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COMUNICACIÓN AUMENTATIVA Y ALTERNATIVA.
MÁS ALLÁ DE LAS PALABRAS
Presentado Por:
ANLLY MILENA ROJAS ALMANZA
CAROL STEFANY GALLEGO CASTELBLANCO
Director:
HAROLD BELTRÁN JIMÉNEZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LIC. PEDAGOGÍA INFANTIL
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Comunicación aumentativa y alternativa. Más allá de las palabras.
Palabras Clave:
Sistemas de Comunicación Aumentativa y Alternativa (SCAA), Sistema Pictográfico para la
Comunicación (SPC), Lengua de Señas Colombiana (LSC), Sistema Bimodal, interacción social.
La presente investigación está orientada al fortalecimiento de procesos de comunicación e
interacción social mediante los Sistemas de Comunicación Aumentativa y Alternativa; se
retoman elementos referidos al SPC, algunos elementos de la LSC, la oralización y de manera
simultánea otras estrategias que configuran un Sistema Bimodal.
Se llevó a cabo un estudio de caso sobre una mujer de 33 años con parálisis cerebral espástica e
hipoacusia, perteneciente a la Fundación FUNES. La participante no cuenta con un canal de
comunicación definido por lo que sus expresiones son poco comprensibles.
Los principales referentes de abordaje teórico desde los SCAA fueron Tetzchner y Martinsen
(1993), Tamarit (1999), Salazar (2000). Desde las habilidades adaptativas y habilidades para la
vida se retomaron los aportes de la Organización Mundial de la Salud (OMS) (1993), Mantilla
(2002) y Verdugo (1999). Finalmente frente al campo de la interacción social se retoman los
planteamientos de Vygotsky (2000) y Berger y Luckman (1968).
El análisis de resultados se definió a partir de cuatro categorías desde las cuales se visibilizo la
importancia de la creación de puentes de comunicación que permitan fortalecer habilidades
cognitivas, de interacción y auto-reconocimiento mejorando la calidad de vida del sujeto. De ello
se concluye que la formación y el campo de acción del pedagogo infantil están encaminado hacia
la transformación de procesos sociales y el acompañamiento en la formación de todos los seres
humanos, no solo de la infancia.
ABSTRACT
Augmentative and Alternative Communication. Beyond words
Key Words: Augmentative and Alternative Communication, Pictographic System for
Communication, Colombian Sign Language, Bimodal System.
This investigation is oriented to enrichment, communication process and social interaction, using
developed model for better understanding, those system emphasize in sign language and remark
other ways to communicate easily with deaf people, connecting through bimodal and oral
communication.
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FUNES has done a searching in which a woman was involved. That person had a spastic cerebral
palsy and hearing loss. She could not communicate and was not self-contained person she always
require help and her communication way was poor.
The process to help that person was some methods that exist today. The mainly used was
TETZCHNER and MARTISEN (1993), TAMARIT (1999), SALAZAR (2000) the process in
which the searching was focused mainly adaptation skills, and the way that woman could sustain
herself.
During the process was really helpful the contribution of searchers as HWO (Health World
Organization) 1993, mantilla influence 2002 and Verdugo 1999. Finally the contribution on this
field was also influenced by VIGOTSKY (2002) and BERGER and LUCKMAN took real
importance
The results showed four categories in which the investigation team realized the importance of
created new ways of good communication as well development of news way to improve new
strategies of use of language intensifying a better way to convey better the ideas. For people that
have hearing disabilities all this is would be impossible without professional help, so the
childhood educator is guiding the process of improve and transform the people from childhood to
adulthood which contribute the human being in all context.
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RAE
TIPO DE DOCUMENTO: Monografía
TÍTULO: Comunicación Aumentativa y Alternativa. Más allá de las palabras
ELABORADO POR: Anlly Milena Rojas Almanza
Carol Stefany Gallego Castelblanco
INSTITUCIÓN: Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
PALABRAS CLAVES: Sistemas de Comunicación Aumentativa y Alternativa, interacción
social, comunicación, SPC, LSC, Sistema Bimodal.
DESCRIPCIÓN:
El presente trabajo de grado está basado en el fortalecimiento de procesos de comunicación e
interacción social mediante los Sistemas de Comunicación Aumentativa y Alternativa (SCAA);
se retoman elementos referidos al Sistema Pictográfico para la Comunicación (SPC), algunos
elementos de la Lengua de Señas Colombiana (LSC) y de manera simultánea otras estrategias
alternas, que para efectos del proceso configuran un Sistema Bimodal.
La investigación está referida a un estudio de caso sobre una mujer de treinta y tres años con
parálisis cerebral espástica e hipoacusia. Su comunicación presenta una serie de dificultades a la
hora de expresar sus pensamientos y darlos a conocer en los contextos en los cuales se
desenvuelve a diario, en este caso la Fundación Educativa para Niños Especiales (FUNES) y su
hogar. El proceso se desarrolló durante dos años, en los cuales se llevaron a cabo sesiones de
trabajo de aproximadamente tres horas, un día a la semana.
Las estrategias empleadas para el desarrollo de cada sesión de trabajo estuvieron centradas en la
adaptación y construcción de juegos de mesa, un cuaderno viajero, e imágenes y objetos
concretos que permitían una fácil asociación con las señas abordadas en cada espacio de trabajo.
El proyecto estuvo orientado bajo el paradigma de investigación-acción educativa, en un estudio
de caso, donde los instrumentos de recolección de información principales fueron la observación
participante, diarios de campo y videograbaciones.
Estas dinámicas fortalecieron los niveles comunicativos y de interacción de la participante, en
tanto se construyó un canal de comunicación claro y estable, en donde la mayor parte de las
personas con las que ella se relacionaba se interesaron por aprenderlo, logrando tener pleno
conocimiento del mismo para usarlo en la cotidianidad.
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FUENTES
Los elementos de abordaje teórico desde el campo de la Comunicación Aumentativa y
Alternativa se estructuran desde los aportes de autores como Von Tetzchner y Martinsen (1993),
Tamarit (1999), Fonseca (2000), Salazar (2000), quienes comprenden la Comunicación
Aumentativa y Alternativa (CAA) como un elemento imprescindible en el desarrollo de procesos
de comunicación en personas que presentan alguna afectación en este ámbito. Se busca generar
una comunicación clara y comprensible que logre establecer la capacidad de representación en
los sujetos.
Desde el campo de las habilidades adaptativas y habilidades para la vida (H.P.V) se retomaron
los aportes de la Organización Mundial de la Salud (OMS) (1993), Mantilla (2002), Verdugo
(1999), Lara (2000) y Caro y Juno (2001). Se determinó fomentar la comunicación efectiva,
entendida como la capacidad de expresión verbal y no verbal, incorporando la capacidad de
expresarse frente a una acción particular en la cual se desee o no participar. De manera
simultánea, se promueve la capacidad para establecer relaciones interpersonales más duraderas y
comprensibles.
Finalmente frente al abordaje desde el campo de la interacción social, Vygotsky (2000),
Vygotsky (1997), Monjas (2002), Vielma y Salas (2000), y Berger y Luckman (1968), destacan
la relevancia de los procesos de interacción y relación con el contexto y los sujetos que hacen
parte del mismo. El lenguaje como elemento imprescindible en las interacciones, permite un
acceso continuo, sincronizado y reciproco frente a los otros sujetos en situaciones cara a cara,
recopilando un conjunto de significados y experiencias que logran ser preservadas en el tiempo.
CONCLUSIONES.
Los Sistemas de Comunicación Aumentativa y Alternativa favorecen el desarrollo de las
habilidades comunicativas y sociales de los sujetos, en tanto amplían las posibilidades de
las personas que hacen uso de estos. Se favorece el desarrollo y fortalecimiento de los
procesos cognitivos en áreas como la atención, la percepción, la memoria.
El reconocimiento de otras posibilidades de interacción y reconocimiento de los sujetos
como agentes constructores de su propio conocimiento, a través de diversas estrategias,
como en el caso de la CAA, permite llevar a cabo procesos de trasformación social, en
donde las posibilidades del sujeto se incrementan en tanto es visto como un sujeto
integral.
La formación y campo de acción del pedagogo infantil no se limita al desarrollo del
trabajo única y exclusivamente con la infancia. Su función está encaminada a la
transformación de procesos sociales y el acompañamiento en la formación de todos los
seres humanos, lo fundamental está en contribuir para mejorar la calidad de vida de los
sujetos con los cuales se relaciona, comparte e intercambia experiencias y conocimientos.
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INDICE.
Presentación…………………………………………………………..……...........………Pág. 11
CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN
1.1 Planteamiento del problema……………………...…………...………...…………....Pág. 12
1.2 Pregunta de investigación……………….…………………...…………………….…Pág. 13
1.3 Justificación……………………………………………………..……………..............Pág. 14
1.4 Objetivos………………………………………………………………...............……..Pág. 15
CAPÍTULO 2: REFERENTES.
2.1 Estado del arte……………………………………………………..…..……………...Pág. 16
2.1.1 Producciones universitarias……………...…………………..…………….……….Pág. 16
2.1.2. Experiencias desde el abordaje de las SCAA...……………..……….....................Pág. 17
2.1.3. Investigaciones en el campo de la Comunicación Aumentativa
y Alternativa.........................................................................................................................Pág. 18
2.1.4. Investigaciones en el campo de la interacción social……..…………………...….Pág. 22
2.2. Marco teórico…………………………………………………………...……………. Pág.24
2.2.1. Comunicación Aumentativa y Alternativa……….………...……...………..……. Pág.24
2.2.2. Sistema Bimodal……….………………………….…...……………..………….... Pág. 30
2.2.3. Un enfoque de reconocimiento …………….……………………..…………….... Pág. 32
2.2.4. ¿Qué es la parálisis cerebral? ……………………………...…..……………..….. Pág. 32
2.2.5. ¿A qué se refiere la hipoacusia?……………………………..……..…………….. Pág. 33
2.2.6. Habilidades para la vida y habilidades adaptativas: perspectivas
de encuentro en la formación del sujeto…………………………..….………………… Pág. 34
2.2.7. Habilidades comunicativas y relaciones interpersonales…...……..…..…….….. Pág. 36
2.2.8. Interacción social……………………………………………………….........……. Pág. 38
pág. 7
CAPÍTULO 3: REFERENTE METODOLÓGICO
3.1. Caracterización de la investigación……………………..…………..………...….... Pág. 42
3.2. Caracterización institucional……...…………………...…………...…………….… Pág. 43
3.3. Caracterización poblacional…………………………...……………...………….… Pág. 43
3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de información……...…………..…...…...Pág. 44
3.5. Categorías…………………………………………………………………….……… Pág. 46
3.6. Fases de la investigación……………………………………...…………………..… Pág. 48
CAPÍTULO 4. PROPUESTA PEDAGÓGICA
4.1. Como surgió………………………………………………………...……………..….Pág. 49
4.2. En que consiste……………………………………………………...………………...Pág. 51
4.3. Elementos de abordaje teórico…………………………………...………………….Pág. 52
4.4. Desarrollo del proceso ……………………………………………………..……...…Pág. 54
4.4.1. Primera etapa: Una nueva experiencia de vida. Fundación FUNES………...….Pág. 54
4.4.2. Segunda etapa: Explorando mis habilidades en la comunicación
y la interacción. Reconociéndome y reconociendo mí entorno……………………...…Pág. 55
4.4.3. Tercera etapa: Aprendiendo a comunicarme.
Dando sentido a la CAA en mi vida…………………………………………………..…Pág. 56
4.5. Estrategias pedagógicas y material didáctico…………………………………..…..Pág. 58
4.5.1. Creación de puentes de comunicación………………………………………..….. Pág. 58
4.6. Descripción de los juegos de mesa…………………………………………......…….Pág. 60
4.7. Por qué y para que de las adaptaciones…………………………………….....……Pág. 63
4.8. Fabricación del material didáctico…………………………………………………..Pág. 66
4.8.1. Cómo elaborar una lotería en casa………………………………………..…..…..Pág. 66
4.8.2. Cómo elaborar un Bingo en casa………………………………………..…...……Pág. 67
4.8.3. Cómo elaborar un Jenga con imágenes de alimentos………………...………..…Pág. 70
4.9. ¿Cómo se realizó el seguimiento? Estrategias de evaluación………………...……Pág. 73
pág. 8
CAPÍTULO 5. RESULTADOS
5.1. Análisis de la información.………………………………………..………...……… Pág. 76
5.1.1. Sistema Bimodal…...…………...…………………………..…………...……..… Pág. 76
5.1.2. Expresión……………………….…………………………………………....…….Pág. 88
5.1.3. Comprensión……………….…………………………………………….………..Pág. 99
5.1.4. Relaciones interpersonales ……….…..………………………….……………...Pág. 106
5.2. Discusión e interpretación.………………………………………………..……... Pág. 115
5.2.1. ¿Y qué sucede con el marco teórico?………………………………………..… Pág. 115
5.2.1.1.Comunicación Aumentativa y Alternativa:
emergiendo del silencio……………………………...……...…………...….Pág. 115
5.2.1.2.Comunicación Bimodal: algo más que palabras………………..…...…….…..Pág. 116
5.2.1.3.Imágenes que transforman el mundo
y señas que le dan sentido…………..………………………………......…..Pág. 117
5.2.1.4.Construyendo nuevas perspectivas de vida………………….………...…….....Pág. 120
5.2.1.5.Camino hacia una comunicación efectiva……………………………......…….Pág. 121
5.3. Una relación de investigación: objetivos y pregunta.………………...………….Pág. 125
5.4. Análisis pedagógico…………………………………..…………………...…...… Pág. 128
Conclusiones………………………………………………………………………...…… Pág.132
Recomendaciones……………….…………………………………………….………… Pág. 134
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INDICE DE IMÁGENES
IMAGEN 1: Luz realizando una actividad relacionada con los sentidos…..………....Pág. 49
IMAGEN 2: Luz jugando con el bingo de las profesiones…………………..………….Pág. 51
IMAGEN 3: Reconocimiento inicial de la fundación………………………..………….Pág. 54
IMAGEN 4: Reconocimiento de habilidades de Luz y M.
Palabras referidas a animales………………………………………………...…………..Pág. 55
IMAGEN 5: Luz realizando la seña de color azul…………………………..…..………Pág. 57
IMAGEN 6: Luz trabajando en su cuaderno viajero……………………..……………Pág. 59
IMAGEN 7: Luz participando espontáneamente en un juego de Bingo………..….… Pág. 59
IMAGEN 8: Dibujo de la familia, realizado por Luz.………….………………..…..… Pág. 80
IMAGEN 9: Tarea realizada por Luz al abordar las profesiones……………..…...… Pág. 82
IMAGEN 10: SPC en Blanco y negro………………………………………………...….Pág. 85
IMAGEN 11: SPC de Arasaac………………………..…………………………...…..…Pág. 85
IMAGEN 12: papá………………………...………………………………….......………Pág. 87
IMAGEN 13: Hermano ………………………………...……………………….………..Pág. 87
IMAGEN 14: Palabras referidas a profesiones – Piloto.…….………………...…….…Pág. 94
IMAGEN 15: Palabras referidas a profesiones – enfermera………………..…………Pág. 94
IMAGEN 16: Palabras referidas a alimentos dulces – bombón…………..……...……Pág. 98
IMAGEN 17: Creando con plastilina………………………………….......…..……….Pág. 100
IMAGEN 18: Trabajo realizado por Luz…………………………..……..…….….….Pág. 103
IMAGEN 19: Secuencia de imágenes que representan una rutina diaria...........……Pág. 104
IMAGEN 20: M y Luz en una actividad de reconocimiento de animales……..…..…Pág. 107
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INDICE DE ANEXOS.
ANEXO 1. Sistema Bliss
ANEXO 2. Sistema SPC
ANEXO 3. Bingo-Lotería
ANEXO 4. Concéntrese
ANEXO 5. Secuencias lógicas
ANEXO 6. Ejemplo Bimodal implementado
ANEXO 7. Consentimiento informado. FUNES
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PRESENTACIÓN
La presente investigación surge en el marco de la línea de investigación Subjetividades
diversidad y estética, postulada desde el programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Se da a conocer un estudio de caso de una mujer de 33 años de edad que presenta problemas en
el área de la comunicación y la interacción social dada la ausencia de un canal de comunicación
determinado y contundente. El proyecto se desarrolló en la fundación FUNES (Fundación
Educativa para Niños Especiales). Esta pretende aportar a la calidad de vida de los niños, jóvenes
y adultos que asisten, desde el desarrollo de programas de autocuidado, actividades de auto-
sostenimiento y asistencia a diversos lugares de estimulación como el gimnasio o la ludoteca,
con el fin de brindar experiencias significativas y posibilidades de interacción integral con el
contexto.
El proyecto gira en torno al desarrollo de los Sistemas de Comunicación Aumentativa y
Alternativa como posibilidades comunicativas, de interacción y sobre todo como generadores de
oportunidades para la participante. Los juegos de mesa, juegos de roles y material de fácil
manipulación permitieron establecer las bases en la construcción de un canal de comunicación
comprensible y accesible en la mayor parte de los contextos en los que se mueve el sujeto.
La propuesta está dirigida a los agentes educativos de FUNES y a todas aquellas personas que
pueden mejorar la calidad de vida de niños, jóvenes y adultos a través de los Sistemas de
Comunicación Aumentativa y Alternativa, de modo que se reconozca al sujeto como agente de
su propio conocimiento. El docente o guía es un facilitador, que le permite reencontrase consigo
mismo y con las posibilidades que habitan en él.
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INTRODUCCIÓN
Planteamiento del problema
El desarrollo de los procesos de comunicación es un elemento de vital importancia en los seres
humanos. Cada gesto, cada movimiento, cada mirada y de manera posterior cada palabra,
representa deseos e intenciones y en general, formas de estar en el mundo. Sin embargo, ¿Qué
sucede cuando los procesos de comunicación se ven afectados y la comunicación deja de ser
clara? ¿Qué sucede cuando la forma de expresión convencional, en nuestro caso el habla,
desaparece o está imposibilitada? En el Censo realizado por el DANE (2005) se evidencia una
prevalencia de discapacidad del 6,4% por cada 100 colombianos, de los cuales el 12.9% presenta
limitaciones permanentes para hablar.
Los elementos presentados, no solo hacen parte de una realidad global, sino de un contexto
inmediato, como en la institución donde se llevó a cabo durante dos años un proceso de
observación y participación con niños, jóvenes y adultos en situación de discapacidad. FUNES,
Fundación Educativa para Niños Especiales, entidad sin ánimo de lucro, tiene el propósito de
ayudar en el desarrollo de niños, jóvenes y adultos en situación de discapacidad cognitiva,
autismo, síndrome Down e invidencia, brindando apoyo integral a esta población y a sus
respectivas familias.
Los niños, jóvenes y adultos pertenecientes a FUNES, no presentan una comunicación verbal
fluida (a excepción de una o dos personas), en algunos casos es nula, lo que afecta
considerablemente el establecimiento de relaciones interpersonales de largo plazo y por tanto, la
construcción de nuevos conocimientos.
Estas dificultades dejan entrever que el deseo y la intención de expresar, están limitados por la
falta de un canal de comunicación que les permita trascender a estos jóvenes y adultos en sus
relaciones y no restrinja sus actos comunicativos.
Durante el proceso de observación se evidencia constantemente en los niños, jóvenes y adultos
actos de comunicación fallidos al intentar expresarse mediante el habla. Emiten sonidos
guturales y balbuceos ininteligibles. La participante de la investigación presenta una parálisis
cerebral espática e hipoacusia; estos aspectos generan una serie de dificultades que con el paso
del tiempo se incrementaron al no establecer procesos de comunicación efectiva a largo plazo, no
obstante, se rescata la intención comunicativa constante por parte de la participante.
Ella es capaz de comprender aquello que sucede en su entorno y las relaciones que allí se
establecen, sin embargo, la imposibilidad de comunicarse de manera fluida y clara con otros, la
lleva a hacer uso de señas y gestos comprensibles de manera fragmentada. Sus producciones se
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ven limitadas a la interpretación de otro que no reconoce aquello que se quiere expresar, sino que
intenta adivinar con dificultad el sentido propio que el sujeto le otorga a un enunciado.
Se toma la determinación de iniciar el aprendizaje de Sistemas de Comunicación Aumentativos y
Alternativos (SCAA), para facilitar el acceso a nuevos conocimientos y relaciones fundamentales
en la vida de las personas, dando paso a la experiencia como eje central de la presente
investigación, conformada no solo desde un acto individual, sino desde la colectividad, desde el
reconocimiento del otro como ser que me conforma, me transforma y le da sentido a mí actuar.
En apoyo a estas perspectivas, Lara (2000) afirma que:
“La comunicación le permite al hombre el desarrollo de su ser social pero también el de
su ser individual. Social porque al interactuar con los otros establece redes sociales que le
permiten la construcción de comunidad, elemento definitivo en su desarrollo como ser.
Individual porque es a través de este proceso que el hombre hace construcción de realidad
y en esa construcción hay desarrollo de sus potencialidades cognitivas”. (p.54)
Estos Sistemas de comunicación son el hilo conductor para el desarrollo del presente proyecto
de investigación, definidos desde la postura de Salazar (2000), como un medio que facilita,
estimula y produce el intercambio de ideas a partir de la capacidad de abstraer, conceptualizar y
representar el mundo desde diferentes experiencias, lo que significa la movilización del
pensamiento, la constitución de un sujeto activo en la sociedad.
Pregunta de investigación
De este modo surge el cuestionamiento frente a ¿Cómo fortalecer las habilidades comunicativas
y la interacción social mediante los Sistemas de Comunicación Aumentativa y Alternativa en
adultos jóvenes con parálisis cerebral e hipoacusia de la fundación FUNES?
Se hace necesario que en FUNES, Fundación Educativa para Niños Especiales, se establezcan
unos primeros acercamientos a los Sistemas de Comunicación Aumentativa y Alternativa
(SCAA) con el fin de establecer una relación de reciprocidad y reconocimiento del pensamiento
de los jóvenes y adultos presentes allí, a partir de procesos de intercambio de ideas y proyección
de intereses visibles en la interacción comunicativa. Siguiendo los planteamientos de Tamarit
(1999), estos sistemas posibilitan el desarrollo de actos de comunicación funcional que permite
efectuar modificaciones y manejo del entorno de manera adecuada; espontanea, que propende
por la capacidad de tomar la iniciativa en situaciones comunicativas, sin limitarse a las acciones
iniciadas por los demás; y generalizable, es decir que posee la capacidad de comunicarse en
diferentes contextos y con diferentes personas. Es así como los sujetos se convierten en agentes
activos de sus procesos de aprendizaje y logran participar en el mundo del que hacen parte.
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Justificación
El proyecto trasforma las perspectivas del pedagogo infantil en su campo de acción, de
intervención, de saber y sobre todo de formación humana. Se generan cuestionamientos y
aprendizajes sobre las múltiples maneras de dar respuesta a las necesidades de los seres
humanos, que deben ser comprendidas y atendidas desde la generación de ambientes educativos
incluyentes, que no distingan o segreguen a una persona por su edad, raza, género, estilo de
aprendizaje o condición física, sino que le brinden la posibilidad de educarse y ser feliz. En otras
palabras se multiplican las oportunidades de comprender otras subjetividades, otras identidades,
otras formas de hacer educación desde la diferencia. Es decir, se abre un mundo de posibilidades
que el pedagogo infantil debe explorar y potenciar.
En este sentido, la formación en diferentes líneas, en nuestro caso la línea de subjetividades,
diversidad y estética da la oportunidad de problematizar en distintos campos de conocimiento,
con la idea de intervenir y transformar los espacios que presentan múltiples necesidades, que
hacen parte del día a día del maestro, pero que por diversas causas sociales son invisivilizadas,
como el caso de la comunicación en personas en situación de discapacidad.
Desde esta perspectiva “La Comunicación es entendida como un proceso básico del desarrollo
que tiene sus raíces en la interacción social”. (Tamarit, 1999, p. 22), convirtiéndose en un
elemento que prima en toda relación humana y le permite al sujeto constituirse y configurar su
subjetividad desde los aportes de todos los elementos con los cuales entra en contacto. En este
sentido “el Lenguaje oral es el producto de ese proceso, es el instrumento para llevar a cabo actos
de comunicación y representación” (Tamarit, 1999, p. 22). No obstante, cuando el lenguaje oral
no está presente, los actos comunicativos se ven limitados y el docente debe estar preparado para
actuar ante tal situación, de modo que comprenda la multidimensionalidad del ser y aquellas
otras alternativas que le permitan al sujeto ser y actuar en un contexto limitado a la oralidad.
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Objetivos.
Objetivo General
Fortalecer las habilidades comunicativas y la interacción social mediante Sistemas de
Comunicación Aumentativa y Alternativa en jóvenes/adultos con parálisis cerebral e hipoacusia
de la fundación FUNES.
Objetivos Específicos
Fortalecer el desarrollo de la comunicación efectiva y las relaciones interpersonales
mediante los Sistemas de Comunicación Aumentativa y Alternativa en la adulta joven de
la fundación FUNES, con el fin de facilitar la expresión de sus deseos ante las múltiples
situaciones a las cuales se enfrentan diariamente.
Promover la integración de los agentes educativos y familiares de la adulta joven de la
fundación FUNES, con el fin de fortalecer los procesos de comunicación e interacción.
Aumentar las posibilidades comunicativas y de interacción a partir de la adquisición de
vocabulario básico que le permita hacerse entender ante diversas situaciones comunes.
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REFERENTES
Estado del arte
Un rastreo documental centrado en el campo de la Comunicación Aumentativa y Alternativa,
permitió reconocer algunos indicios sobre cómo estos sistemas se convierten en elementos claves
a la hora de potenciar procesos de interacción social, comunicación y desarrollo del pensamiento.
En un primer momento se presentan las producciones universitarias encontradas en la ciudad de
Bogotá; en un segundo momento, se hace referencia a investigaciones en el campo de la
Comunicación Aumentativa y Alternativa (CAA) que evidencian desarrollos en este tema; para
finalizar, se da a conocer una serie de experiencias que orientan el trabajo y la formación de
estrategias para abordar la comunicación en diferentes contextos y situaciones.
Producciones universitarias
Durante el proceso investigativo se hallaron distintas fuentes de información como insumo y
referente para la construcción de los procesos llevados a cabo y explicitados más adelante. La
principal fuente de información fue la Universidad Pedagógica Nacional en el contexto de las
universidades colombianas.
Una de las primeras investigaciones se desarrolló con un grupo de niños con IMOC
(Insuficiencia motora de Origen Cerebral), que presentaban limitaciones en sus procesos de
interacción debido a la ausencia de un medio concreto de comunicación. Dio a conocer como los
SCAA son una estrategia de intervención pedagógica que no solo favorece la esfera
comunicativa, sino todas las dimensiones que constituyen al sujeto, y por tanto, favorecen su
calidad de vida (Calderón, 2000).
El proyecto investigativo da cuenta de la pertinencia de estos sistemas en el ámbito educativo y
pedagógico. Considera que en cualquier momento de la vida es posible acceder al mundo de la
comunicación, así no sea de la manera convencional, como en el caso del habla.
El abordaje de pictogramas relacionados con el entorno y las actividades básicas de la vida
cotidiana, permiten que el niño obtenga información para conocer todo lo que le rodea. Así, se
fortalecen sus procesos psicológicos superiores, lo que facilita el paso de lo concreto a lo
abstracto. Es necesario salir de un entorno de cuidado, para establecer relaciones que le permitan
al sujeto expresarse, tomar decisiones y actuar por voluntad propia, para ser reconocido y
valorado a partir sus habilidades y capacidades, desde las que puede participar activamente en el
tejido social en el que se desarrolla.
En relación con la investigación de Calderón (2000), Osejo y Rodríguez (2008) abordan la
construcción de ambientes de aprendizaje para desarrollar habilidades comunicativas. El juego es
uno de los ejes de trabajo, ya que permite imaginar, crear, encontrar posibilidades, expresar ideas
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y experiencias, para construir conocimientos significativos a partir de las capacidades y ritmo de
aprendizaje de cada niño.
Estas investigaciones evidencian como en los procesos de enseñanza-aprendizaje es necesario
trascender los contenidos, para fomentar estrategias que fortalezca la capacidad de pensamiento,
la habilidad para cuestionar y resolver conflictos diarios a partir de la comunicación como uno de
los elementos centrales en el desarrollo integral del sujeto.
Por otro lado, Aperador (2004) demuestra en un estudio de caso de una niña de 11 años con
déficit cognitivo, la importancia de utilizar la CAA como estrategia que permite incrementar las
habilidades de interacción social; sin embargo, resalta el hecho de que estos sistemas no
determinan en su totalidad los procesos, hay que tener en cuenta las condiciones culturales,
sociales y las habilidades del usuario.
Chaparro (2008) en relación con los aportes de Aperador (2004), evidencia como la CAA
contribuye ampliamente en el desarrollo integral de los estudiantes que hacen uso de estos
sistemas, desde los ejes de comunicación, interacción social, habilidades para la vida
independiente y la inclusión social. Su proyecto pedagógico investigativo retoma el Sistema
Pictográfico para la Comunicación como instrumento de apoyo para el aumento de vocabulario
de las personas con discapacidad intelectual, discapacidad motriz y autismo. Reconocer las
características y necesidades de cada uno de los participantes desde ambientes cotidianos y de
enseñanza, enriquece su desarrollo individual y social.
Los procesos antes descritos, dan cuenta de que la CAA le permite al sujeto expresar sus
pensamientos, sentimientos, y percepciones, para llevar a cabo actos comunicativos en contextos
más amplios que el de su propio ser. En el caso de la presente investigación, se hizo uso del
Sistema Pictográfico para la Comunicación (SPC), como estrategia clave para fomentar la
comprensión del entorno, la expresión de deseos y la significación de múltiples acciones que
tiene sentido para quien las expresa pero no para quien hace las veces de interlocutor.
Estos sistemas mejoran significativamente la calidad de vida de los sujetos pues genera grados de
representación más abstractos y complejos. Se amplían las perspectivas de vida, en tanto se
comprende e interioriza aquello que sucede en su entorno, para de manera posterior, tomar
conciencia de ello y ser participe en la toma de decisiones concernientes a su vida.
Experiencias desde el abordaje de las SCAA
El espacio donde se desarrollan los procesos educativos constituye un sistema de comunicación,
donde fluye una gran cantidad de información y posibilidades de interacción que están
enmarcadas bajo diferentes códigos de expresión. En la mayoría de casos, es el docente quien a
través de su poder institucionaliza y regula el tipo de comunicación. No obstante, se debe estar
en un proceso constante de negociación explicito, consciente y acorde a las necesidades de los
integrantes de una comunidad.
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Díaz (2004), quien narra sus experiencias adquiridas con sus alumnos usuarios de CAA,
menciona como los tableros de comunicación son una estrategia que facilita la construcción de
procesos comunicativos pese a que las TICS como herramienta pedagógica aún no se encuentran
totalmente instauradas y mediatizadas en los procesos pedagógicos.
Tania con un diagnóstico de parálisis cerebral con encefalopatía, cuenta con una gran intención
comunicativa, sin embargo presenta serias dificultades en el lenguaje oral. Para lograr que sus
deseos e intenciones fuesen expresados se hizo uso de los SCAA a partir de los tableros de
comunicación realizados mediante el SPC ya que su nivel de lenguaje oral era poco inteligible.
Se realizó un acercamiento a los procesos de lectura y escritura, donde Tania coloreaba las
fichas, las picaba, las plastificaba y las desplazaba según la orientación del adulto. Se fomentó la
autonomía y toma de decisiones en ella, permitiéndole no solo expresarse sino ser dueña de lo
que quería o no dar a conocer. Aumento el deseo de comunicar, se motivó a participar, identifico
y reconoció nuevos símbolos y estructuro frases sencillas. Actualmente tiene una actividad
laboral en la que pude desempeñarse con autonomía.
Díaz (2004) describe la experiencia de un niño de 8 años con discapacidad cognitiva, retraso
comunicativo y motor en relación a los SPC. Él adquirió este sistema debido a que su lenguaje
oral era inteligible. Tomo mucho interés en los SPC, resaltando su autonomía mediada por un
ordenador, logrando salir del centro específico en el que se desarrollaban las experiencias y
acercamientos al sistema de comunicación, para integrarse al colegio de su pueblo.
La participación de su familia fue fundamental en sus procesos de aprendizaje, en la expresión de
deseos y necesidades, en la conformación del concepto de persona, abstracción, juego simbólico
y conversación.
Investigaciones en el campo de la Comunicación Aumentativa y Alternativa
Los procesos de interacción social permiten consolidar la formación del sujeto tanto en su
individualidad como en su aspecto social, a partir de un intercambio de conocimientos que le
permiten interiorizar las nuevas experiencias. Sin embargo, cuando estos elementos se ven
coartados por diversas causas, en este caso, debido a limitaciones o impedimentos por causas
físicas o psicológicas y barreras sociales, se presentan procesos de conocimiento e interacción
asimétricos, en los que hay un sujeto que domina las relaciones comunicativas y por tanto la
dirección parcial o total de la vida de los mismos.
Es así, como en un gran número de investigaciones: Basil, 1985,1992; Beukelman y Yorkston,
1982; Kraat, 1985; Light y Collier, 1986 (citados por Basil y Soro, 1993) se demuestra que la
mayoría de los usuarios de ayudas técnicas, electrónicas o no, son sujetos pasivos cuando
participan en actos de interacción, en los cuales la comunicación está dominada por los sujetos
parlantes, mientras que las personas no vocales, se limitan a contestar las preguntas cerradas de
los primeros. No cabe duda que las limitaciones atañen a los dos miembros de la diada
pág. 19
comunicativa y por tanto ambos tendrán estrategias y habilidades especiales. (Basil y Soro,
1993).
El estudio realizado por Basil y Soro (1993) con alumnos de 7-10 años de edad que presentaban
graves afectaciones motoras y retraso mental, empleaban tableros de comunicación; es evidente
una falta de sincronía en la interacción y un fuerte dominio del adulto en los turnos de
comunicación. Según los porcentajes arrojados por la investigación, los adultos inician la
conversación en un 90%, mientras que los alumnos presentan un 10%. Se evidencia la
participación mayoritaria por parte del adulto en la actividad comunicativa, a comparación de las
iniciativas de los alumnos, que resultaban ser mínimas.
El diseño de trabajo de la investigación se dividió en tres etapas: observación inicial, donde
durante tres sesiones de 30 minutos en compañía de la maestra, dos investigadores registraban
las iniciativas de los tres alumnos presentes; observación inicial repetida después de 50 días, se
realizó la observación con las mismas condiciones de la observación inicial; observación durante
la intervención, aquí, la maestra ha recibido información de estrategias educativas específicas por
parte de los investigadores y realizó el registro de las iniciativas de los alumnos durante diez
días, dando cuenta de los cambios presentados dadas las modificaciones sugeridas en su forma
de intervención; finalmente la observación de seguimiento, realizada después de 120 días de la
última sesión de intervención, completando un total de cinco sesiones.
El proceso se llevó a cabo en un total de 21 días con sesiones de 30 minutos a lo largo de todo el
curso escolar. Los resultados de las intervenciones con SCAA muestran un incremento positivo
en la intención comunicativa de los alumnos a partir de la segunda sesión de trabajo.
Posteriormente se refleja un incremento del 50% de las iniciativas en los tres alumnos,
situándose en una medida de 27.75 de iniciaciones durante las ocho últimas sesiones de
intervención gracias a las estrategias implementadas.
Los estudios realizados por Light, Collier y Parnes (1985) (citado por Basil y Soro, 1993),
centrados en la interacción de niños de 4-6 años, que presentan graves afectaciones motoras y
nivel de inteligencia y lenguaje comprensivo normal con sus madres o personas cercanas,
muestra que se produce un proceso sincrónico pero asimétrico en las interacciones. Allí se
mantienen turnos de comunicación, sin embargo, los interlocutores son los que inician más veces
la conversación, ocupan más tiempo y por tanto presentan más demandas y requerimientos de
respuestas muy específicas en los niños.
Es así, como los procesos de comunicación son entendidos como el intercambio de información
que se establece entre dos o más personas, aunque sea con modos y estilos de expresión
comunicativa diferente a los habituales entre personas sin discapacidad. (Basil y Soro, 1993, p,
30). Se requiere que la enseñanza de estos procesos combine aspectos estructurales, técnicos,
situacionales, entre otros, haciendo énfasis en estrategias que fomenten la interacción entre
pág. 20
usuarios del Sistema de Comunicación Aumentativa y los interlocutores orales en su entorno
natural.
Estos hallazgos, concuerdan con los aportes de Light (1988) (citado por Basil y Soro, 1993),
quien afirma que iniciar no es el único componente de la comunicación competente. La iniciativa
en la comunicación es importante, no obstante, esto no indica que una alta frecuencia de esta sea
un indicador de la competencia comunicativa. El estudio de las funciones comunicativas y el
contenido expresado por el usuario en sus turnos son aspectos igualmente importantes.
Lo expuesto anteriormente, indica que siempre hay diversas estrategias que permiten fortalecer
la comunicación, en este caso, mediante los SCAA. Se debe tener presente que son una
herramienta en la que el interlocutor juega un papel importante a la hora de diseñar entornos que
optimicen la comunicación en diversos contextos y momentos del día, sin limitar las
intervenciones a momentos puntuales de una clase o sesión individual.
Estas investigaciones, permiten entrever que el trabajo con los SAAC no puede limitarse al uso
de uno o más sistemas de comunicación. Para que cobren sentido, se debe tener presente el
contexto en el cual son puestos en práctica, las particularidades de la población respetando sus
diferencias y proceso de aprendizaje. Las estrategias empleadas deben hacer parte de la vida de
los usuarios, para quienes debe tener significado en cada etapa del proceso.
En consecuencia con lo planteado por Imbernon (2006) y la propuesta del colegio público de
educación especial Gloria Fuertes (2008) “Comunicación Aumentativa: Mucho Más Que
Hablar”, la comunicación es “un acto de intercambio de información entre un emisor y un
receptor, es uno de los pilares básicos de las relaciones humanas” (Fuertes, 2008, p.3). Esta se
caracteriza por ser un proceso multimodal en el que el adulto debe adoptar una actitud de alerta
constante, siendo capaz de responder a cualquier señal del niño/a con discapacidad, dándole un
verdadero sentido comunicativo a todo su actuar.
Puede evidenciarse como los SCAA son una estrategia importante a la hora de despertar y
promover la habilidad comunicativa no solo en las personas que presentan alguna discapacidad,
sino en quienes entran constantemente en contacto con ellos. No basta con tener un sistema
comunicativo si este no se comparte con otro que crea espacios en donde conductas
interacciónales desconocidas hasta el momento surgen por iniciativa del sujeto. Es así, como
según Díaz (2004) “Los sistemas son un medio para la comunicación, no un fin en sí mismo. Lo
importante es que el alumno adquiera un repertorio de destrezas que le posibiliten interaccionar
con su entorno” (p.26).
A partir de las investigaciones abordadas, se evidencian una serie de planteamientos frente a la
creación de ambientes que optimicen los procesos comunicativos y de interacción social. A
continuación se presentan algunas estrategias que fomentan y aumentan el uso espontaneo de la
comunicación (Basil y Soro, 1993, pp.38-39), considerando de este modo la necesidad de:
pág. 21
- Potenciar el deseo de comunicación, a partir del establecimiento de rutinas,
situaciones nuevas y el reconocimiento de los intereses de los alumnos.
- Prestar atención a los intentos comunicativos de los alumnos, como su expresión
facial, gestos, movimientos del cuerpo o la boca, etc.
- Facilitar las posibilidades de comunicación, garantizando que los tableros sean los
más adecuados posibles para cada alumno y que lo tengan siempre a su alcance.
- Facilitar modelos efectivos de comunicación con el uso de ayudas técnicas a partir de
la observación de personas que usen modelos similares o mediante recursos
didácticos como videos, grupos de encuentros, etc.
- Ofrecer suficientes oportunidades de repetición de los contenidos y las habilidades
lingüísticas que se están aprendiendo.
- Concienciar a las personas que están con el niño sobre la pertinencia que poseen los
tableros, siendo el medio del que el niño dispone para comunicarse con claridad.
- Aumentar el número de interacciones hacia el alumno con preguntas abiertas.
- Aumentar los intervalos de tiempo o pausas entre los turnos de comunicación, de
manera que tengan oportunidades de intervención.
- Crear programas específicos dirigidos a mejorar la habilidad en el uso de sistemas
alternativos de comunicación de todos los interlocutores que están con el niño.
- Planificar el trabajo de forma que permita el desarrollo progresivo de las
competencias necesarias para llegar a utilizar espontáneamente el lenguaje.
Dentro de esta misma línea de abordaje, Imbernón y De la Fuente (2006; p.22) retoman algunos
elementos planteados anteriormente, desde una perspectiva metodológica que orienta su
investigación, conformando una serie de técnicas de enseñanza del lenguaje incidental resumidas
en:
- La espera estructurada: donde se da una espera oportuna para que el niño pueda
emitir una demanda o responder a las preguntas realizadas.
- Crear expectativas para enseñar una señal: se trata de informar al niño con antelación
de lo que se va a realizar de modo que conozca que va a ir sucediendo y pueda
generarse una expectativa frente a los acontecimientos que van a suceder.
- Cadena de construir e interrumpir: consiste en crear una cadena de actividades del
interés del niño, de modo que posteriormente se pueda interrumpir y sea el quien
identifique y retome, mediante alguna señal, la actividad.
- Moldeamiento de una expresión de deseo relativo a objetos y actividades: estar
atentos a alguna muestra o algún rastro de deseo comunicativo en el niño, frente al
cual se hace necesario moldear, mediante la guía física, el símbolo o signo de lo que
está intentado expresar.
Podemos ver como los elementos planteados por Imbernon y De la Fuente (2006) se articulan
con los pateamientos elaborados por Basil y Soro (1993). Aunque desde diferentes perspectivas,
influyen directamente en el fortalecimiento de los procesos de interacción social y comunicación
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en los múltiples contextos que se presenten. Cada una de estas estrategias, permiten analizar las
formas de intervención y proyección que se efectúan a diario, hallando la necesidad de llevar a
cabo actos de comunicación simétricos, que fomenten paulatinamente, procesos enmarcados en
la eliminación de las barreras que le impiden a los estudiantes y en general a diversas
poblaciones, acceder al conocimiento, movilizando la concepción de diferencia como un
elemento que nos construye y constituye a todos.
De este modo, a pesar de que el lenguaje oral no está presente en los actos comunicativos de
todas las personas, se debe comprender la multidimensionalidad del ser y aquellas otras
alternativas que le permitan al sujeto ser y actuar en un contexto limitado a la oralidad.
Investigaciones en el campo de la interacción social
Los procesos de interacción social son la base de las relaciones humanas, siendo este un sujeto
constituido a partir del lenguaje y la cultura desarrollado a partir del contacto con otros, con sus
iguales. De este modo le da sentido a todo aquello que hace y resignifica constantemente todo
aquello que evidencia en su vida diaria.
Dentro de la presente investigación la interacción social es un elemento que le permite a los
sujetos avanzar en sus procesos de aprendizaje y construcción de la realidad. El trabajo
desarrollado por Elices, Del Caño y Verdugo (2002) “interacción entre iguales y aprendizaje.
Una perspectiva de investigación”, es uno de los primeros acercamientos sobre la importancia de
la interacción no solo en al ámbito social, sino en la comunicación con otros.
Este estudio da cuenta de cinco investigaciones realizadas en diferentes escuelas con jóvenes de
10 a 13 años de edad, compartiendo objetivos similares. Coinciden en la influencia de la
interacción entre iguales como medio que facilita el aprendizaje, en estos casos, diadas o
cuaternas, a la hora de desarrollar procesos de aprendizaje en diferentes áreas del saber.
Las investigaciones planteadas son las siguientes: Interacción entre iguales y desarrollo cognitivo
(Del Caño, 1989), Variables de interacción entre iguales y resolución de problemas (Del Caño et
alt., 1900), Interacción, habilidad previa y progreso cognitivo (Elices et alt. 1990), Interacción
entre iguales y mejora en estrategias de identificación de ideas principales en textos expositivos
(Del Caño, Elices y Tomán, 1994), Instrucción en comprensión lectora y mediación de los
iguales (Elices, 2000). Cada una presenta un análisis distinto en los resultados, sin embargo,
están enfocadas en contrastar el trabajo individual y analizar los rendimientos en función del tipo
de agrupamiento (individual, diada, cuaterna); la influencia del adulto y de los iguales cuando
actúan como tutores de otros alumnos y la influencia en los procesos de aprendizaje.
Las investigaciones dan cuenta de la fuerte influencia del trabajo con iguales a la hora de
desarrollar procesos de aprendizaje, sin embargo, esto no asegura en su totalidad resultados
favorables en este aspecto. La presencia del adulto no desaparece dentro del contexto de cada
pág. 23
investigación, por lo tanto, se convierte en un agente potenciador de los procesos a desarrollar,
siendo un mediador.
Por otro lado, se hace necesario llevar a cabo procesos de interacción constantes en los que se
genere debate, se hagan explicitas las ideas y se construya ese espacio “intersubjetivo” en el cual
no predomine un sujeto sobre otro, o la pasividad de los participantes, cuestión que los lleva a
cohibirse de poner en juego sus ideas; es imprescindible llegar a una respuesta compartida,
construida en un contexto de interacción y reconocimiento del otro.
Es importante tener presente que “el alumno mostrara interés únicamente hacia aquello para lo
que está preparado y que ve, como un reto” (Elices et al., 2002, p. 434), de modo que son sus
conocimientos previos los que le permiten acceder a nuevos saberes e ideas cada vez más
complejos, dejando sobre la mesa la cuestión acerca de “que un mismo discurso, unas mismas
tareas, una participación conjunta en la misma clase no presuponga un mismo aprendizaje para
todos” (Elices, et al., 2002. P, 434). Por esta razón, es indispensable tener presente siempre las
particularidades de los estudiantes, a pesar de que estén inmersos en un mismo contexto.
Finalmente se propone un modelo explicativo acerca de la mediación de los iguales en el
aprendizaje a partir de tres niveles en los que se evidencia un desarrollo únicamente en modo
ascendente; el primer nivel es el escenario planificado, donde se incluyen los aspectos que el
profesor puede controlar directamente como la agrupación, las características de los compañeros,
las áreas propuestas; el segundo nivel es el escenario interaccionista, mediante el cual se
evidencia la colaboración, ayuda, debate, verbalización, pasividad, y demás elementos que entran
en juego en la interacción; posteriormente, el escenario interior influye de modo directo en la
construcción del conocimiento, pues esta guiado por las motivaciones propias del sujeto, como la
necesidad de cambio, la toma de conciencia, focalización de la atención, etc.
Todas estas variables influyen a la hora de entrar en contacto con otro, de conocer y aprender
nuevos elementos en distintos momentos, pero sobre todo, de generar formas de acercamiento
diferentes, que nos permiten interactuar mediando entre el interés del otro y el propio.
pág. 24
MARCO TEÓRICO.
Comunicación Aumentativa y Alternativa.
La Comunicación Aumentativa y Alternativa es un elemento imprescindible a la hora de
desarrollar procesos de comunicación en personas que presentan alguna afectación en el ámbito
de la comunicación, es así como
Llamamos Comunicación Alternativa a cualquier forma de comunicación distinta del
habla y empleada por una persona en contextos de comunicación cara a cara… la
denomina comunicación aumentativa significa comunicación de apoyo o de ayuda. La
palabra <<aumentativa>> subraya el hecho de que la enseñanza de las formas alternativas
de comunicación tiene un doble objetivo, a saber: promover y apoyar el habla, y
garantizar una forma de comunicación alternativa si la persona no aprende a hablar.
(Tetzchner y Martinsen, 1993, p, 24)
Los encuentros comunicativos deben ser sincrónicos, donde los sujetos establezcan una relación
directa, cara a cara y con respuestas inmediatas, a pesar de que la oralidad no sea el canal de
comunicación recurrente en la mayoría de las intervenciones. En este caso, es sustituida por
imágenes, señas o códigos alternos que generan una reciprocidad simultánea, donde se halla un
emisor y un receptor que escucha o percibe de manera inmediata el mensaje.
En este punto, se hace necesario realizar una distinción entre distintos elementos que conforman
la comunicación. Desde los planteamientos de Lloyd y Karlan (citado por Tamarit, 1999) se
establece la distinción entre:
Habla, entendida como el output sonoro y articulado del sistema de comunicación.
Lenguaje entendido como un conjunto convencional de símbolos arbitrarios compuesto por una
serie de reglas para combinar los mismos, con la finalidad de representar ideas sobre el mundo
con un propósito comunicativo.
La Comunicación está basada en la transmisión de significados de un individuo a otro, sea cual
sea el medio usado, a través de un proceso de interacción social
Los símbolos se definen como representaciones habladas, graficas o manuales de objetos,
acciones, relaciones, etc. Los símbolos hablados son temporales y se transmiten a través de la
modalidad audio-vocal, mientras que, los símbolos gráficos y manuales son espaciales o
espaciotemporales, transmitidos a través de la modalidad visual
Los signos son un tipo de símbolos usados en la comunicación manual no hablada, referidos
específicamente a gestos que han sido convencionalizados y que se ajustan a determinadas
reglas, frente a las cuales están circunscritos en su formación y su uso; La mayoría son
relativamente abstractos
pág. 25
Los gestos, son un tipo de símbolos manuales usados en la comunicación no hablada, están
sujetos a interpretaciones culturales. La mayor parte de estos son relativamente concretos, su
significado en la mayoría de los casos puede adivinarse.
Estas definiciones permiten comprender que la Comunicación Aumentativa y Alternativa se
refieren específicamente a un conjunto estructurado de códigos no vocales, en donde el
mecanismo físico de transmisión no hace uso del tracto vocal de quien se comunica, en la mayor
parte de los casos, no obstante, Carmen Basil (Citado por Tamarit, 1999), afirma que esta
comunicación puede ser de carácter verbal o no verbal, como en el caso de la comunicación
vocal. Aquí es esencial el uso de símbolos que buscan generar una comunicación clara y
comprensible, al tiempo que se establece la capacidad de representación en los sujetos. Cabe
resaltar, que si existe la capacidad de expresión vocal, estos sistemas la potencian y fomentan,
mejorando en todos los aspectos la capacidad comunicativo-social de los sujetos.
Fonseca (1999) define los Sistemas de Comunicación Aumentativos como apoyo, complemento
y potencialización de la expresión verbal. Los sistemas Alternativos, demuestran que aunque la
expresión verbal es importante no es la única forma válida y efectiva de interacción entre las
personas, puesto que está compuesta por movimientos faciales y corporales, dibujos, códigos
manuales, símbolos arbitrarios etc.
Por su parte Azevedo y Nunes (1999) conciben los Sistemas Aumentativos y Alternativos de
Comunicación, como un conjunto integrado de técnicas, ayudas, estrategias y capacidades que
utilizan las personas con alguna discapacidad para comunicarse.
Los sistemas de CAA se presentan como herramienta que tienen como objetivo ampliar y
explotar la capacidad comunicativa que todo ser humano posee, sin embargo, esta capacidad es
ignorada por no manejar el sistema convencional, que en este caso está basado en la oralidad.
Cada acto expuesto por un sujeto representa una intención comunicativa que muchas veces no
suele ser clara y mucho menos comprensible ante quien intenta darle significado.
Desde un punto de vista un poco más amplio, Tamarit (1999) propone una articulación entre el
concepto de comunicación, entendido como el flujo de información, interacción y relaciones
compartidas que generan cambios de fácil percepción en el estado físico o mental de quienes
interactúan; se pone en juego el lenguaje, caracterizado por ser un sistema estructurado,
complejo, flexible y convencionalizado de elementos que sirven para representar aspectos de la
realidad distintos de los elementos mismos del sistema, para llevar a cabo actos comunicativos.
Se plantea la existencia de una relativa independencia entre lenguaje y comunicación, donde la
habilidad comunicativa precede a la aparición del lenguaje hablado, puesto que esta habilidad se
da a partir de un contexto de interacción social. Así el lenguaje se convierte en el medio o
vehículo ideal para llevar a cabo actos comunicativos y de representación. Si se presenta una
alteración en el proceso de comunicación, el lenguaje oral quedara claramente afectado y tendrá
pág. 26
dificultades para desarrollarse adecuadamente. Sin embargo, esta competencia aún puede buscar
otros vehículos que permitan surgir aun en la ausencia de la oralidad.
Dentro de los elementos fundamentales de la Comunicación Aumentativa y Alternativa, se
evidencia una división según el empleo o no de instrumentos o soportes físicos que permiten
llevar a cabo actos comunicativos. Desde Tetzchner y Martinsen (1993), Lloyd y Karlan (1984)
(citado por Tamarit, 1999) y Fonseca (1999) se define la comunicación con ayuda o sin ayuda.
La primera determinada por el empleo de cualquier instrumento o elemento ajeno al cuerpo del
usuario para lograr expresarse, encontrando computadoras, imágenes o signos gráficos que
representan la expresión comunicativa de quien los usa. Se presenta una comunicación
dependiente, medida por otra persona que debe descomponer o interpretar lo que se dice o
colaborar en la estructuración de un material específico para la misma acción.
Por su parte, la comunicación sin ayuda presenta formas de comunicación mediadas por las
propias expresiones del usuario, como en el caso de los signos manuales, sistema morse, guiñar
un ojo, señalar, entre otros. Se lleva a cabo una comunicación independiente; es el propio
usuario, quien formula en su totalidad lo que dirá o comunicara con un poco más de claridad.
Por su parte Kierman (1977) (citado por Tamarit, 1999), divide en tres grupos las alternativas al
habla, encontrado, en un primer momento el lenguaje de signos, correspondiente al lenguaje
desarrollado por las personas sordas, el cual posee poca correspondencia lingüística con el
lenguaje oral, tanto así, que su construcción y morfosintaxis es diferente a la del lenguaje oral.
En segundo lugar define El sistema de signos, determinado por las derivaciones y desarrollos de
los lenguajes de signos; dividido en dos subgrupos, el primero, determinado por reflejar el
lenguaje oral; en el segundo subgrupo, se encuentran los sistemas de signos diseñados para
personas con retrasos físicos y mentales graves a partir de lenguajes de signos. Finalmente se
refiere a los sistemas representacionales, determinados por elementos plausibles a la vista del
sujeto, desde la palabra impresa hasta las representaciones en fotos, dibujos, etc.
Puede evidenciarse como la comunicación aumentativa y alternativa permite reforzar el habla o
emplear otros códigos estructurales no vocales. Así favorece la calidad de vida de las personas
que presentan alguna discapacidad o dificultad en sus procesos comunicativos y de interacción,
facilitando el acceso a nuevos conocimientos que les permiten desarrollar actos de autonomía e
independencia.
Estos sistemas pueden generar un alto grado de permanencia en los usuarios, siendo necesaria la
participación activa de la familia y la comunidad educativa que rodea al sujeto. Estos actos
permiten estructurar conocimientos y construir redes de interacción constantes en las que se
comparte y se reconocen a los demás.
pág. 27
Tipos De Sistemas De Comunicación Aumentiva Y Alternativa
Los sistemas de comunicación pueden dividirse según la forma en que se llevan a cabo, ya sea
usando el cuerpo como el único medio de expresión o implementado ayudas técnicas para lograr
efectuar actos de comunicación. De este modo se presentan algunos de los sistemas más
representativos según Tetzchner y Martinsen (1993)
Los signos manuales pueden dividirse en dos grupos que son de gran ayuda y utilidad
dentro el desarrollo del lenguaje. En primer lugar se encuentran los lenguajes manuales
usados por los no oyentes, en los cuales su constitución varía de acuerdo al país en el que
se empleen y los lenguajes pedagógicos que siguen la misma estructura del habla, por lo
que poseen la misma gramática y sintaxis. Este último se usa con mayor frecuencia en
personas oyentes con alguna deficiencia en su habilidad comunicativa.
Palabra complementada (cued speech): cuando una persona sorda se encuentra con
otras personas que no conocen se producen adaptaciones comunicativas. Se combinan
ciertas características de las dos lenguas que entran en contacto y que se conoce bajo el
nombre de Pigdin. Ninguno de los “hablantes” utiliza su lengua nativa si no una forma
mixta.
Alfabetos Dactilológicos: son creados con objetivos educativos y/o terapéuticos para
facilitar el aprendizaje del lenguaje oral y/o escrito, aunque también han sido empleados
en intervenciones educativas de alumnos no verbales, principalmente autistas y/o con
deficiencia mental. Existe una correspondencia entre una forma concreta de la mano y
una letra del alfabeto escrito.
Sistemas de signos gráficos: implican el uso de ayudas técnicas para la comunicación.
Dentro de esta amplia gama de signos gráficos, se presentan algunos de los sistemas más
reconocidos:
- Signos Bliss: compuestos por signos logográficos, en donde es la palabra y no la letra
la que “constituye la unidad grafica más pequeña del lenguaje”. (Tetzchner y
Martinsen, 1993. p. 27). Está conformado por más de 100 signos básicos que pueden
dar paso a palabras nuevas según su combinación, de modo que el tablero de
comunicación posee una mescla entre signos básicos y combinaciones
convencionales de signos (aprobadas por el instituto de combinaciones
Blissimbolica).
Usualmente, se ordenan lo más parecido posible a la estructura del habla de la
comunidad en la que se mueven los sujetos. Este sistema cuenta con código
gramatical expresado en colores donde, los nombres o sustantivos son de color
amarillo, los objetos, lugares y general son de color naranja, los verbos son verdes,
los adjetivos son de color azul, los mensajes con contenido social son de color rosa o
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morado y los elementos de miscelánea son de color blanco. (ANEXO 1. Sistema
Bliss)
- Pictogramas PIC: están constituidos a partir de dibujos que forman una silueta
blanca en un fondo negro junto a la respectiva palabra que se encuentra escrita en
color blanco en la parte superior del dibujo. Este sistema pictográfico, al igual que
otros pictogramas, presentan una comunicación más limitada, ya que solo cuenta con
563 pictogramas, sin embargo, puede hacer uso de algunos signos de otros sistemas
para facilita algunos elementos de la comunicación.
- Las fichas de palabras premack: son unas fichas en madera o plástico manipulables
y movibles, determinadas por formas o figuras que no se asemejan al objeto que
representan. Las fichas están marcadas por un código de colores que permite
identificar a qué clase de palabra pertenecen a la hora de formar una frase, así por
ejemplo:
Artículos _______ rojo
Verbos _________ azul
Sustantivos_____ naranja
- El sistema jeroglífico Rebus: cuenta con 950 signos y al igual que el sistema Bliss,
es un sistema de escritura logogrífica (es la palabra y no la letra la que constituye la
unidad grafica más pequeña del lenguaje). Fue creado inicialmente para ayudar a
personas con retraso mental leve y de manera posterior amplio su campo de acción
hacia la comunicación alternativa.
- Lexigramas. No son un sistema de signos completo, sin embargo, está determinado
por nueve elementos que pueden combinarse para atribuirles un significado según la
necesidad de la investigación. Las formas que poseen estos elementos no tienen
ninguna relación con aquello que representan.
- Sigsym: Están definidos por una semejanza iconográfica acompañada de un lenguaje
manual. Generalmente los signos gráficos parten de los signos manuales que están
bastante acentuados. Los Sigsym deben elaborarse a partir de los signos manuales
presentes en el contexto en el que se mueve la persona que los usa.
- La escritura ortográfica: facilita acceder al lenguaje dejando de disponer
únicamente del deletreo, para disponer de combinaciones de letras, palabras y frases
del sistema convencional.
pág. 29
- El uso de imágenes, fotografías o dibujos: constituyen una de las primeras formas
de acercamiento a la comunicación, que le permiten a las personas un primer
reconocimiento de algunas imágenes de su contexto. Es necesario distinguir las
imágenes correspondientes al vocabulario, de aquellas que hacen parte de los
elementos constantes en la vida cotidiana.
SPC (Sistema Pictográfico para la Comunicación)
Hacia el año 1981 Roxana Mayer Johnson diseño este sistema, constituido inicialmente por 300
dibujos sencillos que simbolizaban conceptos habitualmente utilizados. Su finalidad era ofrecer
herramientas prácticas y útiles en el ámbito de la comunicación con el objetivo de disponer de un
repertorio comunicativo básico. (ANEXO 2. Imagen SPC.)
Con el paso del tiempo este repertorio se ha ido ampliando hasta el punto de tener 1800 signos
que facilitan el acceso a múltiples elementos de la realidad a partir de significados generalizados.
(Caro y Junoy, 2001)
Estos signos están representados por líneas negras que dan forma una imagen de manera sencilla
sobre un fondo blanco en el cual está escrito el concepto correspondiente a cada representación
gráfica; no obstante, cuando el concepto es muy abstracto simplemente se escribe la palabra sin
ningún dibujo. (Tetzchner y Martinsen, 1993)
El SPC presenta cinco principios básicos que lo caracterizan según (Caro y Junoy, 2001):
- presentan conceptos comunes para la comunicación cotidiana
- los diseños son bastante sencillos
- en la medida de lo posible son diseños universales
- se presenta una discriminación entre símbolos
- son elementos reproducibles sin dificultad, facilitando la preparación del material
Estos símbolos pictográficos pueden adatarse a distintos tamaños, los más comunes se presentan
en medidas de 8 x 8 cm, 5 x 5 cm y 2,5 x 2,5 cm, aunque siempre deben adaptarse a las
necesidades del usuario, teniendo en cuanta las capacidades motrices de este.
Para comprender mejor su manejo y la forma en que permiten llevar a cabo los procesos
comunicativos, los símbolos están categorizados según:
- -Representatividad: Pictográficos: dibujos muy parecidos a la realidad u objetos que
representan. Ideográficos: intentan expresar una idea. Abstractos: no se parecen a lo que
representan. Internacionales: son de uso común y aceptación en gran parte del planeta.
Signos de puntuación: se usa su significado habitual pero son algunas adaptaciones al
sistema
pág. 30
- En función de las categorías de significado: personas, acciones, cosas–objetos
(sustantivos), sentimientos, ideas, relaciones espaciales y temporales.
- En función de la composición de los símbolos: Simples: un solo objeto o representación
de una acción. Compuestos: símbolos formados con la superposición (uno sobre otro),
yuxtaposición (uno al lado del otro) o combinación (de diferentes formas) obteniendo
símbolos con nuevos significados.
- Símbolos culturales: debido a que son símbolos creados en la cultura norteamericana, se
han ido incorporando o modificando símbolos de acuerdo a las realidades de cada cultura
o comunidad propias del usuario, respecto a las festividades en los meses del año, las
peculiaridades gastronómicas, fiestas o celebraciones.
El sistema cuenta con una distinción por colores en función de la categoría gramatical de cada
pictograma, siguiendo el mismo código que el del Sistema Bliss, con el fin de unificar las
consignas y facilitar el uso de símbolos de diferentes sistemas. Este sistema es favorable en la
medida en que los usuarios posean una intencionalidad comunicativa que le dé sentido a cada
elemento que a usar, de modo que puede ampliar su vocabulario y comunicarse de manera más
efectiva.
Nombres o sustantivos referidos a personas amarillo
Objetos, lugares, sustantivos en general naranja
Acciones, verbos Verde
Descriptivos, adjetivos Azul
Mensajes con contenido social Rosa o morado
Miscelánea blanco
Sistema Bimodal.
Esta modalidad de comunicación está compuesta por el uso de signos manuales que acompañan
las producciones orales. Tiene la finalidad de facilitar los intercambios comunicativos entre los
alumnos sordos, sus padres y educadores oyentes, posibilitando un mejor aprendizaje del
lenguaje oral. Emplea la modalidad oral-auditiva junto a una modalidad visual-gestual, para
hacer uso de todas las modalidades comunicativas posibles. El uso de un signo manual permite a
muchos niños comprender mejor los mensajes de los demás por su menor grado de abstracción y
por la facilidad de su percepción” (Monfort, 2006)
El Sistema Bimodal es un sistema aumentativo del oral, referido al “uso simultaneo de palabras
articuladas y signos gestuales manteniendo la estructura sintáctica de la lengua oral” (Torres,
pág. 31
2001, p, 57). Es decir, el receptor recibe la información a través de la palabra y el signo manual a
través de los cuales manejan el mismo concepto. En cuanto a la expresión, presenta una facilidad
para imitar, moldear y mantener la interacción natural, en donde el contacto visual y la
espontaneidad en cualquier momento salen a relucir.
Este sistema signa preferiblemente las palabras con contenido semántico como verbos, adjetivos,
sustantivos, etc. Así se puede acceder al mismo significado en cualquiera de las dos
modalidades. Según Torres (2001) “puede favorecer tanto la comunicación en general como el
desarrollo lingüístico oral en particular, dependiendo de su mayor o menor ajuste a la estructura
de la lengua oral” (p. 68).
De este modo, si se acompaña la producción oral con los signos correspondientes, se están
fortaleciendo otras habilidades de manera directa, como la memoria secuencial visual (Monfort,
2006). Cuando se llevan a cabo procesos de imitación, el reproducir la secuencia de signos activa
la memoria cenestésica, integra con mayor facilidad el valor semántico de la combinación de
elementos junto al orden de las palabras en la memoria (ANEXO 3. Ejemplo Bimodal
Implementado).
Origen.
El término Bimodal fue introducido por Schlesinger en 1978, para designar la asociación de dos
modalidades: signada y hablada.
Este sistema surgió en un momento en que los profesionales que se encargaban de la educación
de personas sordas eran en su mayoría oralistas y tenían un escaso dominio de la lengua de
signos. El objetivo de este sistema era presentar las estructuras semánticas y sintácticas del
lenguaje oral con el fin de contribuir al desarrollo del lenguaje oral. (Torres, 2001)
Por otro lado, la poca efectividad de los métodos orales impulso el uso del Sistema Bimodal. Se
comprobó que el uso de signos manuales no generaba efectos negativos en el desarrollo del
habla, facilitándola cuando es posible. Este evento genero dos usos frente a este sistema:
1. Uso del Bimodal con intención comunicativa: se realiza un proceso en el que se signan sólo
las palabras con contenido semántico (sustantivos, adjetivos, verbos, adverbios) y de manera
simultánea se va hablando sin suprimir ninguna parte de la oración; en la expresión oral no se
suprime ninguna categoría gramatical.
2. Uso del bimodal para estimular el desarrollo de la lengua oral: en este caso, se refleja el uso
completo del lenguaje oral, signando todas las palabras de los enunciados orales. Resulta
agotador para quien lo enseña como para quien lo aprende. Se hace uso de otras estrategias como
la dactilología u otros signos arbitrarios que no son de la LS propiamente.
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Un enfoque de reconocimiento
Socialmente suele verse a la persona en situación de dicacidad como un sujeto incompleto,
incapaz e imposibilitado para continuar con su vida. Se invisibiliza entonces al sujeto para
enmarcarlo dentro de lo que es normal o anormal, dejando a un lado su humanidad. Es el miedo a
lo desconocido y la fuerte tendencia a homogeneizar lo que no permite reconocer y aprende con
otro.
Actualmente la discapacidad es vista desde una perspectiva ecológica, en tanto es el resultado de
la interacción de una persona y las condiciones ambientales con las cuales entra en contacto, ya
sean físicas, situaciones sociales y recursos brindados (Schalock, 1999); así, la limitación de una
persona se convierte en discapacidad debido a que el ambiente en que esta se encuentra no le
proporciona el apoyo adecuado para reducir las mismas.
Cada sujeto tiene características que lo acompañan, al igual que una serie de dificultades que
también hacen parte de él y lo hacen único. El reconocimiento de la diversidad resalta la
oportunidad de trabajar con estudiantes que presentan capacidades y habilidades distintas, las
cuales podrían aportar al desarrollo de una sociedad más equitativa y con un mayor número de
posibilidades para avanzar, de modo que un “aula neurodiversa contiene una rica red de
relaciones humanas que estimulan el viaje de aprendizaje y desarrollo de cada individuo”
(Armstrong, 2010, p. 182)
La cuestión no está en determinar si el sujeto es o no capaz de realizar determinada actividad,
sino de cuestionar las barreras creadas por el contexto, siendo este, junto a las barreras sociales,
las que no le permiten desenvolverse de manera satisfactoria en las actividades que realiza. No se
trata de negar que existen dificultades y que estas deben ser atendidas, sin embargo, el respeto de
las diversas formas de pensar, de ser, de actuar y de estar en el mundo, hace posible la
construcción de conocimientos y alternativas diversas que pueden llevarse a la realidad si cada
persona pone de su parte para hacerlo posible. “Más allá de las diferencias, todas las personas
comparten igualdad en la naturaleza humana, son libres, tienen capacidad de pensar, de amar, de
crear, de construir la propia historia” (Borsani, 2007, p. 169)
¿Qué es la Parálisis Cerebral?
La Parálisis Cerebral es una alteración motora en donde se encuentra afectada la motricidad fina
y/o gruesa del sujeto, pero no necesariamente se encuentran comprometidas sus funciones
cognitivas. Según Caro y Junoy, (2001) estas alteraciones se producen a lo largo de la vida del
sujeto, aunque pueden mejorar llevando a cabo una serie de técnicas de rehabilitación que
mejoren la movilidad. Esta afectación no es progresiva, por lo que otras áreas y funciones
cerebrales pueden seguir funcionando sin mayores alteraciones.
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Dada la posibilidad que tiene el cerebro humano para regenerarse, otras zonas no afectadas
pueden asumir algunas funciones de las áreas lesionadas, no en todos los casos funciona de la
misma manera, sin embargo, es una posibilidad que se presenta ante una buena estimulación.
Es necesario que el docente contemple una serie de características que les permitan a sus
estudiantes desarrollarse de manera óptima y enfrentar los retos de la vida diaria, minimizando la
mayor cantidad de barreras que el contexto presenta. Así, Cardona, Gallardo y Salvador (2001)
plantean la necesidad de reconocer una serie de características a nivel personal, social y escolar
de los estudiantes con los cuales el maestro entra en contacto, con el fin de disminuir las barreras
que presenta el contexto en el que se van a desenvolver. Inicialmente, es necesario tener en
cuenta los desplazamientos del sujeto, si es autónomo o debe estar en compañía de alguien,
dentro y fuera de la institución, si necesita un objeto de apoyo como un bastón, un andador, etc.,
todo con el fin de facilitar su movilidad. Con respecto a la postura corporal, es necesario
proporcionar las adecuaciones para que el sujeto mantenga una postura correcta, cómoda y
segura, de modo no genere molestias o daños posteriores.
Es importante identificar qué tipo de alteraciones manuales presenta el estudiante, para
identificar no solo el tipo de actividades que puede desempeñar, si no las adecuaciones
necesarias que el maestro debe realizar en cuanto a los materiales y útiles escolares. La
comunicación juega un papel fundamental, en tanto es imprescindible conocer si se comunica de
manera oral o presenta unos códigos gestuales o comunicativos de interpretación diferente, de
modo que el docente pueda crear estrategias de comunicación para el buen desarrollo dentro del
aula y en el centro educativo en general.
Estas estrategias le permiten al docente reconocer a su estudiante no solo desde las dificultades
que presenta sino desde las capacidades y habilidades que pude potencializar, generando la
posibilidad de interactuar con su entorno y compañero de clase de manera satisfactoria e
incluyente.
¿A qué se refiere la hipoacusia?
La hipoacusia se refiere a la pérdida parcial o total de la capacidad de percepción auditiva de una
persona (Santos, 2004). El deterioro auditivo es detectado a partir de la audiometría tonal liminar
(Santos, Zenker, Fernández y Barajas, 2006) ya que el establecimiento de la perdida a partir de
pruebas verbales no resulta muy confiable, dados los posibles problemas de comunicación que
presenta el sujeto.
En estos casos, se presentan dificultades en la apropiación de la información, de modo que es
necesario crear alternativas de representación simbólica para comprender distintos términos en
especial los más abstractos. De este modo, se favorece la posibilidad de establecer interacciones
con las personas que rodean al sujeto, sino que se favorece el aprendizaje en distintos contextos
junto al desarrollo personal.
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Es indispensable respetar los ritmos de aprendizaje de cada persona, brindando apoyo frente a
temas no comprendidos mediante el diseño de logros específicos según la materia a trabajar al
tiempo que se fomenta el aprendizaje de sistemas de comunicación según las necesidades y
capacidades del sujeto, como por ejemplo la Lengua de Señas Colombiana (LSC), la escritura u
otro sistema que favorezca el desarrollo de cada sujeto.
Habilidades para la vida (HPV) y habilidades adaptativas: perspectivas de encuentro en la
formación del sujeto.
Las capacidades que cada sujeto trae consigo son producto de sus interacciones con el medio
social más cercano, familia e institución educativa, junto a su relación con un entorno físico.
Estos elementos dan paso al desarrollo, fomento y empoderamiento del sujeto frente a las
distintas situaciones que se le presentan y las reacciones positivas para enfrentarlas.
Sin embargo, dadas las rupturas sociales generadas por las nuevas formas de comunicación
virtual y las obligaciones económicas que marcan otros escenarios de relaciones más distantes,
surge la necesidad de fortalecer habilidades y destrezas en los sujetos a partir de escenarios de
interacción constantes y cercanos como lo son la escuela, la educación y los lazos entre pares.
El desarrollo de las Habilidades Para la Vida (HPV) se retoma desde la OMS (Organización
Mundial de la Salud) (1993), entendidas como “aquellas aptitudes necesarias para tener un
comportamiento adecuado y positivo que nos permita enfrentar eficazmente las exigencias y
retos de la vida diaria” (p .6), aludiendo a una competencia psicosocial, donde el sujeto posee la
capacidad de mantener un estado de bienestar mental y expresarlo a través de un comportamiento
adaptativo y positivo en sus interacciones con los demás, con su propia cultura y el medio
ambiente. Esto implica un conjunto de pensamientos, sentimientos y acciones que ayudan a
niños y adolescentes para enfrentarse a diversos desafíos de la vida diaria.
Es de vital importancia reconocer que las Habilidades para la Vida no son habilidades exclusivas
para determinada situación, todas son empleadas de distintas maneras, a pesar de que algunas
destrezas pueden ser más relevantes que otras, en determinadas situaciones. Influyen en otros
campos que configuran al sujeto, como afirma Mantilla (2002), dándole la oportunidad de
adquirir nuevos conocimientos, formación en valores y actitudes, como respeto, aceptación,
solidaridad, integralidad, equidad, resiliencia, sensibilidad social, motivación, adaptación al
cambio y resistencia a las influencias sociales negativas. La adquisición y práctica de estas
destrezas permite reaccionar activamente a las influencias sociales y ambientales para trasformar
las circunstancias de sus vidas.
La OMS (1993) con el fin de promover el bienestar y la salud del niño, niña y adolescente,
propone las siguientes habilidades y capacidades que poseen una naturaleza genérica:
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- Capacidad de tomar decisiones
- Habilidad para resolver problemas
- Capacidad de pensar en forma critica
- Habilidad para comunicarse en forma efectiva
- Habilidad para establecer y mantener habilidades personales
- Conocimiento de sí mismo
- Capacidad de establecer empatía
- Habilidad para manejar las propias emociones
- Habilidad para manejar las tensiones o estrés(OMS,1993.p. 6)
Las mencionadas habilidades permiten convertir el conocimiento, las actitudes y valores en
habilidades reales, referidas al “qué hacer y cómo hacer”. Destacando entonces que las HPV no
son comportamientos en sí mismos, sino destrezas para conducirse según la motivación y las
esferas de acción, basándose en el conocimiento de cómo los jóvenes aprenden de la gente que
los rodea, la observación del comportamiento de los demás y las consecuencias que surgen del
comportamiento (OMS, 1993, p. 10). Se establece en el aprendizaje la participación activa, que
genera oportunidades para poner en práctica las habilidades en un ambiente seguro y controlado
antes de enfrentarse a las situaciones reales.
Las habilidades para la vida, desde los planteamientos de Mantilla (2002) y la OMS (1993),
están centradas en los aspectos más personales, humanos y subjetivos del individuo, sin
descuidar la influencia de la colectividad que configura el aspecto personal y social del sujeto. Se
logra un impacto no solo en las acciones personales, sino en las interacciones con los demás y en
la transformación del entorno físico.
Ahora bien, desde la postura de Verdugo (1999) y a partir de los planteamientos y las nuevas
perspectivas evaluadas por la Asociación Americana de Retraso Mental (AARM, 2004), se
concibe al sujeto desde una perspectiva multidimensional, en donde este puede ser partícipe de
su sociedad, a partir de las distintas dimensiones del desarrollo que los conforman. De este
modo, las Habilidades adaptativas referidas a la ejecución diaria de actividades necesarias para la
autonomía personal y social de un individuo, desde una perspectiva multidimensional,
comprenden distintas competencias que le permiten al sujeto desenvolverse de una mejor manera
en su vida cotidiana, encontrando así:
Desarrollo motor o físico donde se evidencian las habilidades motoras finas y gruesas,
habilidades de desplazamiento, alimentación y aseo personal.
Habilidades para la vida independiente implica habilidades domesticas para la vida
diaria como cocinar, bañarse, vestirse, etc.
Habilidades cognitivas y de comunicación/académicas donde el sujeto puede
desenvolverse en entornos más amplios que el de su propia individualidad, así maneja la
habilidad para producir y comprender el lenguaje, destrezas de lectura y escritura y
administra dinero.
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Habilidades de competencia social en donde la interacción con otros se hace
indispensable, la configuración de lazos de amistad y la participación social.
Estas capacidades le permiten al sujeto desempeñarse en distintas dimensiones de la vida;
interactuar y comunicarse en diversos entornos, estableciendo una relación directa otros. Se
establecen las bases de la construcción social, a través de un proceso de intercambio de
significados y sentidos que le permiten construir su realidad a partir de la comprensión del
lenguaje y el desarrollo de habilidades cognitivas desde las distintas áreas en las que el sujeto se
desenvuelve. (Lara, 2000; Verdugo, 1999)
Los planteamientos de la OMS (1993) y Verdugo (1999), se relacionan en tanto hay una
búsqueda por el desarrollo de un sujeto más humano, capaz de responder sin grandes
restricciones ni barreras a las múltiples situaciones que su realidad inmediata les plantea. Cada
habilidad no solo propende por el desarrollo personal, físico y social del sujeto sino que se hace
evidente la necesidad de llevar a cabo procesos donde la corresponsabilidad, como factor que
contribuye al buen desarrollo de cada sujeto, visibilice la participación de la familia, las
instituciones educativas y de todas las personas con las que se interactúa constantemente.
Habilidades comunicativas y relaciones interpersonales
En el presente apartado se enuncian las habilidades comunicativas seleccionadas para mejorar los
procesos de interacción y por ello la pertinencia de los sistemas de comunicación a implementar,
recalcando su pertinencia a la hora de trabajar con la participante. Una de las finalidades consiste
en aportarle herramientas para que pueda llevar a cabo actos de comunicación comprensibles en
distintos contextos y situaciones. Las habilidades expresadas hacen parte de los sistemas
mencionados con anterioridad (S.P.C y Bimodal).
A partir de los argumentos presentados por la OMS (1993) y Verdugo (1999) se ha determinado
desarrollar la habilidad para llevar a cabo una comunicación efectiva, entendida como la
capacidad de expresión verbal y no verbal de forma apropiada en nuestra cultura y en las
situaciones que se presenten. Se complementa con la capacidad de expresión frente a una acción
particular en la cual se desee o no participar o pedir un consejo en un momento de necesidad.
Las habilidades para el fomento de las relaciones interpersonales, referidas al establecimiento de
relaciones interpersonales, fomentan la destreza para iniciar y mantener relaciones amistosas de
vital importancia en el desarrollo personal y social del sujeto en especial con la familia, como
grupo de apoyo fundamental. En este sentido se pretende fortalecer la capacidad de terminar
relaciones de manera positiva por iniciativa propia.
De manera más específica, se plantea el desarrollo y fortalecimiento de habilidades
pertenecientes a la posibilidad de comunicarse y relacionarse con otros, desde los planteamientos
de Caro y Juno (2001; p.65).
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Habilidades gesto / manuales
Movimientos con algunas partes del cuerpo como expresión de algún estado físico
(placer, desagrado, enfado)
Expresión facial: posibilidad de expresar con movimientos de la cara los mismos estados
anteriores
Fijación de la mirada: expresa algún grado de intencionalidad, fijando la atención en
objetos o personas
Gestos “sui generis”, sin código: gestos a los que las personas significativas han dado
un sentido y se repiten para solicitar demandas.
Gestos convencionales (existencia de un código acordado): se ha establecido un código
que el sujeto entiende. Estos signos que usan de manera general en diferentes momentos
y situaciones.
Objetos reales: señala objetos que se encuentran presentes en el escenario de
comunicación
Reconoce a través de Fotografías elementos presentes en su cotidianidad y de otros
contextos
Reconoce y da sentido a los símbolos pictográficos y a las señas que se les asigna
Posee intencionalidad comunicativa y toma iniciativa a la hora de relacionarse en
distintos contextos
Amplía su vocabulario
Desde el programa de habilidades sociales (P.H.S) de Miguel Ángel Verdugo (1997) se
retomaron cuatro habilidades relacionadas con los objetivos de la investigación y orientan el
sentido de la propuesta pedagógica desarrollada.
Da muestra de comprensión de los mensajes que recibe o expresa claramente que no
comprende
Da instrucciones a otras personas.
Comunica a otras personas sus propios deseos, opiniones e intenciones.
Participa en conversaciones de grupos, pide la palabra, escucha sin interrupción y respeta
los turnos
Estas habilidades mejoran la calidad de vida del sujeto en tanto fomentan la participación
social, la autonomía, la capacidad de expresión y sobre todo el auto-reconocimiento en
cuanto sujeto capaz de ser y actuar por sí mismo.
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Interacción social
El desarrollo social construye, transforma y define a cada sujeto como agente de cambio en su
contexto y realidad a partir de la formación en valores, el reconocimiento del otro, la toma de
decisiones y la resolución de conflictos. Esta capacidad le permite acceder a distintas
perspectivas sobre el mundo, logrando identificarse, distanciarse o tomar aquello que considere
pertinente para su formación.
Es de gran relevancia, desde los primeros días de vida del sujeto, las experiencias de desarrollo
social que lo afectan y le permiten crecer en distintos aspectos para optimizar sus futuras
relaciones. Se considera desde la perspectiva de Vygotsky (2000) que los niveles evolutivos del
desarrollo le permiten al sujeto madurar a lo largo de su vida. En primera instancia, se encuentra
el Nivel Evolutivo Real, entendido como “el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un
niño, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo” (Vygotsky. 2000,
p. 131). Se refiere a las habilidades y funciones mentales que ya han madurado y por tanto el
niño las puede llevar a cabo por sí solo.
El segundo nivel evolutivo es la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), considerada como “el nivel
real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y
el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la
guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vygotsky. 2000, p. 133).
En otras palabras, esta zona de desarrollo, define las funciones que están en proceso de
desarrollo y son aún más provechosas en la media en que se comparte con otro que colabora y da
paso las futuras habilidades independientes del sujeto.
Es así, como el sujeto se empodera en la medida en que apropia, crea y recrea su contexto.
Cuando se establecen puentes de comunicación, hay una transformación de mayor impacto en el
sujeto, en tanto es capaz de expresar sus intenciones, sus pensamientos y de algún modo
materializarlos. Se generan actos de correspondencia en donde no solo se recibe, sino que se
comparte información y se crean diversas posibilidades en la interacción permanente que afecta a
todos los miembros desde el acto comunicativo.
Desde esta perspectiva, Vygotsky (1997), da cuenta de cómo el desarrollo de las funciones
psíquicas superiores surge a partir del desarrollo social del niño; mediante la asimilación e
interiorización de distintas formas de colaboración halladas en la experiencia, puede
exteriorizarlas en la práctica desde su individualidad. En este sentido, las funciones psíquicas del
desarrollo de la conducta aparecen dos veces. En un primer momento, como una función
colectiva, como categoría interpsicologica, es decir, como una forma de interacción para la
adaptación social, en un segundo momento aparece como una conducta individual del niño,
como un proceso de interiorización de la conducta, un proceso intrapsicologico.
pág. 39
Es así, como a través de las discusiones y diálogos infantiles “puede aparecer, como objetivo de
la adaptación, la necesidad de demostrar la corrección de las ideas propias, de replicar, de aducir
justificaciones” (Vygotsky, 1997, p. 220). Se concibe un proceso constante a través de la
ratificación de mi palabra en las palabras del otro, que solo a través de la interacción construye
nuevos significados y nuevas maneras de ver la realidad. El sujeto no solo es afectado por la
sociedad, sino que es participe y agente de transformación de la misma.
La interacción con el medio y los demás sujetos de la sociedad hace parte de un proceso vital en
la constitución de cada ser y más aún cuando se presenta una dificultad que socialmente no es
reconocida y genera procesos de exclusión. A este respecto Vygotsky (1997) afirma, que el
desarrollo de las funciones psíquicas superiores no depende de manera primaria del defecto
establecido, dependen fundamentalmente del “destierro” del niño anormal de la colectividad. El
defecto hallado genera una serie de particularidades que obstaculizan el normal desarrollo de la
comunicación colectiva, de la interacción con las personas que le rodean, determinando el
desarrollo incompleto de las funciones psíquicas superiores que surgen de la actividad colectiva
del niño.
Se hace indispensable dar paso a la formación de colectividades heterogéneas, donde la
personalidad del sujeto con discapacidad salga a flote y encuentre una fuente viva de desarrollo,
sin grandes restricciones para el fomento de sus procesos psicológicos superiores. El trabajo
entre compañeros le permite a la persona en situación de discapacidad comprender, interactuar y
expresar sus ideas poniendo en práctica todas sus posibilidades comunicativas. Es aquí, cuando
las diferentes formas de lenguaje se convierten en peldaños mediante los cuales el sujeto puede
llegar a dominar el lenguaje.
En el ámbito de la discapacidad, se suele limitar a los sujetos hasta el punto de excluirlos de todo
tipo de actividad social, usando estrategias que constantemente les recuerdan sus dificultades
junto a las barreras creadas el contexto social, más no las habilidades y destrezas que poseen o
podrían fortalecer. No se niega la necesidad de usar estrategias pedagógicas adaptadas según las
necesidades de cada sujeto, pues cada uno tiene particularidades en su aprendizaje; sin embargo,
no debe olvidarse que ante todo son seres humanos, niños, jóvenes o adultos antes que ciegos o
sordos. (Vygotsky. 1997)
En este sentido, Vygotsky (1997) afirma que no se trata de eliminar la condición bilógica del
sujeto, puesto que es inherente a él, sin embargo, se ha de eliminar la deficiencia que en él se ve,
su condición física no lo limita a la hora de entrar en contacto con su medio social, en la medida
en que este se trasforme dejando de asumir cada condición como una enfermedad o una carencia.
Es así como los comportamientos sociales “constituyen un aprendizaje continuo de patrones
cada vez más complejos que incluyen aspectos cognitivos, afectivos, sociales y morales que se
van adquiriendo a través de un proceso de maduración y aprendizaje en permanente interacción
con el medio social” (Hidalgo y Abarca, 1999, p. 13).
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Ahora bien, el lenguaje juega un papel fundamental en los actos de interacción y construcción de
conocimientos. No solo es un vehículo para la comunicación, sino que es un instrumento del
pensamiento que genera conciencia y autoconciencia en el sujeto en la medida en que interactúa
con otros, aprende, interioriza y significa los elementos que han quedado en su conciencia. De
este modo, Vygotsky plantea que “El lenguaje es el instrumento de mediación semiótica que
juega un papel decisivo en el proceso de interiorización” (Vielma y Salas, 2000, p. 3)
El pensamiento y el lenguaje provienen de raíces distintas; en el desarrollo del habla del niño, se
puede establecer como una etapa pre intelectual y en su desarrollo intelectual una etapa pre
lingüística; hasta cierto punto estas líneas de desarrollo van por caminos separados, no obstante,
en un determinado momento, estas líneas se encuentran tornándose como el pensamiento verbal
y el lenguaje racional. (Carrera y Mazzarella, 2001)
Estos dos elementos están determinados por los procesos de interacción que el sujeto lleva a lo
largo de su vida. El lenguaje en un principio es un medio de comunicación entre el niño y las
personas de su entorno, de manera posterior se convierte en lenguaje interno que contribuye a
organizar el pensamiento del niño, es decir, se convierte en una “función mental interna”.
(Vygotsky, 2000) que resulta útil y necesario en la vida del niño, en la medida en que transforma
sus primeras apreciaciones de la realidad, en significados que se complejizan y re significan en la
medida en que se relaciona con otros, con su entorno y partiendo de este otorga múltiples
significados a cada palabra, a cada acto que realiza y a cada elemento presente en su realidad
circundante, lo que a su vez transforma sus interacciones medidas por el lenguaje.
Los signos y los símbolos son las herramientas culturales que integran al individuo en la
sociedad, por lo que el mecanismo de esta unión lo constituye el lenguaje, este a su vez viabiliza
un acceso sincronizado en la cercanía intersubjetiva de situaciones cara a cara de tal forma que
ningún otro sistema de signos puede repetir (Berger y Luckman, 1968). El sujeto es capaz de
conservar conjunto de significados y experiencias que logran ser preservadas en el tiempo, para
de manera posterior ser transmitidas a ulteriores generaciones.
El factor social se convierte en un elemento capaz de modificar el potencial biológico de cada
sujeto, por lo que desde sus inicios el sujeto debe contar con una serie de interacciones
significativas, esencialmente con su primer ente socializador, la familia. Este primer agente
socializador, brinda las bases y convenciones iniciales que le permitirán al sujeto comprender a
posteriori la sociedad a la que pertenece y sobre la cual ejerce influencia. Es evidente de este
modo, que participar en un cúmulo social posibilita la ubicación y el manejo de diferentes
aspectos en la sociedad. (Berger y Luckman, 1968).
La sociedad como una realidad dinámica necesita que los sujetos tengan un conocimiento del
mundo, y un mínimo de convenciones que le permitan comprender que comportamientos son
aceptados por la comunidad en la que se encuentra al tiempo de poder anticipar acciones y
situaciones según los conocimientos construidos y significados.
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La adquisición de algún tipo de comunicación se vuelve entonces imprescindible en los procesos
de interacción, en tanto el lenguaje como elemento imprescindible en la interacción es capaz de
“hacer presente” una diversidad de objetos que se hallan ausentes- espacial, temporal y
socialmente- del “aquí y ahora” (Berger y Luckman,1968)
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REFERENTE METODOLÓGICO
Caracterización de la investigación
El carácter de esta investigación está encaminado por la metodología cualitativa la cual parte de
una serie de premisas que han de ser analizadas, por ejemplo, Guba (1985) (citado por Munarriz,
1992) en su artículo "Criterios de credibilidad en la investigación naturalista" analiza dichos
supuestos desde elementos como: Naturaleza de la realidad, donde se precisa que existen
múltiples realidades y por tanto, en un estudio siempre una parte influirá sobre las otras.
Naturaleza de la relación investigador - objeto, en este aspecto el investigador aunque mantenga
una distancia con el fenómeno estudiado hay una potenciación en esta relación que se da.
Naturaleza de los enunciados legales, donde las generalizaciones no son posibles.
En este tipo de investigación se va partiendo desde múltiples realidades y de la interacción entre
investigador-investigados que influyen y se modifican mutuamente, se desenvuelven bajo el
marco de un diseño abierto, no estructurado, que se va desarrollando a medida que evoluciona la
investigación.
El presente proyecto de investigación se encuentra delimitado por las pautas de la investigación-
acción, entendidas desde Elliot (2000), como el análisis que determina la situación social, en
miras a mejorar la calidad de la acción dentro de esta. Este tipo de investigación se encuentra
relacionada directamente con los problemas cotidianos que experimenta el cuerpo docente, está
centrada en el descubrimiento y resolución de problemas, en la práctica reflexiva, que integra
teoría-practica y el dialogo con otros profesionales. Kemmis y McTaggart (citado por Rodríguez,
Herráiz, Prieto, Martínez, Picazo, Castro y Bernal, 1988) caracterizan esta clase investigación
como participativa, colaborativa, autocrítica y teoriza sobre la práctica. Tiene Implicaciones
como el registro, la recopilación, el análisis, la planificación de acción y la observación
reflexiva.
Hay entonces, evidentemente una interpretación de los hechos desde el punto de vista de quienes
interactúan en la situación (agentes educativos, estudiantes, etc.) y quienes constantemente
realizan una autorreflexión sobre la situación problema.
La investigación-acción como analizadora de las acciones humanas y las situaciones sociales,
pretende agudizar la comprensión del docente frente algún problema (diagnostico), adoptando
este una postura de exploración frente a la situación. Así, en el intento por explicar "lo que
sucede", la investigación-acción construye un "guión" sobre determinada situación, denominado
también “estudio de caso”.
En concordancia con la investigación-acción descrita anteriormente, este proyecto se ha
establecido bajo el criterio de estudio de caso, definido como “el examen de un ejemplo en
acción, el estudio de unos incidentes y hechos específicos y la recogida selectiva de información
de carácter biográfico, de personalidad, de intenciones y valores” (Grupo L.A.C.E. 1999, p. 4).
pág. 43
Esta técnica permite así captar y reflejar elementos significantes de una situación, ello supone
conocer la naturaleza del caso, la historia, el ambiente, y otros contextos que tengan posible
relación, como por ejemplo el económico, legal etc.
Esta forma de trabajo implica una reflexión de la acción, una identificación analítica de los
aspectos encontrados, una construcción, un descubrir y un desarrollo de la propia voz de quien
investiga. Es entrar en la vida de otros con el interés por aprender que hacen, que no, que piensan
e interpretan el mundo social en que viven y se desenvuelven. (Grupo L.A.C.E. 1999).
Ahora bien, plantearse un estudio de caso implica una deliberación constante frente a las
situaciones que a lo largo del proceso suceden, de una toma de decisiones frente a la importancia
de las consecuencias e incidencias que va a tener dicho trabajo sobre los participantes.
Caracterización Institucional
FUNES, Fundación Educativa para Niños Especiales, es una entidad sin ánimo de lucro, que
tiene el propósito de apoyar el desarrollo de niños, jóvenes y adultos en situación de
discapacidad cognitiva, autismo, síndrome Down e invidencia, brindando apoyo integral a ellos y
a sus respectivas familias. Actualmente, la fundación cuenta con diez jóvenes-adultos entre los
18-36 años de edad y dos niños entre los 10- 12 años de edad, entre los cuales predomina la
discapacidad cognitiva.
La fundación cuenta con una joven estudiante de educación especial, que desempeña las labores
docentes en la fundación y una enfermera que apoya su labor al tiempo que les cuida. Pese a las
limitaciones que presentan los niños, jóvenes y adultos, se intenta llevar a cabo un ambiente sano
en donde a partir de múltiples actividades semanales, como la realización de ejercicios en
gimnasio o la recreación en una piscina y la realización de actividades al interior de la fundación
se potencializan las habilidades que afloran en cada uno o que están por descubrir.
Caracterización Poblacional
La fundación FUNES cuenta con una población perteneciente a la mayor parte de las localidades
de Bogotá, entre las cuales se encuentra, Suba, Bosa, Engativá, Usme, entre otras. Aunque en la
mayoría de esta población predomina la discapacidad cognitiva, esta se encuentra asociada a
otras discapacidades como la parálisis cerebral, hipoacusia, autismo e hipoxia. Cabe resaltar que
la población no es estable, debido a problemas económicos de las familias, ingreso de algunos
chicos a instituciones gubernamentales que acobijan a las personas en situación de discapacidad
por mayor tiempo etc.
La presente investigación está basada en el estudio de caso de una mujer de treinta y tres años de
edad, que presenta parálisis cerebral espástica e hipoacusia; se identifican grandes rasgos de
autonomía y comprensión de la información proveniente de su contexto inmediato, sin embargo,
su capacidad comunicativa se encuentra seriamente limitada debido a la ausencia de un canal de
pág. 44
comunicación determinado y estructurado. En lo general, solo su familia comprende la mayor
parte de mensajes que intenta comunicar a partir de algunas señas generalizadas, elementos
básicos de la lengua de señas y sonidos guturales acompañados de gestos faciales.
Durante seis meses se trabajó con una joven de diecinueve años de edad que presenta
discapacidad cognitiva moderada y déficit motor; posee la capacidad de expresarse de manera
oral, sin embargo, no es claro lo que dice y su vocabulario es limitado, hasta el punto de acudir a
señas bastante representativas de algunos objetos dado que no reconoce su nombre a través de la
palabra. Esta joven tuvo que abandonar la fundación debido a que su situación económica no les
permitía continuar allí.
Técnicas e Instrumentos De Recolección De Información
Para efectos de la presente investigación se hará uso de la entrevista, el diario de campo, talleres
y videograbaciones como técnicas de recolección de información.
-Entrevista: desde los planteamientos de Guerrero (2001), esta posibilita “acceder al universo de
significados de los actores haciendo referencia a acciones pasadas o presentes, de si o de
terceros, generando una relación social, que sostiene las diferencias existentes en el universo
cognitivo y simbólico del entrevistador y el entrevistado” (p. 2), generándose, como lo afirma
Bonilla (1997), un intercambio de significados y sentimientos sobre el mundo explorando
diferentes realidades y percepciones basada en la discursividad propia de la cotidianidad.
La entrevista le permite al investigador construir nuevos conocimientos y ampliar su perspectiva
frente a su campo de acción, al tiempo que cambia su imagen sobre aquel sujeto con el que entra
en contacto. Es de vital importancia atender tanto el comportamiento verbal como no verbal del
entrevistado, pues no solo son las palabras las que le dan sentido a la entrevista, sino aquel sujeto
que se encuentra realizando la narración. Sus movimientos y gestos se convierten en elementos
que le dan sentido a sus elaboraciones, poniendo en duda, afirmando o sintiendo nuevamente
aquello que se encuentra relatando.
-Diario de Campo: “es un instrumento de recopilación de datos, con cierto sentido intimo
recuperado por la misma palabra diario, que implica la descripción detallada de acontecimientos,
y se basa en la observación directa de la realidad, por eso se denomina de campo (Boris Gerson
s/f)” (Cano, 2008, p.186).
Este instrumento resulta útil para la descripción, el análisis y la valoración de la realidad escolar
y las practicas. Permitiéndole así al investigador convertirse en un coparticipante de su propio
proyecto, llevando a cabo actos de aprendizaje en donde el dialogo le permite reconocer que
todos son compañeros de aprendizaje. Desde esta perspectiva, el diario de campo se convierte en
“un medio que desarrolla la confianza en la palabra escrita como guía para la acción y para
proporcionar oportunidades de reflexión sobre esta acción y nuevos planes de acción
consecutivos” (Cano, 2008, p.187)
pág. 45
En la presente investigación juega un papel fundamental, en la medida que registra todos
aquellos elementos importantes de la investigación, enfocándose en acciones concretas de la
observación que de manera posterior podrán retomarse y sobre las cuales se desarrolla la
reflexión y los resultados del investigador. Por otro lado, fortalece la capacidad de análisis y
autorreflexión constante que se requiere en el quehacer pedagógico, centrándose en su ejercicio
docente y en la forma como esa relación afecta totalmente a los sujetos con los cuales se entra en
contacto.
-Taller: es entendido “como un dispositivo para hacer ver, hacer hablar, hacer recuperar, hacer
recrear, para hacer análisis –ósea hacer visible e invisible elementos, relaciones y saberes-, para
hacer construcciones y deconstrucciones” (Ghiso, 1999, p.3), todo ello desde una perspectiva y
un hacer participativo y pertinente según las necesidades encontradas. Es por ello que el taller es
reconocido como un instrumento válido para la socialización, la transferencia, la apropiación y el
desarrollo de conocimientos, actitudes y competencias desde una perspectiva participativa acorde
a las necesidades y contexto de los participantes en situaciones sociales que requieren algún
cambio o desarrollo. (Ghiso, 1999; Sandoval, 2002)
En este sentido, el taller ofrece un ambiente de participación y reconocimiento del sujeto de
investigación, como agente de construcción de su propio conocimiento. Se reconocen sus
habilidades y los elementos presentes en su contexto para re significar aquello que tal vez
desconocía en compañía no solo de los investigadores, sino de su contexto inmediato, en este
caso la fundación y la familia.
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CATEGORÍAS
CONCEPTO CATEGORÍA SUBCATEGORÍA DEFINICIÓN
CAA
(Comunicación
Aumentativa y
Alternativa)
SISTEMA BIMODAL
Modalidad de comunicación referida
al “uso simultaneo de palabras
articuladas y signos gestuales
manteniendo la estructura sintáctica
de la lengua oral” (Torres, 2001, p
57).
LSC
La lengua de señas es la lengua natural de las
personas sordas, basada en movimientos y
expresiones a través de las manos, los ojos,
el rostro, la boca y el cuerpo, estableciendo
una comunicación con el medio a partir del
cuerpo en un espacio determinado.
S.P.C
Signos representados por líneas negras que
dan forma a una imagen de manera sencilla
sobre un fondo blanco en el cual está escrito
el concepto correspondiente a cada
representación gráfica. (Tetzchner y
Martinsen, 1991)
COMUNICACIÓN
EFECTIVA
EXPRESIÓN
Se refiere a la capacidad de dar a
conocer de manera clara
sentimientos, emociones, deseos o
intenciones por parte del emisor de
manera espontánea. Puede opinar
sobre acciones particulares en las
que desee o no participar.
EXPRESIÓN
GESTUAL O
PROXEMICA
Capacidad de efectuar actos de
comunicación mediante gestos y
movimientos faciales, con el fin de transmitir
una actitud, emoción o sentimiento.
EXPRESIÓN
CORPORAL O
KINÉSICA
Referida a actos comunicativos desde los
movimientos y posiciones corporales que se
efectúan ante una situación de manera
intencional.
EXPRESIÓN CON
SEÑAS
Esta referida al uso de señas creadas en el
contexto del sujeto que han tomado sentido
por él y las personas cercanas. Estas señas
han sido generalizadas de modo que pueden
ser usadas en distintos contextos para hacer
una demanda o expresar deseos en
determinados momentos.
pág. 47
COMPRENSIÓN
Se refiere a la habilidad para percibir
estímulos del exterior, teniendo una
idea clara sobre los elementos que
rodean. Se espera que el sujeto
construya una idea clara sobre lo que
sucede, para que pueda
desenvolverse de manera adecuada
en distintos contextos a través de una
interacción constante.
CORRESPONDENCI
A
Capacidad de dar respuestas inmediatas a
partir de una petición o demanda explicita en
una situación determinada
COMPRENSIÓN A
TRAVEZ DE UN
MEDIO VISUAL
Otorgar sentido a una serie de imágenes que
es capaz de usar para dar respuesta a
determinadas demandas, señalando que
entiende aquello que allí se encuentra.
HABILIDADES
PARA LA VIDA
RELACIONES
INTERPERSONALES.
Está basada en la forma en que el
sujeto se relaciona con otras
personas, entablando actos de
comunicación efectiva de manera
positiva. De este modo se mantienes
relaciones amistosas junto a una
participación social activa. (OMS,
1993; Verdugo, 1999 )
EMPATIA
La empatía es entendida como “la habilidad
para tener conciencia de los sentimientos,
necesidades y preocupaciones de los otros”
(López y González, 2003, p.26) siendo capaz
de responder adecuadamente ante estas
situaciones a partir de una interacción activa
y respetuosa.
INICIATIVA
Disposición para lograr expresar un deseo o
pensamiento constantemente a otros por
voluntad propia sin la intervención de
agentes externos que condicionen sus actos
comunicativos.
RECIPROCIDAD
Esta referida a la participación del sujeto en
conversaciones en las cuales es capaz de
pedir la palabra y respetar los turnos
evidenciando un grado de correspondencia y
entendimiento de las situaciones que se le
presentan.
pág. 48
FASES DE LA INVESTIGACIÓN
FASE DESCRIPCIÓN
Observación y
aproximación al
campo de
investigación.
Esta primera aproximación al campo de intervención, permitió delimitar los posibles intereses del
observador y las necesidades de la comunidad, a través de espacios de interacción y comunicación directa
con todos los sujetos allí presentes. A partir de una serie de dinámicas donde la observación y la
participación fueron fundamentales para delimitar los objetivos de la investigación y los posibles aportes a
la comunidad.
Construcción del
proyecto de
investigación
A partir de la formulación inicial de una pregunta problema, que combina las necesidades y los intereses
de la comunidad, se da paso a la construcción inicial del proyecto de investigación, enfocado hacia el campo
de la Comunicación Aumentativa y Alternativa. Estos sistemas serán usados como estrategia fundamental
para fortalecer las habilidades comunicativas de la participante y ampliar sus procesos de interacción social.
Planeación
centrada en el
objeto de
investigación
Desde un proceso de observación participante, se delimitan los elementos centrales de la observación, en
este caso, el usos de los sistemas de comunicación Bimodal y el sistema S.P.C (Sistema Pictográfico Para
La Comunicación). Se tendrán en cuenta habilidades comunicativas centradas en la comprensión y
expresión de los mensajes a emitir, la calidad de las intervenciones y la posibilidad de interactuar sin
grandes dificultades con otras personas, partiendo de las posibilidades y habilidades de la participante.
Sistematización de
la información
Con base en una serie de instrumentos que permiten recolectar una cantidad de evidencia que da cuenta del
proceso investigativo, como el diario de campo, la entrevista, etc. se organiza la información a partir de una
serie de categorías que le dan forma a la investigación, arrojando una serie de elementos para analizar y
reflexionar.
Análisis he
interpretación de la
información
Según los resultados presentados a lo largo del proyecto de investigación, se analizan los sucesos y los
elementos que favorecieron o no la investigación, al igual que aquello que se logró, o no, a lo largo del
proceso. Todo ello se evidencia no solo desde videograbaciones que poseen el contenido de las
intervenciones, sino de las muestras sobresalientes por parte de la participante a la hora de usar de manera
autónoma y sin restricción los elementos que han favorecido su comunicación.
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PROPUESTA PEDAGÓGICA
La presente propuesta pedagógica pretende fomentar el desarrollo de habilidades comunicativas
y sociales a propósito del uso de Sistemas de Comunicación Aumentativa y Alternativa. Los
sistemas empleados están referidos al uso de señas pertenecientes a la Lengua de Señas
Colombiana (LSC), elementos del Sistema Pictográfico para la Comunicación (SPC) y la
oralidad.
El SPC propuesta que inicialmente fomenta el aprendizaje de la lectura y la escritura, fue
retomado como un soporte físico y concreto de imágenes que permiten visibilizar situaciones y/o
acciones. Frente a los elementos de la LSC, se usaron algunas señas que según las necesidades de
la participante sufrieron una serie de adaptaciones.
Así pues, el trabajo está orientado hacia el fortalecimiento de la autonomía comunicativa, la
consolidación de interacciones sociales más estables y duraderas, y sobre todo, la participación
del sujeto como agente de su propio conocimiento en tanto, no solo comprende las dinámicas de
su contexto, sino que es capaz de decidir e intervenir en el mismo.
Como surgió:
Esta propuesta pedagógica surge de un interés por
transformar y fortalecer los niveles de comunicación
de una adulta joven de 33 años de edad que presenta
parálisis cerebral e hipoacusia; en adelante será
reconocida como Luz. Ella no manejaba un medio de
comunicación claro y efectivo en los diferentes
contextos en los que se desenvolvía, pese a presentar
un constante deseo e interés por comunicar y
expresar sus ideas o experiencias.
El proceso de investigación parte de una exploración inicial en FUNES (Fundación Educativa
para Niños Especiales), donde la diversa población en general presentaba una serie de
dificultades para interactuar y expresarse de manera clara y comprensible en su contexto
inmediato. Al identificar que las necesidades de cada uno de los jóvenes y adultos de la
fundación eran diversas, se dio paso al desarrollo de un trabajo que pretendía fomentar la
comunicación en personas que presentaban una intención y deseo comunicativo constante, pese a
que en la mayoría de las ocasiones sus expresiones se convierten en actos fallidos.
IMAGEN 1
Luz realizando una actividad relacionada con
los sentidos
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Inicialmente se pretendía desarrollar la propuesta vinculando a dos personas pertenecientes a la
fundación; una joven de diecinueve años de edad que presenta discapacidad cognitiva moderada
y déficit motor, con quien se trabajó durante seis meses. Esta joven manejaba un lenguaje oral
poco inteligible y su vocabulario se encontraba bastante limitado, hasta el punto de acudir a
señas representativas de algunos objetos, dado que no reconocía su nombre a través de la
palabra. No obstante, esta joven tuvo que abandonar la fundación debido a que su situación
económica no le permitió continuar allí.
Por su parte, Luz demuestra grandes rasgos de autonomía y comprensión de la información
proveniente de su contexto inmediato, sin embargo, su capacidad comunicativa se encuentra
seriamente limitada debido a la ausencia de un canal de comunicación claramente definido. En lo
general, solo su familia comprende la mayor parte de los mensajes que intenta comunicar a partir
de algunas señas generalizadas construidas, pocos elementos básicos de la lengua de señas y
sonidos guturales acompañados de gestos faciales.
Luz es una persona bastante receptiva, colaboradora, que se expresa a través del uso de
movimientos corporales, algunas señas manuales, señalamientos y expresiones vocales
incomprensibles, cuestión que genera dificultades para comprender lo que ella desea expresar y
compartir con los demás. Las interacciones con los compañeros y los agentes educativos de la
fundación son bastante limitadas y reducidas al acto de compartir espacios comunes y realizar
solicitudes de carácter inmediato como por ejemplo, ir al baño o retirar los platos de la mesa. No
obstante, se evidencia una fuerte habilidad en el campo de las manualidades y el placer artístico a
pesar de su dificultad para manipular elementos demasiado pequeños. En estos espacios logra
comunicar aquello que desea a través de señalamientos o desde la autonomía que la caracteriza,
tomando o solicitando por su propia cuenta los elementos que considera necesarios para
desarrollar de manera satisfactoria su actividad.
Dentro de las estrategias a trabajar se considera el reconocimiento de señas de la LSC,
pictogramas y generalización de estos referidos a temas como la familia, inicialmente, para
continuar con las profesiones y oficios, asociación y denominación de las personas de la
fundación, construcción del nombre de los espacios en los que se mueve constantemente, en este
caso, la fundación y su hogar; posterior a ello, el reconocimiento de lugares cercanos a su
contexto. Todo ello con el fin de ampliar su vocabulario y fortalecer la capacidad de
reconocimiento que posee frente a los espacios, sucesos y sujetos que la rodean.
Durante el desarrollo del proceso, de manera implícita se fortaleció el vocabulario de la
cotidianidad introduciendo elementos como los colores, los animales, las frutas, comidas y
prendas de vestir. Esto le permite explorar distintas formas de acercarse al conocimiento, el cual
se materializa en expresiones claras, asertivas, conscientes y sin grandes restricciones.
Fue necesario un proceso de exploración de habilidades, reconocimiento de capacidades y
exploración de los sistemas para darle sentido y dirección al proceso llevado a cabo. En un
pág. 51
principio se planteó la idea de manejar tableros de comunicación a partir del SPC, para que Luz
se comunicara mediante señalamientos y uso de imágenes concretas que llevaría consigo en todo
momento. Sin embargo, los conocimientos previos y el interés en el aprendizaje de las señas
trabajadas, direccionaron la propuesta implementada.
La mayor parte de las actividades estaban guiadas por juegos de mesa generalmente, que le
permitían a la participante contemplar distintas situaciones y acciones, con el fin de desarrollar
procesos de análisis y comprensión frente a los elementos que se presentaban. El desarrollo de
actividades de comparación y concentración, como en el caso de los concéntrese, las loterías o
armar secuencias lógicas de acción, le permitía a Luz ir más allá del acto de reproducir o imitar
las secuencias según lo que en un principio se planeaba, ella exponía su propia interpretación a
las imágenes que debía armar, creando una nueva secuencia que partía de sus experiencias,
totalmente legitima y valida. Esto da muestra de la capacidad de interpretación que la
participante ha ido fortaleciendo a lo largo del proceso.
En que consiste:
La finalidad del presente proyecto es fortalecer las habilidades comunicativas y la interacción
social mediante Sistemas de Comunicación Aumentativa y Alternativa en jóvenes/adultos con
discapacidad motora e hipoacusia de la fundación FUNES. Durante el proceso los ejes de trabajo
se relacionaron con el desarrollo de la autonomía comunicativa, con miras a la toma de
decisiones y expresión de deseos ante las múltiples situaciones a las cuales se enfrenta
diariamente Luz.
La propuesta está basada en el uso de dos Sistemas de Comunicación Aumentativa y Alternativa:
el Sistema Pictográfico para la Comunicación (S.P.C) y señas pertenecientes la LSC que junto al
uso continuo de la oralidad conforman un Sistema
Bimodal. Este sistema fue implementado con el fin
de desarrollar procesos de comunicación
comprensibles por parte de la participante hacia su
contexto inmediato. Se hizo imprescindible dar paso
a formas alternativas de comunicación, como en el
caso del uso de señas o imágenes, que facilitaron a
las personas de sus contextos más inmediatos la
comprensión de sus deseos, ideas y decisiones, a
través, de la obtención de vocabulario básico para
lograr llevar a cabo actos de comunicación efectivos.
IMAGEN 2
Luz jugando con el Bingo de las profesiones.
pág. 52
Las señas se trabajan constantemente a lo largo de la jornada, relacionándolas con los juegos, las
dinámicas de interacción con los demás miembros de la fundación y en general para establecer
puentes de comunicación que permitan entablar pequeñas charlas donde se comprende con
mayor claridad el sentido de lo que se quiere expresar.
La vinculación de los agentes educativos y familiares como estrategia para potencializar y
establecer a largo plazo los puentes de comunicación fue parte fundamental dentro del proceso,
en tanto aprendieron gran parte de las señas abordadas y se encontraban en la capacidad de
manejar el materia didáctico trabajado. Este era elaborado manualmente según el interés de la
actividad y las necesidades de Luz; algunos de estos fueron: adaptaciones de juegos de mesa
(lotería, bingo, Jenga), fichas con imágenes en LSC, fichas de pictogramas, libro de temáticas
trabajadas en clase con la respectiva seña, etc.; de manera posterior estos serán explicados. Este
material se trabajaba en todas las sesiones con la participante y de manera posterior, en algunas
sesiones se realizaban pequeños talleres donde se trabajaba dicho material con las agentes
educativas, siguiendo las mismas dinámicas que se trabajaba con Luz.
Finalizada cada sesión, el material era enviado a casa, con el propósito de que la participante
fuese fortaleciendo su capacidad de explicación y liderara desde los elementos que iba
obteniendo, el establecimiento de canales comunicativos con su familia. Como se detallara más
adelante, estas estrategias permitían un acercamiento a la familia frente a los procesos llevados a
cabo, al tiempo que se establecía un compromiso por parte de ellos hacia el fortalecimiento de
las nuevas capacidades que se pretendía potenciar en Luz. Cabe resaltar que esta modalidad de
trabajo permitió que la participante fortaleciera la calidad de sus interacciones e incrementar la
seguridad en sí misma.
Elementos Teóricos de abordaje.
Los siguientes elementos teóricos permiten comprender que si bien las situaciones de la
cotidianidad son diversas y las formas de comprender el mundo de los sujetos con los que nos
relacionamos son múltiples, hay elementos comunes que pueden orientar el desarrollo de
procesos conminativos, de interacción y de acercamiento a los otros. Además, permiten
identificar distintas estrategias que fomentan no solo un trabajo práctico, sino reflexivo frente al
accionar docente y la influencia del mismo en la formación de seres humanos integrales y
capaces de participar en su contexto inmediato.
Desde el campo de la Comunicación Aumentativa y Alternativa se retoman los aportes de
autores como Tetzchner y Martinsen (1991); Tamarit (1993); Fonseca (2000); Salazar (2000);
quienes plantean la CAA como un elemento imprescindible a la hora de desarrollar procesos de
comunicación en personas que presentan alguna afectación en este ámbito, así, se busca generar
una comunicación clara y comprensible al tiempo que se fortalece la capacidad de representación
en los sujetos.
pág. 53
Para efectos de la presente investigación se hace uso de dos sistemas de comunicación
alternativa. El sistema SPC constituido por dibujos sencillos, que simbolizan conceptos
habitualmente utilizados. Este sistema se usó como referente de asociación de las señas
abordada, lo que permitió mejorar la comprensión y acercamiento a distintos elementos de la
realidad, no solo desde la representación física, sino desde la representación gráfica, para ser
usada en distintos contextos.
El uso de la LSC está basado en el reconocimiento de palabras comunes a este lenguaje, más no
en la instauración de esta legua como única forma de comunicación. Las señas que se han usado
son creadas por las participantes o provienen de la LSC junto algunas modificaciones para
efectos de comprensión, claridad y fácil asociación acompañadas siempre de expresiones orales
que conservan la misma estructura del español.
Estos sistemas configuran un Sistema Bimodal que le permite a Luz comprender los elementos
que se le presenta de manera clara, asociarlos a su cotidianidad, usarlos de manera espontánea y
generalizable, dándole acceso a otras posibilidades comunicativas que le permiten expresar sus
pensamientos y sentimientos.
Desde el campo de las habilidades adaptativas y habilidades para la vida se retoman los aportes
de la Organización Mundial de la Salud (OMS) (1993), Mantilla (2002), Verdugo (1999), Lara
(2000) y Caro y Juno (2001). De modo que se promueve el desarrollo de aptitudes necesarias
para enfrentar las exigencias y retos de la vida diaria; se brinda así, la oportunidad de adquirir
nuevos conocimientos, valores, actitudes, capacidad de adaptación al cambio y resistencia a las
influencias sociales negativas, ante gran parte de las situaciones a las que se enfrenta el sujeto.
Se ha determinado fortalecer la habilidad para llevar a cabo una comunicación efectiva,
entendida como la capacidad de expresión verbal y no verbal de forma apropiada ante las
situaciones que se presenten, al tiempo que se es capaz de expresar el deseo de participación. Por
su parte, las habilidades para el fomento de las relaciones interpersonales, referidas a la forma de
relacionarse con otras personas de manera positiva, fomentan la destreza para iniciar y mantener
relaciones amistosas, en especial con la familia y el entorno educativo inmediato.
El desarrollo y fomento de estas habilidades permite establecer nuevas formas de interacción y
reconocimiento de los otros como sujetos que se encuentran no solo dispuestos a comunicar, sino
a atender y compartir los pensamientos. De este modo se crean lazos que fortalecen la
autopercepción del sujeto, al igual que la creación de vínculos sociales que perduran en el
tiempo.
Frente el abordaje en el campo de la interacción social, se retoma los planteamientos de
Vygotsky (2000), Vygotsky (1997), Berger y Luckman (1968) y Monjas (2002), destacando la
relevancia de los procesos de interacción con el contexto y los sujetos que hacen parte del
mismo. El sujeto no solo recibe el impacto de la sociedad, sino que además como ser partícipe de
esta, también la impacta.
pág. 54
El lenguaje como elemento imprescindible en las interacciones, permite un acceso continuo,
sincronizado y reciproco frente a los otros sujetos en una situación cara a cara, así recopila un
conjunto de significados y experiencias que logran ser preservadas en el tiempo y transmitidas a
posteriores generaciones.
Estos planteamientos teóricos fundamentan la propuesta pedagógica planteada y se construye
una idea de sujeto integral capaz de responder a las distintas situaciones que se le presentan a
diario partiendo desde sus capacidades y posibilidades de acción, agenciando su conocimiento y
participando del conjunto social en el que se encuentra.
4. Desarrollo del proceso (organización individual, grupal, horas de trabajo)
La propuesta pedagógica planteada parte de distintas etapas que dan lugar a procesos de
participación, interacción y mejora en las relaciones sociales establecidas en la fundación, dando
cuenta de cambios significativos no solo en Luz, sino en los agentes educativos de la fundación.
Primera etapa: Una nueva experiencia de vida. Fundación FUNES.
Inicialmente, se llevó a cabo un proceso de observación e interacción con todos los jóvenes y
adultos de la fundación. Allí se realizaron una serie de actividades de exploración sensorial,
basadas en el reconocimiento de los cinco sentidos. Cada sesión tenía como eje de abordaje un
sentido o dos, que pudiesen ser asociados de manera directa, por ejemplo, el gusto y el olfato.
Las actividades fueron bastante experienciales, recogiendo elementos desde lo cotidiano, desde
lo inmediato en el contexto de los jóvenes y adultos de la fundación.
En un principio, las actividades giraban en torno al fomento de la oralidad, solicitando una
participación mediada por la oralidad, solicitando respuestas concretas a preguntas realizadas por
las practicantes, sin embargo, se evidenció que la población no respondía a estas dinámicas dadas
sus dificultades para comunicar o comprender el contexto bajo el cual se realizaban las
preguntas. La mayor dificultad estaba en el campo de la expresión oral. Por tanto, se hizo
necesario cambiar las dinámicas y realizar una serie de actividades orientadas desde lo práctico,
desde lo manual y desde la expresión a partir de gestos o dibujos que generaban mejores
respuestas por parte de la población.
IMAGEN 3
Reconocimiento inicial de la fundación
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El trabajo en grupo se repartió en distintos momentos de intervención según las necesidades que
con el paso del tiempo se encontraron. En un primer momento se realizaba la primera actividad
dividiendo el grupo en tres atendiendo a las habilidades y capacidades comunes que presentaban,
se hacía uso de diversos materiales que los participantes podían manipular. En un segundo
momento el grupo se unificaba con el fin de retomar los elementos comunes abordados a partir
de la socialización de los productos realizados, para finalizar con la lectura de un cuento o la
representación del mismo.
Durante estas dinámicas de trabajo, se identificaron diversas necesidades por parte de los jóvenes
y adultos, entre las cuales se vislumbran dificultades en: procesos de autocuidado, dificultades
relacionadas con las habilidades sociales, procesos de comunicación fallidos e incapacidad para
responder de manera oral ante las distintas dinámicas realizadas.
Esta fase de observación permitió evidenciar no solo las múltiples necesidades de la población,
sino, la importancia de llevar a cabo un proceso personalizado en la mayoría de los casos, dada la
prevalencia de la discapacidad cognitiva, asociada a otras discapacidades, por ejemplo, a la
hipoacusia y a la discapacidad motora, en el caso de Luz. Se requieren entonces diversas formas
de trabajo según las necesidades particulares de cada sujeto.
Segunda etapa: Explorando mis habilidades en la comunicación y la interacción.
Reconociéndome y reconociendo mi entorno.
Terminado el proceso de observación y trabajo grupal, la intervención tuvo que centrarse en dos
personas que a pesar de presentar características distintas, tenían necesidades comunes frente al
ámbito de la comunicación. Se dio inicio a un proceso de sensibilización con las participantes de
la investigación a través de un reconocimiento de sí mismas, de sus compañeras de trabajo, junto
a los espacios de convivencia en los cuales nos movíamos constantemente.
Inicialmente se trabajó con una joven con discapacidad cognitiva moderada, en adelante
reconocida como M. Ella puede expresarse de manera oral, sin embargo, presenta algunas
dificultades en la articulación y pronunciación de
las palabras, por lo que sus mensajes no suelen
ser claros. Su capacidad de interacción es
bastante buena en tanto muestra interés por
vincularse con otros miembros de la fundación,
sin embargo, en ocasiones se cohíbe, dado que
no le gusta dejar a su hermana sola, quien
prefiere estar sentada en su lugar, aislada un poco
de las dinámicas de la fundación, de modo que M
adopta la misma posición.
IMAGEN 4
Reconocimiento de habilidades de Luz y M.
Palabras referidas a animales
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Luz, es una adulta joven con hipoacusia y parálisis cerebral. Es una persona muy receptiva,
atenta y expresiva, sin embargo, su capacidad comunicativa se encuentra seriamente limitada en
tanto no puede articular palabras y lo único que produce son sonidos guturales incomprensibles,
a pesar de estar cargados de sentido por parte de ella. Su comprensión es bastante buena al igual
que su iniciativa a la hora de colaborar y prestar atención a las personas que le rodean.
Este proceso de sensibilización, permitió reconocer habilidades y capacidades por parte de las
participantes, a partir de juegos que fomentan la interacción, atención, percepción y memoria.
Todo ello, dio como resultado la elección de los sistemas de SCAA a abordar; para efectos de
este caso, se eligieron la Lengua de Señas Colombiana (LSC) y el Sistema Pictográfico para la
Comunicación (SPC) dando paso a la conformación del sistema bimodal.
El proceso realizado fue bastante provecho y despertó un sinfín de emociones. Las participantes
se mostraron bastante receptivas y participativas al momento de realizar los talleres. De manera
inicial se abordaron temas como el reconocimiento de emociones, animales presentes en la
cotidianidad, reconocimiento de espacios dentro de la fundación y reacciones ante distintas
situaciones. Cada uno tenía como fin explorar e identificar las capacidades de expresión más allá
de la oralidad. Así se presentaron actividades de expresión facial, gestual, corporal y de
interacción de manera inicial.
Avanzado este reconocimiento y notando sus habilidades para comprender los estímulos
provenientes del exterior, se generaron espacios de participación e interacción constante entre las
participantes y las practicantes, espacios desde los cuales todas éramos iguales y teníamos las
mismas posibilidades de participación a pesar de que cada una de nosotras tuviese ciertas
dificultades, ya sea para expresarse de manera oral, corporal o desde la expresión gráfica.
Tercera etapa: Aprendiendo a comunicarme. Dando sentido a la CAA en mi vida.
Finalizada la etapa de sensibilización, se dio paso a la implementación de la propuesta
pedagógica, sin embargo, en esta etapa una de las participantes, M, abandono el proceso debido a
factores económicos que no le permitieron continuar en la fundación. De este modo el trabajo se
centra en el desarrollo de los procesos de comunicación de Luz, quien realiza y hace uso de señas
naturales para intentar comunicarse con su contexto inmediato.
Para iniciar el proceso de implementación se hizo uso de distintos recursos mediadores entre los
sistemas escogidos, siendo las fotografías, objetos concretos y las representaciones gestuales,
elementos fundamentales para abordar cada uno de los sistemas escogidos.
pág. 57
En un principio la participante presentaba algunas dificultades para realizar las señas dadas las
condiciones de su parálisis, sin embargo, este no
fue un obstáculo representativo en el proceso ya
que gracias a modelamientos esta habilidad fue
mejorando significativamente. Otra de las
dificultades que se estaba referida al
reconocimiento, asociación y uso de las señas
trabajadas. Inicialmente se abordaban
aproximadamente cinco señas por sesión, sin
embargo, con el pasar del tiempo, el interés de
Luz aumento y el uso de señas y pictogramas se
ampliaron de manera progresiva.
El proceso se llevó a cabo los días jueves en el horario de 8:00 de la mañana a 12:30 del
mediodía, en la fundación FUNES, no obstante, debido a que la mayoría de los jóvenes-adultos
de la fundación llegaban en rutas que facilitan su desplazamiento, la intervención se realizó entre
las 9:30 y las 10:00 de la mañana, posterior a las medias nueves.
Durante cada sesión se realizaba un acercamiento inicial al tema de trabajo a partir de objetos
concretos e imágenes que los representaban, después de este reconocimiento se retomaban las
imágenes mostrando la seña al tiempo que se realizaba un proceso de modelamiento, con el fin
de que Luz realizara la seña. Los ejercicios posteriores estaban basados en el desarrollo de juegos
y dinámicas de interacción que implicaban un esfuerzo no solo por reconocer los pictogramas,
sino por hacer uso de las señas abordadas y darles un sentido a partir de distintos contextos. Cada
actividad tenía la intensión de ser divertida, sin grandes presiones y sobre todo, permitir que la
espontaneidad de cada una de las participantes saliera a flote.
Finalizado este espacio se llevaban a cabo una serie de estrategias que pretendían reafirmar y
concretar los elementos abordados a lo largo de la sesión. Se retomaban las imágenes trabajadas
en la mañana y se realizaba un repaso, otras veces se realizaban juegos de memoria desde los
cuales se desaparecían imágenes y se debía realizar la seña correspondiente, finalmente, la
estrategia que perduro y más resultados dio fue el establecimiento de un cuaderno viajero de
pictogramas, donde Luz pegaba todas las imágenes concernientes al vocabulario abordado en ese
día; para finalizar se dejaba una tarea que debía realizar y explicar en la siguiente sesión.
El trabajo a desarrollar no se llevó a cabo únicamente con la participante; se involucró a su
familia y a los agentes educativos de la fundación, con el fin de trascender y ampliar los espacios
de interacción a partir del establecimiento de un solo canal de comunicación activo, constante y
generalizable en su contexto. Tanto la familia como el personal de la institución se involucraron
en el proceso de aprender las señas, darles significado y usarlas en su diario vivir en compañía de
IMAGEN 5
Luz realizando la seña del color
azul
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Luz. La dinámica estaba basada en la implementación de talleres cortos dadas las dificultades de
tiempo y espacio de encuentro. Estos elementos permiten que el proceso de la participante se
enriquezca y cobre mayor sentido con relaciona lo que hace, influyendo en su contexto, al
tiempo que logra redefinirse a sí misma.
Debido a que los tiempos establecidos en el proceso están limitados, se le han otorgado a la
participante responsabilidades que no solo giran conforme al refuerzo de sus procesos semanales.
Se le delego la responsabilidad de acompañar y guiar los procesos de su familia y el personal
institucional conforme ella va comprendiendo nuevos elementos. De este modo, ella debe
realizar una tarea de refuerzo en compañía de su familia, haciendo uso de elementos abordados
en la sesión; con relación a los agentes educativos de la institución esta tarea de va cumpliendo
de manera espontánea a partir de las interacciones y demás encuentros que tiene entre semana.
5- Estrategias pedagógicas y material didáctico (ambientes de aprendizaje, tipos de
adaptaciones)
El abordaje de las siguientes estrategias pedagógicas acompañadas por la elaboración de material
didáctico, permitió trabajar y construir nuevos conocimientos desde las capacidades de Luz
fortalecidas desde los aportes de las practicantes. Los recursos, la planeación y la adecuada
organización a la hora de desarrollar las actividades permitieron dar una secuencia coherente
para el cumplimiento de los objetivos y la intención pedagógica de una manera creativa y
reflexiva. A continuación se mencionan algunas de las estrategias utilizadas:
Creación de puentes de comunicación:
Interpretación de imágenes: la selección de imágenes de situaciones, acciones, emociones,
personas y objetos concretos ofrecen una representación mental concreta de lo que se está
hablando, al tiempo, es posible relacionarlas con la realidad y asignarles una seña.
Recreación de ambientes: durante las sesiones de trabajo se ambientaron los espacios con el fin
de acercar los temas abordados un poco más a la realidad, por ejemplo, al trabajar las profesiones
se realizaron rincones temáticos, en donde se presentaban imágenes y objetos relevantes creando
un escenario contundente.
Tareas en casa y en la fundación: Los trabajos para desarrollar en casa se relacionaban con lo
visto durante cada sesión, y de manera posterior se reforzaban con la socialización frente a las
agentes educativas la fundación. Las imágenes y/o pictogramas que se le presentaban a Luz
siempre debían ser complementados con la seña correspondiente. Esta estrategia permitió de
algún modo acercar a la familia al proceso que se desarrollaba, puesto que algunas tareas
requerían de apoyo por parte de otra persona, en este sentido, Luz debía liderar la explicación
según lo visto en las sesiones junto a su repertorio comunicativo adquirido hasta ese momento,
haciendo un esfuerzo por expresarse con claridad, de este modo se fortaleció su autonomía y el
establecimiento de las relaciones con sus familiares.
pág. 59
Al revisar el trabajo enviado a casa, se hacía evidente el acompañamiento de la familia, por
ejemplo, en determinada situación se solicitó una foto familiar que fue buscada e impresa por la
madre de Luz; en algunas ocasiones enviaban notas en las cuales expresaban si había o no
desarrollado la actividad con Luz, mencionado lo sucedido y sus percepciones frente a la
actividad.
Repaso de los temas trabajados: previo al desarrollo de cada sesión las practicantes nos
tomábamos algunos momentos para revisar la tarea y posterior a ello repasar lo visto hasta el
momento, así, se señalaba el pictograma y Luz debía responder con la seña correspondiente.
Algunas veces intentábamos sostener alguna clase de conversación con respecto algún tema, por
ejemplo, los colores; preguntando por el color de sus sombras, mostrándole el de la ropa de
alguna persona, etc.
Cuaderno viajero: este cuaderno fue entregado a
Luz con el fin de consignar sesión a sesión los
pictogramas de los temas trabajados. Fue útil para
su familia en tanto les permite saber del proceso que
lleva Luz, al tiempo que se acercan a ella para saber
que representa en el lenguaje de señas las imágenes
allí presentes. Por otro lado, los agentes educativos
también podían revisar el cuaderno, solicitar la
explicación de los elementos allí presentes y
generar pautas de interacción distintas a la rutina del
día a día.
El juego: estrategia principal a la hora de desarrollar cualquier
tema a desarrollar. Fortalece habilidades de memoria,
atención, percepción, imaginación y creatividad, partiendo de
la motivación y disposición que genera esta actividad. Estas
dinámicas han permitido fortalecer habilidades relacionadas
con el establecimiento de reglas, la toma de turnos y el respeto
del otro con quien se interactúa.
A continuación se presenta una descripción de los juegos de
mesa elaborados, los cuales orientaron gran parte del trabajo
desarrollado. Estos juegos demandaban la participación de
Luz de manera activa y constante.
IMAGEN 6
Luz trabajando en su cuaderno viajero
IMAGEN 7
Luz participando espontáneamente en
un juego de Bingo.
pág. 60
DESCRIPCIÓN DE LOS JUEGOS DE MESA
Nombre Del
Juego
Descripción del juego tradicional Adaptación Dinámica de trabajo
Bingo-Lotería
(ANEXO 3)
Los jugadores tienen cartones con
números, Un locutor o cantor va
sacando pimpones de una bolsa
que contiene muchos de estos, cada
uno con un número, cantando los
números en voz alta. Si un jugador
tiene dicho número en su cartón lo
tacha, y el juego continúa así hasta
que alguien consiga marcar todos
los números de su cartón. Este es el
ganador.
1- en los cartones de juego se
sustituye la palabra Bingo por
otro patrón de referencia, como
colores o frutas. Elementos que
la participante maneja.
Los números son sustituidos
por imágenes correspondientes
al tema abordado, de modo que
al inicio de cada fila, las
imágenes debían relacionarse
con la ficha que el locutor
sacara de la bolsa.
2- No se utilizaron pimpones
marcados con números, si no,
fichas con imágenes por un
costado y por el otro lado cada
ficha tenía un color, siguiendo
la misma dinámica del tablero.
Para saber que fichas había
destapado cada jugador, se
usaron tarros de témpera para
tapar las casillas.
- Cada jugador toma un cartón. En
primera instancia se hace un
reconocimiento breve y concreto
(repaso de señas con relación a las
imágenes) de los pictogramas
encontrados allí.
- de manera posterior, el locutor se
dispone a sacar de la bolsa ficha
por ficha. Inicialmente se muestra
el costado referido al color de la
fila a la que se va a referir la
imagen al respaldo. Acto seguido,
se muestra el respaldo de la ficha,
la imagen debe estar en la columna
del color designado para que sea
válida la jugada. Así se irán
tapando con un tarro de témpera la
ficha correspondiente cada
pictograma
- Después de lograr la comprensión
y apropiación total de la dinámica
de juego, de modo que todos
deberán llegar a liderar el juego,
siendo locutores y explicando a los
participantes las dinámicas de
juego.
Escalera
El objetivo del juego es ser el
primer jugador en llegar al final
moviéndose por todo el tablero
desde el espacio 1 al 100.
Si se cae en una casilla con una
escalera se podrá ascender a la
casilla que adelanta la escalera;
mientras que si se cae en una
casilla con serpiente siempre se
deberá descender.
- Las imágenes para cada casilla
corresponden a frutas. Algunas
de estas casillas también tienen
varias imágenes de caras de
sorpresa; lo que indica que si se
cae en este espacio habrá una
penitencia (esta consiste en
armar secuencias lógicas) o en
algunos casos deberá
devolverse algunas casillas.
- Los números de los dados
convencionales fueron
Los jugadores deben establecer el
turno de lanzamiento, posterior a
ello, el primer jugador lanza el
dado, de acuerdo con la imagen en
la que quede moverá su ficha hasta
la casilla correspondiente, cuando
llegue a esta debe realizar la seña
correspondiente a la imagen en la
que se encuentra.
Cuando el jugador caiga en la
escalera debe dirigirse rápidamente
hasta la casilla que esta indique, si
por el contrario cae en la casilla que
pág. 61
reemplazados por imágenes de
frutas.
- El tablero no posee serpientes,
solamente escaleras.
- Las fichas de cada participante
corresponden a una foto de cada
una.
tiene una cara de sorpresa deberá
completar una secuencia lógica de
acciones, si completa bien la
secuencia puede quedarse en esta
casilla, de lo contrario debe
retroceder una o dos casillas.
Concéntrese
(ANEXO 4)
Para empezar el juego, se colocan
diferentes cartas bocabajo sobre
una mesa. Cada jugador, según su
turno, debe escoger dos cartas y
ponerlas bocarriba, si las dos cartas
tienen la misma figura el jugador
las toma y obtiene cierta cantidad
de puntos, al tiempo que puede
inmediatamente repetir el turno. Si
las dos cartas tienen diferentes
figuras el jugador deberá volver a
colocar las cartas bocabajo donde
el próximo jugador debe repetir la
misma dinámica, esperando
encontrar otra pareja recordando
las cartas usadas en la jugada a
anterior.
Una vez que las cartas se acaben
cada jugador deberá contar las
cartas acumuladas en el desarrollo
del juego, solo el que tenga más
cartas será el ganador del juego.
- Las imágenes de las cartas
empleadas están relacionadas
con las partes del cuerpo,
únicamente.
- Cada carta tiene pegado al
respaldo un color
- Las cartas fueron pegadas a
una pared, por tener mayor
facilidad de acceso para la
participante.
- la selección de las cartas
correspondía a las indicaciones
en LSC que la participante
expresaba.
- Inicialmente se da a conocer las
imágenes con las que se va a
trabajar en el juego.
- Cada participante escoge una
ficha haciendo la seña del color
correspondiente.
-Quien lidera la actividad voltea la
ficha mientras la participante
escoge otra carta con el mismo
color, ya que poseen las mismas
imágenes. Esta dinámica se da para
crear un primer acercamiento y
reconocimiento de la dinámica del
juego
- de manera posterior, las imágenes
son ubicadas independientemente
de los colores.
Domino
El juego consta de 28 piezas, en el
que se emplean unas fichas
rectangulares, generalmente
blancas por la cara y negras por el
revés, divididas en dos cuadrados,
cada uno de los cuales lleva
marcados de cero a seis puntos.
Antes de empezar, las fichas se
colocan bocabajo sobre la mesa y
se revuelven para que los jugadores
las recojan al azar en igual número
cada uno (normalmente 7).
- Las fichas se realizaron en
cartón.
- Se reemplazaron los puntos
que indicaban la cantidad de
números por imágenes de
animales e imágenes de las
señas de dichos animales.
- Cada ficha posee en un
extremo la imagen de una
animal y en el otro extremo la
seña de otro animal diferente a
la imagen de al lado
- Cada participante toma seis o
siete fichas.
- Entre los participantes se
establecen los turnos de juego
- a continuación, el primer jugador
pone la primera ficha, el siguiente
participante debe poner una ficha
que bien corresponda a la seña de
la imagen del animal de un costado
o a la imagen del animal de otro
costado, y así sucesivamente.
- Cuando algún jugador no tenga
una ficha que concuerde con la
pág. 62
propuesta deberá tomar una de las
sobrantes.
Secuencias
lógicas
(ANEXO 5)
Consiste en un paquete de cartas
con una serie de imágenes que
corresponden a la realización de
una secuencia que debe ser
ordenada de manera lógica.
Así, por ejemplo, si una persona
desea pintar una pared, este trabajo
tiene un procedimiento lógico, ya
que no puede pintar si antes no
prepara la pintura, o no debe pintar
la parte baja de la pared si antes no
pintó la parte alta.
- Los temas de las secuencias
lógicas se relacionan con las
actividades que Luz desarrolla a
diario. Por ejemplo, una rutina
diaria desde que se levanta hasta
que sale de su casa (levantarse,
bañarse, etc.)
- estas secuencias lógicas en un
principio fueron implementadas
independiente de los juegos, Luz
debía seleccionar dentro de un
rango de aproximadamente quince
fichas una secuencia de una acción
específica. Luego de algún tiempo
de comprender en su totalidad la
dinámica de las secuencias, estas
fueron incorporadas a los juegos de
mesa planteados como forma de
penitencia.
pág. 63
POR QUÉ Y PARA QUE DE LAS ADAPTACIONES
La adaptación de los materiales está basada en las posibilidades y habilidades de la participante.
El tamaño es de tipo medio, con el fin de generar fácil agarre debido a algunas dificultades de
motricidad fina que presenta Luz. Se abordan elementos de la cotidianidad con la intención de
ampliar las posibilidades y conocimientos de luz, llevándolos a un plano simbólico, donde no solo
es capaz de señalarlos e identificarlos desde la presentación física, sino desde una construcción
simbólica que puede usar, en este caso a través de la seña.
TIPO DE
JUEGO
PARA QUÉ POR QUÉ LA
ADAPTACIÓN
USO DE LOS SCAA
Bingo-Lotería
En esta actividad se realizó el
trabajo con:
- Asociación de imágenes y
pictogramas con la respectiva
seña, en este caso los temas de
familia y profesiones.
- Memorización y uso de las
señas referidas a la familia y a las
profesiones.
- con el fin de concretar el tema
de trabajo se realiza el cambio
de imágenes por pictogramas
referidos a palabras de la
familia.
- los colores que reemplazan las
letras de la palabra bingo,
permiten que la participante se
ubique fácilmente a la hora de
dar la instrucción de juego. Esta
adaptación le permite usar los
conocimientos ya adquiridos y
relacionarlos en distintos
contextos.
- las fichas permiten establecer
claridades frente a la relación
color-objeto en el cartón de
pictogramas. Se concretiza la
asociación imagen-color en una
posición determinada.
- Pictogramas: utilizado como
sistema alternativo que acompaña el
proceso de comprensión del tema
que se trabaja sesión a sesión. Apoyo
visual de la palabra a la que se está
haciendo referencia, así se crea una
imagen mental o se refuerza si ya se
tiene.
- LSC: permite establecer puentes de
comunicación con el entorno social
ya que la participante no posee un
canal vocal auditivo.
- Vocalización-gestualización:
Utilizado como estrategia de apoyo
para trabajar la comprensión de las
palabras referidas a algún tema en
específico.
El juego se usó como estrategia
de asociación de imágenes y
señas, esta vez referidas a las
frutas, trabajando la atención y la
memoria.
- El cambio de números por
imágenes, dado que la
participante no tiene estas
nociones desarrollas, le permite
concretar el tema de trabajo de
la sesión al tiempo que se
posibilitan formas de
interacción alternas.
Las caras de sorpresa aumentan
la complejidad de la dinámica
del juego, al referenciar una
- Pictogramas: utilizado como
sistema alternativo que acompaña el
proceso de comprensión del tema
que se trabaja sesión a sesión. Apoyo
visual de la palabra a la que se está
haciendo referencia, así se crea una
imagen mental o se refuerza si ya se
tiene.
- LSC: permite establecer puentes de
comunicación con el entorno social
pág. 64
Escalera actividad que demanda un cabio
en el camino de juego, en este
caso el desarrollo de secuencias
lógicas, marcaba un avance o
retroceso en el camino.
- se omiten las serpientes en el
juego puesto que no se tenía
claridad sobre la explicación de
estas en las dinámicas del juego.
- las fichas con fotos de cada
participante permiten asignar un
turno e identificar a cada sujeto
en el espacio de juego.
ya que la participante no posee un
canal vocal auditivo.
- Vocalización-gestualización:
Utilizado como estrategia de apoyo
para trabajar la comprensión de las
palabras referidas algún tema en
específico.
Concéntrese
- El juego se llevó a cabo
inicialmente para asociar
diferentes partes del cuerpo
humano previo reconocimiento
del mismo, con la intención de
identificar las habilidades y
conocimientos que la
participante maneja
- con el fin de identificar la
capacidad de comparación y a la
discriminación de imágenes, se
expresaron dos dinámicas de
juego, explicadas en el cuadro
anterior.
- Se trabajó fuertemente la
memoria, ya que la estrategia de
mostrar por algunos minutos las
imágenes y volverla a guardar
exigía tener en cuenta lo visto
para avanzar en el juego.
- el color al respaldo de las
cartas en primera instancia
permite asociar dos cartas de un
mismo color y una misma
imagen, dando claridades frente
a la dinámica del juego.
Pegar las imágenes en la pared
posibilita una mejor
visualización de estas, al tiempo
que se pone al alcance de la
participante las imágenes, en
caso de que ella decida tomarlas
por su propia cuenta.
-manejar temas que ella ya
domina, le permite hacer uso de
sus conocimientos.
- Pictogramas: utilizado como
sistema alternativo que acompaña el
proceso de comprensión del tema
que se trabaja sesión a sesión. Apoyo
visual de la palabra a la que se está
haciendo referencia, así se crea una
imagen mental o se refuerza si ya se
tiene.
- LSC: permite establecer puentes de
comunicación con el entorno social
ya que la participante no posee un
canal vocal auditivo.
- Vocalización-gestualización:
Utilizado como estrategia de apoyo
para trabajar la comprensión de las
palabras referidas algún tema en
específico.
Domino En este juego se logra:
Ordenar: puesto que las fichas
deben llevar una secuencia
lógica según la imagen final de
cada ficha.
Discriminar: antes de poner la
ficha en juego se debe observar
las posibilidades que se tiene
- El material y el tamaño se
seleccionaron para facilitar el
agarre de las fichas por parte de
la participante.
- cambiar los números por
imágenes de señas e imágenes
de animales permite identificar
y asociar el tema de trabajo con
las respectivas señas.
- Pictogramas: utilizado como
sistema alternativo que acompaña el
proceso de comprensión del tema
que se trabaja sesión a sesión. Apoyo
visual de la palabra a la que se está
haciendo referencia, así se crea una
imagen mental o se refuerza si ya se
tiene.
- LSC: permite establecer puentes de
comunicación con el entorno social
pág. 65
para seguir con la secuencia
propuesta.
Asociar: al poner la ficha en
juego esta debe tener relación
con la última imagen de la
secuencia, ej. Ficha 1: Imagen de
tigre con ficha 2: imagen de la
seña de tigre.
- la doble imagen en cada ficha
funciona para facilitar la
asociación entre seña e imagen
de una manera más compleja.
ya que la participante no posee un
canal vocal auditivo.
- Vocalización-gestualización:
Utilizado como estrategia de apoyo
para trabajar la comprensión de las
palabras referidas algún tema en
específico.
Secuencias
Lógicas
Ordenar: las imágenes
propuestas debían seguir una
secuencia de un acontecimiento
en específico.
Clasificar: de la gama de
imágenes puestas deben estar
acorde a la situación que se le
plantea, seleccionando aquellas
que correspondan a la secuencia
indicada.
Asociar: según la situación
planteada, se debe asociar las
imágenes para darles un orden
lógico. Aquí entra en juego la
experiencia y la interpretación de
cada sujeto.
Discriminar: la selección de
determinadas fichas indica un
proceso de reconocimiento y
selección de aquellas que son o
no pertinentes a la secuencia.
- Este material se realiza en
primera medida para reconocer
la rutina diaria de la
participante.
- identificar la organización que
la participante de asigna a sus
actividades.
- posibilitar espacios de creación
y participación abierta.
- Pictogramas: utilizado como
sistema alternativo que acompaña el
proceso de comprensión del tema
que se trabaja sesión a sesión. Apoyo
visual de la palabra a la que se está
haciendo referencia, así se crea una
imagen mental o se refuerza si ya se
tiene.
- LSC: permite establecer puentes de
comunicación con el entorno social
ya que la participante no posee un
canal vocal auditivo.
- Vocalización-gestualización:
Utilizado como estrategia de apoyo
para trabajar la comprensión de las
palabras referidas algún tema en
específico.
pág. 66
FABRICACIÓN DE MATERIAL DIDÁCTICO.
Cómo elaborar una lotería en casa.
Materiales:
- 4⅛ de cartón paja
- Imágenes impresas alusivas a los integrantes de la familia
- Imágenes impresas de los integrantes de la familia de la página Arasaac.
- Bisturí
- Colbón o pegastic
- Papel contact
Elaboración:
1. Organiza en una cuadricula en Word las imágenes de los integrantes de la familia, de la
siguiente manera:
2. Imprime dos veces las imágenes de los
dos tipos de familia, de modo que una
hoja sirva para la elaboración del
cartón de juego y otra para las fichas.
3. Pega las impresiones de las dos
familias en los 4⅛ de cartón paja, una
en cada cartón.
4. Selecciona dos cartones para recortar
las fichas con las que podrás jugar
5. Protege los cartones y las fichas con
papel contact a la medida.
pág. 67
Cómo elaborar un Bingo en casa.
Materiales:
- 1 computador con acceso a internet
- 4⅛ de cartulina
- Bisturí o tijeras
- Colbón o pegastic
- Papel contact
Elaboración:
1. Ingresa a la página de Arasaac. http://arasaac.org/
2. Dale clic en la opción Software, que se encuentra en la parte superior de la página.
3. Desplázate hacia la parte inferior dela página. Allí encontraras distintos Software para
descargar, el segundo en aparecer se llama Araboard, dale clic allí.
4. A continuación, aparecerá en la parte inferior derecha de la página un título en negrita que
dice páginas web. Selecciona cualquiera de los enlaces para poder descargar el Software.
5. El primer enlace te direcciona a la siguiente página:
http://giga.cps.unizar.es/affectivelab/ara_dwnld.html. Allí vas a darle clic en donde dice
“accede desde aquí a la descarga del software”
pág. 68
6. En la siguiente página que se abre, debes darle clic en la opción que es para PC.
7. Al darle clic en el cuadro azul, se abre una página nueva, allí debes seleccionar una opción
que se encuentra en la parte superior derecha que dice Download. La descarga comenzara
automáticamente.
8. Después de instalar el programa, debes abrir la opción que dice araboard constructor.
9. Allí podrás elaborar cuadriculas de la cantidad que desees. Para efectos del Bingo, se
seleccionó una de 4 cuadros en dirección horizontal y vertical
pág. 69
10. En la parte derecha aparece una barra de búsqueda donde según la palabra introducida,
saldrán las imágenes solicitadas después de pulsar la tecla enter. La imagen podrá ser
arrastrada con el mouse a la casilla que se desee.
11. Cuando termines de llenar tu cuadro, debes ir a la opción de la barra superior derecha que
dice imprimir tablero. Allí pulsas donde dice generar tablero imprimible y examinar, para
decidir donde se guardará el documento, finalmente, seleccionas la opción guardar PDF
del tablero.
12. Imprime dos veces las imágenes, de modo que una hoja sirva para la elaboración del
cartón de juego y otra para las fichas.
13. Pega las impresiones en los 2⅛ de cartón paja, una en cada cartón.
14. Selecciona dos cartones para recortar las fichas con
las que podrás jugar. Sin embargo, las fichas deben
quedar con imágenes por ambos lados. Por un lado
debe ir la profesión a la que nos referimos y por el
otro la fruta que indica la fila a la que corresponde,
para poder seguir la dinámica del bingo. En este
caso sustituimos las letras por frutas, pero se sigue
la misma lógica de juego.
15. Protege los cartones y las fichas con papel contact a la medida.
pág. 70
Cómo elaborar un Jenga con imágenes de alimentos.
Materiales:
- 1 juego Jenga
- Un computador
- Imágenes impresas alusivas a los alimentos de la página Arasaac.
- Bisturí o tijeras
- cinta
Elaboración:
1. Toma las medidas de las partes laterales de las fichas, donde se encuentran los números.
Las medidas oscilan entre 2,5 cm de ancho/ 1,2 cm de largo. Estos espacios serán
sustituidos por las imágenes de los alimentos.
2. Ingresa a la página de arasaac http://arasaac.org/index.php
3. En la parte derecha de la página, se encuentra un recuadro que dice catálogos. Selecciona
la opción de pictogramas color o pictogramas ByN
pág. 71
4. Allí aparecerá una barra de búsqueda. En el espacio en blanco, escribe la palabra que
necesites, por ejemplo: miel
5. Selecciona la imagen, cópiala y pégala en Word. Allí podrás ajustar las imágenes a
las medidas del Jenga.
6. Luego, recorta las imágenes y pégalas en los bordes de las fichas.
pág. 72
Dinámica del juego.
La dinámica del juego puede ser abordad de dos maneras principalmente, ya que este se elaboró
con el fin de fomentar el uso de la seña Querer.
1. Inicialmente, se construirá una pirámide con las fichas de juego. Se designan turnos a los
participantes. Cada uno debe realizar la seña tener junto a la seña de los alimentos con los
cuales se construyó el juego para poder realizar el movimiento, por ejemplo, quiero
gelatina.
2. La segunda dinámica está guiada por un dado, este se debe construir teniendo en cuenta
todos los alimentos que se usen en el Jenga, (las caras de los dados deben contener las
imágenes). Si son 6 se usara solo un dado, si son más, dos dados.
La dinámica del juego consiste en lanzar los dados y según las imágenes que salgan, se
moverán las fichas de la torre.
Las señas referenciadas fueron tomadas del “Diccionario Básico de la Lengua de
Señas Colombiana”. INSOR.2006. Puede consultarse en: http://www.ucn.edu.co/e-
discapacidad/Documents/36317784-Diccionario-lengua-de-senas.pdf. pp. 119 - 320
Querer Gelatina
pág. 73
¿Cómo se realizó el seguimiento? Estrategias de evaluación
Los procesos de evaluación y seguimiento, están basados en la delegación de responsabilidades a
la participante, quien debe realizar semanalmente una serie de guías cortas en las que refuerza los
temas desarrollados semanalmente. Adicional a ello, se envían a casa de la participante algunos
de los juegos que maneja sin dificultad, para que se desarrolle un trabajo en compañía de la
familia, dándole la posibilidad a la participante de orientar las dinámicas según lo que ha
comprendido.
Las tareas se revisan en cada sesión de trabajo, en donde Luz debe explicar de lo que se
encuentra allí. Se pregunta a través de algunas señas ya establecidas que elementos están
presentes, con el fin de que ella use no solo la seña del elemento concreto, sino otras señas que le
permitan explicitar que más hay allí, como por ejemplo el material con el que trabajo o como lo
elaboró. Finalizado este primer momento, se realiza un acercamiento por parte de las agentes
educativas con el fin de que Luz pueda interactuar con ellas y mostrar parte de su trabajo
realizado.
Estas tareas no solo tienen por finalidad reforzar los elementos abordados en las sesiones de
trabajo y vincular a la familia en el desarrollo de los mismos, sino que de manera indirecta se
pretende fomentar el desarrollo de procesos cognitivos como la atención, la memoria,
comprensión, entre otros, y procesos motores como en el caso de la motricidad fina, dada la
precisión que requieren algunas señas.
Estas tareas han permitido descubrir y comprender la capacidad de interpretación que posee la
participante al generar un orden nuevo en el desarrollo de las actividades enviadas a casa. Según
su comprensión, tiene la capacidad de explicar con un sentido lógico parte de sus acciones,
cambiando totalmente lo que las practicantes tenían previsto, pero que es igualmente valido y
enriquecedor en el proceso.
Las dinámicas planteadas con los agentes educativos de la fundación, giran en torno a una serie
de encuentros cortos donde se realizan diálogos sobre los avances de Luz, las formas de trabajo
que ellas abordan a diario, junto a las estrategias y señas que hasta el momento la participante
domina.
De allí, surge el interés de las educadoras y cuidadoras por aprender los elementos de la LSC que
se abordan en el proyecto. Este interés llevó a la ejecución de una serie de talleres informales
desde los cuales se socializan las señas que hasta el momento se han abordado y las asociaciones
realizadas. De igual modo se dan a conocer las adaptaciones y modificaciones de las señas
realizadas por parte de Luz, puesto que desde su expresión natural también se han creado señas
que aunque tienen parecido con algunos elementos de la LSC, no forman parte de la misma.
Con el fin de generar una mayor participación por parte de la familia, se generaron algunas
dinámicas de vinculación y sensibilización con ellos. En un primer instante se llevaron a cabo
pág. 74
una serie de encuentros a modo de entrevistas informales y charlas informativas, con el fin de dar
a conocer de manera intencionada y clara la propuesta de investigación, lo que está pretende, los
posibles alcances y los logros y posibilidades de Luz hasta ese momento. En estos primeros
encuentros se intentó fomentar el interés por reconocer los elementos desarrollados y la
anticipación de temas a trabajar y las posibles actividades que se abordarían de manera posterior.
En un segundo momento, se realizó la implementación de un plan casero con la familia, donde a
través del envió de material de trabajo a casa, se pretendía fomentar el desarrollo de actividades
de participación, en donde todos los miembros de la familia de Luz, o los más cercanos a ella, se
involucraran en las actividades.
La participante tiene un rol activo, en tanto se convierte en agente de su propio conocimiento con
relación a su familia, además de encontrar otro espacio de encuentro informal, donde puede
evidenciar el interés de su familia, da cuenta de lo que sabe al tiempo que es capaz de generalizar
aquello que aprende a través de nuevas experiencias en espacios alternos a la fundación.
En la ejecución de la propuesta, con el fin de registrar las actividades con las cuales se desarrolla
cada sesión de trabajo, se realiza un modelo de planeación en el que se establecen logros,
objetivos, actividades, adaptaciones y estrategias de evaluación, con el fin de realizar un
seguimiento más sistemático. Cabe resaltar que la planeación es una guía frente al desarrollo del
proceso, cada situación que se plantea está sujeta a modificaciones según las dinámicas de la
fundación, la disposición de la participante y el ambiente de trabajo, factores que alteran la
planeación y la re direccionan, sin embargo, las dinámicas desarrolladas no pierden su sentido ni
su intensión pedagógica.
Cada actividad está apoyada por videograbaciones que contiene todos los procesos llevados a
cabo y permiten de manera posterior volver sobre ellas y no solo analizar los procesos efectuados
sino reflexionar como se están llevando a cabo.
pág. 75
Productos esperados.
1. Se pretende entregar a la fundación una propuesta pedagógica que pueda ser usada con
distintas poblaciones según sus necesidades comunicativas o de interacción. La guía
describe el proceso llevado a cabo con Luz, el uso de los materiales y posibles estrategias
didácticas que se llevaron a cabo y que se pueden desarrollar no solo con la participante
de la investigación sino en general con la mayoría de la población de la fundación,
finalizando con una serie de observaciones sobre el cómo pueden fabricarse sin mayores
dificultades.
2. Se hará entrega de un folder compuesto por una serie de imágenes que responden a la
forma de realizar las señas abordadas durante todo el proceso con Luz, con el fin de
generar un proceso de aprendizaje alterno que involucra a los agentes educativos de la
fundación y a los integrantes de la familia de Luz. De esta manera, tendrán al acceso a la
mayor parte de elementos que permitirán establecer un canal de comunicación definido y
claro para todas las personas que entran en contacto directo con ella.
pág. 76
RESULTADOS.
1Análisis de la información.
Para el análisis de la información de la presente investigación se parte de una serie de categorías
que orientaron la observación e implementación de la propuesta pedagógica. Estas categorías son
Sistema Bimodal, Comunicación efectiva y relaciones interpersonales. Dentro de cada categoría
se derivan una serie de subcategorías desde las cuales se focaliza el presente estudio y revelan las
capacidades y potencialidades de la participante.
La información recopilada se funda en la observación participante, los diarios de campo, videos
y producciones de la participante fundamentales para constatar y darle mayor validez a la
información que se presenta.
Sistema Bimodal
En el marco de la categoría denominada Sistema Bimodal, se establecen dos subcategorías
referidas a los sistemas a implementar; inicialmente se encuentra el uso de elementos de la
Lengua de Señas Colombiana (LSC) para el establecimiento de un puente de comunicación
contundente; por otro lado, el Sistema Pictográfico para la Comunicación (SPC) como un
referente de comprensión y asociación para el establecimiento de las señas. Si bien se
comprenden los beneficios de este sistema, cabe anotar que no fue usado en su máxima
expresión.
- Lengua de Señas Colombiana (LSC)
La LSC es reconocida como la lengua natural de la comunidad sorda, basada en movimientos y
expresiones a través de las manos, los ojos, el rostro y el cuerpo, para establecer una
comunicación. No obstante, en esta investigación, las señas usadas son derivadas de la LSC o
adaptadas según las necesidades de la participante para efectos de comprensión, claridad y fácil
asociación.
A continuación se presentan una serie de descriptores que se desprenden de esta subcategoría.
Pretenden ampliar la comprensión de los avances y posibilidades que surgieron en el proceso.
1 Los videos referenciados en el documento se encuentran en los anexos, para ampliar la descripción.
Concepto: Categoría: Sub-categoría:
CAA (Comunicación Aumentativa
y Alternativa)
Sistema Bimodal
Lengua de Señas Colombiana LSC
pág. 77
Aprendizaje y uso de la LSC
Desde el establecimiento de señas referidas a la LSC puede evidenciarse como la participante
poseía nociones mínimas frente al uso de señas comprensibles en todos los contextos para
comunicarse, sin embargo, en conversaciones con la madre de ella, se dio a conocer que cuando
estaba muy pequeña tomó unas clases de LSC pero tuvo que ser retirada por algunas dificultades
temporales. Estos conocimientos adquiridos hace mucho tiempo, aún hoy tienen vigencia.
Durante una de las primeras sesiones de trabajo de sensibilización y reconocimiento de
habilidades, en la cual se abordó el tema de los animales “la participante nos dejó bastante
sorprendidas porque algunos de los animales presentados en las láminas, los representaba con las
señas propias de la LSC… esto nos permitió identificar una posible relación con esta lengua que
por alguna razón no fue desarrollada a largo plazo” (Diario de campo 12 de septiembre de 2013).
La participante es capaz de recordar múltiples señas que presentan una asociación directa con un
objeto de su cotidianidad o imágenes explicitas, desde las cuales se facilita el establecimiento de
las señas que se pretenden dar a conocer como en el caso, por ejemplo, de los colores. Al realizar
un repaso de algunos elementos abordados en el año 2013 “Luz recordaba las señas de los
colores que se habían trabajado, pero debimos hacerlo relacionándolos con elementos que
presentaran un solo color y no en elementos que podían generar ambigüedades presentando más
de dos colores, y a partir de los cuales ella comenzaba a contar historias que le suscitaban y se
perdía el hilo conductor de lo que intentábamos conocer; de este modo hicimos uso de la
camándula de colores que ella siempre lleva puesta” (Diario de campo 20 de febrero de 2014).
Con el paso del tiempo Luz hace uso de las señas que ha aprendido de manera espontánea si
quiere referirse a algún elemento concreto mejorando sus movimientos en especial en lo que
refiere a las posiciones de las manos. En un principio se debía modelar constantemente para que
realizara algunas señas, sin embargo, hoy se encuentra en la capacidad de realizar distintas señas
sin mayores dificultades en sus movimientos. Para aclarar un poco esta afirmación podemos ver
como en una se las sesiones de trabajo donde se abordó el reconocimiento de algunas profesiones
“la seña de piloto se llegaba a confundir con la de conductor, sin embargo se logró establecer la
diferenciación dado que esta seña tenía un componente adicional, que en este caso era la seña de
un avión. Después de un contraste con las dos profesiones, conductor y piloto, Luz logró realizar
estas señas a pesar de que por momentos dudaba a la hora de realizarlas (Diario de campo 24 de
abril de 2014). Esto muestra como desde el uso de las señas comienza a comprender lo que ve en
su realidad y producto de esta compresión e interés por realizar las actividades sus movimientos
mejoran con gran facilidad.
La apropiación de las señas particulares y de identificación propia de cada sujeto con el que ella
se relacionaba le costó un poco de trabajo dado el poco uso que se hace de las mismas. No
obstante, ella apropia estos elementos fácilmente a través de distintas dinámicas lúdicas o
situaciones divertidas que se le presentan, así por ejemplo, en el diario de campo del día 27 de
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febrero de 2014 “Dimos inicio al juego escalera con unas fichas personalizadas con la foto de
cada una de las participantes, donde se reforzó el uso de la seña creada para cada una en los
turnos de juego… al mostrar quienes se encontraban en las fichas realizamos su seña, ella se
señaló a sí misma al verse en la ficha de juego y como respuesta a ello realizó la seña
correspondiente a sí misma ”. Esta actividad da cuenta de cómo Luz se asume desde su seña y
sabe que se refiere a ella, al tiempo que logra una identificación y reconocimiento de las demás
personas que se encuentran a su alrededor.
Ahora bien, frente al uso de señas generalizadas como en el caso de las señas referidas a hombre
y mujer, se evidenciaron ciertas dificultades en su apropiación y uso en diferentes contextos. No
obstante la capacidad y fortalecimiento de la atención, percepción y memoria en Luz permitieron
evidenciar dos momentos cruciales bajo los cuales se identifica una adecuada apropiación de
estas señas.
Durante la sesión del 20 de febrero de 2014, mientras se trabajaba en una actividad de secuencias
lógicas a partir de rutinas cortas, se da paso al reconocimiento de la seña de hombre y mujer. Al
mostrarle una imagen a Luz sobre una niña, señalando como ejemplo a V2, quien se encuentra
allí, ella la observa y Carol le indica a partir de la seña correspondiente que es una Mujer, yo le
indicó que Carol, Luz y Yo somos mujeres y repetimos la seña una vez más junto a Luz, acto
seguido mostramos la imagen de un hombre acompañada de su respectiva seña, a la cual Luz
responde imitándola de manera inmediata y la repetimos por unos instantes con el fin de que
logre realizarla de manera adecuada, Carol dice: Yo soy mujer y realiza la seña, Luz la repite, yo
me recojo el cabello y hago la seña de hombre, mientras que Luz al verme se toca su cabeza
para mostrar el pelo muy corto y realizamos en conjunto la seña de hombre. Para clarificar el
concepto trabajado se le pide a unos compañeros de la fundación su presencia en el lugar de
trabajo para aclarar la situación un poco más. Carol dice: él es un hombre, y hace la respectiva
seña, refiriéndose a Á, Yo soy una mujer y realiza la seña, tu, eres una mujer señalando a Luz,
Milena dice: Yo, ella y tú somos mujeres, le dijo a Luz Mujer y realizó la seña, él es un hombre
y realizó la seña, mientras ella repite los movimientos con una sonrisa en su rostro, después
preguntamos a Luz si V es una mujer o un hombre, al ver que no responde, preguntamos
refiriéndonos a Á y lo señalamos, así que Carol pregunta: ¿él? mientras lo señala, y Luz realiza
la seña de hombre, después preguntamos a Luz por Carol, Milena pregunta: ¿ella? y Luz realiza
unos movimientos con la mano, indicando que es otra cosa y realiza la seña de policía o militar,
intentando captar nuestra atención, Carol dice: nonono, ¿yo que soy? Pero Luz no responde
(sesión 20 de febrero de 2014. Video 3. 9-02 --11,07).
2 Las personas que aparecen en los relatos compartieron algunos espacios con la participante. Por cuestiones se
protección de identidad se les ha sustituido el nombre por su inicial.
J, es un niño de 10 años. V, es una niña de 12 años
Á, es un hombre de 40 años. E, es un hombre de 36 años.
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Esta sesión resultó poco provechosa, en tanto Luz no logró comprender el sentido que tenían
estas señas y dadas las dificultades no se retomó este trabajo. Sin embargo, se vio la importancia
de rescatar el reconocimiento de género. De este modo, en la sesión del 03 de julio de 2014
mientras se realizaba una actividad inicial de reconocimiento entre hombre y mujer, se le mostró
a Luz la seña perteneciente a cada género, sin embargo le costó reconocer las señas y tuvimos
que recurrir a un ejercicio práctico. Se llamó a dos compañeros de la fundación para hacer la
demostración. Milena acomodo a sus compañeros de manera intercalada ubicando primero a J,
después a Carol, después a E y finalmente Milena. Le pregunta a Luz mientras señalaban a J
¿él?, Luz lo observó y realizó la seña de niño, Milena le dice: niño y realiza la seña, pero es un
hombre y realiza la seña respectiva, Luz la mira y realiza la seña de hombre, Milena señala a
Carol y le pregunta a Luz: ¿ella?, Luz la señala y realiza la seña de mujer, Milena señala a E, Luz
lo señala con su dedo y sonriendo realiza la seña de hombre, finalmente Milena se señala a sí
misma y pregunta: ¿y yo? Luz de nuevo con una sonrisa en su rostro la señala y realiza sin
dificultad la seña de mujer. (03 de jul de 2014. - 4,19---4,41)
A partir del reconocimiento en algunas señas en momentos espontáneos y el retomarlas
directamente, reafirma la capacidad de reconocimiento y asociación que presenta Luz. Su
memoria mejoró con el pasar del tiempo y a pesar de que en un primer momento estas señas no
se trabajaron con frecuencia, el retomar dinámicas parecidas y establecer ejemplos claros frente a
las señas a trabajar permiten recordar y asociar de manera directa. Las imágenes y acciones
concretas son elementos claves en la asociación de conceptos ya que en este caso las señas no se
relacionan tan concretamente con lo que representan.
En la fundación se hace evidente el fortalecimiento de las relaciones de Luz con los agentes
educativos, gracias al puente de comunicación creado y trabajado. Para esto se llevaron a cabo
sesiones de trabajo con las agentes educativas, espacios donde se dieron a conocer los temas
desarrollados con Luz, con la intención de fortalecer el uso de las LSC. Evidencia de ello son las
conversaciones que Luz sostenía con las agentes educativas acerca de las tareas en casa, les
recordaba algunas veces que debían trabajar con algún material, etc.
Este trabajo se realizó en conjunto con la familia, enviando actividades en las cuales se les
solicitaba su participación no solo desde el acompañamiento, sino desde la inmersión en esta
lengua que complementa los puentes de comunicación ya establecidos. En la sesión del 24 de
abril de 2014 revisamos la tarea planteada con dos semanas de anterioridad, la cual consistía en
jugar para confirmar lo sucedido. Solicitamos a la mamá que por favor enviará una nota con los
resultados del trabajo realizado en casa, esta nota fue bastante favorable, pues describió como
Luz había participado activamente en los juegos, y había reconocido muy bien las señas de los
colores, las frutas y las acciones enviadas en su cuaderno. Estas acciones eran muy concretas,
como comer, dormir, jugar, cocinar, barrer, estudiar, entre otras. El resultado de sus actividades
en casa se vio reflejado en su forma de responder frente al repaso de cada acción, asumiendo las
señas generalizadas establecidas para cada una y las que ella construyó en su casa (Diario de
campo, 24 de abril de 2014)
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Ampliación de vocabulario
Esta alternativa de expresión, le permite a la participante hacerse entender mucho mejor que
antes, en tanto los objetos o personas a las que se refieren poseen una seña comprensible y
conocida para la mayoría de las personas con las que convive y se relaciona, abordando
alrededor de noventa señas derivadas, construidas o apropiadas desde la LSC. Durante el espacio
para tomar onces, por ejemplo, “destinamos un pequeño espacio para reconocer y establecer una
seña frente a aquello que se encontraba comiendo Luz , este día fue mango y ponqué, así que
aproveche para establecer este primer reconocimiento de las señas de estos alimentos, ella las
realizo, a pesar de que la seña de mango se le dificultó un poco, sin embargo al volver a esta en
un momento posterior, fue capaz de realizarla sin grandes dificultades” (Diario de campo 24 de
abril de 2014).
Este tipo de actividades en momentos de espontaneidad que abordan la cotidianidad de la
participante permiten que las señas cobren un sentido más amplio, fuera del lugar de
intervención y se evidencien en la vida del sujeto junto a las personas que le rodean.
Las sesiones de trabajo han sido planeadas con la intención de abordar palabras referidas a temas
del cotidiano que le permiten a la participante expresar ideas y deseos en distintos momentos.
Cada sesión permitía retomar señas que no eran específicas del tema de trabajo pero que eran
fundamentales para su desarrollo. Por ejemplo, “aprovechando la ocasión le mostré la seña
correspondiente al sándwich, realizamos un ejercicio de moldeamiento para que ella lograra
poner las manos en la posición indicada y no confundiera esta seña con la de pan, después de
este ejercicio al señalarle el alimento ella realizó la seña
que comprendió muy bien” (Diario de campo 13 de
marzo de 2014)
La posibilidad de trabajar en conjunto con la fundación
y la familia amplió las posibilidades de asociaciones
directas que puede establecer la participante a la hora de
aumentar su marco de referencia y el reconocimiento de
un vocabulario que no se limita solamente a una
intervención específica Es así, como en un dibujo
realizado por Luz, que hacía alusión a su familia, logró
explicar quienes estaban allí, señalándose a sí misma
dentro de la imagen al tiempo que realizaba la seña que
la caracteriza, a su lado se encontraba su perrita Dana,
quien dentro de los dibujos era la figura más grande que
aparecía y en un rincón aparecía su caminador,
señalando y realizando la mímica referida al uso de este
instrumento.
IMAGEN 8
Dibujo de la familia, realizado por Luz. 14
de Abril de 2014
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De manera posterior al revisar la guía en la que debía encerrar dentro de un círculo a los
miembros de su familia logró no solo señalar lo que había realizado, sino que de manera
autónoma realizar las señas de cada uno de los miembros de la familia sin necesidad de
solicitárselo. (Diario de campo 10 de abril de 2014)
Comprensión e interpretación de la LSC
A lo largo del trabajo realizado con Luz las señas propias de la LSC han sufrido una serie de
modificaciones para efectos de asimilación, comprensión e interpretación por parte de la
participante.
Dentro de las actividades realizadas se presentaron una serie de rutinas a partir de imágenes que
le permitían a la participante anticiparse a lo que sucedería a lo largo del día. Al ver las
imágenes, tuvo la posibilidad de darles una interpretación y realizar la seña que ella considera
pertinente para ese momento.
En una de las sesiones de trabajo “Milena dice: ¿Qué hicimos hoy?, Luz señala las imágenes que
están en frente suyo mientras Milena las señala y dice: primero saludamos y de manera
inmediata Luz realiza un gesto en forma de saludo, al preguntar que se hizo después, ella
responde a la imagen que está en frente suyo en donde se muestra una persona con un sándwich
y una caja de jugo, en este caso, ella realiza un movimiento con sus manos que se refiere al acto
de comer de un plato y beber de un vaso, al preguntar por lo que había comido ella a través de un
señalamiento muestra con sus manos y su rostro la seña de sándwich que en LSC se la había
mostrado en un espacio alterno. Complementa su gesto pasando su mano por su estómago
indicando satisfacción o llenura por el alimento consumido. Al continuar con el repaso de la
rutina se le pregunta por el día de hoy, al ver la imagen de un niño con un cuaderno y pinturas
realiza la seña de estudiar. (13 de marzo de 2014. Video 1. 00---0,40s.) Estos momentos de
espontaneidad reflejan la capacidad de Luz para interpretar aquello que evidencia en su entorno y
sin la intervención directa de los agentes educativos o las practicantes, puede expresar lo que
piensa en un momento determinado.
Su capacidad para comunicar, mejora en tanto posee nuevas señas y no tiene que limitarse a la
interpretación de las personas que se encuentran a su alrededor. Los juegos de adivinanzas han
quedado atrás, pues al referirse a objetos concretos y conocer las señas de los mismos o
diversificar el uso de estas, hace que sus mensajes sean más claros y precisos.
Esta capacidad de extender el vocabulario genera en ella la posibilidad de abarcar otros contextos
y comenzar a expresar sus interpretaciones de la realidad ya sea ante una demanda especifica o
ante un deseo espontaneo. Así, dentro de un juego de habilidad llamado “buscando a Waldo” se
le solicitó a Luz la búsqueda de ciertos sujetos con las características referidas a adjetivos. Carol
le indica a Luz que debe buscar un personaje calvo al tiempo que realiza la respectiva seña, Luz
observa a Carol y realiza la seña mientras sostiene su esfero en la mano derecha, luego señala un
primer sujeto, sin embargo, este tiene un sombrero y Carol le indica con su dedo que no, no
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obstante, Luz hábilmente señala otro sujeto que si cumple con la condición de búsqueda, Carol le
indica que está bien con su dedo pulgar hacia arriba, de modo que la participante procede a
encerrar al sujeto en un círculo. (03 de julio de 2014. Video 3, 14,50---15,39s.)
Su capacidad de comprensión, interpretación y ampliación de vocabulario permiten empoderar a
la participante. Su dinamismo y actividad generan mayor confianza no solo en sus
conocimientos, sino en sus actividades diarias y en la capacidad que ella misma va desarrollando
a la hora de interactuar de manera activa en su contexto inmediato.
Puede decirse que su capacidad de interpretación no está únicamente ligada al contexto de
intervención. Luz ha llevado sus conocimientos a su hogar, ampliando su puente de
comunicación y estableciendo nuevas redes de significados que potencian en todo momentos sus
habilidades comunicativas y por tanto sus habilidades sociales. Una de las estrategias abordadas
se refería al envió de tareas que debía desarrollar en casa junto a sus familiares más cercanos. No
obstante, para esta tarea particularmente ella decidió hacerla sola, según lo que nos contó su
madre en momentos posteriores.
Su tarea estaba referida a la elaboración de una serie de dibujos, recortes o representación en
distintos materiales de objetos que Luz tuviera y en otra hoja objetos propios de una enfermera,
para relacionarlos con la visión que ella tenía de la enfermera de la fundación. Al presentar cada
hoja pedimos a Luz que explicara qué era lo que allí se encontraba, el resultado fue bastante
satisfactorio en la medida en que
señalaba los elementos pegados en los
cuadros, al tiempo que realizaba la seña
de todos los objetos presentados. Al
preguntar sobre los elementos que se
encontraban en la hoja de la enfermera,
logro dar cuenta de ellos, indicando la
seña de zapato y realizando un gesto
que indicaba comodidad en los pies. Al
preguntar por la persona que tenía una
planta en su mano, hizo uso de la seña
de camisa, refiriéndose entonces a las
batas que usan a diario tanto Ceci como
Jessica en la fundación. (Diario de
campo11 de septiembre de 2014.)
Por medio de los elementos abordados de la LSC y sus respectivas adaptaciones, Luz ha
ampliado su canal comunicativo, su capacidad de interpretación de la realidad y por tanto sus
relaciones interpersonales al igual que su autoconcepto. Este sistema de comunicación mejoró la
calidad de vida de la participante al igual que las posibilidades de las personas que la rodean, en
tanto se pasó de un rol pasivo en las conversaciones, a la posibilidad de generar interacciones
IMAGEN 9
Tarea realizada por Luz al abordar las profesiones.
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significativas y comprensibles para ambas partes, tanto para quien emite el mensaje como para
quien lo recibe e interpreta para dar una respuesta.
- Sistema Pictográfico para la Comunicación - SPC
El Sistema Pictográfico para la Comunicación (SPC) está constituido por dibujos sencillos, que
simbolizaban conceptos de uso diario, ofrece herramientas prácticas y útiles para crear ayudas de
comunicación, lo que facilita el acceso a múltiples elementos de la realidad que poseen
significados generalizados. (Caro y Junoy, 2001).
Este sistema ha sido implementado para mejorar la comprensión y el acercamiento a distintos
elementos de la realidad, no obstante, no fue acogido en su máxima expresión, pues fue
retomado como elemento de referencia y asociación a la hora de trabajar los elementos de la LSC
y sus respectivas adaptaciones.
A continuación se presentan una serie de descriptores a partir de los cuales se puntualizan los
avances y aportes fundamentales de este sistema dentro de la investigación.
Utilidad de las imágenes
Los pictogramas se han convertido en una estrategia útil para la creación y adaptación de
material didáctico; Este permite una asociación constante y un reconocimiento de objetos
concretos, que se pueden abordar con miras a establecer una relación directa en la construcción
del aprendizaje de la Lengua de Señas Colombiana (LSC) junto a sus respectivas adaptaciones.
Es así, como en el proceso práctico que retroalimento la presente investigación, fue constante el
uso de los pictogramas a la hora de dar inicio y cerrar las sesiones de trabajo, siendo estas
imágenes elementos de identificación y asociación directa de nuevo vocabulario al establecer sus
respectivas señas. Por ejemplo, en la sesión del 13 de Marzo de 2014 pasamos a mostrarle a Luz
los tableros de lotería que habíamos realizado con pictogramas y de manera inmediata a mostrar
las señas correspondientes, en este caso para los integrantes básicos de la familia: papá, mamá,
hermanos y abuelos. (Diario de campo sesión 13 de Marzo de 2014). Es evidente que con estas
primeras asociaciones se posibilito la fluidez en el abordaje de posteriores temas, debido a la
facilidad que genera el apoyo de estas imágenes.
Concepto: Categoría: Sub-categoría:
CAA (Comunicación
Aumentativa y Alternativa)
Sistema Bimodal
Sistema Pictográfico para la
Comunicación SPC
pág. 84
Durante esta misma sesión, se observó cómo es posible generar múltiples dinámicas a partir de
un mismo material didáctico, en este caso la lotería; actividad de reconocimiento y clasificación
según lo trabajado a partir de la familia. Así, “se dispuso el material para que fuera ella la que
acomodara a las personas de las fotografías dentro de los pictogramas y los acompañara de la
seña correspondiente, debo decir, que esta vez reforzamos bastante este ejercicio con el fin de
que se lograra su comprensión frente a la relación entre el pictograma de hermano-hermana con
las personas reales” (Diario de campo sesión 13 de Marzo de 2014)
Las distintas dinámicas con un mismo material de trabajo, junto a su manipulación directa de
imágenes pictográficas, le permitieron a Luz ser participe en la construcción de su conocimiento.
Estas imágenes fueron de fácil asimilación y le permitieron al mismo tiempo desarrollar la
capacidad de generalizar, usando lo aprendido al ver otras señas.
El SPC es un sistema compuesto por distintas versiones desde las imágenes con trazos más
sencillos hasta los trazos más elaborados. En un primer acercamiento al SPC se abordaron
imágenes en blanco y negro (imagen 3) las cuales presentan trazos muy sencillos y
comprensibles casi que a primera vista, sin embargo, Luz no logró identificar muchas de las
imágenes presentadas, por tanto, fue necesario recurrir a otra fuente de información que
promueve el uso del SPC desde imágenes más claras y comprensibles para el caso de nuestra
participante.
Los pictogramas de ARSAAC (Portal Aragonés de la Comunicación Aumentativa y Alternativa)
(imagen 4) se convirtieron en un elemento crucial para este proceso. Así, “nos dimos cuenta
como las capacidades de Luz para recordar iban mejorando en la medida en que poseía referentes
de asociación directos y concretos como en el caso de los pictogramas de ARAAC. Al parecer
les da mayor sentido y su identificación deja de ser tan abstracta como en un principio se veía.
En una de las sesiones de trabajo, para cerrar el día decidimos intentar crear oraciones cortas de
un sujeto y una acción, en este caso, con los integrantes de su familia y las acciones y
profesiones abordadas. En un primer momento se realizó una asociación con las profesiones de
cada uno de los miembros de la familia, o lo que ella consideraba que cada uno de ellos
desempeñaba. Para complejizar un poco más el ejercicio, se llevaron a cabo ejemplos con
nuestras familias usando otras acciones distintas, como jugar, comer, dormir, caminar. Estos
distintos usos de las acciones le permitieron a Luz ampliar la visión que tiene frente al uso
limitado de los conceptos abordados, utilizando aquellos verbos en otros contextos que no se
limitan a los oficios de cada persona. (Diario de campo 24 de abril de 2014)
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Imagen 10 SPC B/N Imagen 11. SPC de Arasaac
El Sistema Pictográfico para la Comunicación se convierte en un referente al responder a cierto
tipo de demandas o preguntas puntuales que no se pueden quedar en una negación o en una
afirmación. Estas imágenes permiten identificar elementos a los que Luz se refería y en ese
momento no poseía la seña correspondiente o por el contrario, se convertía en formas de mostrar
aquello que había aprendido; por ejemplo, en la sesión del 04 de septiembre de 2014, en la cual
abordamos palabras referidas a prendas de vestir, una de las compañeras practicantes decidió
preguntar a Luz sobre las señas trabajadas en este día, haciendo uso de las imágenes
pictográficas plasmadas en cartas. Al comenzar el repaso, Luz respondió sin grandes dificultades
a la mayor parte de las imágenes, cuestión que nos sorprendió nuevamente, debido a su gran
habilidad para recordar y sobre todo hacer el uso de las imágenes en diferentes momentos y con
diferentes personas.
Una de las estrategias de fortalecimiento en la identificación y asociación de imágenes en
relación al LSC fue la implementación de un cuaderno en el cual cada semana se pegaban las
imágenes abordadas, con el fin de llevarlas a su casa, mostrarlas y practicar las señas aprendidas.
El reconocimiento de los pictogramas y la posibilidad de interpretarlos y darles un lugar
importante en su vida, como fue manifestado por Luz, en tanto al terminar cada sesión solicitaba
trabajar en su cuaderno, evidencia como dejaron de ser imágenes simples para convertirse en
referentes importantes para su comunicación.
Un ejemplo claro de este trabajo fue en la sesión del 08 de mayo de 2014, donde decidí hacer un
repaso por todos los elementos trabajados hasta el momento, haciendo uso del cuaderno de
pictogramas que tenemos, con el fin de constatar si habían dificultades en algún tema.
Sorprendentemente, reconocía todas las imágenes allí presentes y estaba en la capacidad de
asociar todas las señas a las imágenes vistas. Mostró un grado de apropiación que nos
sorprendió; fue bastante satisfactorio ver como estos elementos se han interiorizado y aun con el
paso del tiempo no se han olvidado (Diario de campo 08 de mayo de 2014). Fue la influencia de
estas imágenes las que fortalecieron gran parte del desarrollo de su memoria.
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Comprensión de imágenes
El uso de este sistema ha permitido establecer un mecanismo de acercamiento a distintos
elementos de la realidad, no solo desde la representación física sino desde la representación
gráfica que puede llegar a generalizarse usándola en distintos contextos.
Diversas acciones y situaciones llegan a ser comprendidas en tanto hay un reconocimiento y una
apropiación de los elementos con los cuales se entra en contacto, como en el caso del
establecimiento de rutinas; por ejemplo, que en cada sesión de trabajo, se usaban imágenes para
dar inicio formalmente a la intervención. Se mostraba una secuencia de pictogramas en los
cuales se evidenciaba la rutina que se trabajaría en el día, refiriéndose al saludo, la hora de
estudiar, el almuerzo y la despedida. Esta rutina la identifico con bastante facilidad y no tuvo
inconveniente a la hora de diferenciar o comprender los pictogramas.
Esta dinámica se realizó durante un periodo corto de tiempo, puesto que Luz dio muestra de que
no necesitaba de esta, en tanto su disposición cambiaba ya fuera a la hora de comer o a la hora de
estudiar, como usualmente le decíamos. Con el pasar del tiempo, reconocía que sucedería en las
sesiones de trabajo sin necesidad de acudir a estas imágenes, identificaba los distintos momentos.
Así, al momento de iniciar la actividad de cada jueves, señalaba hacia el salón de al lado, donde
frecuentemente realizábamos las actividades y tomaba su caminador para dirigirse hacia el salón.
Las actividades las realizaba de manera autónoma y por iniciativa propia. (Diario de campo 20
de febrero de 2014)
La facilidad para comprender y asociar estas imágenes directamente a las señas abordadas,
mejoró sin lugar a duda su capacidad de atención y memoria. Al realizar un ejercicio de
reconocimiento de las integrantes de la familia de Milena, se le muestran a Luz una serie de
fotografías acompañadas de la seña correspondiente. Después de ver las fotografías se le pide
que indique en qué lugar del cartón de lotería compuesto por pictogramas deben ir las personas
de cada fotografía. Al mostrar la fotografía del padre de Milena, Luz realiza la seña de papá,
Carol le pide que lo ubique dentro del tablero mientras lo señala, Luz se detiene por un
momento, ve la imagen y luego señala el pictograma de papá, después de realizar una señal de
aprobación con la cabeza, ella coge la fotografía y la deja sobre el pictograma correspondiente.
Milena señala la fotografía de su madre, Luz la toma con su mano y de inmediato la pone sobre
el pictograma de mamá. (Video 13 de marzo de 2014. Video 1, 18,32---19,53s)
Puede verse como la capacidad de Luz a la hora no solo de reconocer los elementos expuestos,
sino de identificar las dinámicas de las actividades, mejoro en tanto es capaz de reconocer e
interiorizar nuevos conocimientos que con el paso del tiempo y al enfrentar nuevas situaciones
fuera del lugar de intervención, sean reconocidos ya que han cobrado un sentido en su vida más
allá del acto de memorizar.
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Ahora bien, si nos referimos a su capacidad de atención y comprensión, puede decirse que
mejoró significativamente, pues no solo comprende imágenes referidas a sujetos o acciones
concretas, sino iconos más abstractos que dentro de los pictogramas puntualizan y dan un sentido
a los elementos allí presentes. Luz interpretó la imagen referida a papá como si fuese la de
hermano pues este sujeto aparece en las dos imágenes. Hubo que hacer la distinción requerida,
ya que dentro de las dos imágenes aparece un niño, solo que a la hora de la identificación,
aparece el papá con un niño de la mano (Imagen 5) y en la figura de hermano, aparece la madre
con los dos niños tomados de la mano (imagen 6), sin embargo, hay una flecha que indica sobre
quien recae la acción, en este caso sobre el niño o la niña. De este modo Luz comprendió en que
caso se presenta a que sujeto, ya sea papá o hermano (Diario de campo 20 de marzo de 2014.)
Imagen 12 Imagen 13
Papá Hermano
Estos procesos de reconocimiento, parecen sencillos a simple vista, sin embargo, es valioso para
Luz en tanto su capacidad de abstracción comienza a complejizarse cada vez más, se adquiere
una nueva connotación. La introducción de nuevos elementos abstractos dentro de los
pictogramas le permite ampliar su capacidad para significar y dar sentido a las imágenes que se
le presentan.
Al reconocer en una imagen con un sentido general, con un contexto, un único elemento al que
se quiere hacer referencia, (en este caso la flecha que señala al niño sobre quien recae la acción,
representa la relación hermano). Es el sujeto quien le da valor a estas nuevas representaciones
que surgen dentro de sus procesos y es este el que le da un lugar dentro de sus aprendizajes e
interpretaciones.
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EXPRESIÓN
En la categoría Expresión, se abordaron tres subcategorías que acogen gran parte de los actos
comunicativos por parte de la participante. En primer lugar se encuentra la subcategoría referida
a la expresión gestual, donde se retoman las expresiones faciales; la expresión corporal está
referida a los movimientos del cuerpo de la participante, realizados con una intención
comunicativa. Estas dos subcategorías dan cuenta de intenciones o deseos a exteriorizar ante
determinada situación. Finalmente, la expresión con señas se refiere a las señas creadas o
adaptadas en distintos contextos por parte de Luz principalmente, quien les otorga un sentido que
ha sido difundido a las personas más cercanas y desde el cual los actos de comunicación son
comprensibles.
- Expresión Gestual
Esta subcategoría está referida a la capacidad de efectuar actos de comunicación mediante gestos
y movimientos faciales, con el fin de transmitir una actitud, emoción o sentimiento ante una
situación determinada. El sujeto ya no depende de las interpretaciones de los demás, sino que se
encuentra en la capacidad tomar decisiones y expresarlas.
Inicialmente, la capacidad de expresión gestual de Luz estaba reducida al uso de dos expresiones,
agrado y desagrado frente a algunas situaciones. Estas no permitían conocer aquello que le
incomodaba o sorprendía en determinado momento, por lo que el reconocimiento de su ser se
convertía en un enigma a la hora intentar comprender que era realmente lo que intentaba
expresar.
Luz recurría frecuentemente a expresiones guturales incomprensibles, convirtiéndose en
procesos de comunicación limitados y poco efectivos. Así por ejemplo, durante el desarrollo de
una actividad, Luz intentaba comentar ciertas experiencias o sucesos en relación a las
expresiones faciales vistas o algunos animales particulares abordados, sin embargo no podíamos
responder a esta conversación de manera satisfactoria por nuestra imposibilidad para entender
todo aquello que quería decir (Diario de campo 12 de septiembre de 2013)
Sus mensajes eran incomprensibles, así que en algunas ocasiones su expresión gestual hablaba
por ella, en especial en los momentos de frustración en los que no se comprendía lo que
intentaba expresar. No obstante, Luz parecía no tener la conciencia de que su expresión facial
revelaba gran parte de lo que pensaba o sentía en determinado momento. Por ello en el proyecto
investigativo predominó el fortalecimiento de esta conciencia a partir de la interacción social;
Concepto: Categoría: Sub-categoría:
Comunicación efectiva
Expresión
Expresión gestual
pág. 89
solo en el contacto con el otro se descubre gran parte de quien se es a través de las diversas
formas de comunicación que están presentes en el sujeto.
La identificación de las expresiones de su rostro le permite ser cada vez más consciente de lo que
puede llegar a comunicar sin el uso de palabras. Para ello se partió de un reconocimiento propio,
donde ella debía observar su rostro, consentirse e identificarse, haciendo gestos, muecas o
mostrando imágenes que podrían generar alguna reacción en ella, permitiéndole evidenciar como
su rostro puede expresar en algunas ocasiones parte de lo que intenta decir. (Diario de campo 13
de febrero de 2014)
Su capacidad de observación y reconocimiento de las personas que la rodean le permite
comprender rasgos comunes de estas, fortaleciendo su capacidad para caracterizarlas a partir de
sus expresiones faciales, por ejemplo, “al realizarle algunas preguntas de rasgos faciales muy
pronunciados lograba asociar algunas imágenes con lo que ella había sentido en el rostro de una
de las practicantes, como en el caso de unos ojos que tenía unas cejas muy bien delineadas,
llegando a mostrarle a mi compañera Carol que ese era muy parecido al de ella, señalando con su
dedo la imagen y a mi compañera, con un movimiento de su cabeza en señas de aprobación y un
gesto de agrado complemento la afirmación (Diario de campo 13 de febrero de 2014)
El reconocimiento de otras personas y la capacidad de identificar estos rasgos a partir de su
cuerpo, le da un referente más que amplía su capacidad comunicativa y los posibles canales que
son de gran utilidad al relacionarse en distintos contextos. Pueda que en todo momento no se
logre establecer una comunicación totalmente clara, sin embargo, poco a poco mejoran algunos
aspectos que parten de la espontaneidad y pueden ser asociados a lo que se siente o lo que
percibe en las actividades o en diferentes momentos de la cotidianidad.
Desde el trabajo que se desarrolla en cada sesión, se ha afinado la expresión gestual,
refiriéndonos a ello, por ejemplo, cuando Luz desea dar a conocer alguna idea y no se le
comprende; ella busca cambiar los gestos, acentuarlos más o simplemente realizar mayores
expresiones con la finalidad de que se le comprenda. Durante una de las sesiones de trabajo, al
realizar una actividad que consistía en organizar las partes de la cara en una hoja de papel, Luz
Intenta comentar a partir de sonidos y movimientos del cuerpo algo relacionado con un animal
grande, intenta vocalizar algo que se oye como pipípio… después de intentar decir esto, mueve
su mano señalando su cabeza, intentando expresar una seña de recordar o pensar en… al
momento su cara muestra un poco de preocupación y continua tratando de decir algo con la voz
mientras mueves su cabeza en señal de afirmación. (Sesión 12 de febrero de 2014. Video 2, 1,30
---1,48s).
Sus acciones comunicativas poco a poco se van concientizando, interiorizando la necesidad de
comunicar con mayor esfuerzo y claridad aquello que quiere dar a conocer. Para ello usa los
recursos con los cuales cuenta hasta ese momento, como la vocalización de un número reducido
de expresiones que llegamos a conocer. Esos gestos que muestran preocupación, expresan que
pág. 90
Luz ha fortalecido su capacidad de no solo comprender lo que se le dice, sino que se evidencia
un esfuerzo mayor por tomar una postura ante las intervenciones de las demás personas en una
interacción comunicativa cara a cara.
Sus gestos naturales expresan como se siente o se expresa ante una situación que no comprende
en muchas ocasiones, de modo que su expresión sonriente, que es una constante en ella, se
transforma y se torna un poco seria o con asombro, arqueando sus cejas. Así, una de las
situaciones en donde se evidenció un desequilibrio frente a la comprensión e identificación, fue
al abordar los miembros de la familia. En el momento en el que a través de una foto familiar se
abordó el reconocimiento de las personas allí presentes junto a su respectiva seña, Carol pregunta
a Luz: ¿Quién es ella? mientras señala a una de las personas de la fotografía, Luz realiza la seña
de mamá, Carol pregunta: ¿mía? Mientras se lleva la mano al pecho, Luz afirma con la cabeza,
luego Carol vuelve y pregunta con asombro ¿mi mamá?, Luz sonríe y con su dedo índice señala
la imagen y luego señala hacia otro lado al tiempo que mueve sus manos hacia afuera, indicando
lejanía. Luego señala de nuevo la imagen y señala con el dedo índice hacia arriba, tratando de
decir que ella está en otro lado… (Sesión 27 de marzo de 2014. Video 1, 2,13---3,36s). Pese a
encontrarse antes situaciones que no comprende en su totalidad, no se limita a contenerse y no
responder, sino que a partir de lo que comprende intenta expresar sus intenciones según lo que
comprende de la situación en la que se encuentra. Sus gestos son un poco más claros
complementándolos con otros movimientos que ha hecho consientes.
La capacidad de expresión gestual ha mejorado en tanto sus interacciones con otros sujetos deja
de limitarse al hecho de estar presente en determinado momento y afirmar con la cabeza, para
intervenir ante los hechos que comprende o con lo que no se encuentra de acuerdo. Su actividad
comunicativa se ha incrementado, en tanto su habilidad para responder ante las situaciones a las
cuales se enfrenta ha despertado un mayor interés en las personas con las cuales interactúa, así,
tanto el interlocutor como el emisor en los actos de comunicación presentan una actitud de alerta
constante para logar responder a cualquier señal comunicativa que le da sentido a las expresiones
y al actuar del sujeto en todo momento.
pág. 91
- Expresión Corporal
Uno de los fuertes de Luz es su capacidad para usar su cuerpo a la hora de intentar expresar un
deseo o intensión ante determinada situación, por lo que sus movimientos describen en muchas
ocasiones lo que desea o quiere.
A pesar de no entender el contexto completo de la acción, sus mensajes poco a poco se vuelven
más comprensibles y cargados de sentido. Por ejemplo, en una de las sesiones de trabajo “Luz
me comento que se había cortado el cabello, pues lo tenía bastante largo, aunque en un primer
momento no logre comprender lo que trataba de decir, con una seña un poco más clara en la cual
tomo su cabello y realizo la mímica del uso de unas tijeras, logre concretar el mensaje que quería
transmitir. Acto seguido continuo mostrándome la ausencia de su reloj y el cambio de anillo que
había hecho, sin embargo, al parecer estos elementos tenían relación con una historia que no
logre comprender” (Diario de campo 13 de febrero de 2014). En este ejercicio se evidencia un
esfuerzo por intentar comunicar un suceso que es importante para la participante, por lo que
realiza distintas acciones a su alcance para darlo a entender de la mejor manera.
El deseo de llevar a cabo actos de comunicación claros y contundentes la ha llevado a
comprender las expresiones de las personas con las que interactúa y actuar en el momento en el
que no comprenden sus mensajes. Esto la lleva a expresar con un movimiento de cabeza en
forma de negación cuando la otra persona con la que interactúa no la ha entendido, retoma de
manera posterior lo que desea decir haciendo uso de otras expresiones corporales con las cuales
pueda darse a entender.
Las expresiones corporales en muchos casos, servían como señalamientos, o la aprensión de
objetos concretos eran usados para dar cuenta algún deseo o acto comunicativo especifico. Sin
embargo, gracias a la apropiación de nuevas señas y la capacidad de desarrollar movimientos
corporales más explícitos con una intención totalmente definida, han hecho que la comunicación
de Luz mejore significativamente. Así por ejemplo, en la sesión del 27 de febrero de 2014 “al dar
inicio al juego “concéntrese” la explicación fue un poco compleja, pues no era claro el sentido de
asociación sin tener en cuenta los colores y el modelado que realizamos realmente fue muy corto
y poco significativo para Luz. Las instrucciones estaban basadas en identificar un color, sin
señalar, sin embargo, lo primero que hacía era señalar y en un principio se le dificultaba
identificar los colores que allí estaban presentes, así que intento usar como referencia algo que
ella tuviera puesto, en ese caso su saco azul oscuro, pero no era lo que buscaba, así que se
remitió a su camándula de colores para darnos a conocer lo que señalaba”
Concepto: Categoría: Sub-categoría:
Comunicación efectiva
Expresión
Expresión corporal
pág. 92
En un principio dejar los señalamientos fue bastante complejo para Luz, en tanto no tenía un
dominio del nuevo sistema de comunicación a trabajar, sus interacciones se veían reducidas a
cosas concretas o expresiones guturales que no podían descifrarse, no obstante, con el pasar del
tiempo, su confianza en sí misma aumento. Era capaz de arriesgarse a contar una situación en
determinados momentos sin haber una demanda explicita con anterioridad. Prueba de ello está en
una de las sesiones de trabajo, donde mientras nuestra compañera Tatiana nos recordaba la
entrega de las planeaciones del semestre anterior, Luz toco su mano y llamo su atención alzando
el tono de la voz, como si algo la hubiese exaltado; comenzó a emitir algunos sonidos mientras
movía sus manos realizando en repetidas ocasiones la seña referidas a mucho, luego toco su
frente rápidamente con sus dos manos para dar a entender la acción de pensar y luego bajo sus
manos firmes sobre la mesa, continuo expresándose a partir de sonidos guturales al tiempo que
usaba sus manos indicando un suceso en relación al tiempo pues señala el reloj que tenía en su
mano derecha, luego realizó una seña que indica volar y volvió a referirse a la seña de mucho,
mientras su voz subió de tono. A continuación señaló hacia el salón de al lado y repitió la seña de
mucho, cruzo sus brazos y terminó realizando con su cabeza una seña de aprobación. (Sesión 12
de febrero de 2014. Video 2, 14-36---14-59s)
La capacidad de expresión mejoró notablemente, en tanto expresaba sus respuestas sin limitarse
a un sí o a un no. Daba cuenta de a un suceso complementando sus relatos con su expresión
facial. Así al iniciar una de las sesiones de trabajo Luz intentó decir que se le había olvidado la
maleta al salir de afán de su casa pasando la mano por su cabeza en representación de olvidar,
mostrando el reloj de su mano y una indicación de correr que representaba el afán. (Diario de
campo 13 de marzo de 2014) el uso de estas señas poco tenía que ver con señas de la LSC, por el
contrario, su repertorio de señas creadas o aprendidas en otros espacios, la llevaron a dar a
conocer esta situación desde lo que ella sabe y se ha preocupado por mejorar a la hora de entrar
en contacto con otras personas.
Uno de los factores fundamentales que ayudan a que los sujetos fortalezcan sus expresiones y su
interés por dar a conocer aquello que saben, son sus motivaciones y para el caso de Luz, una de
ella era su perra Dana. Al hablar de ella, en algunas de las sesiones de trabajo, su expresión
corporal cambiaba bastante, manifestando una disposición e interés por participar. Así al realizar
un ejercicio de reconocimiento de los miembros de la familia a través de imágenes distintas a los
pictogramas, se mostró la imagen de un perro, Luz de manera inmediata realizó la seña
correspondiente al perro, al preguntar por si ella tenía un perro, con un gesto muy alegre realizó
la seña de perro un poco más despacio y señalo con su dedo índice hacia arriba, puesto que en su
casa la mascota está en el segundo piso. Ella se mostró muy contenta. Para expresar más sobre
su perro mordió suavemente su mano con una sonrisa que no se borraba de su rostro y después
llamo mi atención con su mano, acaricio su mano como si estuviese acariciando a su perro y para
reafirmar su expresión señalo al perro de la imagen, al terminar Milena indica que también tiene
un perro realizando la seña del mismo, en ese momento Luz llama de nuevo la atención de ella
con la mano y le indica el tamaño de su perro mostrando con la mano en posición horizontal,
pág. 93
indicando que es de tamaño grande, de este modo Milena le explica que su perro es más pequeño
y dice: La tuya es grande, la mía es más pequeña, al tiempo que realiza las diferenciaciones de
tamaño a través de los movimientos correspondientes con las manos, a lo cual Luz responde de
manera afirmativa moviendo su cabeza en señal de aprobación. (Sesión 13 de marzo de 2014.
Video 1, 6,39---7,13s)
En estos actos se vislumbra como la capacidad natural de Luz a la hora de expresarse está sujeta
en algunas ocasiones a emociones despertadas por sus intereses. Estas interacciones mejoran otro
tipo de habilidades que a pesar de no estar explicitas dentro de la investigación, inevitablemente
favorecen el desarrollo de procesos comunicativos, como lo es en este caso, el respetar los turnos
y atender sin interrupciones.
Sus expresiones corporales reflejan el fortalecimiento de su atención y memoria puesto que
dentro de cada sesión de trabajo siempre había distintas actividades a realizar y dentro de las
cuales ella participa activamente. Así, cabe resaltar como en la sesión del 20 de marzo de 2014
ella debía traer unas fotografías de su familia, pero las olvido, nosotras nos mostramos un poco
preocupadas y por un momento guardamos silencio, mientras pensábamos en una estrategia para
continuar el trabajo de este día, Luz estaba presente en ese momento y al ver nuestras caras de
preocupación y decepción, llamo nuestra atención señalando rápidamente hacia el salón de al
lado donde estaba guardada su maleta y dentro su billetera. Nos pidió que se la entregáramos
estirando sus manos para recibirla, al tenerla en sus manos saco dos fotos de sus familiares y nos
las entrego con una sonrisa en su rostro. Para la siguiente sesión de trabajo, apenas Luz llego a la
fundación, de manera inmediata nos comentó que había traído una maleta señalando donde se
encontraba con bastante insistencia, al tiempo comento que en ella se encontraban las fotos que
debía haber traído en sesiones anteriores, para lo cual realizo la seña de foto que usualmente
usamos en distintos contextos, moviendo los dedos índices y realizado la mímica a la hora de
tomar una cámara en la mano y tomar la fotografía (diario de campo 27 de marzo de 2014.)
Su capacidad de percepción de lo que sucede a su alrededor se complementa con su capacidad de
reacción ante la situación que vive. Ya no solo se limita a observar lo que sucede, sino que se
anima a participar dentro de las posibles soluciones explicitando a través de expresiones
concretas y movimientos específicos sus pensamientos. Estas acciones no quedan en la
inmediatez, sino que por el contario, trascienden a otros espacios en los que ella se hace cada vez
más consciente del proceso que se lleva a cabo y da a conocer su preocupación frente a sus
acciones. El hecho de recordar sus compromisos y llevar a cabo acciones concretas para
cumplirlos y expresarlo con cierto interés, demuestra que ha sido importante en algún aspecto de
su vida el aprendizaje de nuevas habilidades que le permiten salirse de ese espacio de pasividad,
para tomar un lugar activo dentro de la dirección de su vida a través de la comunicación con
otras personas.
pág. 94
En concordancia con lo dicho, su memoria frente a sucesos anteriores y que fueron retomados en
otros espacios ha mejorado, puesto que es capaz de retomar elementos del pasado, para
expresarlos con las mismas señas o gestos que en ese momento se le presentaron, como por
ejemplo, al trabajar en una dinámica por rincones, dentro del
reconocimiento de las profesiones que se ven en su familia. Al
pasar al rincón del conductor, se retomaron elementos de una
actividad realizada hace bastante tiempo ya, con relación al
siga y pare de los vehículos. Luz realizaba los movimientos
correspondientes para dar paso al carro o detener al conductor
levantando la mano en señal de pare o bajando su mano y
moviéndola hacia los lados como señal de seguir, como se le
había expresado hacia bastante tiempo atrás. (Diario de campo
08 de mayo de 2014). Puede decirse entonces que se ha
logrado una afectación en sus recuerdos, y estos pueden volver
a vivir a través de sus expresiones corporales ya sean nuevas o
reconstruidas en distintos espacios de interacción.
Las distintas vivencias de Luz pueden ser expuestas en juegos de roles que requieren de un nivel
de expresión corporal elaborado para logra dar atender la situación que se representa. Esta
capacidad se ha fortalecido en tanto su desenvolvimiento y reconocimiento de distintas
situaciones ha mejorado desde las diversas prácticas que se realizan constantemente. Un caso
concreto se presentó dentro de una de las actividades, donde se le solicitó realizar una pequeña
dramatización sobre una paciente enferma a la que debía atender. No tuvo grandes dificultades
pues al parecer reconocía muy bien el protocolo del médico y examino bastante bien a Carol,
quien en este caso era la paciente. Luz hizo uso de su
imaginación a falta de los instrumentos físicos
requeridos, terminando por aplicar una inyección a la
paciente para que se sintiera mejor (diario de campo
08 de mayo de 2014.) El uso de su imaginación la lleva
a plasmar lo que ve en su mente en acciones concretas
que puede representar. Sus movimientos son más
fluidos, espontáneos y no necesita constantemente de
la aprobación de otras personas cuando va a realizar
una de estas acciones.
IMAGEN 14
Palabras referidas a profesiones -
Piloto
Sesión 8 de mayo de 2014.
IMAGEN 15
Palabras referidas a profesiones - enfermera
Sesión 8 de mayo de 2014.
pág. 95
Este progreso en el reconocimiento de distintas acciones que se llevan a la práctica y se expresan
sin temor le permiten a Luz reducir significativamente sus señalamientos y la necesidad de tomar
elementos concretos para comunicarse, puesto que las expresiones que formaban parte de su
cotidianidad ahora tiene un lugar dentro de su conciencia y dentro de la mayor parte de sus actos
comunicativos. Ya no es necesario que otras personas tomen la iniciativa o adivinen sus
pensamientos, puesto que es ella quien puede encaminar y darle sentido a lo que desea
comunicar clara y concretamente.
- Expresión con Señas
Esta subcategoría se determina por el uso de señas creadas en el contexto de la participante,
quien les ha otorgado uno o varios sentidos. Estos significados han sido extendidos a las
personas más cercanas a Luz, de modo que pueden ser usadas a diario, ya sea para hacer
peticiones o expresar deseos en determinados momentos.
El proceso de establecimiento de un puente de comunicación con Luz, ha revalorizado los
aprendizajes previos de ella; desde un inicio éramos conscientes que en su infancia Luz había
tenido algún contacto con la LSC que se evidenció al iniciar el proceso de enseñanza de algunas
señas, por ejemplo, cuando trabajamos con el tema de los animales y ella rápidamente asociaba
la imagen con las señas que ella ya había establecido con anterioridad. Este aspecto es de gran
relevancia, puesto que se tuvo en cuenta y se reforzaron los aprendizajes previos, favoreciendo
los puentes de comunicación que se habían establecido hasta el momento.
Su capacidad de expresión ha dado paso a la adaptación o configuración de señas que le permiten
dar a conocer lo que desea o piensa en determinado momento o relatar situaciones que para ella
es importante contar. Por ejemplo, el 13 de marzo de 2014, al saludarla, ella recordó y le conto a
varios de los miembros de la fundación a través de distintas señas manuales, que la noche
anterior yo había llamado a su casa, indicando con sus manos la forma de teléfono y expresando
que ella había “hablado” conmigo. Su campo de comunicación se amplía en la medida en que se
empodera ante las diversas situaciones que surgen. Según los usos o las experiencias que ha
tenido trae a colación distintas señas generalizadas y conocidas en muchos contextos para poder
comunicarse.
Así, puede expresar actividades que suceden fuera de la fundación, a las cuales desde su
espontaneidad se puede tener acceso, como por ejemplo, al tomar las onces, que para este día era
Concepto: Categoría: Sub-categoría:
Comunicación efectiva
Expresión
Expresión con señas
pág. 96
un sándwich, me mostro como lo había preparado realizando una seña que indicaba poner sobre
su mano distintas cosas para después juntaras con su otra mano los alimentos, señalando así el
sándwich que tenía sobre la mesa y que al parecer estaba muy sabroso pues con un gesto de
alegría y moviendo su mano repetidas veces sobre su estómago, daba esta sensación. (Diario de
campo 13 de marzo de 2014.) Las señas no excluyen a las personas con las que se relaciona ya
que la mayoría son representaciones de la realidad casi que universales, accesibles en los
distintos contextos. Se parte de una experiencia previa para llevarla a otras situaciones desde las
cuales la expresión cobra un mayor sentido no solo para quien la expresa sino para quien recibe
el mensaje.
Ahora bien, frente a la adaptación de señas por parte de la participante, estas se reafirman en
distintos momentos. Ella expresa sus conocimientos previos, dando a conocer gran parte del
canal comunicativo del que dispone y usa con recurrencia. De este modo, al dar inicio al
reconocimiento de la familia, se le presenta una imagen de una familia nuclear, a la cual ella de
inmediato reacciona y señala en primera instancia al padre, por un instante intenta realizar la
seña de papá pero decide continuar viendo la imagen, señala a los niños, luego señala a la madre
de la imagen, Carol realiza la seña correspondiente y Luz la repite e intenta decir mamá, Milena
señala al hombre la foto y dice que es el papá, en ese momento Luz realiza la seña de papá
pasado su dedo índice por el boso en representación del bigote del hombre. En este caso, esta
seña es un poco distinta a la que se reconoce comúnmente en la LSC sin embargo es la forma
que ella posee para identificar esta figura, así que se dejó esta seña. (13 de marzo de 2014. Video
1, 0,40---1,41s).
Durante gran parte de las sesiones de trabajo se presentaron situaciones similares, en las que Luz
expresaba aquellas señas que ya había aprendido y que para ella ya tenían un sentido extendido.
Otras señas surgen del uso de distintos elementos tan explícitos que con solo verlos se reconocen
a simple vista, como por ejemplo al referirse a cosas concretas de un oficio, como el martillo, el
serrucho o la aplicación de una inyección. Son cosas concretas, desde las cuales surge una
representación casi que inmediata.
Al momento de comprender las distintas actividades que se le plantean, puede responder sin
depender de otros que es lo que está realizando o que fue lo que interpretó. Para ello no solo hace
uso de los elementos aprendidos de la LSC, sino que busca otras formas de expresarse dándole
sentido a sus propias elaboraciones, por ejemplo, al revisar una tarea en su compañía, le
pedíamos a ella que explicara lo que se encontraba allí, dado que le habíamos dado unas
imágenes para que organizará la secuencia correspondiente. Al preguntar sobre la secuencia del
puré de papa mostró como se pelaba la papa y como después había quedado pelada para
cocinarla, realizando la seña de revolver y de cocinero, para después usar la seña de comer
(diario de campo 04 de septiembre de 2014.) En este acto de expresión dio cuenta de su
interpretación frente a la secuencia dada, pese a no ser este el orden que teníamos pensado en un
pág. 97
principio, ella dio una nueva posibilidad desde su perspectiva y la justificó desde su experiencia
y conocimientos previos.
Sus expresiones abren nuevas puertas a interpretaciones diversas que generan nuevos
significados construidos por los sujetos que interactúan y que en vez de ser restringidos, se
convierten en posibilidades comunicativas abiertas que surgen no solo desde la experiencia, sino
desde la creatividad y habilidad para poner en juego lo que se sabe ante distintas situaciones.
Ahora bien, en lo referente a su iniciativa a la hora de llevar a cabo sus actos de comunicación,
se notó un avance importante, en tanto frente a las distintas situaciones, en un principio se
debería pedir constantemente una respuesta a la cual ella demoraba en responder, sin embargo
con el afianzamiento de las señas elaboradas por ella y la LSC, sus intervenciones eran cada vez
más elaboradas en lo referente a la contundencia y la claridad, así por ejemplo, una de las
sesiones a resaltar es la del día 04 de septiembre de 2014, donde se abordó la seña tener a partir
de objetos, comida y accesorios personales. Después de abordar la seña de maquillaje, Luz cogió
un limón que estaba sobre la mesa y Milena le dijo haciendo uso de la seña tener: tengo un limón
y realizó la seña de limón, Luz realizó la seña de manera inmediata, después llamó la atención de
Milena tocando su hombro y con los gestos de su cara indica que le gusta comer el limón, pues
con sus manos realiza la simulación de ponerlo en la boca , exprimirlo y luego se señala a sí
misma, Milena la mira y afirma con su cabeza, Luz sostiene el limón con la mano derecha y lo
señala con el índice izquierdo y luego realiza la seña de gustar, Milena le dice que a ella no le
gusta y realiza la seña de que no le gusta mientras que Luz realiza la seña de que si le gusta
(Sesión 04 de septiembre de 2014. Video 1, 14,40---15,03s)
En este momento se hace una combinación de elementos abordados en subcategorías anteriores,
sin embargo se resalta no solo la capacidad de iniciativa, sino el hecho de combinar distintos
elementos a la hora de expresar un deseo sin la petición de otra persona. Una intención clara se
evidencia junto a su posibilidad de concretar una idea tomando distintos referentes aprendidos e
interiorizados hasta ese momento.
Varias de las adaptaciones fueron pensadas teniendo en cuenta la necesidad de explicitar el
sentido de aquello que representaban. En el caso de algunas acciones con un sentido de atracción
mayor, se realizaba un ejercicio en el cual presentábamos la imagen, veíamos la reacción en Luz
y luego se realizaba la adaptación con miras a tener en cuenta aquello que ella puede identificar.
Así pues, para este día usamos la seña que indica tener hambre, sin embargo, decidimos
modificarla de modo que fuese lo suficientemente explicita como para darle ese sentido. La seña
que construimos quedo a partir del bostezo y la mano en el estómago; la misma adaptación se
realizó para la seña de celular, en la cual usamos solo la mano con el puño cerrado y el pulgar
extendido hacia arriba (diario de campo 04 de septiembre de 2014.) estas señas se adaptan con
pág. 98
miras a no generar confusiones en la participante y lograr construir nuevas precepciones frente
las señas que se desconocen.
Otras de las adaptaciones han sido negociadas desde la interacción y participación directa de
Luz, quien pone en juego aquello que sabe, desde su experiencia, así por ejemplo, al llegar a la
seña de corbata tuvimos unos inconvenientes, en tanto para Luz realizaba la seña subiendo el
nudo de la corbata al cuello y la seña establecida era partiendo del cuello con los dedos en forma
de pinza, luego se abrían los dedos y al bajar al pecho nuevamente se cerraban. Ella no parecía
entender la lógica de esta seña. Después de varios intentos y moldeamiento dejamos la seña que
ella había establecido desde su experiencia, puesto que era más representativa y significativa
para ella (diario de campo 11 de septiembre de 2014)
Muchas veces las palabras no pueden representar aquello que sucede ante una situación, las
emociones y sentimientos del momento y son los gestos en este caso, explícitamente los que
tiene un gran poder a la hora de relacionarse con otras personas. Estos gestos le dan un poder a
los mensajes que se quieren transmitir partiendo de otras formas de comunicación igualmente
validas como lo son las representaciones a través de movimientos corporales que además están
presentes en todo momento. De este modo, en la sesión del 30 de octubre de 2014, Mientras
jugábamos jenga, Luz debía sacar una de las fichas, sin embargo la pirámide se encontraba
inestable y estaba próxima a caer, ella para sacar la ficha tomo la pirámide con su otra mano
mientras sacaba cuidadosamente la ficha, la pirámide quedó hacia un lado y Luz se reía. Milena
le preguntaba: ¿y ahora? Luz solo reía y agitaba su mano en señal de preocupación, ella tomo la
ficha y la puso sobre la pirámide y al terminar se golpeó suavemente su frente con su mano y
siguió riendo, Milena le preguntó a Luz por la ficha que tenía la imagen de torta mientras
realizaba la seña de la misma, Luz realizó la seña y la complementó realizando la seña de
chocolate, comenzó a buscar la imagen en la pirámide, Carol le mostró donde estaba la imagen,
Luz intentaba mover la ficha, realizo un gesto picaresco, mostrando sus dientes y se centró en
coger una ficha, cuando la tocó la pirámide se movió, Milena se río y Luz se río también y
nuevamente puso su mano en su frente, se ríe, sacude nuevamente su mano y procede a sacar
cuidadamente la ficha pero se cayó la pirámide, Todas se ríen y Luz se tapa su cara con las dos
manos y sigue riéndose (Sesión 30 de octubre de 2014. Video 2, 10,07---11,16s)
IMAGEN 16
Sesión 30 de octubre de 2014.
Palabras referidas a alimentos dulces – bombón
pág. 99
Comprensión
Esta categoría hace referencia a la habilidad para percibir y establecer claridades frente a los
elementos con lo que se relaciona el sujeto, la interacción con el medio y el desarrollo propicio
en dichos entornos. Así, se derivan dos subcategorías, correspondencia y comprensión a través
de un medio visual. La primera entendida desde la capacidad de dar respuesta inmediata a partir
de una petición o demanda explicita en una situación determinada. La segunda hace referencia al
uso de una serie de imágenes o apoyos visuales señalando lo que allí se encuentra y lo que se
interpreta.
- Correspondencia
En el marco de esta subcategoría se exploraron una serie de habilidades presentes en Luz, por
ejemplo la comprensión de gran parte de las intenciones comunicativas de otros sujetos hacia
ella, al igual que algunos significados básicos de elementos presentes en su entorno, de los cuales
podía hacer uso en sus interacciones. No obstante, se presentaban algunas dificultades en lo que
concierne a la exteriorización de sus pensamientos.
Su capacidad para relacionarse con otras personas y responder a demandas específicas sin
recurrir a señalamientos, o a un tiempo de espera indeterminado para que el otro lograra
responder desde su percepción, mejoró en tanto se le exigía paulatinamente un mayor nivel de
explicitación de lo que comprendía o deseaba dar a conocer. Todo ello a partir de distintas
situaciones como por ejemplo, el día 13 de marzo de 2014, durante un juego de escalera, cuando
a Carol, mi compañera le cayó la ficha en una casilla que tenía una escalera y por tanto debía
realizar una actividad para poder seguir adelante. Intentamos que Luz le explicara cómo debía
armar una secuencia de imágenes que en otra oportunidad ella había tenido que desarrollar; ella
intentó explicar cómo se debía armar la secuencia mostrándole las fichas e imitando, como en
ocasiones anteriores se lo habíamos explicado a ella. Señalaba el espacio de cada ficha, con sus
manos en posición horizontal realizaba una seña que representaba la secuencia, sin embargo, el
mensaje no fue muy claro y tuvo que recurrir a Milena para que le dijera como explicarle a
Carol. (Diario de campo. 13 de marzo de 2014.)
En este ejercicio se evidenció una intención comunicativa por parte de la participante, en tanto se
interesó por explicar la secuencia pese a presentar ciertas dificultades en su expresión, sin
embargo hizo uso de los modelos vistos en las explicaciones hacia ella, utilizándolos activamente
según una demanda determinada. Su capacidad para no solo atender a lo que se le pide, sino
Concepto: Categoría: Sub-categoría:
Comunicación efectiva
Comprensión
Correspondencia
pág. 100
responder y de esa manera interactuar con quienes entra en contacto, da cuenta de cómo la
comprensión y la expresión hacen parte de un proceso que a pesar de no adelantarse de manera
simultánea, se relacionan y se unen en distintas situaciones. Esto hace que el sujeto tenga que
recurrir a su repertorio comunicativo y expresivo para dar respuestas concretas, dejando de ser
un sujeto pasivo, para convertirse en un agente activo dentro de sus procesos de interacción
social.
Los juegos de mesa empleados para dinamizar las actividades abordadas en cada sesión de
trabajo, llamaban la atención de Luz, mostrándose bastante interesada, por lo que comprendía
con gran facilidad las dinámicas de los mismos, pese a las adaptaciones realizadas. Así, por
ejemplo, al dar inicio al juego de lotería, Milena le da las indicaciones a Luz de como jugar y
dice: listo Luz, vamos a jugar; en ese momento Luz realiza la seña de jugar mientras observa lo
que Milena tiene en la mano. Milena coge una bolsa y le dice a Luz: aquí están las fichas (se las
muestra) de aquí y aquí, señalando los tableros, este cartón es para la profe Carol y este para ti y
se lo entrega a Luz. Continúa la explicación mostrándole a Luz los cuadritos y saca una ficha de
la bolsa, se la muestra a las participantes, en ese momento las dos miran sus tableros para
identificar si tienen o no la ficha que Milena sostiene en la mano. Luz mira su cartón, mira la
imagen que Milena sostiene correspondiente a la imagen de abuela y señala la imagen de su
cartón, Luz de nuevo señala la imagen y estira su mano para coger la ficha, antes de recibirla
realiza la seña correspondiente, Milena vuelve a solicitar la seña de esta imagen; realiza la seña
de “quien” preguntado por la persona allí presente, Luz sin mayor inconveniente realiza la seña
de abuela. Milena entrega la ficha a Luz, quien la deja sobre el tablero en el lugar que le
corresponde, al sacar otra imagen, Luz la reconoce de inmediato y antes de preguntar quién es,
ya había señalado la imagen y realizando la seña correspondiente (video 13 de marzo de 2014.
Video 2, 0,04---1,46s)
IMAGEN 17
Sesión 20 de febrero de 2014 – creando con plastilina
pág. 101
En esta oportunidad, la participante expresa a grandes rasgos su comprensión no solo de la
dinámica del juego, sino que hace uso de las señas aprendidas para responder afirmativamente
frente a la situación de búsqueda que se le presentó. Sus interacciones dejan de limitarse a
demandas explicitas como el solicitarle la seña de las imágenes que se muestran; se genera una
conciencia a la hora de expresar aquello que ve, comprende y ahora puede expresar y compartir
con otros sujetos. Su intencionalidad comunicativa se va fortaleciendo en tanto comprende que
puede dar respuestas claras ante las situaciones a las que se enfrenta al tiempo que hace uso de su
repertorio comunicativo construido hasta ese momento.
La calidad de las interacciones mejoró en tanto Luz asume un papel activo dentro de la
construcción de su aprendizaje, dándole sentido a las distintas señas y símbolos que se
comparten a diario. Se amplía la posibilidad de compartir experiencias en tanto la habilidad
comunicativa aumenta su uso en otros contextos. Por ejemplo, en una de las sesiones de trabajo
al realizar una actividad con plastilina terapéutica se le solicitó a Luz que pegara la plastilina
sobre la mesa, respondió de manera afirmativa; luego se le pidió que se quitara el anillo de su
mano para poder moldearlo con la plastilina, y sin grandes inconvenientes puso sobre la
plastilina su anillo e intento que el molde de este quedara plasmado allí. Posterior a ello, le
mostré lo que yo marqué, una armella de un llavero, al verlo expreso su agrado moviendo su
cabeza en señal afirmativa y expresando con su rostro una sonrisa. Por cuenta propia, comenzó a
aplanar la plastilina sobre la mesa, al solicitarle que la levantara le dije que su figura parecía una
legua, ella la observó y sacó su lengua, afirmando con su cabeza que sí se parecía (Sesión 20 de
febrero de 2014. Video 1, 12-08---14-10s)
Su iniciativa y toma de decisiones dentro de las actividades fortaleció su carácter y su
posicionamiento a la hora de relacionarse con otras personas. Se reducen las interacciones
dominadas por los otros sujetos para entrar en una dinámica de reciprocidad constante, donde no
solo hay una petición sino que hay una respuesta propia por parte del sujeto, quien está en la
capacidad de dar a conocer su punto de vista sin las intervenciones e interpretaciones erróneas de
otras personas. En este sentido comienza a desenvolverse en contextos que implican un mayor
nivel de expresión, llevando a la participante a dominar entornos más amplios que el de su propia
individualidad.
Durante las interacciones, Luz da cuenta de que comprende las dinámicas de juego que se
plantean en tanto responde a las peticiones que se le hacen y es capaz de corregir los errores de
las personas con las que comparte estos espacios. Su interés no solo por comprender sino por
compartir con otras personas le permite exponer sus conocimientos.
Así por ejemplo, al realizar una ronda del juego “bingo de la familia” dirigido por Carol, Luz
comprendió el juego sin mayores dificultades, dándose a entender y corrigiendo los errores de la
jugadora a su lado, en este caso, Milena. Carol saca una de las fichas de juego de color rosado, al
verla, Luz realiza la seña del color, al mostrar el respaldo de la ficha realiza de manera
pág. 102
inmediata la seña correspondiente a la Familia; Carol le pregunta ¿tú tienes? Mientras señala su
cartón, ella señala su cartón y lo observa, de inmediato señala la fila rosada e indica que si tiene
esta ficha, Carol le dice: ¡bien! Mientras con su mano en forma de puño y su dedo pulgar hacia
arriba reafirma su expresión, Luz la observa y realiza el mismo movimiento con su mano derecha
moviéndola en repetidas ocasiones en forma de celebración. En ese momento Luz toma por
iniciativa propia uno de los tarros de pintura que se encontraban en la mesa y lo deja sobre el
tablero para dar cuenta de que esa ficha ya había salido. Al sacar otra ficha de color amarillo,
Luz realiza la seña correcta, sin embargo, Milena realiza la seña del color azul, mira a Luz y esta
se detiene, con su dedo señala el color amarillo de su tablero, Milena repite la seña del color azul
diciendo que es amarillo, por lo que Luz la mira y le indica la seña correcta del color amarillo,
Milena realiza la seña correctamente y le dice que se le olvido pasando la mano por su frente,
Luz se ríe y luego pasa su mano por su frente dos veces en señal de olvido y se ríe
nuevamente.(Sesión 03 de abril de 2014. Video 2, 11,45---12,46s)
Luz no solo hace uso de las señas que de manera explícita se han abordado en las distintas
sesiones de trabajo, sino que reconoce otras señas que se usan de manera constante en contextos
de interacción informal. Solo en la interacción y en la situación que se demanda surge de manera
espontánea el uso de estas señas, como cuando se ha olvidado algo. No fue necesario enseñar
esta seña, fue en la interacción donde Luz la apropio para de manera posterior hacer uso de ella
sin que se le exigiera, dándole un significado a partir del contexto en el que surgió.
Estas dinámicas enriquecen su capacidad de interacción y comprensión del lenguaje no verbal en
tanto cobran sentido cuando se comparten con otros que responden a las expresiones comunes
que de manera implícita se han significado. Podría llegar a pensarse que algunas de las
interacciones de Luz se comprenden en tanto se ha compartido bastante tiempo con ella, sin
embargo, el proceso de construcción de significados y creación de señas ha partido desde sus
conocimientos y ha permitido que las señas sean lo suficientemente explicitas en la mayoría de
los casos para que otras personas puedan entenderlas y relacionarse con ella sin mayores
dificultades.
Uno de los mayores logros, fue la comprensión de la seña de “reconocimiento”, en donde cada
sujeto se identifica no solo por su nombre, sino por un rasgo distintivo puesto por sí mismo.
Durante las medias nueves, estuvimos con todo el grupo de practicantes compartiendo este
espacio y después de haber terminado la comida, realizamos una ronda en donde mostrábamos la
seña de todas las integrantes, de modo que Luz pudiera referirse a ellas en ocasiones posteriores
a partir del uso de sus señas personales. Expuestas las señas de todas, realizamos un repaso
donde señalándolas, Luz debía indicar cuál era la seña de cada una. Ella lo realizó sin ninguna
dificultad, recordaba la seña de Liliana, Paola, Gina, Geraldine y nosotras sus profesoras. (Diario
de campo, 11 de septiembre de 2014)
Este reconocimiento a partir de la seña personal de cada uno de los sujetos con los cuales
comparte, fortalece la capacidad de interacción y reconocimiento de otras personas, de modo que
pág. 103
puede mediar sus interacciones tomando o cediendo la palabra, en tanto la identificación de la
otredad dentro de su contexto, amplia no solo sus posibilidades de accesos a nuevos
conocimientos y experiencias, sino que genera un reconocimiento de sí misma como agente
activo y generador de cambio dentro de su entorno.
- Comprensión a través de un Medio Visual
Esta subcategoría gira entorno a la significación y sentido que la participante le da a una serie de
imágenes que es capaz de usar para dar respuesta a determinadas demandas, dando cuenta de que
entiende aquello que allí se encuentra.
Puede decirse que esta sub categoría estuvo presente durante todo el trabajo desarrollado,
dándole sentido a la mayor parte de las actividades que se llevaron a cabo, en tanto el primer
canal de comunicación que se intentó establecer fue el visual, partiendo siempre de una serie de
imágenes que acompañaban constantemente todas las jornadas de trabajo.
En un principio se manejaron una serie de imágenes que representaban elementos reales
relacionados con la cotidianidad de Luz, al igual que caricaturas y dibujos, con el fin establecer
una relación directa y contundente con lo que se pretendía dar a conocer. Así, durante un primer
momento de exploración y reconocimiento de habilidades, comenzamos con un ejercicio de
reconocimiento de animales que de manera posterior reforzamos a través de un ejercicio de
mímica que salió bastante bien. Luz lograba realizar la representación corporal de los animales al
tiempo que reconocía las representaciones que de
los mismos se hacían; este ejercicio se reforzó con
un trabajo de reconocimiento y asociación con
señas pertenecientes a la LSC (Diario de campo 12
de septiembre de 2013). Estas dinámicas le
permitieron a la participante no solo identificar y
señalar los animales que conocía, sino que generó
un espacio en el cual ella hizo uso de algunas señas
que ya sabia y nos permitieron orientar el proceso
hacia el establecimiento de elementos de la LSC
como canal de comunicación activo.
Concepto: Categoría: Sub-categoría:
Comunicación efectiva
Comprensión
Comprensión a través de un medio
visual
IMAGEN 18
Trabajo realizado por Luz
pág. 104
Este primer acercamiento permite reconocer el potencial de las imágenes no solo como un
referente de conocimiento, sino como un medio de comunicación que ante todo atraviesa los
sentidos del sujeto. Son esas sensaciones las que lo llevan a evocar, recordar e imaginar, creando
una necesidad para compartir aquello que se conoce y expresar lo que se siente.
El uso de imágenes le permite a los sujetos comprenderse e identificarse a sí mismos, para de
manera posterior realizar un reconocimiento de los demás. El uso de imágenes de distintas
personas le permite al sujeto reconocerse a partir de algunas características físicas comunes, para
lo cual, por ejemplo se realizó un ejercicio que consistía en la construcción de un rostro, después
de haberse visto en un espejo y explorara las distintas posibilidades gestuales. Realizamos la
formación de una cara a partir de imágenes recortadas con diferentes tipos de ojos, bocas, narices
y oídos, con el fin de que Luz identificará cual podría ser más afín a su imagen. En un primer
momento la ubicación de los oídos era un poco desproporcionada, estando prácticamente junto a
las mejillas, sin embargo, después de mostrarle en el rostro de cada una de nosotras donde se
encontraban ubicados, ella logro ubicarlos en su dibujo (Diario de campo 13 de febrero de 2014).
Este primer acercamiento permitió concretar una representación de sí misma a través de un
conjunto de imágenes con las cuales lograba identificarse como un sujeto particular.
En estos procesos, las imágenes se convierten en referentes de asociación desde los cuales la
participante comienza a reconocerse a sí misma, desde sus particularidades. Se fomentan
espacios en los cuales la participante puede reconocerse no solo desde el ámbito físico, sino
desde sus capacidades a partir de la exploración y representación tangible.
El uso de imágenes lleva a Luz a construir interpretaciones diversas frente a las situaciones que
se le plantean, encontrando siempre una salida distinta a la que como investigadoras habíamos
previsto para ese momento sorprendiéndonos como investigadoras en tanto las posibilidades de
sentido que se extraían de cada actividad siempre iban más allá de lo previsto. Así, al intentar
implementar la resolución de una secuencia de imágenes de seis fichas el nivel de complejidad
aumento un poco. La secuencia se refería a la toma de una ducha en la mañana. La imágenes
que para nosotras exponía la acción de aplicarse el champo, para Luz representaba el aplicarse
acondicionador o crema para peinar después del baño. Estas respuestas cambian el sentido de la
secuencia que inicialmente se tenía pensada (Diario de campo 27 de febrero de 2014).
IMAGEN 19
Secuencia de imágenes que representan un rutina
diaria. Recuperado de
https://elboletinespecial.wordpress.com/2010/10
/25/fichas-secuencias-temporales/
pág. 105
Su interpretación es igualmente legítima en tanto desde su experiencia estos referentes visuales
cobran sentido y en vez de limitarse a hacer lo que se le pide, propone otras alternativas que
comparte y expresa sin temor.
Luz es una persona muy hábil y está en la capacidad de construir significados constantemente
según en el contexto en el que se encuentre y la interacción que se genere. En este sentido, el
contacto con aparatos tecnológicos le permite a ella interpretar aquello que ve, darle un
significado que cambia en la medida en que su experiencia aumenta, pese a no manejar el código
escrito. En la sesión del 10 de abril de 2014, decidimos iniciar sesión en un mi cuenta de
Facebook, donde evidenciamos como ella a pesar de no manejar el código escrito, le atribuye un
significado simbólico a los elementos que allí se encuentran. Tal es el caso del reconocimiento
de las fotografías y los juegos en especial, pues es la parte que al parecer disfruta y en la cual
dedica más tiempo. Dentro de los juegos reconoce las dinámicas, la cancelación de invitaciones a
otros juegos y donde se debe pulsar para jugar (Diario de campo 10 de abril de 2014). Estas
acciones amplían sus referentes conceptuales, sus posibilidades de simbolizar, comprendiendo
dinámicas que a pesar de no ser explicitas e instructivas, puede darles un sentido a partir de su
uso y su capacidad de construcción constante de conocimiento.
Con el fortalecimiento de la capacidad de comprensión, las relaciones de Luz mejoraron
sustancialmente, puesto que su atención estaba centrada en las actividades, sus percepciones eran
cada vez más acertadas pese a presentar ciertas dificultades al comprender dinámicas nuevas, ya
que en algunos casos no tenían un referente previo, y su memoria se veía cada vez más
fortalecida, en tanto la aprehensión de las señas ya no representaba mayores dificultades para
ella, por el contrario, las ayudas visuales se convirtieron en referentes de asociación directos que
enriquecían sus vocabulario, la divertían y ampliaban sus capacidades interpretativas.
Prueba de ello, está en el desarrollo de una sesión en donde la actividad de cierre consistía en ver
una imagen que se dejaba sobre la mesa, realizar la seña rápidamente y poner la mano sobre la
imagen. Inicialmente se le pidió a Luz que realizara esta dinámica después de la demostración
realizada con Carol. Luz parecía no comprender la dinámica del juego pues solamente observa
pero no mostraba ninguna reacción. Espero un momento y después de que Carol había puesto la
mano rápidamente sobre las fichas expreso un gesto de asombro y puso su mano sobre la de
Carol; Milena sin embargo le indica que puede entonces poner primero la mano y después realiza
la seña, mientras ejemplifica lo que dice, poniendo la mano sobre la mesa y luego realizando la
seña, sin embargo, al dejar la ficha sobre la mesa Luz realiza la seña y después pone su mano,
todas se ríen por un momento. Milena le dice a Luz que lo intenten de nuevo, mientras mueve
sus manos en forma circular, le muestra cómo debe realizarlo nuevamente, así que muestra la
seña de collar y luego pone su mano sobre las imágenes, Luz la ve con una sonrisa y luego pone
la mano sobre la de Milena, quien le dice: tú la miras, haces la seña y rápido, mientras pone la
mano en la mesa, ¡listo! ¡Otra vez! Milena pone la imagen de zapatos, Luz la ve, realiza la seña
de zapato y pone su mano sobre la mesa, mientras Milena le dice que rápido friccionando su
dedo corazón contra el dedo pulgar de su mano derecha. Luz levanta sus brazos en forma de
pág. 106
celebración y Milena le indica que está bien levantando su pulgar derecho manteniendo el puño
cerrado. En la siguiente imagen Luz se apresura a hacer la seña de manilla y pone su mano
rápidamente sobre la mesa, luego celebra nuevamente levantando sus brazos y agitándolos por
un momento (Sesión 04 de septiembre de 2014. Video 5, 0,16---2,27s)
Luz amplio su capacidad para significar e interpretar lo que le comunica, partiendo no solo de la
comprensión de aquello que ve, sino a partir de su interés por construir y hacer parte de su propio
aprendizaje. En la interacción con otras personas se evidencia su capacidad para negociar
significados con otros y mediar sus interacciones, expresándose cuando no comprende las
dinámicas que se establecen y actuando ante ello.
Relaciones interpersonales.
La Categoría Relaciones interpersonales está referida a la capacidad del sujeto para establecer
relaciones con otras personas de manera positiva, fortaleciendo la destreza para iniciar y
mantener relaciones amistosas, en especial con la familia, como grupo de apoyo principal. En el
marco de esta categoría se pretende potenciar tres aspectos fundamentales que ayudan a
mantener en el tiempo estas relaciones, permitiéndole al sujeto no solo acceder a nuevas
experiencias, sino reconocerse a sí mismo a través de los otros.
Se encuentran así la Subcategoría empatía, iniciativa y reciprocidad, como habilidades
fundamentales en los procesos de interacción que pueden evidenciarse de distintas maneras y en
los distintos actos del sujeto según su capacidad para interactuar con los demás.
Empatía
La empatía es entendida como “la habilidad para tener conciencia de los sentimientos,
necesidades y preocupaciones de los otros” (Lopez y González, 2003. p.26) siendo capaz de
responder adecuadamente ante estas situaciones a partir de una interacción activa y respetuosa.
Esta habilidad está presente en parte de las interacciones de los sujetos cuando hay una
comunicación clara y comprensible para quienes interactúan.
En este caso, esta habilidad presentaba algunas dificultades en tanto sin un medio de
comunicación extendido a todas las personas con las que Luz entraba en contacto, no se hace
evidente hasta qué punto comprendía a los demás y de modo contrario, como los demás entendía
lo que Luz intentaba comunicar.
Concepto: Categoría: Sub-categoría:
Habilidades para la vida
Relaciones interpersonales
Empatía
pág. 107
No obstante, las expresiones gestuales y corporales de cada sujeto hablan por sí solas y la
mediación de una palabra deja de ser imprescindible. La contundencia de los gestos de Luz en
ocasiones daba a entender el contexto de las situaciones y su forma de actuar ante las mismas,
dejando claro no solo lo que para ella se presentaba en ese momento, sino lo que comprendía de
los demás ante determinado hecho.
Tal es el caso en el que durante una sesión en la que decidimos trabajar con una pista de agua
como despedida y cierre de semestre con todos los jóvenes de la fundación, ellos debían
cambiarse la ropa mojada. Luz lo hizo sin mayores inconvenientes, mostrando un alto nivel de
independencia para vestirse. Al salir y tomar su lugar junto a una de sus compañeras, Y3, con
quien generalmente mantenía una buena relación, cuando Luz se fue a sentar a su lado, ella la
recibió con un gesto de incomodidad, expresando desagrado y malgenio; al ver esto, Luz decidió
sentarse en otro lado sin presentar mayor resistencia (Diario de campo, 22 de agosto de 2013)
Este acto da cuenta de cómo Luz fue capaz de comprender la situación que se presentaba y de
manera consiente y sin necesidad de pelear o mostrar mayor molestia por la actitud de su
compañera, se cambió de asiento y continúo con sus actividades. Ella comprendió no solo la
situación sino que decidió actuar ante la misma según su parecer y criterio; mostró su autonomía
y el reconocimiento frente a las distintas situaciones que se viven dentro de las interacciones con
otras personas.
Una de las habilidades con las que contaba Luz y
que se intentó retomar a lo largo de todo el proceso,
fue la expresión a través de explicaciones mediadas
por juegos de roles, y la comprensión de los gestos
de las personas cuando no entienden alguna acción o
situación. Si Luz está en la capacidad de apoyar el
proceso de aprendizaje de otros, en tanto comprende
lo que se solicita o sucede, puede hacerlo dándose a
entender de manera clara y contundente.
3 Y, es una compañera de Luz con quien constantemente compartía espacios en la fundación.
IMAGEN 20
M y Luz en una actividad de reconocimiento de
animales.
pág. 108
Es así como durante una sesión de reconocimiento de expresiones faciales y emociones básicas,
a M4, una de las compañeras que acompaño los primeros momentos de intervención, se le
dificultaba realizar otro tipo de expresión facial que no fuese la de sonreír, confundiendo muchas
veces la alegría con la tristeza y el gesto de miedo con el de enfado, por lo que su rostro no
expresaba con mucha claridad estas emociones, sin embargo, Luz intentaba decirle cual era el
correcto y lo reflejaba en su expresión, esperando a que M lo realizara (Diario de campo, 12 de
septiembre de 2013)
Luz se mostraba en la capacidad para reconocer a ese otro con quien comparte, reconociendo
algunas sus necesidades, al tiempo que expresa su interés por ayudar sin la intervención de
terceros que soliciten esta ayuda. Se expresa una iniciativa clara por llevar a cabo acciones que
reflejen un bienestar en las acciones o emociones de otras personas con las que comparte.
Si bien, la empatía está referida a la capacidad de ponerse en el lugar del otro, diferenciando las
emociones propias, puede que el hecho de limitarnos a las palabras nos haga perder de vista las
expresiones gestuales de los demás; sin embargo, para Luz son estas expresiones las que cobran
un mayor sentido, en tanto las comprender de manera inmediata. Por ejemplo, cuando su
compañera M intento expresar que durante esa semana Steven, un compañero de la fundación, le
había agarrado fuertemente su brazo y la había lastimado, Luz que se encontraba prestando
atención al relato de su compañera, mostró su desagrado frente a la acción del joven, y en apoyo
a M realizo un gesto de desprecio y rabia ante lo que ella comentaba. (Diario de campo, 26 de
septiembre de 2013). Desde los gestos de su compañera logró comprender la situación que ella
vivió y evocar ese momento, de modo tal que logro expresar su postura ante tal hecho,
sintiéndolo como propio.
Al realizar distintas dinámicas de interacción a través de juegos de mesa, Luz se muestra muy
receptiva no solo a la forma en que se le presentan los juegos, sino a como ella puede apropiar
estas dinámicas y darles un toque personal para poder compartir aquello que comprender con
otras personas, y establecer distintos vínculos a partir de los juegos que conoce. Por ejemplo, en
una ronda del juego bingo, Luz dirigía la actividad, sacando las fichas y definiendo si estaba bien
o mal las señas que se realizaban. Luz escoge una de las fichas de la bolsa, sin embargo no la
muestra, sino que realiza la seña de la imagen que allí se encuentra, en este caso familia. Ella
espera a que las participantes realicen la seña para repetirla, con su mano les indica que esperen y
saca otra imagen de la bolsa, llevándola hacia el tablero de Milena para mostrarle el respectivo
color que esta ficha tiene, Milena y Carol dicen: ¡Amarillo! mientras realizan la seña, Carol dice
que ella no tiene esa imagen, negando con su cabeza y con su dedo índice, Luz observa el tablero
de ella y con su cabeza niega, después Milena observa su tablero señala la imagen de familia en
una columna de color distinto y le dice a Luz que ella si tiene la imagen, Luz la mira
4 M es una joven de 20 años. Ella participio inicialmente en la investigación, sin embargo tuvo que
abandonar la fundación por cuestiones económicas
pág. 109
detenidamente y mira a Carol, pidiéndole que explique, entonces Carol realiza la corrección y le
dice que es en la columna amarilla, Luz las observa y se ríe, Milena mira a Luz quien indica con
su cabeza que no es correcto y deja la ficha a un lado para sacar otra (Sesión 03 de abril de 2014.
Video 3, 2,25---3,10s)
Las expresiones de Luz no solo dan cuenta de que comprende las situaciones con las que se
enfrenta, sino que ahora es capaz de transmitir aquello que comprende, darlo a entender y
permitirle a otro interactuar con ella de manera clara y contundente, sin la intervención extendida
de agentes externos. Es su subjetividad y su capacidad para darse a entender a partir de lo
aprendido, no solo en el marco del desarrollo del canal de comunicación, sino desde lo que ha
aprende en las interacciones constantes con otros. Estas situaciones hacen parte de su forma de
reconocimiento y fortalecimiento de su propia estima como personas capaz de lograr distintas
cosas por sí misma.
Surge desde su personalidad y se cultiva a diario una preocupación por los otros, un interés por
sostener relaciones amistosas sanas que se conserven en el tiempo a partir de actos de
reciprocidad en donde ella muestra su iniciativa e interés por los otros. Prueba de ello está en el
desarrollo de una actividad donde se realizaron una serie de aeróbicos que en los que participo
con entusiasmo. En este espacio se trabajó con unos aros, Luz se dio cuenta de unos de sus
compañeros no tenían aros ara participar en la actividad, así que decidió pedir prestado uno de
los aros a las practicantes que tenían dos aros, para dárselos a los compañeros que ella veía que
no tenían con que participar (diario de campo 24 de abril de 2014)
- Iniciativa
Esta subcategoría está referida a la disposición por parte del sujeto para lograr expresar un deseo
o pensamiento a otros por voluntad propia, sin la intervención de agentes externos que
condicionen sus actos comunicativos. En este sentido, se ve implicada la capacidad de tomar
decisiones y actuar ante distintas situaciones en las que se expresa agrado o desagrado.
A este respecto, pude decirse que Luz nunca ha presentado una ausencia total de iniciativa, sin
embargo, esta ha sido coartada por distintos agentes que intervienen tanto en la toma de
decisiones como en sus actos de comunicación espontanea, dada la ausencia de un canal de
comunicación claro. Así, por ejemplo, en una de las actividades realizadas, Luz Intenta relatar a
partir de sonidos y movimientos del cuerpo algo relacionado con un animal grande, intenta
Concepto: Categoría: Sub-categoría:
Habilidades para la vida
Relaciones interpersonales
Iniciativa
pág. 110
vocalizar algo como pipípio… después de intentar decir esto, mueve su mano mostrando su
cabeza, intentando expresar una seña de recordar o pensar en…, su cara muestra un poco de
preocupación y continua tratando de decir algo con la voz mientras mueve su cabeza en señal de
afirmación. (Sesión 12 de febrero de 2014. video 2, 1,30---1,48s). Este acto, que de manera
inicial no logramos comprender, da cuenta de cómo su deseo de participar y expresar está
siempre presente, sin embargo, la dificultad para manejar un sistema de comunicación definido,
impide la comprensión y por tanto la motivación por parte de ella para expresar lo que conoce o
aquello que desea compartir.
Ahora bien, puede que se llegue a pensar que dada la ausencia de un canal de comunicación
especifico, ella no logre responder a las dinámicas de trabajo o no comprenda el sentido de
aquello que se le explica, sin embargo, el reconocimiento de los gestos y las expresiones de
quienes la rodean son importantes, por ello les presenta gran atención para poder participar y no
aislarse dadas algunas dificultades que pueden ser superadas a partir de un trabajo en conjunto.
Por ejemplo, en la sesión del 30 de octubre de 2014, mientras jugábamos Jenga, Luz sacó una de
las fichas que dejo la pirámide inestable, Luz sonrió y coloco la ficha sobre la pirámide sin
mayores problemas, luego puso su mano sobre su frente y continuo riendo, movió sus manos
hacia los lados insinuando el movimiento de la torre que estaba a punto de desbaratarse. Era el
turno de Milena, Luz la señalo y luego señalo la pirámide y volvió a señalar a Milena, esta vez
moviendo su cabeza en señal de afirmación; Milena realizó la seña de querer pero Luz la
interrumpió y le señalo una de las fichas de la pirámide y realizo la seña de pan, sugiriendo que
tomara esa ficha, Milena le dijo que no porque se caía la torre, Luz la miro y sonrió, Milena
pensó un momento y luego dijo que quería el chocolate al tiempo que realizaba la seña (Sesión
del 30 de octubre de 2014. Video 3, 00,53---1,37s)
Puede decirse que el otro se convierte en un referente de aprehensión de conocimientos y
refuerzo de aquello que se conoce, estableciendo nuevas redes de significados donde no solo se
pone en juego la interpretación, sino la acción del sujeto para comprobar lo que sabe y establecer
nuevas posibilidades para llegar a ello, o incluso, comprender nuevas nociones que incorpora de
manera posterior en su vida. Es en la interacción donde Luz comienza a poner en juego no solo
lo aprehendido, sino aquellas habilidades que se encontraban dormidas dada la ausencia de
oportunidades para expresarse, darse a conocer y sobre todo ser comprendida.
Pese a no desarrollar el lenguaje oral como lengua materna, su iniciativa y ánimo para comunicar
sigue vivo en ella, en tanto permanece atenta a todos lo que sucede a su alrededor y al igual que
expresa un interés por compartir acciones que para ella son importantes con otros, como el hecho
de expresar como viene vestida, haciendo uso de las señas de los colores para identificar las
prendas que trae puestas. Se refiere así al color de sus sombras rojas, a su chaqueta de igual color
y a sus zapatos de color rosado (diario de campo 27 de marzo de 2014). Hay un interés por
pág. 111
expresar un reconocimiento propio además de un deseo que el otro con quien se comparte la
reconozca desde sus distintas dimensiones, siendo capaz de expresase y darse a conocer.
Ahora bien, ese autoreconocimineto y reconocimiento de las personas con las que se comparte le
permite a Luz aumentar su confianza en sí misma y expresarse sin mayores temores, dando su
opinión frente a las situaciones que vive, ya sin la intervención de otro que la condicione. En una
de las sesiones, mientras desarrollaba un ejercicio de construcción de su rostro a partir de
recortes, Luz realizó la observación de que hacían falta recortes de carácter masculino, tomando
las imágenes sobrantes con predominio femenino; señalo que hacían falta algunas facciones que
representaran a los hombres de su familia por lo que negó con su cabeza y mostró una cara de
sorpresa. (Diario de campo 10 de abril de 2014). Ya no solo toma la iniciativa para decir que le
agrada, sino para comunicar su desagrado y expresar porque se presenta, dándole a ella mayores
posibilidades de darse a entender y comprender además aquellas actividades que se le plantean.
Dentro de las actividades llevadas a cabo, Luz poco a poco fortaleció su capacidad no solo para
interactuar, sino para darse a entender con mayor claridad a partir de su iniciativa a la hora de
expresar una inconformidad o como en este caso, lograr explicar a alguien que no comprende,
parte de lo que se está realizando. Mientras realizábamos un repaso de las imágenes abordadas
este día, Carol muestra una imagen a Milena, pero ella no la reconoce, mira a Luz y ella la ayuda
a realizar la seña de gordo y mujer. Milena la observa y realiza mal las señas, puesto que realiza
la seña de hombre en vez de la de mujer; Luz señala la imagen que Carol sostiene y le muestra a
Milena que es una mujer mientras realiza la seña, después de que Milena responde a la seña de
mujer, Luz complementa mostrando la seña de gordo, posterior a ello realiza la seña completa
que se refería a una mujer gorda, espera a que Milena la realice bien, después de esto Carol le
entrega la imagen a Milena y Luz aprueba esta acción moviendo su cabeza de manera afirmativa
con una sonrisa en su rostro. (Sesión 03 de julio de 2014. Video 2, 4,29---4,49s) Su confianza
mejoró notablemente junto a la contundencia de sus actos comunicativos. La iniciativa que se
evidenciaba desde un principio se fortaleció con el proceso realizado en tanto Luz compendió
que era ella quien con la mediación de nosotras construía su propio aprendizaje a partir de sus
conocimientos previos y la negociación de significados constante que realizábamos en cada
sesión de trabajo. Ahora expresa no solo lo que ella conoce, sino que es capaz de arriesgarse a
poner en juego los nuevos conocimientos adquiridos.
pág. 112
- Reciprocidad
La reciprocidad en este contexto se refiere a la participación del sujeto en conversaciones en las
cuales es capaz de pedir la palabra y respetar los turnos. En este sentido, demuestra un grado de
correspondencia y entendimiento de las situaciones que se le presentan.
La ausencia de interacciones comunicativas constantes y significativas genera una ausencia de
comportamientos básicos a la hora de entablar una conversación fluida. El predominio de los
interlocutores sobre quien no puede expresarse con fluidez aumenta las dificultades no solo en el
ámbito de la comunicación, sino de la interacción. Esta dificultad se hace evidente cuando al
intentar establecer una serie de dinámicas donde se debe prestar atención o respetar la palabra de
los demás, predomina lo que cada individuo desea expresar.
En un principio el establecimiento de actos de comunicación basados en la explicación y la
presentación de algún elemento se dificultaba en la medida en que no había una necesidad ni un
interés por saber más allá de lo que cada uno quiere decir. Sin embargo, con el pasar del tiempo,
Luz logró desarrollar una conciencia frente a sus procesos de aprendizaje, cobrando un sentido
más amplio que el de la propia investigación. Así por ejemplo, durante el desarrollo de una
actividad donde intentamos hacer una ronda de mímica referida a actividades básicas que se
presentan en distintos lugares como la cocina, la calle o el salón de clase, las participantes
respondieron bastante bien, logrando por momentos respetar el turno del otro y poner atención a
lo que se estaba realizando (Diario de campo, 26 de septiembre de 2013).
Estas dinámicas que en un principio no se podían realizar dada la falta de atención y
concentración por parte de Luz, mejoraron notablemente con el paso del tiempo. Fijar la atención
y comprender lo que dicen las personas con las que se interactúa es importante, es un proceso
complejo de asimilar, en tanto no ha habido una reciprocidad en las interacciones, sin embargo,
el notar que se es tomado en cuenta y que sus interacciones comienzan a cobrar sentido, cambia
de perspectiva el interés del sujeto; esto le permite involucrarse en sus procesos de aprendizaje y
otorgarles un sentido real dentro de su proyecto de vida.
El proceso de tomar la palabra y comprender las dinámicas que dentro de una conversación se
establecen, como el respetar los turnos o ceder la palabra a través de una mirada o un gesto
amable, implica el reconocimiento de la existencia de otra persona dentro de las actividades
Concepto: Categoría: Sub-categoría:
Habilidades para la vida
Relaciones interpersonales
Reciprocidad
pág. 113
diarias. Así, se realizó un ejercicio en el que Luz dirigía el juego, ella debía mostramos las
imágenes en pictogramas y nosotras debíamos realizar la seña correspondiente a cada imagen.
Luz muestra la primera ficha a Carol, quien realiza la seña al tiempo que dice la palabra
hermano, luego se gira hacia Milena y le muestra la misma imagen, ella realiza la seña y dice
hermano. Luz mueve su cabeza en señal de afirmación y busca otra ficha con una sonrisa
picaresca; Milena le dice a Luz: “otra vez”, mientras mueve sus manos en círculos
repetidamente, Luz le indica con su mano que espere, luego mueve su mano en forma de
preocupación, se ríe, vuelve y agita su mano, la mueve en círculos dando una sensación de
expectativa, después de sonreír, por fin decide mostrarle secretamente la imagen a Carol, quien
realiza la seña de hermano, luego se la muestra a Milena y ella realiza la seña de hermana, Luz
vuelve a mirar las fichas para comprobar lo que le dice Milena, Carol le indica que no es así,
Milena le pregunta a Luz si es correcta la seña, ella busca las fichas y sonríe, Carol dice: no, y
Luz le muestra la ficha de la seña que Milena había hecho, entonces ella realiza la seña de
hermano, Luz se ríe y dice no negando con su cabeza. Nuevamente las mira y les indica con su
mano que esperen, se señala a sí misma y selecciona una de las imágenes, la tapa con una de sus
manos y luego la muestra, Carol señala al niño de la imagen y realiza la seña de hermana, Milena
realiza la seña de hermano, Luz realiza en forma afirmativa la O y le señala al niño de la imagen
sobre el cual hay una flecha, Milena lo observa y realiza la A pero Luz la corrige realizando la O
y pasa sus manos sobre su frente en señal de agotamiento. (Video 27 de marzo de 2014. Video
2, 0,07---2,06s)
Este intercambio de significados, da cuenta de cómo Luz comprende a las personas con las que
interactúa pues su atención está fijada en un intercambio del cual ella es participante activa, de
modo que puede compartir los conocimientos que posee y han estado ocultos por mucho tiempo.
Su capacidad para dar indicaciones y explicaciones mejoró en tanto comprende aquello que ha
aprendido, lo ha interioriza y lo vuelve propio. Lo ha aprehendido hasta el punto en que puede
explicarlo sin la intervención de otros.
Al trabajar en espacios donde hay más personas con las cuales ella puede interactuar, pese a no
compartir de manera directa y completa el canal de comunicación establecido, Luz da muestra de
su comprensión frente a la importancia de respetar al otro a partir del respeto de turnos, al tiempo
que es capaz de tomar decisiones a la hora de participar o no de ciertas actividades. Por ejemplo,
en una dinámica donde participaron todos los jóvenes de la fundación, se presentó una carrera de
obstáculos, que no tenía las adaptaciones de movilidad para Luz y por tanto se pensó que ella no
participaría, sin embargo, ella manifestó su interés y deseo por participar señalando el lugar de la
pista de obstáculos, indicando que quería realizar esta actividad, haciendo una mímica de ella
con su caminador. Al preguntar de nuevo si deseaba realizar esta actividad, ella se lanzó a la
pista, cruzando sin grandes restricciones. Fue bastante satisfactorio para ella ver como la
animábamos y como por sus propios méritos atravesó el camino y cumplió con la penitencia, que
era bailar, en especial porque es una de las actividades que más le gusta realizar (Diario de
campo 05 de junio de 2014). Los retos de los cuales prefería desistir en algunas ocasiones, ahora
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ya no forman sino un recuerdo en su experiencia, puesto que sus deseos ahora son comprendidos
y su confianza se ve reflejada en los actos de comunicación que lleva a cabo sin restricción
alguna.
Las limitaciones que se presentan en la mayoría de casos son sociales, parten del contexto en el
que ella se mueve, más que de su propio ser. Sin embargo, al comprender su propio proceso de
aprendizaje y validarlo en las interacciones que sostiene, ella misma se encarga de minimizar y
eliminar las barreras que se crean. Su iniciativa y su capacidad para responder a las actividades
de su vida diaria le permiten ir más allá de los actos de expresión, para transformar su
cotidianidad y crear conciencia de que ella es un sujeto igual de capaz que las personas con las
que se relaciona.
Luz ha demostrado que puede interactuar con otras personas, sea ella quien inicie la
conversación o sea otra persona la que desee intercambiar una expresión con ella. No obstante,
hay una preocupación porque sus mensajes sean claros y a quien se dirige los comprenda. Así es
como hace uso de todo su repertorio comunicativo para darse a entender ahora con mayor fluidez
y espontaneidad. En un momento de descanso una de las compañeras de la fundación le preguntó
a Luz sobre qué era lo que se encontraba comiendo, ella respondió indicando la seña de pera y
mostrando la fruta que sostenía. Mientras hablábamos todas las practicantes, ella prestaba
atención a lo que allí sucedía y se reía en algunos momentos, evidenciando como hacíamos uso
de algunas señas, pues las demás compañeras mostraron interés por este tema. Paola, una de las
practicantes preguntó si Luz tenía una seña particular para ella, así que al preguntarle haciendo la
seña que indicaba este cuestionamiento, ella lo pensó un poco, repitió la seña y al reiterar la
pregunta, logró responder haciendo uso de su seña. Esta vez no hubo necesidad de preguntar en
repetidas ocasiones por su seña, pues al parecer ya es capaz de reconocer sobre que se le está
preguntado (Diario de campo 04 de septiembre de 2014).
Sus interacciones son más fluidas y no necesita cohibirse para responder, pues ha hecho suyas
esas señas y las pone en práctica con naturalidad. Ahora sus conversaciones, aunque no son
extensas, son más estructuradas y comprensibles. Hay una dinámica por parte de los dos actores
en donde deja de existir un dominio de uno sobre otro.
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Discusión e interpretación.
¿Y qué sucede con el marco teórico?
A lo largo del proceso realizado, muchas de las afirmaciones de los autores retomados en el
presente trabajo cobran sentido, se refleja la importancia de la estrecha relación entre lo teórico-
práctico. Así lo consideramos desde nuestro punto de vista educativo-pedagógico, donde se
trabaja desde y para el reconocimiento que poseen y que se construye entre estudiantes y agentes
educativos.
- Comunicación Aumentativa y Alternativa: emergiendo del silencio.
Los Sistemas Aumentativos y Alternativos de comunicación no solo son un instrumento
diseñado para personas con alteraciones en la comunicación y/o lenguaje, sino que pueden verse
como una serie de estrategias que posibilitan un interactuar constante y reciproco con el mundo.
Las personas que presentan alguna dificultad para comunicarse a través de la oralidad tienen
mucho por decir, la cuestión está en crear las condiciones necesarias para que lo hagan; pasar de
simples emisores a receptores, para establecer puentes de intercambio significativos.
La CAA permite representar y llevar a cabo actos de comunicación funcional, espontánea y
generalizable (Tamarit, 1988), que potencia aspectos a nivel cognitivo-social y comunicativo-
social, de modo que el usuario puede desenvolverse de manera óptima y logra establecer
relaciones interpersonales. Es entonces como el sujeto va asumiendo sus propios riesgos, va
tomando parte de la dirección de su vida. Comienza a decidir por sí mismo aquello que desea
expresar y conocer sin la total dependencia de otro que debe tratar de adivinar o traducir parte de
lo que se quiere decir.
Luz refleja en sus actos no solo la iniciativa de comunicar que siempre la acompaña, sino su
capacidad para crear y consolidar las señas a partir de sus experiencias, recuerdos o ideas que
surgen en un momento determinado. Por ejemplo, al preguntar por lo que había comido mediante
un señalamiento, ella realiza con sus manos la seña de sándwich en LSC, complementa su gesto
pasando su mano por su estómago indicando satisfacción o llenura por el alimento consumido.
Es ahora cuando puede verse un cambio evidente en las interacciones comunicativas de la
participante, siendo más contundente y participativa de lo que en un principio era. Su iniciativa
es mayor y sus posibilidades de darse a entender mejoraron con el transcurso del tiempo,
concordando con los planteamientos de Basil y Soro (1993) cuando mencionan que los procesos
de comunicación, son entendidos como el “intercambio de información que se establece entre
dos o más personas, aunque sea con modos y estilos de expresión comunicativa diferente a los
habituales entre personas sin discapacidad” (p. 30). Se combinan aspectos estructurales, técnicos,
situacionales, entre otros, haciendo énfasis en estrategias que fomentan la interacción entre
usuarios del sistema de comunicación aumentativa y los interlocutores orales en su entorno
natural.
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Estos sistemas de comunicación demuestran que aunque la expresión verbal es importante, no es
la única forma valida y efectiva de interacción entre las personas. Las posibilidades
comunicativas son diversas, se trata de comprender que esa otra persona con la que se entra en
contacto tiene capacidades diferentes y por tanto presenta un universo de posibilidades por
explorar.
Los sistemas de comunicación aumentativa y alternativa “son un medio para la comunicación, no
un fin en sí mismo. Lo importante es que el alumno adquiera un repertorio de destrezas que le
posibiliten interaccionar con su entorno”. (Díaz, 2003, p.26). El conocimiento de los diversos
sistemas de comunicación es imprescindible en todos los ámbitos en los que se desenvuelve el
licenciado en pedagogía infantil, no se trata de una cuestión de enfoques, en los que predomine el
trabajo con primera infancia, discapacidad, adultos o jóvenes; es una cuestión de maestros en la
que a todos nos compete el abordaje de distintas estrategias que le permitan a las personas con
las que nos relacionamos potencializar todas sus habilidades independientemente de su condición
de vida, pues se está en al constante lucha por educar seres integrales y valiosos desde sus
diferencias.
No se trata de continuar los procesos de fragmentación y segregación en los que según los
patrones de exclusión social, debe haber una institución que se encarga de cada necesidad. La
integralidad comienza también por la capacidad del docente para combinar distintas estrategias
que como afirman Tetzchner y Martinsen (1993) fomenten espacios de aprendizaje más ricos, de
modo que pueden no solo enseñársele a las personas cercanas al usuario, sino introducir poco a
poco dentro de las rutinas, intereses y conversaciones los signos gráficos o manuales que con el
tiempo se deben usar con propiedad.
Todo ello, con el fin de generar diversas posibilidades de interacción, acceso al conocimiento y
reconocimiento de sí por parte del participante, como un sujeto capaz de actuar en el mundo,
sentar un precedente, comenzando desde sus propios procesos comunicativos, su autonomía y
autoestima.
- Comunicación Bimodal: algo más que palabras.
El Sistema Bimodal fue el que determino la ruta a seguir en el proceso de intervención, puesto
que genera, como afirma Monreal (2001), la posibilidad de usar dos sistemas comunicativos sin
ayuda de manera simultánea, la palabra articulada y los signos gestuales manteniendo la
estructura sintáctica de la lengua oral (p.57). Este sistema es bastante flexible y aunque presenta
una serie de críticas frente a usos referidos hacia la oralización de personas sordas, en este caso,
permitió dar paso a la creación de un puente de comunicación en el que Luz recibía la
información a través de la palabra y el signo manual, manejando el mismo concepto al tiempo
que se potenciaba su capacidad de interpretación y reconocimiento de un nuevo vocabulario.
La forma de comprender y resignificar diversas palabras le permitieron a Luz llevarlas y usarlas
en diferentes contextos, lo que género en ella la posibilidad expresar sus interpretaciones de la
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realidad ya sea ante una demanda especifica o ante un deseo espontaneo. Así, dentro de un juego
de habilidad llamado “buscando a Waldo” se le solicito a Luz la búsqueda de una serie de
personajes con características determinadas expresadas en LSC, ella hábilmente señala algunos
sujetos que cumplen con la condición de búsqueda, se le indica que está bien con el dedo pulgar
hacia arriba, de modo que la participante procede a encerrar al sujeto en un círculo.
El Sistema Bimodal responde pues, a una visión filosófica de comunicación total, que posibilita
el uso de manera simultánea de palabras, signos y otros apoyos como pictogramas, escritura, etc.
para lograr que el sujeto se comunique con su entorno sin importar las ayudas que sean
necesarias para llevar a cabo estos procesos.
La multiplicidad de ayudas y recursos que se usan enriquecen las posibilidades que brinda este
sistema, no solo por el hecho de usar palabras, sino porque le permite a la persona elegir el canal
de comunicación en la medida en que lo apropia y le da la seguridad al sujeto de comprender los
estímulos que recibe del entorno. Luz podía haberse quedado con los señalamientos en un tablero
de comunicación con pictogramas, imágenes claras, comprensibles y generalizables, sin
embargo, para ella fue de mayor utilidad, le generó más confianza y le permitió reafirmase a sí
misma, el uso de señas de la LSC, que con el paso se fue expandiendo en los distintos contextos
en los que se encontraba.
Este sistema nos permitió explorar distintos caminos para poder entablar una comunicación clara
con Luz, cuestión que en un principio nos causaba incertidumbre y un poco de inseguridad, en
especial sobre si realmente podríamos realizarlo siendo la primera vez que entrabamos en
contacto con este mundo de posibilidades que no dominábamos en lo más mínimo.
Este proceso nos permitió aprender que realmente todos tenemos la capacidad de explorar otras
lenguas, otros lenguajes y formas de expresión, sin embargo, pocas veces nos atrevemos a
investigar más allá de lo necesario, nos limitamos a lo que tenemos en un momento, sin darnos
cuenta que el interactuar con otros es un acto que trasciende las palabras, palabras que en
ocasiones no tienen ningún sentido. El cuerpo, los gestos y las acciones son las que cobran un
mayor valor en la interacción cara a cara, creando como dice Armstrong (2010) modos legítimos
de estar en el mundo.
- Imágenes que transforman el mundo y señas que le dan sentido.
El Sistema Pictográfico para la Comunicación SPC, en un principio fue considerado como el
canal de comunicación que iba a ser usado y mediante el cual Luz se comunicaría, sin embargo,
durante el desarrollo de las actividades y la exploración de otras alternativas, se convirtió en un
apoyo de vital importancia en el reconocimiento y establecimiento de las señas que se trabajaron.
De este modo el SPC se convirtió en un referente de asociación directa de las señas abordadas
durante cada sesión de trabajo. El establecimiento de las señas era mucho más sencillo en tanto
Luz reconocía a través de las imágenes aquello que la seña representaba y se relacionaba con su
pág. 118
cotidianidad. El uso de estas imágenes mejoró por un lado los procesos comunicativos, pues ella
dejó a un lado los señalamientos para hacer uso de las señas que con el paso del tiempo fue
aprehendiendo, usándolas de manera espontánea; por otro lado, sus procesos cognoscitivos
mejoraron significativamente en el ámbito de lo comprensivo, expresivo y desde el análisis de lo
simbólico, aclarando que el trabajo desde su primera experiencia en el aprendizaje de algunas señas
cuando era más niña, logro consolidarse y aumentarse significativamente con el proceso propuesto por
nosotras.
La consolidación del pensamiento y el lenguaje están determinados por los procesos de
interacción que el sujeto lleva a lo largo de su vida,
“siendo el lenguaje en un principio un medio de comunicación entre el niño y las personas de su entorno,
que de manera posterior se convierte en lenguaje interno que contribuye a organizar el pensamiento del
niño, es decir, se convierte en una función mental interna”. (Vygotsky, 2000, p.138).
Resulta útil y necesario en la medida en que transforma las primeras apreciaciones de la realidad
en significados que se complejizan y resignifican a propósito de la relación con otros, con su
entorno. De este modo, otorga múltiples significados a cada palabra, a cada acto que realiza y a
cada elemento presente en su realidad circundante, lo que a su vez transforma sus interacciones
medidas por el lenguaje.
Las imágenes abordadas fueron lo suficientemente claras, permitiéndole a Luz construir nuevas
asociaciones frente a elementos que ya conocía, al tiempo que establecía una relación directa con
los objetos, pasando de lo icónico a lo simbólico. El SPC le permitió no solo asociar las
imágenes con las señas, sino ampliar los significados de los elementos con los que ella se
relacionaba, en este sentido, Vygotsky plantea que “el lenguaje es el instrumento de mediación
semiótica que desempeña un papel decisivo en el proceso de interiorización” (Vielma y Salas,
2000, p. 3). Aquí, los signos y los símbolos son las herramientas culturales que integran al
individuo a la sociedad, por lo que el mecanismo de esta unión lo constituye el lenguaje y otras
propiedades simbólicas.
Retomando desde Cárdenas (2001) la relevancia de la interacción de hombre-hombre, hombre-
naturaleza y hombre-cultura, en la búsqueda por llegar a un consenso entre representaciones
individuales con toda su carga vivencial y la agrupación de los rasgos que la colectividad
considero más representativos y pertinentes; en este sentido los procesos educativos que se
llevaron a cabo lograron una larga negociación llamada por Eco (Citado por Cárdenas, 2001, p.
31) “acto feliz”
Se generó una construcción de conocimientos en donde inicialmente era necesario establecer un
significado inicial para de manera posterior ampliar sus posibilidades y generar significaciones
más complejas, como en el caso del reconocimiento de la imagen de papá, donde Luz la
interpretó como si fuese la del hermano puesto que dentro de las dos imágenes aparece la figura
de un niño, solo que a la hora de la identificación, aparece el papá con un niño de la mano
pág. 119
(Imagen 5) y en la figura de hermano, aparece la madre con los dos niños tomados de la mano
(Imagen 6). Para realizar la respectiva distinción hay una flecha que indica sobre quien recae la
acción, en este caso sobre el niño o la niña. Este elemento le permitió a Luz comprender a quien
está referida la acción, pese a haber establecido en un principio las figuras familiares.
Este ejemplo permite evidenciar, como pese a haber establecido previamente los roles de cada
integrante de la familia a través de distintas imágenes, la aparición de un nuevo símbolo dentro
de lo que se conoce cambia totalmente los significados construidos hasta el momento, genera un
desequilibrio ante lo que se conocía, dando paso a una serie de negociación de significados en
donde surgen nuevas interpretaciones y significaciones que modifican y amplían los
conocimientos hasta ese momento adquiridos.
El reconocimiento de las imágenes y la apropiación de las señas fortalecieron en Luz sus
habilidades motoras, que en un principio presentaba una serie de dificultades a la hora de realizar
las señas. Inicialmente se debía modelar los movimientos para que ejecutara algunas señas, sin
embargo, hoy se encuentra en la capacidad de realizar distintas señas sin mayores
inconvenientes. De este modo el paso de lo concreto, en este caso, la imagen, hacia una
presentación más abstracta, la seña, le permite a Luz reconceptualizar su realidad, dándole un
sentido mayor a todo lo que hace, puesto que comprende el porqué de cada movimiento.
Esta alternativa de reconocimiento y expresión, le permite a la participante hacerse entender
mucho mejor que antes, en tanto los objetos o personas a las que se refieren poseen una seña
comprensible y conocida para la mayoría de las personas con las que convive y se relaciona,
generando en Luz la necesidad de usarlas de manera espontánea, sin una solicitud directa. Las
señas cobran un sentido más amplio, fuera del lugar de intervención y se evidencian en la vida
del sujeto junto a las personas que le rodean. Los planteamientos de Imbernón (2006) y Fuertes
(2008), afirman que la comunicación está caracterizada por ser un proceso multimodal en el que
el adulto debe adoptar una actitud de alerta constante, para responder a cualquier señal del niño/a
con discapacidad, dándole así, un sentido comunicativo a todo su actuar.
La actitud de alerta y el interés por saber realmente lo que Luz quería comunicar, trascendió el
interés de las practicantes, puesto que tanto los agentes educativos de la fundación como los
familiares cercanos de Luz se vieron involucrados en el proceso. Se amplió el espacio de
investigación, de una serie de sesiones para trascender todos los lugares en los cuales Luz se
desenvolvía.
Este trabajo en conjunto, posibilitó las asociaciones directas establecidas por la participante a la
hora de ampliar su marco de referencia y el reconocimiento de un vocabulario que no se limita a
un espacio de intervención. La construcción de nuevas redes de significados potencian en todo
momento sus habilidades comunicativas y por tanto sus habilidades sociales.
pág. 120
- Construyendo nuevas perspectivas de vida
El desarrollo de las Habilidades Para la Vida (HPV) es un componente fundamental dentro de la
construcción de redes sociales y el fortalecimiento de una sana convivencia en un medio social
lleno de intolerancia e invisivilizaciones como el nuestro.
Estas habilidades entendidas desde la OMS (1993) como “aquellas aptitudes necesarias para
tener un comportamiento adecuado y positivo que nos permita enfrentar eficazmente las
exigencias y retos de la vida diaria” (p.6) fueron desarrollándose en todas las sesiones de trabajo
al permitirle a Luz empoderarse frente a las situaciones presentadas. Su dinamismo y constante
participación fueron fortalecidos al permitirle ser ella una líder más dentro de las actividades y
no una receptora de contenidos.
Estas dinámicas generaron mayor confianza no solo en sus conocimientos, sino en sus
actividades diarias y en la capacidad que ella desarrolla a la hora de interactuar de manera activa
en su contexto inmediato. Así, por ejemplo, al realizar una actividad de reconocimiento de
imágenes, Carol muestra una imagen a Milena, pero ella no la reconoce, así que mira a Luz y ella
la ayuda realizando la seña de gordo y mujer. Milena la observa y realiza mal las señas, Luz le
muestra a Milena que es una mujer mientras realiza la seña; una vez que Milena responde a la
seña de mujer, Luz complementa mostrando la seña de gordo, posterior a ello realiza la seña
completa que se refería a una mujer gorda y espera a que Milena la realice bien, Luz aprueba esta
acción moviendo su cabeza de manera afirmativa con una sonrisa en su rostro. (Sesión 03 de
julio de 2014. Video 2, 4,29---4,49s)
De este modo la participante es capaz de relacionarse con otras personas, tomar la iniciativa
creando lazos que perduran en el tiempo, mantiene un estado de bienestar mental y emocional,
expresándolo constantemente en los contextos en los que se desenvuelve.
Frente al desarrollo de este trabajo se decidió abordar específicamente las habilidades
comunicativas y las relaciones interpersonales, en tanto estas se relacionan de manera directa, sin
embargo, como afirma Mantilla (2002) “una misma habilidad tiene aplicación y es importante en
el manejo de distintas situaciones cotidianas y de riesgo psicosocial comunes durante la niñez y
la adolescencia” (p. 22).
Esto no quiere decir que se hayan dejado de lado otras habilidades como la toma de decisiones o
el reconocimiento de sí mismo. El abordaje de una sola habilidad lleva a poner en práctica otras
habilidades ya sea de manera directa o indirecta. En este caso, Luz no solo aprendió a
comunicarse, sino que mejoro sus posibilidades de interacción con otras personas, en especial
con los agentes educativos, con quienes presentaba una serie de tensiones que generaban
distanciamientos ante la presencia de la enfermera de la fundación, por ejemplo.
pág. 121
Como lo plantea Mantilla (2002) y la OMS (1993) el fortalecimiento de estas habilidades le
permitió a Luz explorar otros campos que la configuran como un ser activo, en tanto tiene la
oportunidad de adquirir nuevos conocimientos, ampliar su formación en valores y actitudes,
respeto, aceptación, solidaridad, integralidad, motivación, adaptación al cambio y resistencia a
las influencias sociales negativas.
Las habilidades para la vida fueron favorables desde los planteamientos de Mantilla (2002) y la
OMS (1993), en tanto están centradas en los aspectos más personales, humanos y subjetivos del
individuo, sin descuidar la influencia de la colectividad que configura el aspecto personal y
social del sujeto. Se obtiene un impacto no solo en las acciones personales, sino en las
interacciones con los demás y acciones para transformar el entorno físico. Los actos llevados a
cabo por Luz, en muchas ocasiones surgían por una motivación personal que la impulsaba a dar
lo mejor de sí ante casa situación. Puede decirse que muchas de las actividades eran un pretexto
para permitirle ver cuán capaz era de surgir pese a sus dificultades comunicativas.
Ahora bien, Las Habilidades adaptativas fueron pertinentes en tanto abordan una perspectiva
multidimensional que comprende distintas competencias que le permiten al sujeto desenvolverse
de una mejor manera en su vida cotidiana, interactuar y comunicar en entornos más amplios que
el de su propia individualidad (Verdugo, 1999). Luz se preocupaba no solo por su bienestar, sino
por prestar atención a las necesidades de quienes la rodeaban, es así, como en más de una
ocasión, ella brindaba su asiento si veía a un compañero de pie o a una de las practicantes, o al
necesitar un utensilio tan sencillo como el colbón, sin necesidad de pedírselo, ella pasaba de un
salón a otro, con el fin de colaborar y lograr un bienestar común. Sentando, como afirma Lara
(2000) y Verdugo (1999) las bases de la construcción social a través de un proceso de
intercambio de significados y sentidos que le permiten al sujeto construir su realidad y mejorar
sus habilidades para producir y comprender el lenguaje.
- Camino hacia una comunicación efectiva
A partir de los argumentos presentados por la OMS (1993) y Verdugo (1999) la comunicación
efectiva es entendida como la capacidad de expresión verbal y no verbal de forma apropiada en
nuestra cultura permitiéndole al sujeto responder diversas situaciones.
Una de las tensiones durante el inicio de la investigación, era la seria dificultad que Luz tenía
para expresar y dar a conocer aquellos pensamientos e ideas que transitaban en su mente
constantemente. Su intencionalidad comunicativa era constante, sin embargo, sus expresiones
gestuales se veían restringidas al uso de dos expresiones básicas, agrado o desagrado frente a
algunas situaciones. Estas expresiones no permitían conocer aquello que le incomodaba o
sorprendía en determinado momento, por lo que el reconocimiento de su ser se convertía en un
enigma a la hora intentar comprender que era realmente lo que intentaba dar a conocer.
pág. 122
Ella debía recurrir frecuentemente a expresiones guturales incomprensibles, por lo que los
procesos de comunicación eran limitados y poco efectivos. Así por ejemplo, durante el desarrollo
de una actividad, Luz intentaba comentar ciertas experiencias o sucesos con relación a las
expresiones faciales vistas o algunos animales abordados, sin embargo, no podíamos responder a
esta conversación de manera satisfactoria por nuestra imposibilidad para entender todo aquello
que quería decir (Diario de campo 12 de septiembre de 2013)
No obstante, con el paso del tiempo, no solo fue interiorizando el canal de comunicación que se
estableció, sino que su conciencia frente a sus propias expresiones y las dificultades que
presentaba para comunicar se hizo evidente. Siguiendo entonces la afirmación de Jurado (1997)
“La dinámica o la fuerza de la comunicación tiene como soporte el proceso de desdoblamiento de la
conciencia de un sujeto que activa su repertorio cada vez que interpreta, siempre en la perspectiva de
reconfigurar aquello que proviene de las mediaciones discursivas” (p.71)
Luz se hizo consiente la necesidad de expresar con mayor esfuerzo y claridad aquello que quiera
dar a conocer, para lo cual recurría a su repertorio comunicativo construido hasta el momento
como por ejemplo la vocalización de un número reducido de expresiones que llegamos a
conocer, señas abordadas o creadas o imágenes u objetos presentes en ese momento, con el fin de
hacer más claros sus mensajes ante las personas con las que intentaba comunicarse.
Estas actitudes dan cuenta de cómo una comunicación efectiva no está basada en diálogos
unidireccionales o una constante verbalización como único canal de comunicación. Las múltiples
posibilidades de cada sujeto para expresar sus pensamientos son un acto comunicativo en sí
mismo cargado de intensión y deseo por dar a conocer lo que surge en su interior.
La necesidad de compartir con ese otro algo más que un espacio físico, llevo a Luz a
involucrarse cada vez más con cada uno de los aportes y los vínculos construidos en los espacios
compartidos. Inicialmente su concentración era mínima y el interés que demostraba en las
actividades se veía reducido a intervenciones constantes por su parte, sin embargo, en la mayoría
de ocasiones no lográbamos comprender aquello que intentaba articular.
Con el pasar del tiempo su concentración, memoria e interés mejoraron bastante al darse cuenta
de que al realizar alguna petición o expresión por mínima que fuera, esta era comprendida.
Surgió en ella una preocupación por expresarse con claridad y no solo comprender lo que se le
decía en un acto de comunicación cara a cara. Estos comportamientos sociales “constituyen un
aprendizaje continuo de patrones cada vez más complejos que incluyen aspectos cognitivos,
afectivos, sociales y morales que se van adquiriendo a través de un proceso de maduración y
aprendizaje en permanente interacción con el medio social” (Hidalgo y Abarca, 1999, p. 13).
pág. 123
Considerando todas aquellas posibilidades que le son de gran utilidad al sujeto para relacionarse
y desenvolverse en el medio en el que se encuentra, el sujeto es capaz de llegar, como afirma
Vygotsky (2000), a la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), considerada como:
“el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto
o en colaboración con otro compañero más capaz” (p.133)
Puede interpretarse que las capacidades de Luz fueron mejorando y potencializándose en la
media en que compartía y colaboraba con otro, de modo que se fortalecían sus habilidades en el
ámbito de la independencia y la autonomía.
Las interacciones con otros sujetos dejaron de limitarse al hecho de estar presente en
determinado momento y afirmar con la cabeza, para intervenir ante los hechos que comprende o
con los que no se encontraba de acuerdo. Es así, como a través de las discusiones y diálogos
“puede aparecer, como objetivo de la adaptación, la necesidad de demostrar la corrección de las
ideas propias, de replicar, de aducir justificaciones” (Vygotsky, 1997, p. 220). Surge una
construcción constante a través de la ratificación de mi palabra en las palabras del otro, que solo
mediante la interacción construye nuevos significados y nuevas maneras de ver la realidad.
La actividad comunicativa de Luz mejoró significativamente, en tanto su habilidad para
responder activamente ante las situaciones de su cotidianidad, despertó un mayor interés en las
personas con las cuales interactúa; tanto el emisor como el receptor presentan una actitud de
alerta constante para lograr responder a cualquier señal comunicativa que le da sentido a las
expresiones y al actuar del sujeto. Comienza a ser partícipe de su contexto, lo impacta,
estableciendo poco a poco unas normas designadas para lograr comprender al otro, lo que genera
pautas comunes en el acto comunicativo.
El trabajo entre compañeros le permite a la persona en situación de discapacidad comprender
mejor, interactuar y desarrollar trabajo colaborativo, poniendo en práctica todas sus posibilidades
comunicativas, sin menospreciar ninguna, como la mímica, pues es aquí, cuando las diferentes
formas de lenguaje se convierten en peldaños mediante los cuales el sujeto puede llegar a
dominar el lenguaje. (Vygotsky, 1997)
La capacidad de la participante para percibir y discriminar aquello que sucede a su alrededor se
complementa con su capacidad de reacción. Ya no solo se limita a observar lo que sucede, sino
que se anima a participar a través de expresiones concretas y movimientos específicos sus
pensamientos. El hecho de recordar sus compromisos y llevar a cabo acciones concretas para
cumplirlos y expresar lo que ha hecho con cierto interés, demuestra que ha sido importante en
algún aspecto de su vida el aprendizaje de nuevas habilidades que le permiten salirse de ese
espacio de pasividad, para tomar un lugar activo dentro de la dirección de su vida a través de la
comunicación con otras personas.
pág. 124
En este sentido, el desarrollo pleno del sujeto es el resultado de la interacción entre lo biológico y
el medio que le rodea, es este último, el que posibilita o limita en gran medida la expresión del
potencial del individuo, ya que esté siente la necesidad de ser reconocido por el otro, de ser
alguien entre los demás. Las interacciones con la otredad en la vida cotidiana afectan nuestra
participación en la sociedad y en el conocimiento que está a nuestro alcance (Berger y Luckman,
1968).
La comprensión a través de un medio visual, en este caso el uso de imágenes, llevo a Luz a
establecer interpretaciones diversas ante las situaciones que se le planteaban, conduciéndola a
establecer una salida distinta a la que como investigadoras habíamos previsto para ese momento.
Así, al revisar un ejerció que se habían enviado como tarea, referido a la construcción de una
secuencias de actividades cortas, Luz las pegó según su interpretación. Armo dos secuencias de
las cuatro que se habían enviado. Una de las secuencias estaba basada en los pasos para hacer un
huevo, sin embargo, ella la convino con la secuencia de sentarse a comer, armando una sola
historia; allí se servía el huevo que hacia parte del almuerzo, el personaje se sentaba a comer y
finalmente la loza quedaba sucia; la siguiente secuencia, construida consistía en una imagen de
una papa, la imagen era un huevo en cascara, para finalizar con un cocinero que mezclaba los
ingredientes y servía el puré de papa (Diario de campo 04 de septiembre de 2014).
Sus asociaciones aunque a primera vista podrían llegar a parecer erradas, desde el punto de vista
de quien plantea la actividad, nos permitieron acercarnos y reconocer como Luz consideraba
múltiples posibilidades. En este sentido, Vygotsky (1997) afirma que no se trata de eliminar la
condición bilógica del sujeto, puesto que es inherente a él, sin embargo, se ha de eliminar la
deficiencia que en él se ve, su condición física no lo limita a la hora de entrar en contacto con su
medio social, en la medida en que este se trasforme dejando de asumir cada condición como una
enfermedad o una carencia.
Estas acciones evidencian las capacidades que el sujeto tiene no solo para comprender, sino
interpretar aquello con lo cual entra en contacto, esforzándose por dar una respuesta a la
demanda planteada, desde aquello que reconoce y que para él tiene sentido desde el acumulado
de experiencias que la conforman.
Estas relaciones muestran como el proceso desarrollado fue un logro de Luz más que de nosotras
como investigadoras. Los aportes teóricos vistos dan cuenta del proceso llevado a cabo por Luz,
mucho de este no hubiese sido posible si ella, como sujeto diverso y complejo, no hubiese
dispuesto un interés particular que la motivo a continuar y participar en las dinámicas planteadas.
Nosotras fuimos un mediador más que le permitió explorar la multiplicidad de posibilidades que
habitan en ella.
pág. 125
Una relación de investigación: objetivos y pregunta.
La tendencia de este proceso investigativo inicialmente, estuvo marcada por la centralización de
las dificultades reales y practicas más evidentes que obstaculizaban la garantía al derecho de una
mejor calidad de vida y a las cuales se les intento dar viabilidad a través de pequeños propósitos
en cada sesión de trabajo que estaban ligados a unos objetivos más amplios, que se irían
retroalimentado con cada logro.
Esta investigación educativa constituyó un proceso tendente a relacionar la teoría con la práctica,
donde estos elementos pueden ser asociados a la acción transformadora en el ámbito escolar y
extraescolar. Si bien, el cuestionamiento al inicio del proceso educativo se dio desde una realidad
concreta, poco a poco se fue constituyendo desde el estudio de documentos que permitieron
ampliar la visión de las practicantes en cuanto al conocimiento de la población a la que se
enfrentaban y posteriormente al reconocimiento de habilidades pertinentes a desarrollar en cada
caso, los estatutos propuestos para el trabajo con dicha población, las posibles estrategias de
trabajo etc.
El planteamiento de un problema al inicio del proceso permitió construir y evolucionar a través
de nuestra propia reflexión, investigación y propósitos de la labor docente, el conocimiento
didáctico, consciente y crítico en el trabajo desempeñado sesión a sesión. Se Concibe así, que el
cuestionamiento y los objetivos propuestos permitieron ir de un conocimiento “ordinario” aun
conocimiento que promovía la creación de relaciones significativas, donde las partes eran
capaces de reorganizar sus esquemas a la luz de unas categorías propuestas en el proyecto de
investigación que daban mayor consistencia a la problematización y a las posibles soluciones.
Concretamente, el fortalecimiento de las habilidades comunicativas y la interacción social en el
marco de esta investigación, tuvo como pilares fundamentales la creación de un puente
comunicativo básico donde se lograra establecer una comunicación efectiva y se favoreciera la
expresión de ideas y deseos ante múltiples situaciones a las que se debía enfrentar la participante.
Fue de gran importancia la vinculación de los agentes educativos y familiares de la joven adulta
y de esta forma aumentar las posibilidades de interacción acompañados de un proceso de
enseñanza aprendizaje de vocabulario básico (algunas de las del LSC y pictogramas) para la
participante y todo su contexto inmediato.
El desarrollo de esta investigación tuvo una serie de inconvenientes que a primera vista daban la
impresión de que no tendría grandes alcances, iniciando por la elección de un tema que pocos
docentes de la licenciatura conocían y por tanto, el dominio de las estudiantes era mínimo. Sin
embargo, la preocupación por apoyar el deseo de Luz por comunicar y nuestro interés porque
ella pudiese darse a entender, nos impulsó a continuar, indagar y buscar todas las alternativas
posibles para llegar a entablar diálogos cortos pero contundentes.
La premisa fundamental que guio la investigación desde sus inicios fue el fortalecimiento de
habilidades comunicativas y la interacción social a través de los Sistemas de Comunicación
pág. 126
Aumentativa y Alternativa. Este propósito mantuvo una serie de tensiones a lo largo del proceso,
puesto que la población de la fundación no era estable. De modo que como inicialmente
podíamos trabajar con tres personas, al llegar el siguiente semestre podíamos encontrar a una de
ellas, como sucedió realmente.
Esta tensión de no saber en qué momento podía dejar de asistir quien nos motivó a realizar esta
investigación era constante y al no verla cuando llegábamos a la fundación, la frustración y la
tristeza nos invadían, afortunadamente esto no sucedió, sino hasta las últimas intervenciones,
igualmente importantes, pero ya estábamos preparadas para lo inevitable. Para este momento, ya
habíamos logrado avances significativos en los procesos comunicativos de Luz, lo que conllevo
al fortalecimiento de sus relaciones sociales, coincidiendo con el cumplimiento de uno de
nuestros objetivos.
Durante este largo proceso, hubo la necesidad de vincular a los agentes educativos y a los
familiares de la participante, con quienes logramos entendernos sin mayores dificultades y a
quienes a partir de distintas estrategias logramos involucrar y hacerlos parte de la construcción
de lazos no solo profesionales, sino afectivos que marcaron la diferencia en los procesos
comunicativos de Luz.
Aunque la vinculación de los agentes educativos fue mucho más cercana y constante que con la
familia, dadas las dificultades de tiempo, distancia y movilidad, se logró llegar a una serie de
reflexiones en las que para estos grupos, los procesos de Luz se convirtieron en parte de sus
vidas, manteniendo la constancia en el aprendizaje del vocabulario que ella sesión tras sesión
enriquecía.
Esta adquisición de un vocabulario más amplio le permitió a Luz enriquecer sus posibilidades
comunicativas en tanto son comprensibles, accesibles a la mayoría de personas con las que se
relaciona y por lo tanto, puede llevar a cabo actos de comunicación donde su participación no se
ve limitada a respuestas de afirmación o negación.
Puede decirse que los objetivos de la investigación se cumplieron, sin embargo, dado que el
tiempo en la fundación era limitado y en algunas de las sesiones de trabajo nuestra intervención
debía ser postergada, dado que se realizaban otras actividades que no podían ser aplazadas, o por
la ausencia de la participante por controles médicos, en especial en los últimos meses de
intervención, queda un sin sabor frente a la posibilidad de haber podido trabajado más elementos
que se tenían estipulados en un principio y que realmente fue imposible llevar a cabo.
Nunca creímos poder fortalecer a este nivel las habilidades comunicativas de Luz, puesto que en
un principio no sabíamos que ruta tomar para dar a conocer eso que deseábamos que aprendiera,
además de que el aprendizaje de las señas se limitaba bastante, trabajando aproximadamente de
cinco a siete señas por sesión, las cuales debían ser retomadas de manera reiterativa pues Luz las
olvidaba con facilidad. No obstante, el proceso comenzó a ser realmente significativo para ella,
evidenciando su interés y motivación, de modo que el nivel de complejidad se incrementó,
pág. 127
trabajando entre diez y quince señas por sesión. Ella las interiorizaba con bastante rapidez y
fluidez hasta el punto de no necesitar sino una serie de repasos mínimos en los que ella tomaba la
iniciativa.
La posibilidad de contar con la disposición y el apoyo de la familia y la fundación fue una gran
oportunidad para extender los procesos llevados a cabo y no limitarnos a generar procesos de
interacción restringidos a tres personas, las dos practicantes y Luz. Hubiésemos querido extender
la propuesta a los demás compañeros de la fundación, sin embargo, una de las dificultades que se
presentó fue los cortos espacios de tiempo, la necesidad de generar una intervención con algunos
de los compañeros de grupo y la inestabilidad poblacional que se maneja en la fundación. Estos
factores dificultaron llevar a cabo este proceso en su totalidad.
Desde el documento “integración de escolares con deficiencia cognitiva, síndrome de Down y
autismo” (2004) propuesto por la Secretaria de Educación en el marco de las consideraciones
más relevantes con relación al proceso investigativo-practico que llevamos a cabo, se vislumbró
con bastante fuerza el logro propuesto por esta entidad al proponer el desarrollo integral desde el
llegar a ser, poder estar, poder opinar, poder pensar, elegir, optar y decidir. Este documento fue
un importante en nuestros rastreos teóricos iniciales, pues nos permitió conocer los elementos
imprescindibles en una educación sin barreras y que con posterioridad tuvo gran acogida en los
resultados obtenidos sesión tras sesión. A continuación se darán unos ejemplos breves pero
contundentes:
- La oportunidad de lograr una participación real, ´no se trata solo de que el escolar con
discapacidad cognitiva “haga” cosas de manera mecánica, de “entrenarle” sino que sepa quién y
cómo es él y otros con los que convive` (Secretaria de Educación, 2004, p. 64); se evidencia en
el establecimiento de señas de agentes educativos, compañeros y de sí misma, el uso espontáneo
de estas en la cotidianidad para referirse a cada sujeto, la descripción de cada uno de ellos por
aspectos físicos y el reconocimiento de las personas a través de ello.
- Que le conozcan y se haga respetar, que sepa estar de determinada manera en diferentes
espacios, que sepa hacer determinadas cosas; un ejemplo concreto, en el desarrollo de sesiones
donde debía asumir un rol en determinadas profesiones reconociendo lo que es propio de cada
espacio, las posibles situaciones que se pueden presentar y por tanto asumiendo diversos tipos de
responsabilidad.
- Que pueda opinar sobre diferentes cuestiones, que elija; uno de los mayores logros es que
mediante los juegos de mesa se logró desarrollar una estrategia que le permitiese a Luz organizar
su propia metodología de trabajo, liderar actividades y establecer turnos entre los participantes,
seleccionar el tipo de juego que quería desarrollar, dar a conocer y si era de su agrado o no.
pág. 128
Análisis Pedagógico
La investigación da sentido al que hacer educativo y a los posibles cambios y reflexiones que
giran en torno a la labor docente. Los parámetros escolares en la actual sociedad deben
modificarse a partir de los productos y reflexiones de dichas investigaciones; con ello no
pretendemos un giro irreal de 360 grados como todo el mundo lo desea. No obstante, si bien el
sujeto cuenta con un gran número de herramientas y conocimientos fragmentados, es la escuela
como segundo agente socializador la que debe fortalecer o iniciar la entrega formal de criterios
para el análisis y la reconstrucción critica de la justa y racional utilización de los bagajes y
saberes que el sujeto ha construido a partir de su contexto y experiencia.
El rol de un licenciado en pedagogía infantil suele ser muy cuestionado socialmente, se piensa en
un trabajo limitado a la primera infancia, un trabajo subvalorado y menospreciado, en el que al
parecer los procesos iniciales emergen por arte de magia. El pedagogo infantil al parecer no se
encuentra en la capacidad de afrontar otros retos, que a todo maestro en realidad le competen:
afrontar y valorar la diferencia como un elemento que nos une y no como un agente más de
segregación.
Dentro de esta perspectiva cabe cuestionar ¿Qué tipo de relación epistemológica existe entre el
saber profesional individual y el conocimiento pedagógico público, es decir, las teorías y
regímenes educativos? ¿Qué conceptos didácticos habrán de construirse para integrar las
contradicciones emergentes al intentar compactar y armonizar los espacios educativos vistos
dentro de lo diverso en aras de la implementación de un proyecto educativo común?
El abordaje de los Sistemas de Comunicación Aumentativa y Alternativa nos permitió
comprender que la labor de un maestro va más allá de tener un título que designe una labor
específica. Nuestro quehacer está en posibilitar y generar un universo de posibilidades junto a las
personas con las cuales nos relacionamos y a quienes pretendemos aportar. Estos sistemas nos
permiten comprender la diversidad existente en el mundo y como la comunicación, que es una
capacidad inherente al ser humano, nos permite construir el mundo en compañía de otros con los
que se comparte no solo un espacio físico sino múltiples razones de vivir. No cabe duda de que
nuestra fortaleza para enfrentarnos a esta clase de retos emerge de la convicción de que lo que
estábamos haciendo valía la pena a título personal y profesional, como una pequeña
transformación dentro del que hacer educativo y ético. Nuestras decisiones y determinaciones
surgieron de la pasión por aprender del otro, de Luz, por crear un aprendizaje compartido,
intentando mantenerlo en las condiciones más favorables para ella, nuestro motor; Luz.
Dentro de la investigación el reconocimiento explícito de la importancia del pensamiento del
otro, en este caso de Luz, se convirtió en un eje fundamental. Mantuvimos una preocupación
constante por el aprendizaje que podíamos obtener al mismo nivel de la enseñanza que le
podíamos entregar, lo que supuso un esfuerzo por ampliar el reducido marco conceptual de
pág. 129
conocimiento obtenido hasta el momento en el campo de la Comunicación Aumentativa y
Alternativa, y sobre todo en las didácticas descentradas del docente.
El estilo cognitivo de cada sujeto es lo que lo hace particularmente diferente y valioso dentro de
su sociedad. Es posible que se presenten dificultades dentro del establecimiento de relaciones
sociales y reconocimiento de emociones generadas por dificultades comunicativas; sin embargo,
es solo a través de las distintas formas de interacción en donde se construyen lazos que afectan a
cada sujeto y le permiten estar en el mundo sin más limitaciones que las propias barreras que
cada quien se impone. Es a través del conocimiento de cada sujeto que se logra favorecer la toma
de decisiones y responsabilidad de su propio conocimiento, construyendo seguridad en su propio
proceso enseñanza-aprendizaje.
Cada persona encuentra una forma propia de relacionarse con los otros, valida y legitima pese a
no ser comprendida socialmente, el hecho de alejarnos de aquello que no comprendemos nos
quita la posibilidad de construir un conocimiento en compañía.
No se trata de etiquetar a los sujetos y como afirma González (2012) atender a los indicadores de
discapacidad para justificar los comportamientos extraños. Más allá de compadecer la condición
de otra persona, es necesario reconocer antes que nada al ser humano que allí se encuentra,
liberándolo de todo prejuicio o señalamiento. Innegablemente hay normas sociales que deben ser
cumplidas y comportamientos mínimos básicos, pero no por ello debe llegarse hasta el punto de
discriminar por presentar una dificultad ante una situación. “Un aula neurodiversa celebra y
enseña la diversidad de todo tipo. Un aula neurodiversa enseña la diversidad de culturas, razas,
género y orientación sexual, además de las diferencias neurológicas” (Armstrong, 2010, p.180)
Puede decirse que todas las personas que habitan la escuela son particularmente diferentes, sin
embargo, no basta con reconocerlo y hablarlo, dejándolo solo en el acto de la palabra, más allá
de esto, estas expresiones tienen sentido, en tanto son concretadas en acciones. Distintas
prácticas como el respetar los espacios, fomentar ambientes de reconocimiento sin violentar a las
personas, estructurar los tiempos libres, reconocer la importancia de los intereses de cada
persona y reconocer las habilidades de cada uno dentro del diario vivir, forman parte de la
construcción de una educación para todos, una educación donde la diversidad prima sobre todas
las cosas.
“un aula neurodiversa es un aula donde los estudiantes… se reúnen como iguales para formar parte de un
nuevo tipo de aula que afirma que no existe el estudiante normal y que todos y cada uno de los niños se
identifica como un alumno único” (Armstrong, 2010, p. 180)
Ahora bien, desde el ámbito de la comunicación podemos ver como “… el lenguaje ni es un
instrumento, ni es medio, es más bien una mediación en la interacción”. (Jurado, 1997, p.70)
desde la cual el sujeto puede reconocerse a sí mismo y reconocer a los demás al establecer
distintos tipos de relaciones que configuran su actuar y modifican sus conocimientos previos. Es
así, como el saber pedagógico se transforma y comienza a repensar el carácter de la
pág. 130
comunicación y el lenguaje como vehículos del pensamiento. Se deja atrás una mirada simplista
en donde a pesar de concebir la interacción como un elemento constitutivo y transformador del
sujeto, se siguen estableciendo una serie de barreras mentales que no le permiten avanzan en la
construcción de posibilidades en pro de la construcción de una escuela y una sociedad común
para todos.
Uno de los grandes aportes de este trabajo está centrado en la posibilidad de concebir al sujeto
con quien se trabaja como un ser igualmente capaz de hacer, pensar y actuar. Efectivamente, hay
una serie de adaptaciones que para otros sujetos también podrían llegar a ser necesarias, sin
embargo, como afirma Vigotsky (1997) “la educación no puede comunicar al organismo ningún
movimiento nuevo, solo puede modificar, variar, reestructuras y combinar las reacciones que
están a disposición del organismo” (p. 118) En este sentido, los procesos de enseñanza del
lenguaje se adquieren en la vida misma del individuo, un lenguaje vivo que surge en la
interacción y en el reconocimiento de ese sujeto como un igual pese a tener un canal de
percepción distinto al odio, en este caso.
El cuerpo es un instrumento que el ser humano posee para la apropiación del mundo que le
rodea, permitiéndole de alguna manera, distanciarse de este para establecer sus propios
pensamientos y discernimientos a través de la duda. Las limitaciones impuestas socialmente
crean barreras desde las cuales el acceso al conocimiento está netamente limitado a la oralidad.
El desarrollo del habla, desde la articulación de palabras hasta la producción de frases abstractas
se convierte en ejes fundamentales en los procesos de acercamiento al conocimiento desde la
más tierna infancia.
Sin embargo, ¿Qué sucede cuando por alteraciones bilógicas, estas valoradas habilidades no
pueden ser desarrolladas a cabalidad? ¿Qué sucede cuando el sujeto no está en la capacidad de
adoptar esta forma de comunicación? ¿Hay espacio para pensar en otras alternativas que
promuevan en igualdad de condiciones, el desarrollo físico, social y psicoafectivo de quien
presenta un estilo comunicativo distinto?
Surge la necesidad de buscar otras alternativas que le permitan al sujeto desenvolverse más allá
de la palabra hablada. Es así, como el acto mismo de leer el rostro se vuelve indispensable no
solo para comprender a quien se expresa, sino para permitirle crear formas de interacción tan
naturales como el mismo acto de hablar. Los gestos y expresiones provenientes del cuerpo le
permiten al sujeto comunicarse naturalmente siempre y cuando haya un interlocutor capaz de
responder a los mismos, sin generar limitaciones o demarcaciones peyorativas.
La posibilidad de experimentar las múltiples posibilidades comunicativas con las que cuenta el
ser humano enriquece la mirada del pedagogo en tanto le permite ser más receptivo, atento a
distintas situaciones, pero sobre todo de permanecer en un estado de reflexión constante que lo
lleva a crear y construir posibilidades que le permitan sus estudiantes surgir sin mayores
dificultades.
pág. 131
A través de los cuestionamientos y planteamientos de distintos interrogantes, tanto el docente
como sus estudiantes construyen conocimientos mutuamente, descubren una y mil maneras de
relacionarse e interactuar sin ser indispensable la palabra hablada para darle sentido al acto
comunicativo. Así:
“al plantear una pregunta, es decir, al formular un problema, el individuo toma conciencia de lo que no
sabe. Cuando resuelve el problema sabe que lo ha encontrado. La solución hallada significa para el
individuo el establecimiento de nuevas conexiones. Estas conexiones forman el contenido de los nuevos
conocimientos que ha adquirido” (Liublinskaia, 1971, p. 278)
Este conjunto de conocimientos que se construyen en la interacción constante y en el
reconocimiento del sujeto como agente de su propio conocimiento, fomentan la autonomía y la
actividad social desde dos puntos de vista. En primer lugar, el sujeto deja de ser objeto de
investigación para convertirse en un participante activo dentro de la investigación, siendo capaz
de pensar por sí mismo, tomar decisiones y como en este caso, escoger que es lo más adecuado
según el redescubrir de sus capacidades.
Por otro lado, el sujeto comienza a ocupar un lugar activo y participativo en su contexto
inmediato, en su sociedad, donde deja de limitarse a cumplir demandas de agentes externos para
ser él quien expresa y piensa por sí mismo antes que otro lo haga por él. Crea entonces redes y
vínculos sociales que lo afectan, integrándose al mundo a partir del reconocimiento de diversos
elementos simbólicos, que aunque no estén determinados por la palabra hablada, le dan acceso al
conjunto de conocimientos que circundan a su alrededor.
Es aquí cuando la presencia del docente no solo como acompañante, sino como comunicador de
su experiencia en distintos niveles, construye distintos aprendizajes que no se limitan al ámbito
académico. El compartir sensaciones, emociones o lo que sucede en la cotidianidad, da paso a un
conocimiento mediado por el lenguaje.
pág. 132
CONCLUSIONES
Los Sistemas de Comunicación Aumentativa y Alternativa favorecen el desarrollo de las
habilidades comunicativas y sociales de los sujetos, en tanto amplían las posibilidades de
las personas que hacen uso de estos. Se favorece el desarrollo de los procesos cognitivos
en áreas como la atención, la percepción, la memoria, las relaciones socioafectivas y el
auto concepto, lo que implica una mejora significativa de la calidad de vida de los
sujetos.
El reconocimiento de otras posibilidades de interacción y reconocimiento de los sujetos
como agentes constructores de su propio conocimiento, a través de diversas estrategias,
como en el caso de la CAA, permite llevar a cabo procesos de trasformación social, en
donde las posibilidades del sujeto se incrementan en tanto es visto como un ser integral.
La formación y campo de acción del pedagogo infantil no se limita al desarrollo del
trabajo única y exclusivamente con la infancia. Su función está encaminada a la
transformación de procesos sociales y el acompañamiento en la formación de todos los
seres humanos. Lo fundamental está en contribuir para mejorar la calidad de vida de los
sujetos con los cuales se relaciona, comparte e intercambia experiencias y conocimientos.
El reconocimiento de los sujetos desde sus capacidades y no desde sus limitaciones,
permite un acercamiento diferente al conocimiento, se convierte en un estilo de vida que
vincula múltiples experiencias y formas de tomar conciencia desde la eliminación de
barreras en todos los aspectos de la cotidianidad, sin necesidad de limitarse al currículo,
como única estrategia de acción y participación.
El rol docente se constituye no desde el acto de transmitir o informar, sino desde la
capacidad de anticipar y ofrecer escenarios que posibiliten un encuentro de saberes desde
los cuales es él uno de los primeros en reflexionar y aprender a partir de lo que sus
estudiantes le brindan en el día a día. Es a través de esta afectación, en donde las miradas
del maestro se transforman para ver más allá de lo aprendido en la academia, y
comprender que su labor no está dentro de cuatro paredes, su labor es un compromiso
social.
La capacidad investigativa le permite al docente acercarse a distintos campos de
conocimiento en donde su formación pasa del ámbito disciplinar al interdisciplinar. El
reconocer los aportes de otras áreas de conocimientos no como rivales o contrapuestas,
sino como puntos de vista alternos, permite la construcción de un conocimiento más
elaborado, capaz de distanciarse y confrontarse a partir del contacto con otros saberes
legítimos y constructores de realidad.
pág. 133
Es necesario establecer vínculos entre la teoría y la práctica, puesto que esta última
devela aspectos subjetivos que permitirán pensarse la actividad docente desde otras
formas siempre que lo acompañe de una reflexión permanente que le permita objetivar
sus tensiones, encuentros y desencuentros.
Hoy por hoy, el maestro se encuentra inmerso en una serie de contradicciones que lo
llevan a pensar y reflexionar de manera constante sobre su quehacer pedagógico. De
modo que debe reconocer la diversidad con que se encuentra, debe responder ante una
sociedad que exige un ser y que hacer esperado para finalmente encontrarse con el ser
humano preocupado por un dilema moral entre lo políticamente correcto y lo que su
formación y reflexión le demanda hacer.
Las personas en situación de discapacidad no deben ser excluidas por una condición
física o un estilo de aprendizaje diferente, es preciso dejar de privilegiar las muestras y
aprendizaje netamente mecánico y recitado, para comprender que la diversidad es
inherente al ser humano y es a través de esta que se construyen conocimientos ilimitados.
La única limitación está en nuestra mente y en nuestro actuar. En este sentido, los estilos
de aprendizaje integrados por componentes cognitivos, afectivos, conductuales y
culturales, son empleados de forma diferenciada para resolver situaciones problemáticas
en distintos contextos, en donde el sujeto es capaz de participar y decidir.
El trabajo con población en situación de discapacidad es bastante enriquecedor y
gratificante, en tanto se descubre que no se trata de una incapacidad o imposibilidad, sino
de una invisibilizacion de capacidades y posibilidades. Se crea un espacio de
reconocimiento en el que se aprende más de lo que se enseña. Cada persona trae consigo
un acumulado de experiencias que al ser compartidas crean escenarios de interacción en
donde queda expuesto el sujeto en su totalidad, olvidando esa etiqueta por la que en un
principio se reconoció, para estar en compañía de un sujeto igualmente diferente.
pág. 134
RECOMENDACIONES.
Ámbito familiar
Es necesario para dar continuidad a los procesos llevados a cabo, preservar una actitud de
constancia y deseo de aprendizaje que permita acercar a la persona a distintas situaciones
en las cuales su sistema de comunicación se evidencie y sea aprehendido por las personas
con las que se relaciona.
El uso de recursos tecnológicos puede llegar a ser una estrategia útil para fortalecer los
procesos de aprendizaje en las distintas áreas de la vida de la participante, en tanto estos
elementos son de su interés y pueden llegar a desarrollar otras habilidades en ella.
Se recomienda seguir implementado las señas aprendidas para darle continuidad a los
procesos comunicativos que la participante ha adquirido, de modo que se usen en todo
momento.
Ámbito institucional
El establecimiento de convenios por parte de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas con instituciones que aporten en el desarrollo de procesos inclusivos, le abre la
puerta a las licenciadas y licenciados en pedagogía infantil no solo a ampliar su campo de
acción, sino su campo de conocimiento y reconocimiento de la diversidad y la
humanidad.
El desarrollo de trabajos con material didáctico y juegos cargados de contenido
pedagógico permite que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea más llamativo y
placentero.
Es imprescindible dar continuidad al trabajo realizado con los agentes educativos de la
fundación, puesto que es uno de los principales contextos donde la participante de
desenvuelve. Estos conocimientos pueden ser aplicados según las necesidades de la
población con la que se enfrente, ampliando su capacidad de acción y apoyo a quienes
asisten allí.
El material didáctico debe proyectarse para posteriores usos, por tanto, debe tenerse en
cuenta los elementos de realización y las múltiples posibilidades de uso que se pueden
derivar, depende de las necesidades de los participantes
pág. 135
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pág. 140
ANEXOS.
ANEXO 1. SISTEMA BLIS.
ANEXO 2. SISTEMA SPC
Sistema Blis. Recuperado de
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Imagen de un tablero del Sistema SPC.
Recuperado de
http://masquemayores.com/magazine/psicologia/
como-se-clasifican-y-evaluan-los-sistemas-
alternativos-y-aumentativos-de-comunicacion/
Clasificación por colores del SPC. Recuperado de
http://masquemayores.com/magazine/psicologia/tip
os-de-sistemas-alternativos-y-aumentativos-de-la-
comunicacion-sistemas-pictograficos-de-
comunicacion/
pág. 141
ANEXO 3. BINGO - LOTERÍA
pág. 142
ANEXO 4. CONCÉNTRECE
ANEXO 5. SECUENCIAS LOGICAS
ANEXO. Formato de consentimiento informado. FUNES
pág. 143
ANEXO 6. EJEMPLO BIMODAL
IMPLEMENTADO
5 Las señas referenciadas fueron tomadas del “Diccionario Básico de la Lengua de Señas Colombiana”. INSOR.2006.
puede consultarse en: http://www.ucn.edu.co/e-discapacidad/Documents/36317784-Diccionario-lengua-de-senas.pdf.
pp. 82, 102, 144, 360
5
Comer
Limón
Tenis
Bicicleta
pág. 144
ANEXO 7. CONSENTIMIENTO INFORMADO. FUNES
pág. 145
pág. 146