comprensión y aprendizaje de la historia
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COMPRENSIÓN Y APRENDIZAJE DE LA
HISTORIAIntegrantes: Barreras Melissa, Félix Valeria, Félix Merary, Morales Paulina,
Moroyoqui Fernanda, Pérez Karen
2.1. Investigaciones cognitivas sobre la habilidad “pensar históricamente”◦ En las investigaciones de las últimas décadas, encontramos que en los estudios del conocimiento
Biológico o natural
Humano, animal o
de otros
organismos
Artificial
Computadoras y
otros dispositivos
digitales
Muestran resultados
fructíferos
Una de las estrategias investigadoras más habituales es comparar el conocimiento de expertos en una materia o disciplina con el de personas novatas que no poseen un conocimiento especializado en las mismas.
por ejemplo, piagetiana, que tradicionalmente se había guiado por la
comparación entre alumnos de diferentes edades, asumiendo que las
diferencias quedarían explicadas por su desarrollo cognitivo.
Estos trabajos pueden tener implicaciones de
gran interés tanto para la enseñanza de la historia
como para una discusión más amplia acerca de
cuáles son los aspectos de una capacidad de
“pensar históricamente” que deberíamos
promover en nuestros alumnos.
Distintos tipos de conocimientos presentes en el
aprendizaje y la enseñanza de la historia.
Conceptual Procedimental
Incluye dos categorías:
conceptos de primerorden y conceptos de
segundo orden.
Conocimientos referentes
a la comprensión y
aplicación de prácticas
específicas
Más acerca del conocimiento conceptual…
Los conceptos de primer orden: conocimiento conceptual y narrativo que
da respuesta al “quién”, “qué”, “dónde”,
“cuándo” y “cómo” de la historia.
Los conceptos de segundo orden: conocimiento de conceptos e ideas que los
investigadores imponen sobre el pasado
para interpretarlo y así darle sentido.
Ejemplos: “nombres”,
“fechas”, “democracia”,
“socialismo”, “historias
sobre la construcción de
una nación”, etc.
Ejemplos: “causación”,
“progreso”, “decadencia”,
“evidencias”, “fuentes
primarias y secundarias”,
“contexto histórico”,
“perspectivas del autor”,
etc.
Por medio de investigaciones se ha concluido que…
Hay una mejora en la comprensión de conceptos
históricos conforme los alumnos avanzan en edad.
Las condiciones pedagógicas del centro escolar pueden influir
decisivamente en los resultados de pruebas
Los niños y adolescentes evidencian una comprensión de
los conceptos históricos mucho más limitada de lo que
podría suponerse.
Dificultad en el entendimiento de los tipos de conceptos.
Para ello se determinaron tres: cronológicos, sociopolíticos y personalizados.
En sexto grado: los sociopolíticos y cronológicos
tienen la misma dificultad, los personalizados
resultan más fáciles que ambos
En séptimo grado: personalizados los más
fáciles, los cronológicos más difíciles que los
sociopolíticos.
La mejora de
comprensión con la
edad se da en los
conceptos
sociopolíticos.
El desarrollo del pensamiento global conceptual del niño se manifiesta de dos formas:
La primera: el alumno pasa de entender
los conceptos a partir de sus rasgos o
dimensiones más concretos a atribuirles
cualidades más abstractas.
La segunda: el alumno primero
comprende los conceptos sociales de un
modo estático y aislado para, después ir
tejiendo una red conceptual cada vez
más completa.
En cuanto a la comprensión de realidades sincrónicas y diacrónicas se ve afectada
hasta los 15 o 16 años.
La disciplina histórica también se aboca a la construcción y el uso de un lenguaje
específico.
Se recomienda dar uniformidad a ese uso de la lengua, de modo que sea factible
para la comprensión.
2.3 La representación del tiempo histórico.
Según Piaget, el tiempo, como el resto de las nociones, no se conoce intuitivamente,
sino que requiere una construcción cognitiva y evolutiva. Piaget dice que los niños
perciben el tiempo en tres grandes etapas progresivas: el tiempo vivido, el tiempo
percibido y el tiempo concebido.
Orden temporal
Duración temporal
Era cronológica
2.4. La solución de problemas históricosSiempre que el historiador escribe sobre un tema se
enfrenta con un problema en el que el punto de partida, la
meta y los elementos para ir desde uno hasta la otra no
están inicialmente muy claros.
• Las características del lector hacia el que va dirigido el texto
• Sus propios conocimientos y los conocimientos comunicados
por otros
• El tipo de publicación donde va a aparecer el texto
• La cultura que está determinando sus visiones sobre el tema
• El campo profesional o académico que lo condiciona
• El corpus de conocimientos que expondrá, etcétera.
Las explicaciones históricas, como cualquier tipo de explicación, suponen en principio resolver un problema que consiste en dar respuesta al por qué —o a los porqués—ocurre cierto fenómeno.
Puesto que el historiador trabaja con evidencias
del pasado, el proceso de selección y evaluación
de evidencias es otro de los aspectos
fundamentales en la solución de problemas
históricos.
Cuando el historiador se enfrenta a un
determinado problema de su área de
conocimiento, en primer lugar busca,
selecciona y evalúa una serie de evidencias
procedentes de diversas fuentes.
Razonamiento e inferencias en la solución de problemas históricos
◦ El proceso de evaluación de evidencias en historia parte de los datos, con frecuencia incompletos e incluso contradictorios, para tratar de reconstruir posteriormente las consecuencias y las causas de dichos datos.
Parece claro que uno de los objetivos que necesariamente deben alcanzar
nuestros alumnos para llevar a cabo una adecuada evaluación de evidencias
es el uso apropiado de determinados heurísticos
2.6
• Burke (2001) señala que el uso de imágenes exige al historiador sucrítica en tanto que son testimonios; en ese sentido, existen problemasde contexto, de función, de retórica, de recuerdo (según daten de pocoo de mucho tiempo después de ocurrido el hecho), de enunciación(según sean testimonios primarios o secundarios).
• Según Burke, en el caso de las pinturas usadas por los historiadorespara estudiar aspectos de la vida material y cotidiana en épocas pasadas,como la vestimenta, el mobiliario, la tecnología y demás, también seimpone la contextualización.
• Los pintores no trabajaron pensando en los historiadores del futuro, y lo que a ellos o a sus espectadores les interesaba; quizás no era una representación exacta de una calle o de un interior. Una prueba de esto reside en que en algunas vistas se reunían edificios emblemáticos de las ciudades, los cuales en la realidad no estaban juntos.
En lo que concierne a la escuela, la lectura deimágenes supone un problema, de carácterdidáctico. La mayoría de las veces, la imagenllamada “histórica” se propone como muestrade algo que ocurrió. Sin embargo, esa imagenreproduce sólo algunas de las condiciones depercepción de un objeto y lo hace después dehaber seleccionado esas condiciones.
Resultados consideran la imagen de unamanera “realista”, es decir, casi una copiade la realidad que supuestamente sucedió,que no sólo no copia la realidad pasada,sino que es un producto de la historia y,por tanto, requiere una interpretación yanálisis desde un punto de vista teórico.
Características de los diferentes tipos de lecturas
- Lectura realista ingenua
- Lectura realista
- Lectura interpretativa
-Lectura contextualizada
Las explicaciones históricas implican la resolución de un
problema que radica en ofrecer respuestas a las causas de la
ocurrencia de determinado fenómeno. Sin embargo, ese
problema se diferencia de los propios de las ciencias
experimentales y la matemática porque presenta una serie de
características que dificultan su resolución.
El docente de Historia debería tender a favorecer que
los alumnos, según sus posibilidades cognitivas,
comprendan que en la historia las razones por las que
ocurre un fenómeno son varias y que tienen una
jerarquía.
Finalidad: invitar a los alumnos a que procedan tal como lo hace el
historiador, que trabaja con evidencias del pasado para construir su
explicación contextualizada de los acontecimientos, y que supone prestar
especial atención al proceso de selección y evaluación de evidencias, otro
de los aspectos fundamentales en la solución de problemas históricos.
Utilización de nuevas metodologías para estudiar
la evidencia o por el descubrimiento de nueva
evidencia,
Se les puede proporcionar diferentes interpretaciones de la evidencia a largo del
tiempo.
Pueden ignorar o rechazar los datos
contradictorios o que no se corresponden
con sus explicaciones iniciales.
La selección de textos adecuados y la
orientación respecto de su interpretación
de problemas históricos
Ofrecerles la posibilidad de conocer diferentes
miradas sobre un hecho o proceso y de integrarlas
mediante procedimientos de análisis y comparación
ESTUDIAN
TES
2.7 La construcción y el uso de narrativas históricas en la escuela
La construcción del conocimiento
histórico está íntimamente unida a la
elaboración de narraciones
Teoría del desarrollo cultural de la mente
Hace referencia al modo de comprensión prel-ingüístico,
independiente del lenguaje
Instrumento es el lenguaje oral y cuyo componente cultural central
es el mito.
Esta etapa se extiende desde los dos o tres años de edad hasta la
iniciación de la alfabetización sobre los 6-8 años.
Sus componentes centrales son la estructura
binaria y la fantasía.
constituyen los rasgos centrales de la
estructura de las narraciones y cuentos para
niños.
Muy relacionada con el principio de la alfabetización y orientada
al desarrollo de la racionalidad.
Se sitúa entre los 9 y los 12 años, aproximadamente
Las características de esta etapa se vinculan con el conocimiento
de los límites de la realidad y la identidad.
Se caracterizada fundamentalmente por la búsqueda de relaciones
y puede ser alcanzada alrededor de los 12-15 años, tras haber
acumulado capacidades de las dos etapas anteriores.
Un riesgo que caracteriza esta etapa es precisamente la rigidez de
las leyes y conceptos que sostienen los esquemas generales, así
como la ausencia de flexibilidad.
la constituye la
comprensión irónica,
característica de la
vida adulta.
Uno de los rasgos principales de esta etapa consiste en prescindir
del concepto de “verdad” totalizante, al mismo tiempo que se
desarrolla la capacidad de reconocer el carácter multifacético del
mundo social.
El uso de las narrativas ayuda a utilizar y
manejar el concepto de relaciones causales.
Las narrativas no son una secuencia de
eventos aleatorios, sino que usan
explicaciones de este tipo, tratando de
arrojar luz sobre cómo un hecho causa otro
y sobre los factores que afectan a esas
relaciones.
No obstante, las narrativas no incluyen
todos y cada uno de los eventos
relacionados con un tema, ni a todos y cada
uno de los actores que participaron en
dichos eventos.
Pese a que la historia no tiene por qué tomar exclusivamente un
formato narrativo, lo cierto es que frecuentemente lo hace y existen
ciertos tipos de narrativas concretas que aparecen muy a menudo en el
ámbito educativo:
las narrativas individuales y las narrativas nacionales.
Las narrativas individuales son aquellas centradas en las
vidas personales de personajes históricos relevantes, en
contraposición a aquellas cuyo foco de atención son
entidades y eventos más abstractos como naciones,
sistemas económicos, cambios sociales, civilizaciones y
conceptos impersonales de esta índole.
Las narrativas nacionales ponen de manifiesto que las
narrativas sobre los “grandes” hombres y los acontecimientos
que fueron guiando a las sociedades occidentales hacia un ideal
de progreso y civilización continúa siendo la manera prototípica
mediante la cual muchos historiadores y libros de texto difunden
el conocimiento.
El heurístico de corroboración hace referencia al acto de comparar unos documentos con otros.
Por lo que respecta al heurístico de documentación, la actividad cognitiva ligada a su uso consiste en observar la fuente o autor de los documentos históricos que estemos evaluando.
El heurístico de contextualización puede expresarse en los siguientes términos: “Cuando intentes reconstruir eventos históricos, pon especial atención a cuándo pasaron y dónde tuvieron lugar”.