionariadel modo de apropiación.

Por último, el concepto que está en el centro de las preocupaciones y ocupa-ciones de los organizadores de este encuentro. Alertar que “educación” es muchomás que el proceso de enseñanza-aprendizaje a que es sometido el individuo enlas aulas. Reflexionar sobre la educación como elemento esencial para la revolu-ción desenajenante de los modos de apropiación no nos puede llevar a recaer enlas ilusiones típicas del iluminismo dieciochesco y del cartesianismo de izquier-da de sobrevalorar el papel de las escuelas y las universidades en la transforma-ción de la sociedad. Por educación tendríamos que entender todo el conjunto deprocesos en los que son incardinadas las personas, y en el contexto de los cualesy bajo su condicionamiento tienen lugar su socialización y su individualización.Tendríamos entonces que precisar este concepto de educación para que nos per-mitiera apuntar a la reflexión sobre la complejidad de estos procesos.

Después de tanto atrevimiento y tanta descortesía de mi parte, me apresuroa terminar pidiendo perdón, y para invocar misericordia hacia mis provocacio-nes traeré a colación un pasaje de la Biblia que siempre me ha gustado particular-mente. Me refiero a aquel en que se nos dice: conocerás la verdad y ella te harálibre. La cuestión es la siguiente: ¿cómo queremos que las personas conozcan laverdad? ¿Mediante una revelación proveniente desde la altura de un Mesías indivi-dual o colectivo que arrojará el fruto del saber a las bocas abiertas de una multitudde individuos, ninguno de los cuales sabe buscarla por sí mismo? o por el contra-rio, ¿aspiramos a que cada individuo pueda alcanzar la verdad por sí mismo, tejien-do día a día con tesón y pericia, con el sudor de su frente y de su mente, eledificio de su libertad? Con esta interrogante terminó mi intervención.

61

El otro lado de la imagen*

Pablo Ramos Rivero**

TRES ANÉCDOTAS PARA UNA REFLEXIÓN

1. Una mañana me detuve a observar a un niño de 9 años que, frente a uncine, se afanaba en copiar en su cuaderno el “Voltus V” que mostraban lasfotos de la cartelera.– ¿No crees que vas a llegar tarde a la escuela? –le pregunté.– Su respuesta: No importa, a primer turno tengo clase de matemáticas.

2. En un aula de adolescentes la profesora de Educación Artística mencionanombres de algunas de las personalidades del Renacimiento: Leonardo,Rafael, Michelangelo...–¡Ah! –es interrumpida bruscamente por un escolar de 12 años– ¡las Tor-

tugas Ninjas!

3. El pequeño preescolar –nos contó una colega uruguaya– jugaba, duranteel receso, a transformar su robot en una nave espacial. Al llegar la hora devolver al aula guardó el juguete en un bolsillo y, con expresión contraria-da comentó: ¡Bah!, ahora otra vez a aburrirme con los “cubitos”.

Hechos como estos y otros no tan cotidianos, pero más dramáticos reporta-dos por la prensa de diversas partes –el pequeño que se lanzó al vacío imitando alsuperhéroe, o aquel otro que disparó contra un compañerito de juegos, tal comolo había visto hacer en una película– han dado lugar a inquietudes de maestros,investigadores, periodistas y padres de familia desde que las imágenes en movi-miento transitaron el camino de curiosidad científica a espectáculo masivo.

* Diálogos de la Comunicación, Edición No. 37, setiembre, 1993, en: URL:http://www.dialogosfelafacs.net/dialogos_epoca/pdf/37-05 PabloRamos.pdf.

**Pablo Ramos Rivero: Máster en Ciencias de la Comunicación por la Universidad de La Habana.Coordinador General de UNIAL, Universo Audiovisual del Niño Latinoamericano, red que congregarepresentantes e instituciones que trabajan en favor de la formación de los niños y jóvenes comoespectadores activos, críticos y participativos.

62

Y es que muchos de los patrones de comportamiento, actitudes, valoracio-nes éticas y estéticas de los sueños y temores que sobre el mundo de hoy y el demañana tienen los niños –y no pocos adultos– son conformados por las imá-genes que presentan los medios o por aquellos objetos derivados o promovidospor ellos.

El niño, como un nuevo Gulliver, acompaña su tiempo, sus juegos yensoñaciones con aquellos gigantes que cobran vida en el espacio intermitente-mente iluminado de la pantalla de cine o con aquellos otros de proporcionesliliputienses encerrados, punto a punto, en los aparatos receptores. El telescopioes sustituido por el telecomando para otear, en la ventana electrónica, los nuevosmundos que un Lucas o un Spielberg proponen como alternativas a la envejeci-da galaxia gutenberiana.

Pareciera como si la distancia entre los fines de la institución escolar y lasrealidades que imponen los medios fuese insalvable y no hiciera más que crecer.No es casual entonces, el repetido llamado que desde hace algunos años se vienehaciendo en reiterados foros para que se asuma con responsabilidad la difusiónde información y materiales que promuevan el bienestar social, espiritual y moral,físico y mental del niño.1 Sin embargo, todo no puede dejarse a la competenciaprofesional y ética de realizadores y difusores de mensajes; es menester la capaci-tación de los espectadores de forma tal que puedan adoptar una actitud selectivay crítica ante lo que exponen. Es preciso que la educación escolar enfrente demanera creadora los contenidos, las técnicas y tecnologías de los medios de co-municación intentando establecer una coexistencia enriquecedora y un diálogopermanente entre ambos sistemas de influencias... La escuela ha de asumir, conurgencia, su lugar en medio de los medios.

Es en este proceso convergente donde cabe colocar un proyecto social quetenga como objetivos: desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad físicay mental del niño hasta el máximo de sus posibilidades; inculcarle el respeto a losderechos y libertades fundamentales del hombre, el respeto a sus padres, a su propiaidentidad cultural y a los valores nacionales, a las civilizaciones distintas a la suya y almedio ambiente natural; prepararlo en fin, para que asuma una vida responsable enuna sociedad libre, con espíritu de comprensión y tolerancia, igualdad de sexos y amis-tad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos, tal como son lasaspiraciones de la Convención sobre los Derechos del Niño adoptada el 20 denoviembre de 1998 por la Asamblea General de las Naciones Unidas.2

1 Cf. Artículo 17 de la Convención de los Derechos del Niño, Gaceta Oficial de Cuba, La Habana, 28diciembre 1991, año LXXXIX, p. 380.

2 Cf. Artículo 29 de la referida Convención de los Derechos del Niño, ob. cit., p. 382.

63

EL NIÑO, LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓNY LA ESCUELA ¿LAS PARALELAS SE CRUZAN?

Ya desde 1969 en una reunión de expertos en información convocada por laOrganización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura(Unesco) se expuso con claridad el problema: “El flujo de información que losjóvenes reciben hoy día fuera del marco de su escolaridad normal cuestiona todoel contenido de los programas escolares”.3

En fecha más reciente la propia Unesco ha reconocido que el concepto dealfabetización tal y como debe ser entendido en nuestros días tiene un alcanceque va más allá de la capacitación básica para la lectura, la escritura y los cálculosaritméticos sencillos. En un sentido ampliado –y por ello acorde con las realida-des de la sociedad contemporánea– se refiere a un conjunto de capacidades inte-lectuales que permiten la obtención y procesamiento de la informaciónsignificativa. Se habla pues de alfabetización en las ciencias, la computación y enlos medios de comunicación.4

Ciertamente, una tradición pedagógica para la cual lo primero es el verbo–verbo conjugado en futuros, presentes y pretéritos pluscuamperfectos– hadesestimado obstinadamente el extraordinario poder de atracción que elcinematógrafo y sus actuales parientes electrónicos han ejercido y ejercen sobremillones de personas y, con particular intensidad, sobre los niños. Así, alanalfabetismo de la letra, generalizado en la mayor parte de nuestros países, vinoa sumarse el analfabetismo de la imagen, común aun en aquellos que con mayoro menor suerte pudieron sentarse en el duro pupitre escolar.

Unido a lo anterior, el siglo xx no ha podido desembarazarse por completode una práctica docente cuya premisa es que mientras más difícil y desagradablesea la labor de la escuela más educativa será (heredera legítima de la que enarbo-lara como divisa la letra con sangre entra). Resulta pues natural entender el recha-zo hacia un espectáculo cuyo carácter de diversión es enfatizado por las famascomerciales.

Debe considerarse también la amenaza que para el estatus social del profeso-rado representó la introducción de la imagen en el aula: ya no es el maestro elcomunicador por excelencia, y comienza a advertirse el desfasaje entre esta gene-ración preicónica y los alumnos rodeados de un mundo saturado de imágenes.

Del antagonismo entre, por una parte, razón y discurso lógico, y por otra loimaginario y lo sensorial, es que se generan las nociones que denotan la presencia

3 Unesco. La educación en materia de comunicación. París, 1984, p. 218.4 Unesco. Satisfacción de las necesidades básicas del aprendizaje. Una nueva visión para el Decenio de 1990.

64

de esas dos fuentes de influencias que significan los medios y la escuela, defini-dos a partir de lo que se ha dado en llamar civilización de la imagen y, especial-mente escuela paralela, la “escuela” de los medios de comunicación –ese mosaicosurrealista del que hablara Mc Luhan– situada en franca oposición a la escuelatradicional, la escuela de la lectura y la escritura, con sus asignaturas, programasy metodologías claramente definidos.

Desde esta perspectiva se impone la necesidad de vincular educación y comu-nicación en pos de la formación de un sujeto activo, crítico, creativo y participativo–en definitiva, autorregulado, como gustan decir mis colegas— ante los mediosde comunicación social. Sujeto que –y en esto hago mías ideas sustentadas porMario Kaplún, María Josefa Domínguez y otros autores latinoamericanos–5 hade ser agente transformador de su destino humano, apto para desarrollar suscapacidades de reflexión y que, conocedor de los códigos y lenguajes, discriminelo que de alienante pueda haber en las propuestas comunicacionales y de res-puestas expresivas y originales nacidas de sus aspiraciones como individuo y entesocial comprometido.

Es justo reconocer que ha habido acercamiento gradual entre comunicadoresy educadores en un proceso que, utilizando la expresión de la profesora argenti-na Graciela Carbone, ha ido del divorcio, el recelo y la denuncia, hacia las posiblesvinculaciones.6

Hoy es difícil encontrar aseveraciones tan categóricas como las hechas en1924 por el sacerdote y maestro Bernardo Gentilini, quien a pesar de reconocerla eficacia instructiva y educativa del cine cuando se le emplea como mediográfico para la enseñanza objetiva de la historia, la geografía, las ciencias naturalesy morales; consideraba, a su vez, que la intervención de este medio era fatal parael imperio de las ideas, dada la preponderancia que goza, justamente, la imagenrepresentativa. Desde su punto de vista el cine era, sin duda, el corruptor mayorde la sociedad.7

Rebasadas las primitivas concepciones conductistas tipo aguja hipodérmica ylas limitaciones impuestas por un modelo funcionalista de la comunicación; lainvestigación y la práctica comunicativa han redescubierto al receptor. A las

5 Remitimos sin ser exhaustivos a: Mario Kaplún, El comunicador popular, Editorial Humanitas, BuenosAires, 1986, 2da. edición; María Teresa Quiróz: “La recepción critica de la televisión”, CuadernosCICOSUL, Lima, 1988; María Josefa Domínguez: Activos y creativos con los medios de comunica-ción, Unesco, 1990.

6 CARBONE, Graciela: “Educación y comunicación social”, revista Alternativas, Centro de ProducciónEducativa, Pcia, de Buenos Aires, Tandil, 1991, año V, N° 7, pp. 55-80.

7 Gentilini, Bernardo: “El cine ante la Pedagogía y la Medicina, ante la Moral y la Religión”, Madrid,1924, pp. 32, 39 y 46.

65

interrogantes: ¿qué ofrecen los modernos medios de comunicación de masas?¿cuál es su impacto sobre el más joven público?, ha venido a sumarse elcuestionamiento de qué hace la audiencia con los mensajes. Más recientemente,y cada vez con mayor intensidad, se ha añadido otra, centro de nuestro interés:¿qué alternativas pueden abrirse para facilitar una comprensión activa y crítica deluniverso de imágenes que los medios ponen a nuestro alcance?

El rescate del protagonismo de los sujetos, de las mediaciones que imponen lasculturas y las prácticas cotidianas, de las relaciones interactivas y lúdicas de losreceptores con los medios, es la característica de la nueva perspectiva en la inves-tigación de comunicación. Pero al trasladar el punto de mira de un emisor omni-potente a un receptor con libertad de acción se corre el riesgo –apunta Jesús MartínBarbero– de olvidar la desigualdad de intercambio en nombre de la libertad delectura.8 Es preciso contextualizar y relativizar estos términos si, coexistiendocon las prácticas actuales de exhibición, no se enfrentan estrategias de mediaciónque permitan hacer del consumo un espacio de valor cognitivo.

¿Qué posición adoptar cuando a las ventajas potenciales de las nuevas tecno-logías de comunicación (ampliación del campo de elección, personalización delconsumo, libertad del consumidor respecto al sistema distributivo), el análisisde la utilización concreta de, por ejemplo, el video doméstico, evidencia la reite-ración especializada de los modelos consolidados por el uso de la televisión y nouna real diversificación electiva de géneros y programas?9

Con lucidez Octavio Getino sugiere que ante la avalancha de materiales pro-ducidos en el exterior, y cuya difusión se ha hecho ya inevitable, la respuesta noestaría únicamente en restringir la difusión del material foráneo –lo que sóloalentaría un interés indiscriminado por el mismo– sino en promover la capacidad

8 Martín Barbero, Jesús. “Recepción: uso de medios y consumo cultural”, en Diálogos de la Comunica-ción N° 30, junio de 1991, p. 4, la cita se refiere en particular al texto de Michele Mattelart y ArmandMattelart “Recepción: el retorno al sujeto”, aparecido en el propio número de la revista, pp. 10-18. Eneste ensayo podemos leer: “Lo que molesta es la operación de diversión que está ayudando a legitimarfrente a la necesidad de una regulación de los flujos de imágenes sobre un mercado en el que prima ladesigualdad. Porque la libertad no puede limitarse a la libertad de lectura de los productos de los demás:también debería concebirse como libertad de leer los productos de las culturas no hegemónicas en elmercado, empezando lo más a menudo por la propia [...]. Semejante modo de ver las cosas es totalmen-te coherente con el catecismo neoliberal que preconiza la necesidad de dejar actuar el libre fluir de lainformación” (p. 13).

9 Wolf, Mauro: “Tendencias actuales del estudio de los medios”, Diálogos de la comunicación N° 30,junio de 1991, p. 30. Referidos a nuestro país podemos remitir a los trabajos de investigación: PabloRamos et. al, “El video en un grupo de jóvenes”, Memorias del Tercer Simposio de la Cultura, Ciudadde La Habana, 1985; “Vida cotidiana y universo audiovisual de los jóvenes”, Memorias del IV Simposio dela Cultura, Ciudad de La Habana, 1986.

66

crítica de la población a fin de que sea capaz de adaptar o negar los mensajes por loque conoce de ellos.10

Es aquí donde han de insertarse, de forma sistemática y coherente, las media-ciones que instituciones tales como la familia y la escuela deben ejercer, comouna de las maneras de hacer espectadores. Para el investigador mexicano GuillermoOrozco Gómez, lo que hagan o dejen de hacer la familia y la escuela con respec-to a la televisión y los niños tiene efectos no sólo en su cantidad de exposición almedio, sino también al tipo de preferencias programáticas, gustos, opinionessobre lo que se le ofrece y sobre la forma de apropiarse de sus contenidos. Talinteracción comunicativa es susceptible de ser modificada en la dirección que sejuzgue conveniente, lo que corrobora la importancia de una educación para larecepción a través de la cual se abra el camino para que el disfrute de los mediosaudiovisuales de comunicación llegue a convertirse en una experiencia lúdica y ala vez de aprendizaje, mucho más intensa y productiva de lo que actualmente esy más acorde con el tipo de socialización que deben promover los educadores.11

En la Conferencia General de la Unesco, convocada en 1989, se expuso laimportancia de los medios audiovisuales de comunicación como componentesindispensables de esa alfabetización que impone nuestro tiempo, centrándoseen la posibilidad de fomentar entre los jóvenes, a través de la educación, laapreciación y la apropiación de los mensajes trasmitidos por las modernas tec-nologías de comunicación. Para tal objetivo el Proyecto de Plan a Plazo Medio(1990-1995) discutido en esa reunión se propone:

1. Brindar ayuda a la difusión de conocimientos técnicos y actitudes queestimulen la evaluación objetiva de los medios de comunicación masivaentre el público de diferentes ambientes socioculturales.

2. Ayudar a integrar los medios de comunicación en los programas deestudio.

3. Contribuir a producir y distribuir materiales educativos y diseñar progra-mas de formación que enfaticen en el aprendizaje práctico.

4. Respaldar la creación de redes para el intercambio de experiencias y mate-riales.12

En muchas escuelas y en diversas latitudes proyectores de 16 mm., monitoresde televisión, aparatos de video, pueden verse formando fila junto a rotafolios,

1 0 Getino, Octavio: “La importancia del video en el desarrollo nacional”, Video, cultura nacional ysubdesarrollo, Filmoteca UNAM, México, 1985, p. 30.

1 1 Orozco, Guillermo: “No hay una sola manera de hacer televidentes”, Estudios sobre las culturascontemporáneas, vol. IV, N° 10, p. 153.

1 2 Unesco, Conferencia General, Proyecto de Plan a Plazo Medio (1990-1995), París, 1989, pp. 78-79.

67

franelógrafos, pizarrones, mapas, carteles, modelos, maquetas y un sin fin deayudas audiovisuales y medios auxiliares de la educación. Para esta tecnologíaeducativa los medios son mecanismos suplementarios, no dispositivos de ense-ñanza con contenidos propios. Incluso, al hablarse de educación estética, nosiempre se reconoce al cine o a la televisión como formas artísticas fundamenta-les con las que el niño, desde su más tierna infancia, se pone en contacto –parabien o para mal– con el mundo: su papel se ve reducido a mostrar ejemplosrepresentativos de las artes tradicionales.

Lamentablemente, como ha subrayado la profesora brasileña Marilia Fran-co: o cinema educativo foi o primo pobre y rejeitado do cinema,13 y muchas de lasrealizaciones cinematográficas o televisivas hechas con intenciones “educativas”se vieron condenadas al bostezo de los alumnos al no considerar, en su justadimensión, el elemento artístico, consustancial a una obra audiovisual. El arteeduca, recordaba Gramsci, en la medida que es arte. Y esta sencilla verdad nopocas veces fue ignorada, confundiéndose el enfoque didáctico con un didactismochato que no se apartaba del verbalismo de una concepción pedagógica escolás-tica y de un modelo paternalista de la comunicación. Esta síntesis de una prácti-ca contenidista en educación y de fórmulas verticales y autoritarias encomunicación, ha dado como consecuencia la reiteración de esquemas teóricosque no logran activar intelectualmente ni, menos aún, conmover emocionalmente.

Como en su momento destacó Jean Piaget, la introducción de estos recursossin una consecuente transformación metodológica que enfatizara en la actividadespontánea, en la investigación personal y autónoma, sólo provocó una aparentemodernización en la escuela y la sustitución del verbalismo tradicional por otroverbalismo más elegante y sofisticado.

No basta con que el cine, la televisión o el video sean considerados como“medios auxiliares”13 de la educación, en tantos soportes de contenidos o dife-rentes asignaturas. El reconocimiento que pedagogos y maestros pueden hacerde los medios de comunicación como colaboradores del proceso docente nodebe limitarse al empleo de estos como meras ilustraciones. Ello, en últimainstancia, no hace más que matizar el ya mencionado paralelismo.

Una valiosa y verdadera colaboración existirá cuando los medios no sólo abor-den temas didácticos o educativos, sino cuando en el aula se analice y discutasobre los contenidos que los medios ofrecen en su contexto cotidiano ...

Viva y enriquecedora colaboración existirá cuando educando y educadorpuedan penetrar en los misterios de la gramática y la sintaxis de imágenes y

1 3 “Cinema educativo e chato” (entrevista a Marilia Franco), Escola & Video. Projeto Video-Escola,Fundaçao Roberto Marinho, No. 0, fevereiro 1991, p. 23.

68

sonidos, no por la mecánica repetición de interminables conjugaciones, sino enel irregular proceso creativo: acercamiento a la utopía posible que transmutaría alos medios de comunicación en medios de expresión...

Al margen de Euclides, las paralelas se cruzan y, en este caso, el punto deintersección es el niño. Así, hemos de “intentar y procurar en la medida de loposible, arreglar las cosas satisfactoriamente y conseguir al menos que lo que nopueda transformarse en bueno sea lo menos malo posible...” y esto bien se sabe,lo dijo Tomás Moro.14

PARA QUE EL UNIVERSO TODO...

Para alguien preocupado por las imágenes a que cotidianamente se exponennuestros hijos no dejan de ser significativos dos de los resultados dados a cono-cer la última noche del X Festival Internacional del Nuevo Cine Latinoamerica-no: uno, que haya sido declarado desierto el premio a la mejor película infantil;el otro, que el Primer Premio Coral en la categoría documental fuese otorgado aCien niños esperando un tren, filme donde Ignacio Agüero muestra la labor deuna mujer –Alicia Vega– que con la fe y la pasión de los primeros cristianosintenta llevar la educación cinematográfica a chicos de barrios marginales deSantiago de Chile.

Lo primero apunta hacia las dificultades que en nuestros países debe encararla producción y realización de materiales dirigidos a la niñez; lo segundo, hacia lanecesidad de emprender experiencias educativas que propicien la participaciónactiva del niño ante el lenguaje audiovisual.

Paradójicamente, en América Latina pese a las muchas palabras pronuncia-das y a las miles de cuartillas escritas, alertando sobre las graves consecuenciasque para nuestros niños puede tener la reiterada exposición al mundo simbólicocreado y promovido bajo el amparo de la industria cultural, y de haberse genera-do un conjunto de valiosas iniciativas que, en opinión del boliviano Luis RamiroBeltrán, colocan a la región como “la más activa y productiva del mundo endesarrollo en materia de educación para los medios”,15 escasas son las experien-cias alternativas que han podido sobrevivir.

Convulsas circunstancias políticas y asfixiantes realidades económicas no son,obviamente, las mejores condiciones para estimular esta labor. Al parecer mu-chos son los obstáculos que deben ser vencidos, pero a nuestro juicio estamos en

1 4 Moro, Tomás: Utopía, Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1974, p. 53.1 5 Beltrán, Luis Ramiro: prólogo al libro de María Josefa Domínguez, ob. cit., p. 11.

69

un momento en que se hace impostergable una respuesta que aúne esfuerzos decreadores, especialistas, investigadores y pedagogos. Respuesta que no ha de cir-cunscribirse al ámbito de la producción y distribución de materiales cinemato-gráficos o televisivos, sino que ha de estar también abierta a cómo encarar losproblemas de la educación audiovisual de niños y jóvenes.

Pero como el quijotismo es rasgo no sólo del espíritu español, como afirmaraAntonio Machado, sino también del de los latinoamericanos, y “porque –dijo elpoeta– algún día habrá que retar a los leones...” (a los de la Metro y los grandesconsorcios de la información, acoto yo), reducidos grupos de cineastas, teleastasy videastas como modernos artesanos-alquimistas, se dan a la tarea de fijar, ensales de plata o en los misterios del imán, imágenes con las que conjurar losencantamientos de las mil y una lámparas maravillosas que las transnacionalesponen al alcance del niño.

A su vez, las distintas experiencias latinoamericanas sobre comunicación alter-nativa emprendidas por grupos de cine-clubes y asociaciones gremiales, comu-nitarias, políticas o religiosas; la labor de educación popular iniciada por PauloFreire en oposición a los esquemas de una educación contenidista o manipulado-ra, junto a los ecos de concepciones como las del lenguaje total, legitimadoras dela validez cultural y la necesidad del estudio de los códigos comunicacionalescontemporáneos fueron, entre otros, factores que activaron las iniciativas en prode una educación audiovisual, ya sea en el marco curricular o, como ha sido másfrecuente, de forma extracurricular.

A lo largo de más de veinte años se han desplegado por toda la geografía delsubcontinente intentos –efímeros o precarios unos, otros más perdurables– queabarcan desde el Plan DENI, promovido por la Organización Católica Interna-cional del Cine y el Audiovisual en América Latina (OCIC-AL), los proyectosVideo Escola y Tele Escola, de la Fundação Roberto Marinho (Brasil), el Centrode Formación Cinematográfica, CEFOCINE-DENI (Ecuador), hasta diversostalleres de recepción crítica, recepción activa, lectura crítica o lectura dinámicade los signos, pasando por las experiencias de creación infantil del Núcleo deCinema de Animação de Campinhas y de Cinema-Educação CINEDUC (Bra-sil), el taller de cine infantil de la municipalidad de Mendoza (Argentina), elCiclo imagen-acción (Colombia), por citar sólo algunos.

Del otro lado de la imagen: juego, técnica y arte son convocados por entu-siastas educadores que, desempolvando de baúles ancestrales aparatos y rescatan-do abracadabras de los libros, crean pequeños talleres del ojo y de la oreja, grandestalleres del corazón y del espíritu.

70

¿Qué otra cosa sino magia, es ver a un niño pronunciando praxinoscopio,zoótropo, fenaquistiscopio, para que de sus manos salga galopando un caballo ensu ruedo de cartón? ¿Y no es magia que crayolas, tijeras y papeles puedan dialo-gar con la cámara de Super 8 o el flamante equipo de video? Es magia, sólo sipor ello entendemos sacrificios, esfuerzos y mucha, muchísima pasión... sujetoa dar vida a dibujos, figuras, recortes, muñecos... Verdadero reto a las capacida-des manuales y mentales del niño y vía de activación de sus sentimientos, expe-riencias y conocimientos.

Es a partir de las reflexiones y el ambiente promovidos por los encuentrosEl Universo del Niño Latinoamericano celebrados desde 1988 como parte de lasactividades de los Festivales Internacionales del Nuevo Cine Latinoamericano,que los propósitos de emprender un trabajo conjunto y coordinado en aras de laeducación audiovisual de la niñez adquiere en nuestro país un carácter más con-creto e integrado a los esfuerzos llevados a cabo en el área iberoamericana.

Una consecuencia directa de ello ha sido el desarrollo de talleres de cine paraeducar al niño en el séptimo arte.

Nuestras experiencias se han centrado en el trabajo con los grados interme-dios de la primaria. Los avances en las esferas intelectual y afectiva, y el caudal deconocimientos que ya tiene un escolar de 3ro. o 4to. grado son armas que poseey de las que quiere hacer uso. Si como espectador desea ver a los buenos comba-tir y vencer, es capaz de asumir una postura de distanciamiento que le deja disfrutarde lo espectacular de la aventura y percatarse a su vez de su carácter inverosímil:la frase tremendo paquete acuña el surgimiento de esa incipiente actitud crítica.El niño de 5to. y 6to. grados logra con mayor objetividad separar el mundoilusorio del real. Su esfera de intereses se mueve ahora en otra dirección: quiereser un iniciado, dominar el secreto, la técnica No se contenta con la baraja adivi-nada, quiere ver el naipe escondido, el agujero en el sombrero de copa. De lamisma forma, intuye que más allá de escenografías y vestuarios hay todo uncomplejo trabajo de artistas y técnicos. Trata de conocer el cómo se hace y depenetrar en el no menos fabuloso mundo de luces, cámara, ¡acción!...

La aventura de preparar a los pequeños en el dominio del lenguaje audiovisuales asumida a partir de la activación de procesos perceptivos y creativos que faci-litan el despliegue de su imaginación y procuran la formación de un espectadoranalítico y receptivo capaz de ensanchar sus capacidades comunicativas más alládel fenómeno audiovisual en sí mismo.

Tales objetivos se sustentan en una finalidad didáctica que trasciende losesquemas de la pedagogía tradicional, para convertir al niño en sujeto y no enobjeto de la enseñanza.

71

Los principios fundamentales que orientan las actividades son:

• Su carácter práctico, donde se enfatiza el aspecto creativo del niño paratraspasar los límites de la simple apreciación e ir al proceso mismo derealización, en la búsqueda de un valor más auténtico de su expresión.

• Su carácter lúdico, movilizador del placer e interés de conocer los códigosaudiovisuales, que permita extender el tiempo dedicado al juego dentrodel taller y muestre de forma activa cómo la utilización de estos códigosson elementos que el niño puede emplear para desarrollar su propia crea-tividad y expresividad.

• Su carácter grupal, que permite al niño interrelacionarse activamente conel colectivo infantil, enriqueciendo su experiencia individual y afirmandosu propia personalidad.

El enfoque flexible y creador de la educación audiovisual en los talleres, pre-supone que la mejor pedagogía es aquella capaz de permitir al niño expresarsecon las imágenes en movimiento. Para poseer a fondo el lenguaje cinemato-gráfico –ha dicho J.L.M. Peters– “es necesario no tan sólo comprenderlo, sinotambién dominarlo [...] Es necesario aprender a expresarse con la imagen. Elmejor medio para llegar a apreciar el valor artístico del cine es tomar parte en larealización de películas”.16

Aún en los talleres que no han contado con los recursos materiales necesariospara producir un filme (como es el caso de los que en un inicio se impartieron enel Palacio Central de Pioneros y los que se realizan en distintas escuelas e institu-ciones culturales), la creación ha estado presente, ya sea a través de la ejecución delos juguetes ópticos (piezas de arqueología del cine) o en ejercicios que, invocan-do a Mac Laren, permiten a través del rasgado o el dibujo directo sobre una cintade celuloide, proyectar en la pantalla las fantasías infantiles. Al ser menos costo-sos y complejos, estos procesos abren un campo ilimitado para experimentarcon las líneas, los colores, volúmenes y la perspectiva espacial; lográndose intere-santes resultados estéticos ajenos a la convencionalidad de las imágenes que elniño reproduce en sus dibujos cotidianos. Esto permite introducir al niño enun, hasta ahora desconocido, terreno de la ciencia y la técnica y relacionar losconocimientos adquiridos en el aula, desde la matemática, la biología, la física yla química, hasta la literatura y la historia.

Experiencias más complejas se efectuaron durante el curso escolar 1989-1990en el Palacio Central de Pioneros donde, con recursos casi artesanales, se llegó a

1 6 Peters, J.L.M.: Educación cinematográfica, Unesco, París, 1961, p. 70.

72

animar una breve historia creada y filmada por los integrantes del taller La Lin-terna Mágica, invitados por el Departamento de Cine de la Universidad de LosAndes, Venezuela. El realizador Mario García-Montes (Mayito) y la psicólogaVivian Gamoneda, ambos del ICAIC, impartieron en 1991 un taller de anima-ción con niños de la localidad de Mérida. El fruto de este trabajo fue Un domin-go en Duendilandia, singular versión de cuentos tradicionales.

Producto de otro taller ofrecido por Mayito y David E. (realizador y miem-bro de la Asociación Internacional de Filmes de Animación, ASIFA), durante elV Encuentro del Universo Audiovisual del Niño Latinoamericano (diciembre de1991) es Palabras Móviles, corto experimental que estimuló el pensamientosecuencial de los pequeños creadores.

Junto a estos empeños no podemos dejar de mencionar la exposición itineranteJuegos de Imágenes que concebida y preparada por el colectivo de trabajadores delos Estudios de Animación se propone, en primer lugar, que los niños participenjugando en las distintas fases de realización de un dibujo animado y se familiari-cen así con las técnicas y el lenguaje de este género cinematográfico. La misma hasido exhibida en instituciones docentes y culturales de La Habana y en diversasciudades venezolanas.

Los datos obtenidos hasta el presente, recogidos en varias investigaciones 17

nos permiten afirmar que:

• El desarrollo de actividades participativas, grupales y lúdicas viabilizó no-tablemente la asimilación de los conocimientos por parte de los niños,contribuyendo además a mantener constante el interés y la satisfaccióndurante el proceso de aprendizaje.

• La activación de la percepción estética a través de la educación en loscódigos cinematográficos posibilitó desarrollar a un nivel cualitativamentesuperior la capacidad de apreciación y selección, de emitir juicios y valo-raciones sobre los contenidos y mensajes de los filmes, superando en granmedida el anecdotismo y generándose en resumen, una actitud más acti-va y analítica ante el hecho fílmico.

• La ampliación de las posibilidades creativas del niño en su contacto másprofundo con el fenómeno audiovisual posibilita diversificar sus recursos

1 7 Remitimos a las siguientes tesis de licenciatura realizadas bajo mi tutoría: Diana Moreno y TaniaIglesias: “La Linterna Mágica, un taller para ampliar el universo audiovisual del niño”, Facultad deArtes y Letras. 1989. Carmen Paula y Dianelys Martínez: “El proceso de animación en la educacióncinematográfica del niño. Experiencias de un taller”, Facultad de Artes y Letras, 1990. MercedesAlfonso: “La Linterna Mágica: de un latido empírico a la realidad”, Facultad de Artes y Letras, 1992.

73

expresivos y comunicativos, además de repercutir en el rendimientocurricular del alumno y en sus vínculos interpersonales.

Si logramos que en su retina un niño aprisione a un pajarillo dentro de unajaula gracias a un simple juguete construido por él, estaremos contribuyendo aque despliegue las alas de su fantasía, a que libere su imaginación. Nos propone-mos pues, revertir los monigotes que en las esquinas de los cuadernos escolaresdibujaron, hoja a hoja, aquellos que no alcanzaron a sacar cien en todas las asig-naturas, y convertirlos en aliados de la educación y el goce estético.

Perfeccionar y generalizar estas experiencias y que no queden como tantosfrutos de invernadero, dependerá del apoyo que las instituciones de los mediosasí como las autoridades educacionales puedan brindarle. De lo contrario serácada vez más profundo el abismo entre utopía y realidad.

Para los que nos preguntamos por qué un niño se detiene a dibujar la figurade “Voltus V” ante la cartelera de un cine –a riesgo de llegar tarde a la escuela–para los que anhelan, junto con Montaigne, que el universo todo sea el libro denuestros hijos, estas propuestas, despertándonos de aletargamientos e inerciascotidianas, nos deben estimular a empuñar cámaras, lápices y pinceles comolanzas y tomar por asalto concepciones y prácticas que, como molinos, puedentriturar la imaginación infantil más fértil.

74

Por una educación que integre el pensar y el sentir:el papel de las Tecnologías de la Información

y la Comunicación*

María Teresa Quiroz**

INTRODUCCIÓN

En momentos de crisis como los que hoy en día compartimos, en un terrenodonde la relatividad de los valores es notable y la confusión la nota dominante,hay que evitar la regresión propia del moralismo y el dogmatismo. La interpre-tación sobre el papel y los efectos de los medios masivos ha estado cargada deprofundos malentendidos debido a concepciones instrumentales de los medios,así como a ideas ilustradas de la educación, provenientes del mundo de la escri-tura. Esto ha producido que se sigan manteniendo al margen, por fuera delsistema y de las prácticas educativas, las culturas que se gestan o se expresan porlos medios de comunicación. El gran reto de este tiempo es acercar a todosaquellos que están dispuestos a comprometerse en el proyecto de una educacióncrítica, de calidad y que contribuya con el desarrollo equitativo de nuestras na-ciones. Así enfrentaremos el abismo entre la cultura desde la que piensan y ha-blan los maestros y aquella otra desde la que perciben y sienten los más jóvenes.De este modo estaremos en mejores condiciones para proponer los cambiosnecesarios, más allá de la simple modernización tecnológica o de la condenamoral a la cultura audiovisual.

El propósito de este texto es plantear el tema de la comunicación como unaspecto fundamental que vincula la educación, la cultura y el desarrollo, así comolas nuevas condiciones del saber, las nuevas formas del sentir y las nuevas figurasde la socialidad.

*Conferencia en el Encuentro Internacional Educación y Comunicación: “Nuevos paradigmas y espaciosde interacción”, Universidad de Tijuana, julio de 2003.

** María Teresa Quiroz, socióloga, profesora principal de la Universidad de Lima, Perú. Presidenta de laFederación Latinoamericana de Facultades de Comunicación Social, FELAFCS.

75

Con tal propósito se examinará el rol que cumplen los medios de comuni-cación y la sociedad de la información en la educación, en la formación delsentido común, del imaginario de los públicos, de las expectativas y las aspira-ciones, así como en los modos de relacionarse, las sensibilidades y las propiasidentidades. Asimismo, presentaremos algunos avances de una investigación encurso en la Facultad de Comunicación de la Universidad de Lima y planteare-mos propuestas que procuran el acercamiento y la comunicación entre profeso-res y alumnos, así como el desarrollo de lenguajes y competencias que facilitenuna actitud crítica que, sin dejar de lado el nivel de la función de entretenimien-to que tienen los medios de comunicación, promueva el desarrollo de educandos-ciudadanos autónomos y participativos.

SOCIEDAD Y COMUNICACIÓN

Los cambios sociales y culturales: del siglo xx al siglo xxi

¿Qué ha cambiado entre el siglo xx y el xxi? Una de las diferencias másprofundas es la que existe entre una sociedad basada en las relaciones materialesy el contacto físico, y otra que se apoya en las relaciones comunicativas, en lasque pierden peso las relaciones físicas en favor del universo mediático-relacional,el de los lenguajes.

En este nuevo siglo es notorio que la riqueza emana del conocimiento, unbien que está cada vez más amplia y libremente extendido que nunca, y, aparen-temente, a disposición de todos a través de las redes. Asistimos a un procesoevidente de cambio en los modos de producción y apropiación de la riqueza, enel que la capacidad intelectual y la imaginación, la invención y la organización denuevas tecnologías son los elementos estratégicos claves. Por consiguiente, elconocimiento y las habilidades se erigen como única fuente de ventaja relativa(Thurow, 1994).

En la historia de la comunicación humana, la imprenta, el teléfono, la televi-sión y la computadora han supuesto grandes cambios. Hoy contamos con unnuevo medio de comunicación humana: Internet, cuyo impacto en la vida eco-nómica y social hace posible una nueva economía basada en una red de inteli-gencia humana. En esta economía digital, los individuos y las empresas creanriqueza aplicando su conocimiento. Al igual que los tendidos de energía eléctri-ca, las carreteras, los puentes y otros servicios constituían la infraestructura denuestras viejas economías basadas en la industria y la explotación de los recursos,la red se está convirtiendo en la infraestructura de una nueva economía, la del

76

conocimiento. El mundo desarrollado, paulatinamente, deja de ser una econo-mía industrial basada en el acero, los automóviles y las carreteras para convertirseen una economía digital construida a base de silicio, computadoras y redes(Cebrián, 1998).

Si actualmente la capacidad intelectual, la creatividad y la invención son crea-doras de riqueza, es evidente que el papel de la educación es y será creciente. Si lasinstancias productivas se alteran, si las características del trabajo cambian, es ob-vio que la formación básica, técnica y profesional deberá sufrir modificaciones.Frente a estos cambios se requiere de políticas urgentes.

La cultura de masas y la televisión

La cultura de masas se caracteriza por su omnipresencia, fragmentación, dis-persión, uniformidad, esquematismo y superficialidad, así como por la ofertade valores en los que la moral de éxito pretende homogeneizar y uniformizar alespectador.

El medio de masas por excelencia –el que mejor ha impulsado la cultura demasas– ha sido la televisión. Un medio basado en el lenguaje audiovisual que norequiere competencias para su comprensión, organizado sobre un tipo de tec-nología de distribución y de registro, con una difusión y capacidad de penetra-ción sin antecedentes en la historia; un acceso directo en el hogar y un entornodoméstico muy próximo al usuario.

Nos interesa puntualizar el rol social y cultural de la televisión para com-prender sus alcances y posibilidades. Esto porque, lentamente, y pese a los pre-juicios y al muro que aún separa los territorios de la alta y la baja cultura, lacrítica a la televisión empieza a desprenderse de esa actitud irritada y moralista demuchos sectores como los intelectuales, los maestros y los políticos, para darpaso a que se indague por qué razones la televisión tiene un impacto de tantatrascendencia en la vida social y cotidiana de los más jóvenes. Por ese motivo,quisiera destacar la importancia de la ficción televisiva, porque nos aproxima a lacuestiones de la relación entre los medios de comunicación, las identidades co-lectivas y la subjetividad de los públicos. El hecho de que decenas de millones depersonas alrededor del mundo miren algunos de los programas más reconocidosde la televisión como las series y telenovelas, habla de una de las marcas cultura-les de nuestras sociedades, no solamente latinoamericanas. En continentes aleja-dos y diferenciados, la telenovela producida en América Latina es doblada y vistacon gran éxito por públicos culturalmente diferenciados, y nos habla del fenó-meno del crecimiento de los productos articulados narrativamente, en detri-mento de los discursos informativo-argumentativos.

77

La televisión, ubicada en la casa, permite que los mundos imaginarios fluyany se mezclen con los de la vida diaria, más aún porque, a diferencia del cine, latelevisión se “ve” en medio de los “ruidos” y las interferencias propias del espaciocotidiano. Conversaciones, gritos, sonido del teléfono o el timbre, entradas ysalidas de los miembros de la familia son parte de las actividades de quienesademás ven televisión e interactúan con el entorno inmediato. Eso inserta a latelevisión en la vida cotidiana, haciéndose parte de las experiencias de los sujetos.

Nuevas tendencias y disolución de lo masivo

A lo largo de los últimos años del siglo xx, la cultura masiva sufrió conside-rables cambios. El desarrollo de la tecnología ha propiciado el paso de un mediotradicional a un medio interactivo de nueva generación, para lo cual han tenidoque converger dos progresos tecnológicos considerables: la digitalización y la ex-tensión de la difusión vía satélite o vía cable. Se trata de una tendencia a lapersonalización de la oferta de televisión y de servicios comunicativos cada vezmás individualizados a través de la televisión por cable, por ejemplo, lo quegenera que la función cotidiana de este medio inicie un profundo cambio. En latelevisión abierta y generalista se mostraba, se informaba a todos por igual. Esta-mos pasando de un sistema en el que el telespectador es un apéndice instrumen-tal de una televisión todopoderosa y centralizada, a otro en el que el telespectadores más activo, decide de acuerdo a sus intereses y puede interactuar. Los cambiosrecién están empezando.

Con la extensión de la nueva televisión y con el éxito y crecimiento de Internet,en los últimos años del siglo xx surgió un nuevo paradigma mediático y cultu-ral. A este fenómeno se le llama la multimediatización. Es el fruto de la integra-ción del sistema clásico de medios con el mundo de las telecomunicaciones, dela informática y, en definitiva, con los avances producidos con la digitalización.Es un proceso sociocultural que ha derivado en la sociedad-red (Castells, 1996).

A estos cambios en la cultura masiva le corresponden otros comparables enel modelo educativo. Si esbozamos una comparación entre la sociedad de masasy el sistema educativo es posible señalar lo siguiente: la sociedad de masas secaracteriza por una centralización de la información, rigidez de la programación,estandarización de los productos y formatos, así como pasividad del consumi-dor. A este modelo correspondía un sistema educativo con una gestión centrali-zada, rigidez de los currículos, un modelo instruccionista, normalización de lossistemas de aprendizaje, control nacional del sistema, memorización de los con-tenidos; es decir, una modalidad operativa y disciplinadora. La sociedad red intro-duce nuevas “reglas de juego” que afectan al sistema comunicativo y, en

78

consecuencia, al educativo, en los siguientes aspectos: acaba la centralización, noes posible controlar la difusión del saber ni la información y la educación, laflexibilidad y las diversas opciones, los modelos interactivos y construccionistas,la diversificación y personalización, globalización, interactividad y participación(Pérez Tornero, 2000). Definitivamente se produce un descentramiento quereorganiza los saberes, el orden en el acceso y rompe con la secuencialidad .

EDUCACIÓN Y COMUNICACIÓN

Los medios de comunicación y la educación

Tal como hemos venido sosteniendo, la relación entre la educación y losmedios masivos de comunicación nos permite reflexionar sobre el papel quetiene actualmente la comunicación en la cultura de los educandos, en su sociali-zación, en su sensibilidad, así como en la organización de su tiempo. Pero estono es suficiente. Tenemos ante nosotros, además, el reto de comprender las ne-cesidades y las demandas de los niños y jóvenes en general, así como el modo enque la cultura audiovisual y las tecnologías del conocimiento afectan la forma depensar y sentir de los educandos.

Es por todas estas razones, que no podemos seguir pensando la educaciónpor fuera de la sociedad y al margen de los medios de comunicación. Los educa-dores, como también los padres de familia, pretendieron proteger a los niñosdejando por fuera esta nueva y omnipresente realidad, por el temor de que con-taminara su desarrollo. Esto ya no es posible. La fuerza de los hechos que ingre-san a través de las palabras y las imágenes no permite tener escuelas ni hogares“limpios” de realidad. Estos invaden las instituciones, y las viejas tácticas evasivasya no dan resultado. Vivimos en un ecosistema comunicativo que demanda, encada caso, la búsqueda de contenidos y formas innovadoras.

Los “media”, su crecimiento continuo y su perenne ocupación del espacio-tiempo social, han venido a configurar un nuevo clima cognoscitivo y de apren-dizaje. Las generaciones jóvenes se han educado e instruido en ese presenteextendido que denominamos moda, actualidad, inmediatez... ante lo cual sonmás vulnerables. Han aprendido sus valores y se han forjado niveles de aspira-ción y modelos de identificación relacionados con las imágenes que se difun-den masivamente, aunque también crean o experimentan otros lenguajes. Semuestran síntomas de una divergencia profunda entre los valores y pautas decomportamiento de la escuela y los medios. La televisión no sólo desordenalos linderos que enmascaran las mentiras sobre las cuales los adultos inventaban

79

un mundo para los niños, sino que, a la vez, desordena las secuencias y jerarquíasde aprendizaje.

A esto hay que añadir que hoy en día vivimos en un “ecosistema comu-nicacional” o nuevo espacio social y comunicacional, al que Javier Echeverría(Echeverría, 2000) llama un entorno informacional, que difiere del entornonatural y del entorno urbano, en los que tradicionalmente han vivido y actua-do los seres humanos. El entorno informacional no es sólo un nuevo medio deinformación y comunicación, sino también de interacción, memorización y entre-tenimiento. La diferencia más importante entre el entorno informacional y losotros dos (el natural y el urbano), estriba en la posibilidad de relacionarse einteractuar a distancia. En la medida en que la sociedad de la información y, loque es más, la sociedad del conocimiento se vayan desarrollando y consolidando,las personas habrán de saber ser y actuar en los tres entornos, para lo cual serequiere preparar a los más jóvenes en nuevas competencias que les permitandesenvolverse en los diferentes espacios.

Este nuevo espacio social de conocimiento y entretenimiento, del “pensar yel sentir”, se convierte en un nuevo campo de expresión sensorial. Las pantallasde la televisión y la computadora, los teléfonos móviles, los infojuegos, los dis-cos digitales multimedia y los aparatos de realidad virtual constituyen la interfa-ce con el nuevo espacio social.

Tecnología y escuela

La expansión de la comunicación y la información le plantea a la escuela unaserie de retos como los siguientes:

– La escuela ya no es la depositaria privilegiada del saber o, al menos, no loes del saber socialmente relevante. Es una fuente más entre las demás quecompite –a veces contradictoriamente– con otras como la radio, la televi-sión, la prensa o las bibliotecas y museos virtuales, por ejemplo.

– Las escuelas tampoco son los ámbitos privilegiados de socialización. Si laeducación tiene que ver con las actitudes, normas y valores, es muy ciertoque los medios de comunicación, las modas y el grupo de amigos seconvierten en los más poderosos sistemas educativos del momento.

– La escuela sigue siendo la institución más eficaz para la enseñanza de lalectoescritura, pero está quedándose atrás en la promoción de la nuevaalfabetización de la sociedad de la información, la del lenguaje audiovisualy de la informática. Los niños asimilan las claves del lenguaje audiovisuallejos de la tutela de la escuela, de modo práctico e intuitivo, aprovechando

80

su capacidad de exploración y de ensayo, aumentando sus capacidades deun modo informal y autónomo. Por ese motivo, la exploración de saberesse convierte en una actitud que conviene promover.

– En la medida en que los maestros no son los únicos que “atesoran” lashabilidades y sabidurías, es urgente una redefinición de su rol, que se alejade su responsabilidad de transmitir “todos” los conocimientos y se acercaal principio de ser un soporte del “aprender a aprender”.

En términos generales, la renovación tecnológica en la educación es aún hoypobre y lenta. En este contexto nadie discute que se ha producido una explosiónde información y conocimiento que desborda a los centros educativos. Las es-cuelas y universidades ya no son los únicos centros de la racionalidad y del pro-greso científico o social, ni los únicos que controlan la distribución del sabersocial. Su capital-conocimiento tiene que competir con el capital-conocimientogenerado autónomamente por el sistema industrial, financiero y militar, y con elque producen y mantienen los “media”. Especialmente, estos últimos se hanconvertido progresivamente en el nuevo soporte del conocimiento público. Eltítulo de un divulgado artículo de Marshall Mc Luhan “El aula sin muros” ex-presa claramente esta situación.

La sociedad de la multimediatización a la que nos estamos aproximando apasos agigantados exige una nueva alfabetización basada en los nuevos medios yen los nuevos lenguajes. La escritura y la lectura no sólo conservan, sino quetambién acrecientan su importancia en la actualidad. Pero, en paralelo, crece laurgencia de reconocer el fenómeno de la comunicación y la necesidad de poten-ciar la expresión, y a ello deben dedicar los mejores esfuerzos los centros deenseñanza en la actualidad. El estímulo a la creatividad es uno de los objetivosimportantes que las escuelas deben incorporar en sus proyectos académicos, através del rol de las artes en el aula. Tradicionalmente la educación centró susesfuerzos en el lenguaje verbal. Se trata ahora del estímulo al conocimiento deotros lenguajes y, sobre todo, a la posibilidad de experimentar y expresarsecreativamente a través de la música y la danza, la pintura y el dibujo, el teatro yel video; lo que supone crear campos en los cuales los educandos puedan integrarsus experiencias e intereses, estimulando su capacidad crítica y formación deopiniones.

Por ejemplo, es posible educar a través de una “pedagogía de la imagen” quela emplea no sólo como soporte o para ilustrar la palabra, sino que privilegia laimagen y su soporte tecnológico como expresiones de “algo”. La imagen comosentido permite que el sujeto de esta pedagogía tenga acceso a lo icónico como unejercicio de sensibilización, al mismo tiempo que descubre las estructuras

81

que gobiernan las representaciones de las cosas y la intencionalidad comunicativade sus autores. Se trata de “enseñar a mirar”, enfatizando no solamente aquelloque se observa, sino el “lugar” desde el que se mira; hacer evidente las diferenciasculturales, las distintas miradas, proporcionándole al educando un gran valorcomo “sujeto cultural”, diferente de otros y cuyo lugar y opinión es reconocido.Pero es posible ir más allá. Se trata de promover no solamente el análisis de laexperiencia, sino ocupar el lugar del productor de ideas, sensaciones, visionesde las cosas; es decir, incentivar el otro lado del proceso educativo: la aventura dela experimentación, adueñarse del lenguaje, tentar la propia representación de larealidad, comunicarse utilizando otras formas.

Los nuevos retos de la escuela

Del documento publicado por la Unesco en 1996, titulado La educaciónencierra un tesoro, es muy útil recuperar algunas reflexiones:

– La apertura sistemática de la escuela a nuevas fuentes del saber. Si la pro-ducción del saber no es privilegio de las escuelas, requieren abrirse hoy endía a nuevas fuentes de conocimiento.

– La conversión de las escuelas en espacios de exploración, de descubri-miento y de invención. No pueden seguir siendo puros centros de trans-misión vertical del saber, sino productoras activas de conocimiento yescenarios de descubrimientos y de expresión de la creatividad. Sólo así sepodrá responder efectivamente al entorno cambiante y al crecimiento dela cantidad de información que circula socialmente.

– La participación de la comunidad entera en la educación. La educación esun compromiso social general que no sólo afecta a los educadores y a lasinstituciones educativas, sino que se ha convertido en una dimensión dela convivencia y de la socialidad.

– Potenciar el tipo de alfabetización propio de la sociedad de la informa-ción. Es necesario introducir el uso de los lenguajes audiovisuales, de lainformática, de las computadoras y nuevos medios.

– El ciberespacio, las telecomunicaciones e Internet están procurando laaparición de nuevas comunidades virtuales. La escuela debe contribuir ala consolidación de nuevas comunidades educativas que, trascendiendoespacios y limitaciones, potencie nuevos valores de convivencia y nuevosámbitos de producción y discusión del saber. Cabe ensayar una suerte deeducación multicultural.

82

– La redefinición del rol del profesor. De dispensadores del saber al papelde entrenadores y tutores en los procesos de autoaprendizaje, incitadoresy promotores de los nuevos grupos y comunidades educativas, creadoresde nuevos entornos educativos y de instrumentos pedagógicos, mediado-res de conflictos.

– La redefinición del rol del Estado en el educación. Tendrá que abandonarsu papel paternalista y censor para cederle autonomía curricular, de ges-tión y organización de escuelas y su entorno.

– El principio de la educación a lo largo de la vida. Si se acepta que elperíodo educativo no acaba nunca, que la inserción profesional e inclusoel estatuto de ciudadanía necesitan un esfuerzo de aprendizaje continuo,se debilitará la mitificación de los títulos, el aumento de la tensión sobrelas escuelas, los profesores y los estudiantes, y la competitividad innecesa-ria dentro del sistema. Nacerá un sistema educativo flexible, con múlti-ples alternativas y ajustado a las necesidades del usuario.

– Involucrar a las escuelas en el mundo práctico. El centro educativo debeprocurar ser directamente útil a la comunidad a la que sirve, a los estu-diantes, a los padres y madres. Así la escuela podrá participar en la vida desu entorno, y buscar una relación más directa con el mundo económico

EDUCACIÓN, CULTURA Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN

La cultura fracturada

La escuela, en el afán de modernizarse y acompañar los cambios sociales,definió su función ampliando la cobertura escolar, se masificó y se consagrócomo una institución transmisora de conocimientos. Se implantó una escueladistribuidora de saberes y la pedagogía se convirtió en la ciencia que capacitaba alos maestros para distribuir eficientemente el conocimiento escolar, sacrificán-dose la creación del conocimiento, la invención y la originalidad, y sin atender ladeserción escolar (Parra Sandoval, 1996).

A esto se suma que en el interior de la escuela se produce una fractura queafecta profundamente la esencia de la relación educativa, al escindirse el discursodel maestro de la realidad de los escolares, generándose dos culturas: Aquéllaexpresada en el discurso del maestro que enfatiza el “deber ser” de las cosas de unmundo anunciado, hermoso y grandilocuente, donde lo importante es lo que sedice, la brillantez con la que se dice, pero que se aleja de la práctica de la vida y la

83

experiencia. Por otro lado, la cultura de los jóvenes en su mundo real y cotidia-no, un mundo interno y una subjetividad donde los sentimientos ocupan unlugar muy importante. Estallan así las diferencias entre el maestro y el alumno,entre la escuela y la realidad. La primera cultura es la de la institución, encarnadaen los adultos, que se mueve con lentitud, propone un conocimiento tradicio-nal y un modelo de vida en el que el tiempo se adensa, se solidifica y se remiteal pasado. La segunda cultura es la de los jóvenes, que sigue el ritmo de las zonasmás modernizadas de la sociedad, influidas por la ciencia y la tecnología, losmedios electrónicos de comunicación, la computación, una vertiginosa movili-dad espacial y de las relaciones sociales.

Mientras la sociedad y los jóvenes miran hacia la rapidez, la escuela se pose-siona de la cara que observa la sociedad del pasado con el ritmo de la lentitud. Yesto lleva a pensar en el mundo fracturado que tienen nuestros jóvenes, en parti-cular nuestros jóvenes más pobres. Tradiciones familiares en un medio urbanoque las reformula, una educación desfasada y un mundo simbólico propuestopor los “mass media” que, si bien inalcanzable, establece vínculos entre pares através de las imágenes y la música, por ejemplo. Una subjetividad llena de frac-turas y contradicciones que una educación reformulada tendría que atender através del diálogo y la tolerancia para dar cuenta del conjunto de situaciones a lasque se enfrenta un joven hoy en día.

Definitivamente, la relación de los más jóvenes con la realidad, tradicional-mente planteada a través de su experiencia personal y sensible y por todo aquelloque la familia y especialmente el maestro en la escuela proporcionaba, adminis-trando la información y los modelos de interpretación de la realidad, es hoy díadistinta. La comunicación audiovisual facilita una visión y un conocimientoinmediato, acerca los objetos, las fuentes de información están mucho másdiversificadas y la intervención, participación y autonomización del sujeto posi-bilitadas por la tecnología son mayores y crecientes. Parte de la cultura juvenil sevincula, aunque no exclusivamente, con una serie de símbolos y mensajes queestán más allá de la escuela y que conforman la subjetividad y expectativas de losmás jóvenes.

Uno de los temas recurrentes en muchos artículos críticos de los mediosaudiovisuales es cuánto han perdido los niños (y no sólo los niños...) la capaci-dad de atención al texto escrito y el hábito de leer. Si bien esto es cierto, ellamento no contribuye a entender el problema. Plantearlo, más bien, comopráctica complementaria podría terminar favoreciendo el proceso educativo. Lointeresante a precisar es dónde están las diferencias: “leer” un texto enfrenta allector a un mundo abstracto de conceptos e ideas, que pasa por difíciles opera-ciones analíticas y racionales de comprensión, interpretación y memorización.

84

Potencia la capacidad de pensamiento lógico, lineal, secuencial, de distancia-miento, donde el lector controla el ritmo y la experiencia; pero que requiere deun esfuerzo por penetrar el texto. “Ver” imágenes en una pantalla enfrenta a lapersona a un universo concreto de objetos y realidades, que demanda unadecodificación automática, instantánea, que se cuela sin dificultades. Se poten-cia el pensamiento visual, intuitivo y global, que implica emotivamente al tele-vidente en una experiencia cuyo ritmo es controlado por el medio y donde nohay que hacer mayor esfuerzo, salvo contemplar la imagen. Esto explica la faci-lidad para implicarse con las imágenes, y particularmente el peso que la culturaaudiovisual tiene en la vida de los jóvenes. Se trata de experiencias que los impli-can emotivamente y de modo inmediato, y que propician enlaces entre los jóve-nes. Asistimos a un período en el que los niveles de reflexión y las formasargumentativas y críticas se encuentran violentados por los espectáculos electró-nicos, la presentación rápida de los hechos en los cuales la simple acumulaciónde anécdotas se sobrepone al razonamiento y al tratamiento estructural, extensoe interpretativo.

Cambios perceptivos y nuevas sensibilidades

Nos encontramos realizando una investigación en la ciudad de Lima, bajo eltítulo Impacto de las tecnologías del conocimiento en el pensar-sentir de los jóvenes,que tiene como objetivo principal estudiar los cambios derivados de las nuevasmaneras de apropiación del mundo que se generan a partir del acceso y el uso delas tecnologías del conocimiento y que inciden en las formas de entender, parti-cipar y “sentir” de los escolares. Se tratará de precisar la medida en que el uso dela tecnología predispone o moldea los aspectos cognitivos y sociales de estosjóvenes. Es decir, determinar su percepción de lo que es el conocimiento, laeducación, los valores, así como sus conceptos del país y del mundo que seconstruyen a partir del contacto frecuente con la tecnología. Me refiero a lasimágenes o representaciones globales, nacionales y locales. Se indagará si existennuevas formas de interrelación social producto del descubrimiento de las nuevasmodalidades de manejar la información, de entretenerse, y el contacto a distan-cia que caracteriza a la tecnología.

Se trata de una investigación de carácter fenomenológico, a partir de las re-presentaciones que tienen los escolares (hombres y mujeres de 12 y 17 años dediversos niveles socio-económicos) de las tecnologías del conocimiento y de suentorno educativo y social, así como de los usos que hacen de estas tecnologías ycómo afectan sus interacciones, sus roles y sus sentimientos.

85

Expondré a continuación algunos alcances preliminares de esta investigaciónen marcha:

Se ha podido constatar que en la ciudad de Lima el acceso a las tecnologíasde la comunicación no es un asunto del futuro, sino del presente. Las cabinaspúblicas extendidas en todos los distritos, así como a lo largo de todo el país,han resultado una fórmula eficaz y masiva para el acceso público a Internet, másaun por su bajo costo, que oscila entre 60 y 80 centavos de dólar la hora. El usofrecuente de juegos de computadora, la navegación en Internet, así como –enmenor medida– el acceso a la televisión por cable, abarcan no sólo a los sectoressocioeconómicos más altos sino que se extienden a segmentos de población máspobres, quienes destacan la diversidad de su oferta.

Indudablemente, los niños y jóvenes de niveles socioeconómicos más altosexplotan de manera más intensiva y provechosa los recursos de la tecnología. Enprimer lugar, porque cuentan con ella en sus hogares, pero sobre todo por elgrado de eficiencia que se está logrando en sus colegios en la instrumentalizaciónpedagógica de la computadora.

La diferencia radical entre los pobres y los ricos, en este caso, no se reflejaprimordialmente en la posibilidad de acceder o no a la tecnología, sino en unaspecto más cualitativo, como es la manera en que aprenden a utilizarla para elaprendizaje. Cuando unos refieren que “jalan” la información, la imprimen y lapresentan, y otros dicen que el profesor obliga a que “lo pongas en tus propiaspalabras” estamos ante situaciones muy diferentes, que determinan el sentidomismo de lo que es el aprendizaje asistido por máquinas, entendido como untránsito hacia una nueva forma de enseñar. La tecnología en la escuela tiene porobjeto adiestrar al alumno para que encuentre e identifique con facilidad la in-formación que requiere, y al minimizar el esfuerzo por conseguirla se va privile-giando la habilidad para interpretarla y aplicarla. Esto sucede en los colegios demayor nivel socioeconómico.

Por otro lado, un gran sector de los profesores de colegios con menoresrecursos no está suficientemente adiestrado o no tiene los lineamientos curricularesadecuados como para transformar la dinámica de aprendizaje repetitiva, susten-tada en el registro de la información, por una que dé importancia a la compren-sión y manipulación de la misma.

Contando con los testimonios de los entrevistados se ha podido inferir quese está dando una peligrosa distancia entre lo que se les permite o se les reco-mienda hacer en la casa y en el colegio, y lo que efectivamente hacen, por ejem-plo, en las cabinas públicas de Internet.

Los niños valoran muy especialmente la posibilidad de jugar y de establecercontacto con otros sujetos como ellos, sea de la misma edad o género. Es decir,

86

aprecian sobremanera la capacidad que tiene la tecnología para extender susposibilidades de intercambio, autoafirmación y socialización. Por la frecuen-cia con que juegan y “chatean” constatamos que lo que prefieren y disfrutan esentablar relación con otros distantes y afirmar lazos de complicidad con losamigos próximos a través del juego compartido en la cabina pública. Esta pre-disposición por el intercambio con otros sujetos no está siendo aprovechada enlos colegios, por lo menos en ningún caso los jóvenes consultados han informadoacerca de ello.

Consideramos que prácticas de este tipo deberían ser ensayadas en el ámbitoescolar como una manera de integrar los intereses curriculares, las aficiones delos niños y las posibilidades tecnológicas. De lo contrario, se puede producir unabrecha entre lo que se dice o hace en el aula y lo que hace el alumno por sucuenta, que siempre es más divertido e intenso.

Los niños tienen entusiasmo por aprender cosas nuevas, por conocer gentenueva. Si además, se asume que cada vez son menos los conocimientos quedeben aprender como estables y permanentes, se deben utilizar con más creativi-dad los instrumentos tecnológicos. Si los niños exigen más diversión, más emo-ción, con imaginación los profesores pueden recurrir a la tecnología paracompatibilizar las naturales inquietudes y disposiciones de un niño en creci-miento, con la diversidad de aplicaciones que ofrece la tecnología para ponerloen contacto con personas y realidades diversas.

Esta capacidad de acceso prácticamente ilimitada a realidades distantes yvariadas puede constituir una puerta de entrada a la formación de los niños entérminos de conocimiento y respeto del otro diferente. Valores como la tole-rancia cobran sentido cuando el sujeto se enfrenta directamente –inclusoinvolucrando sentimientos y emociones– con sujetos de otras culturas. Unaexperiencia sencilla sería la de entablar relación entre escuelas de ciudades distan-tes y que los niños de unas y otras puedan comunicarse libremente.

Contra lo que se pudiera esperar, los escolares identifican al maestro no comoportador de sabiduría o conocimientos trascendentes, sino que valoran muchosu presencia, el trato humano, que explique lo que no se ha comprendido, queaclare dudas. Esto podría estar indicando la carencia de relaciones afectivas adul-to-niño y la necesidad que sienten los jóvenes de un vínculo más directo, máspersonal, no sólo el que tradicionalmente mediaba la relación entre el profesor yel alumno, como era la transmisión de saberes.

La opinión que tienen los jóvenes sobre la educación está teñida de esperanzay la consideran un valor en sí misma. En general, aprecian la educación comouna inversión para su futuro y tienen una visión pragmática, ya que valoranespecialmente la habilitación para el desempeño laboral. Así, sostienen que los

87

cursos más importantes son: matemáticas, inglés y computación; independien-temente de las dificultades que puedan tener en cada una de ellas. Esto indicaríauna concepción de la formación escolar como el inicio en el desarrollo de destre-zas que deben ir perfeccionándose posteriormente; es decir, son aprendizajesinstrumentales y provisionales. Dan mucha importancia a este tipo de materiasporque son herramientas fundamentales para enfrentar las demandas profesio-nales y laborales.

Por último, sorprende que a pesar de que en el contexto social amplio lasdiferencias educativas entre hombres y mujeres cada vez son menores, todavíaprovienen del núcleo familiar las restricciones para las niñas, lo que limita enellas la capacidad de exploración y experimentación, tal como se ha podido com-probar al comparar la precocidad de los niños hombres en el manejo instrumen-tal y la experiencia adquirida en edad temprana por el acceso frecuente a lascabinas de Internet.

LA EDUCACIÓN INTEGRADORA

Concluyo con algunas reflexiones y propuestas. Hasta hace poco las escuelasse pensaban como un universo cerrado en sí mismo que habría de propiciar lacomunicación entre profesores y estudiantes, con saberes y lenguajes fijados yade antemano. En adelante las escuelas tienen que establecer sistemas de comuni-cación con su entorno y procesar la información del contexto, así como proyec-tar sus mensajes hacia fuera.

Este propósito implica –indudablemente– enfrentar las brechas crecientesentre la educación pública y la privada porque la marginación social se profun-diza y no existe una distribución social de la educación y del capital intelectual.

La sobrevaloración de la información es hoy común. Vivimos una socie-dad de la información y de la abundancia informativa, en la que se piensa quetener mucha información va a desarrollar espontáneamente la razón y va aconvertir a los seres humanos en más eficientes. Fernando Sabater sostiene quela información es útil, precisamente, para quien tiene una razón desarrollada.Considera que hay que distinguir entre conocimiento e información, y que elconocimiento es, más allá de la información, reflexión sobre ella; es capacidadde discernimiento y de discriminación respecto a la información que se tiene;es capacidad de jerarquizar, de ordenar, de maximizar la información que serecibe. Y esa capacidad no se recibe como información. Es decir, todo es infor-mación menos el conocimiento que nos permite aprovechar la información(Sabater, 1998).

88

Si la educación se reduce a ser transmisora de información, podría deducirseluego que las instituciones y los maestros no son necesarios, porque el acceso a lainformación es hoy relativamente más fácil. Más aun, nos llega sin mayor es-fuerzo. Por este motivo, sobre todo en estos tiempos, la educación tiene queproporcionar aquello que no circula por las redes informativas. Tiene que pro-porcionar al sujeto los criterios y las herramientas para ser utilizados en elconocimiento de las personas, los objetos y las realidades. La información es tanamplia, cambia tanto, existen tantas formas de acceder a ella cada vez más de unamanera “on-line” permanente, que sería absurdo que la función educativa fuerasimplemente transmitir contenidos informativos. Lo que hace falta es transmi-tir pautas que permitan (discriminar) utilizar y rentabilizar al máximo la infor-mación que se posee. Ese es uno de los puntos fuertes del planteamiento de laeducación en general y de cualquier asignatura en particular (Sabater, 1998).

La eficiencia se ha erigido en un valor que pareciera superior a cualquier otro.Tiene que ver con la oportunidad, con la adecuada decisión, con la estrategia,con la rapidez. Pareciera que todo lo que se refiere a la formación llamada gene-ral o humanística hubiera pasado a un segundo plano y no fuese necesaria. Esnotorio que la primacía de la argumentación racional ha cedido paso a otro tipo derelación con la información, la de una inacabable “búsqueda” y ordenamientode datos, de “ver” problemas simulándolos, y de una permanente construcción desoluciones con el auxilio de las inteligencias artificiales. De ahí el pragmatismode la informática y de su estrecha asociación con el mundo de la producción yla gestión (por algún lado tiene que surgir la sensibilidad, la formación paraconstruir una opinión propia, saber compartirla y discrepar dentro del seno deuna sociedad).

La presión por adaptar la enseñanza a las demandas económicas, técnicas yadministrativas del momento, propone métodos y recetas que limitan la educa-ción en general y marginan la cultura humanista. Estas tendencias superadaptativasno son precisamente signos de vitalidad, sino anuncios de senilidad y muerte,porque se pierde la esencia creativa. Más aun, existiría una fractura entre la cultu-ra humanista tendiente a revitalizar las obras del pasado frente a una culturacientífica, la cual valoriza las adquisiciones del presente. Se requiere una reformadel pensamiento que en lugar de fraccionar el pasado y el presente, el conoci-miento humanístico del científico, y la tecnología del arte; por el contrario losuna, los integre. Mantener un espíritu vivo en la enseñanza corresponde al inte-rés por humanizar el proceso educativo.

El acercamiento entre la escuela y los medios masivos, así como la aperturade la escuela a las posibilidades que las nuevas tecnologías del conocimientosignifican para el desarrollo de nuevas comunidades de aprendizaje, de una

89

educación intercultural, no son ajenas al interés por humanizar el proceso educa-tivo. Más aun, permitirían enfrentar este fraccionamiento entre el pensar y elsentir, entre la razón y la emoción; incentivando una actitud y una opinióncrítica frente al mundo y la realidad, frente a la escuela y la familia. No sóloincentivar la capacidad selectiva y analítica de los medios de comunicación, sinopromover la experimentación y la intervención y participación en la comunidadinmediata, así como en la vida del país.

BIBLIOGRAFÍA

Atlántida: La Cultura Fracturada. Adolescencia y Lenguaje, Fundación FES,Colciencias, TM Editores, Santafé de Bogotá, 1995.

Cebrián, Juan Luis: La Red. Cómo cambiarán nuestras vidas los nuevos mediosde comunicación, Taurus, Madrid, 1998.

Echeverría, Javier: Un mundo virtual, Plaza Janés, Barcelona, 2000.Ferrés, Joan: Televisión y Educación, Paidós, Buenos Aires, 1995.González Yuste, J.L.: “Variables de la educación en comunicación”, en Comu-

nicación y Educación en la sociedad de la información. Nuevos lenguajes yconciencia crítica, Pérez Tornero, José Manuel (comp.), Paidós, Barcelona,2000.

Grompone, Romeo: Las nuevas reglas de juego. Transformaciones sociales, cultu-rales y políticas en Lima, IEP, Lima, 1999.

Hopenhayn, Martín: Los mil reflejos de la globalización en la subjetividad,Mimeo, Santiago de Chile, 1995.

————: “La aldea global entre la utopía transcultural y el ratio mercantil:paradojas de la globalización cultural”, en Cultura y Globalización, CarlosIván Degregori, Gonzalo Portocarrero, ed. Lima: Red para el Desarrollo delas Ciencias Sociales, 1999.

Kaku, Michio: Visiones. Cómo la ciencia revolucionará la materia, la vida y lamente en el siglo xxi, Temas de debate, España, 1998.

Martín Barbero, Jesús: “Heredando el futuro. Pensar la educación desde lacomunicación”, Revista Nómadas, No. 5, Fundación Universidad Central,Santafé de Bogotá, septiembre de 1996.

————: “Globalización comunicacional y descentramiento cultural”, Revis-ta Diálogos de la Comunicación de la Federación Latinoamericana de Facul-tades de Comunicación Social (FELAFACS), No. 50, octubre de 1997.

Orozco, Guillermo: “Educación, medios de difusión y generación de conoci-mientos: hacia una pedagogía crítica de la representación”, Revista Nómadas,

90

No. 5, Fundación Universidad Central, Santafé de Bogotá, septiembre de1996.

Pérez Tornero, José Manuel: “Las escuelas y la enseñanza en la sociedad de lainformación”. En Comunicación y Educación en la sociedad de la informa-ción. Nuevos lenguajes y conciencia crítica, Paidós, Barcelona, 2000.

Piscitelli, Alejandro: Ciberculturas. En la era de las máquinas inteligentes,Paidós, Buenos Aires, 1995.

Quiroz, María Teresa: Todas las Voces. Comunicación y Educación en el Perú, Ed.Contratexto, Universidad de Lima, 1993.

————: Aprendiendo en la era digital, Fondo de Desarrollo Editorial de laUniversidad de Lima, 2000.

Quiroz, María Teresa y Ana Rosa Tealdo: Videojuegos o los compañeros virtuales,Fondo de Desarrollo Editorial de la Universidad de Lima, 1996.

Ugarteche, Oscar: La arqueología de la modernidad, Desco, Lima, diciembrede 1998.

91

Maestros ambulantes*

José Martí**

“¿Pero cómo establecería usted ese sistema de maestros ambulantes de queen libro alguno de educación hemos visto menciones, y usted aconseja en unode los números de La América, del año pasado que tengo a la vista?” –Esto sesirve preguntarnos un entusiasta caballero de Santo Domingo. Le diremos enbreve que la cosa importa, y no la forma en que se haga.

Hay un cúmulo de verdades esenciales que caben en el ala de un colibrí, yson, sin embargo, la clave de la paz pública, la elevación espiritual y la grandezapatria.

Es necesario mantener a los hombres en el conocimiento de la tierra y en elde la perdurabilidad y trascendencia de la vida.

Los hombres han de vivir en el goce pacífico, natural e inevitable de la Liber-tad, como viven en el goce del aire y de la luz.

Está condenado a morir un pueblo en que no se desenvuelven por igual laafición a la riqueza y el conocimiento de la dulcedumbre, necesidad y placeres dela vida.

Los hombres necesitan conocer la composición, fecundación, transforma-ciones y aplicaciones de los elementos materiales de cuyo laboreo les viene lasaludable arrogancia del que trabaja directamente en la naturaleza, el vigor delcuerpo que resulta del contacto con las fuerzas de la tierra, y la fortuna honesta ysegura que produce su cultivo.

Los hombres necesitan quien les mueva a menudo la compasión en el pecho,y las lágrimas en los ojos, y les haga el supremo bien de sentirse generosos: que

* La América, Nueva York, mayo de 1884, en Obras Completas, tomo 8, Editorial de Ciencias Sociales,La Habana, 1975, pp. 288-292.

** José Julián Martí (1853-1895), político y escritor cubano, máximo símbolo de las aspiraciones cuba-nas de independencia y destacado representante de la literatura hispanoamericana.

92

por maravillosa compensación de la naturaleza aquel que se da, crece; y el que serepliega en sí, y vive de pequeños goces, y teme partirlos con los demás, y sólopiensa avariciosamente en beneficiar sus apetitos, se va trocando de hombre ensoledad, y lleva en el pecho todas las canas del invierno, y llega a ser por dentro,y a parecer por fuera, –insecto.

Los hombres crecen, crecen físicamente, de una manera visible crecen, cuan-do aprenden algo, cuando entran a poseer algo, y cuando han hecho algún bien.

Sólo los necios hablan de desdichas, o los egoístas. La felicidad existe sobre latierra; y se la conquista con el ejercicio prudente de la razón, el conocimientode la armonía del universo, y la práctica constante de la generosidad. El que labusque en otra parte, no la hallará: que después de haber gustado todas lascopas de la vida, sólo en ésas se encuentra sabor. –Es leyenda de tierras deHispanoamérica que en el fondo de las tazas antiguas estaba pintado un Cris-to, por lo que cuando apuran una, dicen: «¡Hasta verte, Cristo mío!» ¡Pues enel fondo de aquellas copas se abre un cielo sereno, fragante, interminable, rebo-sante de ternura!

Ser bueno es el único modo de ser dichoso.Ser culto es el único modo de ser libre.Pero, en lo común de la naturaleza humana, se necesita ser próspero para ser

bueno.Y el único camino abierto a la prosperidad constante y fácil es el de conocer,

cultivar y aprovechar los elementos inagotables e infatigables de la naturaleza. Lanaturaleza no tiene celos, como los hombres. No tiene odios, ni miedo comolos hombres. No cierra el paso a nadie, porque no teme de nadie. Los hombressiempre necesitarán de los productos de la naturaleza. Y como en cada regiónsólo se dan determinados productos, siempre se mantendrá su cambio activo,que asegura a todos los pueblos la comodidad y la riqueza.

No hay, pues, que emprender ahora cruzada para reconquistar el Santo Se-pulcro. Jesús no murió en Palestina, sino que está vivo en cada hombre. Lamayor parte de los hombres ha pasado dormida sobre la tierra. Comieron ybebieron; pero no supieron de sí. La cruzada se ha de emprender ahora pararevelar a los hombres su propia naturaleza, y para darles, con el conocimiento dela ciencia llana y práctica, la independencia personal que fortalece la bondad yfomenta el decoro y el orgullo de ser criatura amable y cosa viviente en el magnouniverso.

He ahí, pues, lo que han de llevar los maestros por los campos. No sóloexplicaciones agrícolas e instrumentos mecánicos; sino la ternura, que hace tantafalta y tanto bien a los hombres.

93

El campesino no puede dejar su trabajo para ir a sendas millas a ver figurasgeométricas incomprensibles, y aprender los cabos y los ríos de las penínsulas delÁfrica, y proveerse de vacíos términos didácticos. Los hijos de los campesinosno pueden apartarse leguas enteras días tras días de la estancia paterna para ir aaprender declinaciones latinas y divisiones abreviadas. Y los campesinos, sinembargo, son la mejor masa nacional, y la más sana y jugosa, porque recibe decerca y de lleno los efluvios y la amable correspondencia de la tierra, en cuyotrato viven. Las ciudades son la mente de las naciones; pero su corazón, donde seagolpa, y de donde se reparte la sangre, está en los campos. Los hombres sontodavía máquinas de comer, y relicarios de preocupaciones. Es necesario hacer decada hombre una antorcha.

¡Pues nada menos proponemos que la religión nueva y los sacerdotes nue-vos! ¡Nada menos vamos pintando que las misiones con que comenzará a espar-cir pronto su religión la época nueva! El mundo está de cambio; y las púrpuras ylas casullas, necesarias en los tiempos místicos del hombre, están tendidas en ellecho de la agonía. La religión no ha desaparecido, sino que se ha transformado.Por encima del desconsuelo en que sume a los observadores el estudio de losdetalles y envolvimiento despacioso de la historia humana, se ve que los hom-bres crecen, y que ya tienen andada la mitad de la escala de Jacob: ¡qué hermosaspoesías tiene la Biblia! Si acurrucado en una cumbre se echan los ojos de repentepor sobre la marcha humana, se verá que jamás se amaron tanto los puebloscomo se aman ahora, y que a pesar del doloroso desbarajuste y abominableegoísmo en que la ausencia momentánea de creencias finales y fe en la verdadde lo Eterno trae a los habitantes de esta época transitoria, jamás preocupócomo hoy a los seres humanos la benevolencia y el ímpetu de expansión queahora abrasa a todos los hombres. Se han puesto en pie, como amigos que sa-bían uno de otro, y deseaban conocerse y marchan todos mutuamente a undichoso encuentro.

Andamos sobre las olas, y rebotamos y rodamos con ellas; por lo que novemos, ni aturdidos del golpe nos detenemos a examinar, las fuerzas que lasmueven. Pero cuando se serene este mar, puede asegurarse que las estrellas que-darán más cerca de la tierra. ¡El hombre envainará al fin en el sol su espada debatalla!

Eso que va dicho es lo que pondríamos como alma de los maestros ambu-lantes. ¡Qué júbilo el de los campesinos, cuando viesen llegar, de tiempo entiempo, al hombre bueno que les enseña lo que no saben, y con las efusiones deun trato expansivo les deja en el espíritu la quietud y elevación que quedansiempre de ver a un hombre amante y sano! En vez de crías y cosechas se hablaríade vez en cuando, hasta que al fin se estuviese hablando siempre, de lo que el

94

maestro enseñó, de la máquina curiosa que trajo, del modo sencillo de cultivarla planta que ellos con tanto trabajo venían explotando, de lo grande y buenoque es el maestro, y de cuándo vendrá, que ya les corre prisa, para preguntarle loque con ese agrandamiento incesante de la mente puesta a pensar, ¡les ha idoocurriendo desde que empezaron a saber algo! ¡Con qué alegría no irían todos aguarecerse dejando palas y azadones, a la tienda de campaña, llena de curiosida-des, del maestro!

Cursos dilatados, claro es que no se podrían hacer; pero sí, bien estudiadaspor los propagadores, podrían esparcirse e impregnarse las ideas gérmenes. Po-dría abrirse el apetito del saber. Se daría el ímpetu.

Y esta sería una invasión dulce, hecha de acuerdo con lo que tiene de bajo einteresado el alma humana; porque como el maestro les enseñaría con modosuave cosas prácticas y provechosas, se les iría por gusto propio sin esfuerzoinfiltrando una ciencia que comienza por halagar y servir su interés;–que quienintente mejorar al hombre no ha de prescindir de sus malas pasiones, sino con-tarlas como factor importantísimo, y ver de no obrar contra ellas, sino con ellas.

No enviaríamos pedagogos por los campos, sino conversadores. Dóminesno enviaríamos, sino gente instruida que fuera respondiendo a las dudas que losignorantes les presentasen o las preguntas que tuviesen preparadas para cuandovinieran, y observando dónde se cometían errores de cultivo o se desconocíanriquezas explotables, para que revelasen estas y demostraran aquellos, con el re-medio al pie de la demostración.

En suma, se necesita abrir una campaña de ternura y de ciencia, y crear paraella un cuerpo, que no existe, de maestros misioneros.

La escuela ambulante es la única que puede remediar la ignorancia campesina.Y en campos como en ciudades, urge sustituir al conocimiento indirecto y

estéril de los libros, el conocimiento directo y fecundo de la naturaleza.¡Urge abrir escuelas normales de maestros prácticos, para regarlos luego por

valles, montes y rincones, como cuentan los indios del Amazonas que para creara los hombres y a las mujeres, regó por toda la tierra las semillas de la palmamoriche el Padre Amalivaca!

Se pierde el tiempo en la enseñanza elemental literaria, y se crean pueblos deaspiradores perniciosos y vacíos. El sol no es más necesario que el establecimien-to de la enseñanza elemental científica.