EL CURRCULO DE LA EDUCACIN SUPERIOR DESDE LA COMPLEJIDADSISTMICA

Elizabeth Larrea de Granados

ALGUNAS CONSIDERACIONES PARA ORIENTAR EL PROCESO DECONSTRUCCIN DEL NUEVO MODELO DE FORMACIN UNIVERSITARIA.

Para la construccin del Modelo Acadmico Universitario es necesariotomar en cuenta las siguientes consideraciones:

a) La Rectora del Estado sobre la Poltica Pblica de EducacinSuperior debe ejercerse desde la transformacin de las visiones dela institucionalidad ejecutora, generando nuevos roles vinculados ala orientacin, promocin, asesora, participacin y evaluacin deIES, programas, carreras, actores, redes y sectores de desarrollo.

b) Las IES deben ser conscientes de que los cambios estn destinados alograr su legitimidad y ello implica un pacto educativo, que lespermita la definicin de la nueva institucionalidad y la realizacin desu participacin en la construccin de la cohesin social, lademocracia, la lucha contra la exclusin social, la degradacinambiental y la defensa de la diversidad cultural(De Souza, 2005:67)

c) Los ejes bsicos de sustentacin y sostenibilidad de la calidad de laeducacin superior, radican en las transformaciones de las matricesde organizacin del conocimiento, organizacin acadmica yorganizacin de los aprendizajes, lo que hace que cualquier modeloserio de cambio, deba proponer la integracin de las funcionessustantivas de la Educacin Superior: formacin, investigacin ygestin del conocimiento (vinculacin con la colectividad),formando plataformas que se enlazan en cada uno de los procesosde gestin acadmica.

d) Cualquier reforma que se plantee en la educacin superior debetomar en cuenta los desafos que sostiene Edgar Morn (1999),referidos a lograr la contextualizacin e integracin de saberes, la

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complejizacin del conocimiento y la democracia cognitiva. Ellollevara a la universidad, como plantea el mismo autor, a larevolucin paradigmtica o la llamada tambin, reforma delpensamiento.

e) Los nuevos modelos acadmicos de la educacin superior debenconsiderar los cambios que se operan en los horizontesepistemolgicos del conocimiento, las nuevas tendencias de laeducacin superior a nivel latinoamericano y mundial, las reformasacadmicas, normativas, perspectivas y planes de desarrollo,visiones y necesidades de los actores y sectores, si queremos hacerde las IES instituciones pertinentes y de calidad.

f) La consolidacin de la calidad de las IES, no radica exclusivamenteen la medicin de los estndares y en las restricciones de operacin,sino en las posibilidades de la gestin de redes interinstitucionales,donde las de ms alta produccin de conocimiento y aprendizajes,posibiliten al resto el mejoramiento de capacidades y competencias,compartiendo talento humano, programas, infraestructura cientficay pedaggica y los modelos de gestin.

g) Los cambios que deben operarse han de integrar la transicin delconocimiento disciplinar, al inter y transdiciplinar; de lahomogeneidad de actores y espacios de aplicacin delconocimiento, a la heterogeneidad; de los circuitos de produccindel conocimiento cerrados y descontextualizados, a circuitosabiertos y en contextos de aplicacin; y de la aplicacin tcnica ycomercial de los saberes a la aplicacin socialmente edificante ysolidaria( De Souza, 2005:83) .

h) Los nuevos horizontes de formacin del talento humano de lanacin debern centrarse en sus capacidades cognitivas para lacreacin y re construccin del conocimiento en contextos deinvestigacin e innovacin. Para ello la educacin superior deberproporcionar ambientes de aprendizaje con claras dinmicas deorganizacin del conocimiento y los saberes, que produzcanespacios sociales y epistemolgicos para interpretar los problemasde la ciencia y la realidad, orientados a la implicacin con sutransformacin, en el marco de una formacin ciudadana eintercultural.

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PRINCIPALES PROBLEMAS QUE AFECTAN A LA ORGANIZACINACADMICA DE LA EDUCACIN SUPERIOR

Los Nodos Crticos para la intervencin

Definiremos como nodos crticos a aquellas tensiones o problemas que porsu complejidad, pueden generar mltiples oportunidades de intervencinpara el mejoramiento de la calidad de la educacin superior.

El diagnstico de la educacin superior ecuatoriana presenta los siguientesnodos crticos referidos a la organizacin acadmica y en la propuestacurricular:

a. La integralidad del sistema y las trayectorias e itinerarioseducativos, relacionadas con la expansin de la matrcula, lareduccin de brechas en la cobertura y en las trayectorias delsistema, el acceso e igualdad de oportunidades en condiciones deequidad y calidad, el mejoramiento de los perfiles de los sujetoseducativos (personal acadmico y estudiantes) y la articulacin desistema.

b. La diversificacin y organizacin de los modelos curriculares y delos aprendizajes, que implica la armonizacin, compatibilizacin yordenamiento curricular, unificacin de las titulaciones, definicinde los campos de organizacin de carreras, programas y del sistemade aprendizajes, con nuevas concepciones y marcosepistemolgicos e interculturales.

c. Pertinencia del Modelo Educativo, en lo concerniente a laarticulacin con los ejes estratgicos de desarrollo social, cultural,ambiental y productivo, prcticas pre-profesionales y gestin delconocimiento en redes nacionales e internacionales.

d. Validacin de habilidades y desempeos de titulacin deestudiantes e insercin laboral, es decir los procesos deconsolidacin de aprendizajes disciplinares, profesionales,investigativos y de integracin de contextos y saberes a travs de launidad de organizacin curricular de titulacin, la produccinintelectual del trabajo de titulacin, la preparacin del examennacional de evaluacin de carreras y programas acadmicos, apoyoen la insercin laboral y orientacin en la trayectoria de estudios.

e. Investigacin y produccin acadmica, referidos a los procesos deinvestigacin para el aprendizaje articulados a programas deinvestigacin aplicada, cuyos campos de estudio alimenten eldesarrollo y la prctica pedaggica-curricular, mejorando

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estratgicamente el perfil profesional del talento humano de lanacin orientado a producir impactos en la transformacin de lasmatrices productiva, energtica, del conocimiento y de servicios delbuen vivir.

f. Formacin e integracin del personal acadmico, para el desarrollode los procesos de formacin y perfeccionamiento del personalacadmico de las IES y la integracin en colectivos acadmicos degeneracin de conocimiento, saberes y aprendizajes. Estos procesosdebern establecerse tomando en cuenta los ejes de la gestinacadmica, la epistemologa, la investigacin, la pedagoga, losambientes y contextos de aprendizaje.

Grfico # 1

Nodos Crticos de la Educacin Superior

Elaboracin de la autora

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Las tensiones y problemticas de los nodos crticos que tienen que serintervenidos por el nuevo modelo acadmico son los siguientes:

Integralidad y trayectorias por el sistema educativo nacional:Proceso de Admisin

Educacin Superior Tcnica y Tecnolgica y Grado

a. La expansin indiscriminada de la matrcula de las universidadesparticulares no siempre fue acompaada del desarrollo de procesosde admisin que aseguren la calidad en los ingresos universitarios.

b. Dbil proceso de compatibilizacin entre el perfil de egreso delbachillerato y el perfil de ingreso de las IES. Personal Acadmico delas IES manifiestan que estudiantes no ingresan con capacidadescognitivas, ni trayectorias pedaggicas vinculadas al aprendizaje dela ciencia que les garantice el xito acadmico y la permanencia ensu proceso de formacin profesional. En la mayora de lasprofesiones no est delimitado el perfil de ingreso.

c. Profesores de la los primeros aos de la formacin profesionaltienen una escasa habilitacin y actualizacin de saberes en loscampos relacionados con los nuevos horizontes epistemolgicos,las Tics, el aprendizaje, la investigacin y las narrativas acadmica.

d. Escasa delimitacin de los perfiles y funciones del profesor de losprimeros aos de la formacin profesional.

e. No existen programas de apoyo y acompaamiento pedaggicodurante los primeros aos dela formacin profesional, orientados agarantizar trayectorias educativas exitosas y escenarios educativosde igualdad de oportunidades a grupos tradicionalmente excluidoso con capacidades diversas.

Admisin en Posgrado

1) Escasa formalizacin de los sistemas de admisin a los programasde posgrado, que permitan analizar la trayectoria acadmica delpostulante y garantizar la calidad en los procesos de formacindiseados en cada programa.

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2) Diversificacin de abordajes en la elaboracin de los perfiles deingresos, la mayora de los programas no especifican capacidadescognitivas que apoyen a la definicin de los ingresos de lospostulantes.

3) Multiplicidad de abordajes curriculares y niveles de calidad en laformacin profesional de grado genera heterogeneidad en losobjetivos y resultados de aprendizaje de una misma carrera,proporcionando a los graduados diversidad de habilidades,destrezas y desempeos que no siempre cubren el perfil requeridode los postulantes a posgrado.

Diversificacin, organizacin y regularizacin de currculos yaprendizajes:

La Gestin Curricular de la educacin superior Tcnica y Tecnolgica y degrado

a. No hay criterios de unificacin de los perodos acadmicos,situacin que impide procesos de movilidad acadmica por ladiferencias entre los calendarios entre sierra y costa.

b. Los modelos curriculares no cuentan con unidades de organizaciny campos de formacin definidos y armonizados, que garanticen lamovilidad y los procesos de homologacin.

c. Currculos descontextualizados y de escasa pertinencia,desvinculados de las necesidades de actores y sectores dedesarrollo y del Plan Nacional para el Buen Vivir relacionados conlos mbitos productivos, sociales, culturales y ambientales.

d. Diversificacin exagerada de la oferta de titulaciones ydesactualizacin de modelos curriculares.

e. Modelos pedaggicos con nfasis en contenidos repetitivos,irrelevantes, de oficio, de respuesta directa a los vaivenes delmercado, que dejan de lado al sujeto educativo y la integralidadde sus aprendizajes. La organizacin de los aprendizajes no es unaprioridad, en la mayora de las veces el aula es el nico ambiente deaprendizaje, insuficiencia de modelos de formacin ciudadana y deeducacin intercultural.

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f. Organizacin curricular es exclusivamente unidisciplinar,desconectadas del mundo de la vida, fragmentada, sin estructurasvinculantes entre los conocimientos de la ciencia, la profesin, elarte, la investigacin y de los contextos, saberes y cultura.

g. Desconocimiento de nuevas epistemologas, lenguajes, mtodos yprocedimientos de las ciencias que sustentan la profesin y de losmodelos de ejercicio y formacin profesional (brecha de 30 aos enrelacin al conocimiento frontera).

h. Los currculos asumen la investigacin como un procesoinstrumental y no como un eje que consolida y teje la praxis deformacin profesional.

i. Algunos procedimientos de homologacin generan atajosantiacadmicos para la obtencin de ttulos de tercer y cuartonivel, atentando a la calidad educativa.

j. Debilidades en el uso y aplicacin de las Tics en los procesos deformacin de la educacin superior, por lo que en la mayora de loscasos el aula es el nico ambiente, medio y recurso metodolgicopara definir las diversas modalidades de aprendizaje.

k. Las modalidades de aprendizaje a distancia sufren debilidades encuanto a la organizacin de los aprendizajes y al uso de plataformasinformticas que garanticen los procesos necesarios de interaccineducativa.

Evaluacin y validacin de aprendizajes

a. La evaluacin de los aprendizajes est basada en modelosmemorsticos que tienen nfasis en los contenidos.

b. La evaluacin no es considerada como un proceso de aprendizajeque permite el mejoramiento de los estudiantes y laretroalimentacin de los modelos curriculares y pedaggicos.

c. Problemas de bajos promedios de rendimiento, altas tasas dedesercin y fracaso educativo de los estudiantes.

d. La evaluacin de profesores y de personal acadmico no se basa enperfiles y resultados de aprendizaje que favorezcan posibilidades deplanes de mejora continua.

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Graduacin y titulacin

a. Las tasas de eficiencia terminal y bruta de graduacin debe sermejorada corresponde a la media latinoamericana, los estudiantesde la universidad ecuatoriana se titulan tardamente o desertan.

b. Los procesos de graduacin son heterogneos y comportan distintosniveles de exigencia para una misma titulacin. No existenestndares para definir la calidad de los trabajos de titulacin,situacin que no aporta al mejoramiento de la eficiencia terminal.

c. Los currculos escasamente contienen procesos de validacin yactualizacin de los conocimientos de la ciencia, la profesin y lainvestigacin al trmino de la carrera, bsicos para garantizar elperfil de egreso de los futuros profesionales para el ejercicio de laprofesin.

d. Las mallas curriculares no cuentan con espacios definidos para elaprendizaje de la gestin de la profesin, ni se desarrollanproyectos de emprendimientos sociales que favorezcan la creacinde nuevos escenarios profesionales.

e. La debilidad de los currculos en la organizacin de aprendizajes quegaranticen capacidades cognitivas en el campo formativo de lainvestigacin, se refleja en las dificultades que presentan losestudiantes en la elaboracin del trabajo de titulacin.

f. Los modelos curriculares no cuentan con un proceso de orientacinpara la continuidad de los estudios de posgrado de los graduados.

g. Las carreras presentan dificultades para levantar sistemas deinformacin y seguimiento de los graduados.

h. Perfiles de los profesores de los ltimos aos de formacinprofesional, guardan escasa correspondencia con las necesidadesde validacin y actualizacin de conocimientos de la ciencia, laprofesin, investigacin y gestin de emprendimientosprofesionales.

La Gestin Curricular en los programas de Posgrado

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a. No existe una definicin formalizada del modelo educativo ycurricular del posgrado.

b. El carcter eminentemente investigativo del posgrado no seevidencia en el diseo e implementacin de los programasformativos.

c. No hay claridad en los perfiles de estudiantes, profesores,investigadores y de ambientes de aprendizaje para dar respuesta alcarcter investigativo y de gestin del conocimiento del posgrado.

d. Los diseos de los programas no establecen campos de formacinque garanticen los conocimientos epistemolgicos e investigativos,as como el dominio de modelos de aplicacin y de gestin delconocimiento en el marco de la ecologa de saberes y la matrizintercultural.

e. Los programas de posgrado no cuentan con procesos de integracinde los estudiantes en colectivos acadmicos, articulados a procesosde generacin y gestin del conocimiento en funcin de losdominios cientficos, tecnolgicos y humansticos de las IES y suslneas de investigacin.

f. Escasa contextualizacin de los programas de posgrado debido a lainsuficiencia de los modelos de anlisis de pertinencia que noresponden a las nuevas orientaciones cientficas, tecnolgicas,filosficas y polticas de la organizacin del conocimiento y larealidad. Esta situacin impide la construccin de propuestas degestin del conocimiento de carcter multidimensional y decomplejidad en sus abordajes, para la resolucin de los problemasde la ciencia y de la realidad.

g. Insuficiencia en la produccin de narrativas acadmicas y cientficascomo consecuencia de la prctica de investigacin de los posgrados.

h. Reducida articulacin en redes del conocimiento y escasainternacionalizacin de los programas de posgrado.

Estructura y organizacin de los aprendizajes

a. La organizacin acadmica por crditos, en la actualidad, respondea las necesidades de administracin educativa y no toma en cuentalas necesidades y ambientes de aprendizaje.

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b. El sistema de crdito no contiene una organizacin que diversifiquelos ambientes y resultados de aprendizaje lo que hace que no segaranticen las transformaciones en la gestin pedaggica.

c. Los criterios de evaluacin y seguimiento del sistema de crditos nohan sido formalizados.

d. La medida de aplicacin del crdito es la hora clase, por lo queexiste un excesivo nmero de horas en grado e insuficiente nmeroen posgrado. La centralidad de la organizacin no est en elaprendizaje.

e. Las horas de trabajo autnomo, de prcticas y tutora, no estnplanificadas de manera adecuada para su implementacin yseguimiento.

f. Los crditos no pueden ser transferibles ni a nivel nacional, niinternacional debido a que su configuracin no responde aestndares acadmicos, concertados a nivel mundial.

Pertinencia del Modelo Educativo: Proceso de Vinculacin conla sociedad y el PNBV

La Vinculacin en la educacin Tcnica y Tecnolgica y de grado

a. Las carreras tienen una escasa articulacin con los sectores y ejesestratgicos de desarrollo social, cultural, ambiental y productivo.

b. La mayora de las carreras no cuenta con sistemas de vinculacin,que articulen los diversos esfuerzos formativos y de gestin delconocimiento.

c. Los currculos de las carreras no tienen integrados sistemas deprcticas pre-profesionales supervisadas, que posibiliten eldesarrollo de las capacidades investigativas y los desempeosprofesionales, as como la produccin de los proyectos deinvestigacin, desarrollo e innovacin. .

d. Son escasas las vinculaciones de las carreras y los programas deposgrado a las redes, coordinaciones y plataformasinterinstitucionales vinculadas a proyectos de investigacin ygestin del conocimiento que generen impactos en la sociedad.

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e. No existe un diagnstico claro de las necesidades de actores ysectores productivos, polticos, sociales, ambientales y culturales,para la organizacin de las prcticas pre-profesionales y por ello losesfuerzos que se realizan no se logran visibilizar.

f. No existen procesos de armonizacin y articulacin orgnica, nireglamentaria de las prcticas pre-profesionales en cuanto a sucarcter investigativo, los niveles de aprendizaje y de vinculacincon la sociedad.

g. Las prcticas pre-profesionales no son planificadas adecuadamente,estn desarticuladas, no responden a objetivos vinculados a los ejesestratgicos de desarrollo de las zonas territoriales a las quepertenecen las IES.

h. Existen escasas iniciativas de programas de prcticas queestablezcan alianzas estratgicas con los sectores productivos, declaro aporte a la matriz productiva y que faciliten la inclusin laboralde los futuros graduados.

i. Los servicios a la comunidad no han sido planificados, ni orientadosdesde instancias sociales y estatales para la promocin y gestin deaprendizajes profesionales de carcter multi e interdisciplinares,alrededor de programas prioritarios y estratgicos para losterritorios y la nacin. Las iniciativas existentes son de corteasistencial y de alta ambigedad en sus propsitos.

j. Escasa articulacin de las carreras a redes acadmicas y a lainteraccin con pares internacionales que posibilite programas yacciones conjuntas para el mejoramiento de la calidad.

k. La articulacin y movilidad acadmica se realiza de forma bilateral ypor iniciativas especficas e institucionales. Los fines y propsitos delas vinculaciones acadmicas no estn armonizados y coordinados,ni en funcin del desarrollo de dominios del conocimiento y ni delos campos de estudio interinstitucionales, por lo que no apuntalanun proyecto educativo al servicio de la transformacin de lasociedad.

l. Desarticulacin de las IES con el Sistema de Educacin Ecuatoriana.

La Vinculacin de los programas de Posgrado

a. Los programas de posgrado, no cuentan con la respectivacontextualizacin y pertinencia del objeto de estudio e intervencin

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con relacin a las necesidades de produccin del conocimiento queorganice respuestas a las reas estratgicas del desarrollo y laresolucin de problemas mediante la innovacin tecnolgica ysocial.

b. Insuficiente articulacin de los programas de posgrado a redes delconocimiento y a los sectores productivos, sociales y culturales.

c. Escasos procesos formalizados de internacionalizacin de losprogramas de postgrado.

d. Los currculos de posgrado no cuentan con prcticas de generaciny gestin cultural, social y productiva del conocimiento

e. Los programas de posgrado no incluyen en sus requisitos deconstitucin y gestin, su articulacin a redes del conocimiento ysectores de desarrollo.

Investigacin y Produccin Acadmica

a. La escasa produccin acadmica del personal acadmico de las IES,debido a su reducida participacin en proyectos y programas deinvestigacin.

b. La frgil definicin de dominios tecno-cientfico y humanistas de lasuniversidades, no permite consolidar plataformas de investigacin ygestin del conocimiento por zonas, regiones y a nivel nacional.

c. La exigua formacin en investigacin de los currculos de lascarreras, centradas bsicamente en tcnicas, no proporciona losmedios para la organizacin de itinerarios de aprendizaje quedesarrollen las capacidades cognitivas y epistmica de los futurosinvestigadores.

d. La formacin en investigacin de la mayora del personal acadmicode las IES, es primordialmente metodolgica, desplazando el ejeepistemolgico de fundamental importancia para el desarrollo dehabilidades de organizacin del conocimiento y los saberes.

e. La investigacin no es una prctica generalizada en el personalacadmico de las IES, lo que impide su participacin en el debate yen la produccin del conocimiento.

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f. Dbil existencia de redes de investigacin, nacionales einternacionales por campos de estudio interdisciplinar.

Formacin e Integracin del Personal Acadmico

a. Los docentes de las universidades en su mayora no cumplen con losniveles de cualificacin y titulacin que la LOES exige.

b. El proceso de formacin de los docentes para el cumplimiento delos nuevos perfiles y funciones que las IES necesitan, no est losuficientemente consolidado, se invierten recursos en cursos conparadigmas desactualizados y centrados fundamentalmente enmetodologas didcticas, que difieren de los parmetros dedesempeo planteados por la LOES y sus normativas.

c. Hay escasas iniciativas para el desarrollo de centros de apoyo aldocente en sus actividades de creacin de ambientes deaprendizaje, narrativas pedaggicas, acadmicas y cientficas,produccin de material pedaggico.

d. No existen procesos de habilitacin de los docentes para su buendesempeo en las distintas fases curriculares y niveles deaprendizaje.

e. Reducidas iniciativas de formacin de cuerpos o colectivosacadmicos con procesos de investigacin y gestin delconocimiento y los aprendizajes.

EJES DE LA TRASFORMACIN ACADMICA

La transformacin acadmica se basar en los siguientes ejes:

a. La organizacin y ordenamiento curricular de las carreras tcnicas,tecnolgicas, y de tercer nivel y los programas de posgrado, queintegre las funciones de formacin, investigacin y vinculacin en loscampos de formacin, unidades, contenidos bsicos y transversalespara su armonizacin nacional y reconocimiento internacional.

b. Modalidades de aprendizaje centradas en la gestin de los ambientesy convergencia de medios educativos presenciales, en lnea y

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virtuales, con formas de aplicacin de los procesos pedaggicos decarcter abierto, sistemtico y colaborativo.

c. El desarrollo de un sistema de organizacin de los aprendizajes basadoen los tiempos, ambientes y actividades necesarias para el desarrollode logros y resultados educativos en los diferentes niveles deformacin, evidenciados en conocimientos (disciplinares,profesionales, investigativos y de contextos y saberes), prcticas deaplicacin y experimentacin, procesos tutoriales y trabajo autnomo.El sistema armonizado posibilitar la movilidad y transferibilidad delos conocimientos organizados en cursos, mdulos o asignaturas anivel nacional e internacional, con itinerarios educativos claramenteespecificados.

d. Modelo Educativo inclusivo e intercultural, centrado en los sujetos deaprendizaje, con programas de apoyo a estudiantes con capacidadesdiversas y necesidades educativas (desarrollo de competencias,nivelacin de contenidos, etc.) provenientes de las situaciones deexclusin en que viven.

e. Desarrollo de procesos de vinculacin de carreras y programas queintegran, participacin en plataformas, redes, prcticas pre-profesionales, la educacin continua, la internacionalizacin.

f. Colectivos y cuerpos acadmicos por campos de estudio, articulados aredes nacionales e internacionales.

g. La investigacin para el aprendizaje y aplicada para la produccin delconocimiento y sus aprendizajes en contextos de aplicacin,apropiacin, transferencia y distribucin de saberes, cuya gestinsocial posibilite plataformas de colaboracin con actores y sectoresproductivos, sociales, ambientales, acadmicos y culturales.

h. La planificacin acadmica por procesos sistmicos y articulados, conunidades flexibles y permeables a los cambios que se operan en lasociedad, la ciencia y la profesin, que d respuestas a los objetivosde las regiones de desarrollo y al Plan Nacional del Buen Vivir.

LOS DESAFOS DE TRANSFORMACIN DE LA ORGANIZACIN ACADMICA

En las ltimas dcadas la formacin profesional se ha enfrentado a losllamados signos epocales, es decir nuevas figuras, cdigos y smbolos delos diversos mbitos de la vida manifiestan un evidente proceso de cambio

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en la sociedad basado en el conocimiento y en el desarrollo de lastecnologas, fundamentalmente de la informacin y la comunicacin.

A las antiguas tensiones que enfrentaban las dinmicas universitarias entreel mercado, el Estado y la produccin de conocimiento y sus aprendizajes,se suman hoy las que tienen que ver con los cambios que se operan aritmos vertiginosos en la ciencia y la tecnologa, la nueva geopoltica delpoder del conocimiento, la autonoma del pensamiento frente a lospoderes fcticos (aquellos que configuran los procesos de produccin ycomunicacin de significados y redes sociales), las del deterioro ambientaly perdurabilidad de los entornos naturales que garantizan la supervivencia,las que involucran la participacin del talento ciudadano en la construccinde lo pblico; y, aquellas que tienen que ver con la condicin humana, lacultura, el sujeto y su proyecto de vida.

La educacin superior tiene que abrir sus horizontes para responder a lanueva poca y ello involucra profundas transformaciones en suorganizacin acadmica:

a) El dilogo intercultural entre los saberes ancestrales tradicionales ycotidianos y el conocimiento, que nos llama a religar lafragmentacin realizada por la lgica cientfica occidentaleurocentrista, que separ la ciencia de la cultura y de lashumanidades, deslegitimando durante siglos la diversidad deepistemologas que constituyeron el bagaje de los pueblos.

b) La contextualizacin y pertinencia de la produccin delconocimiento y sus aprendizajes, ya que no podemos seguirorganizando propuestas curriculares condicionadas por las agendasdel mercado, que producen modelos educativos orientados aldesarrollo del oficio, descontextualizados y de escasa calidad yrelevancia cientfica y social, ni continuar con procesos deformacin profesional basados exclusivamente en las mentes deacadmicos, en la mayora de los casos desactualizados cientfica ypedaggicamente. La pertinencia se produce a travs de laarticulacin de las tres funciones sustantivas de la educacinsuperior para dar respuestas a las necesidades estratgicas yprospectivas del entorno.

c) El reconocimiento de la realidad como una dinmicamultidimensional, lo que exige de la formacin profesional laconstruccin de un lugar epistemolgico y social desde dondeinterpretar los problemas, tensiones, necesidades y oportunidadesque constituyen los objetos de estudio y de intervencin de la

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profesin. En consecuencia, sus modelos de aprendizaje deberngarantizar a los sujetos educativos la apropiacin de procesos deproduccin del pensamiento y de construccin de discursos queorienten sus prcticas tomando en cuenta la multidimensionalidadde la realidad (social, ambiental, econmica, cultural, biolgica,fsica, qumica, entre otras).

d) La visibilizacin del proyecto de vida de los estudiantes yprofesores, destacando los saberes que surgen de la experiencia yrescatando sus trayectorias, visiones, filiaciones y cultura en losprocesos de aprendizaje.

e) La configuracin de ambientes de aprendizaje centrados en lacomunicacin y la interaccin, esto es, los medios, las tics y lasredes sociales deben ser abordados de manera crtica y creativatomando en cuenta que estamos en un tiempo en que lainformacin es distribuida de forma instantnea, incontenible y sinningn tipo de control como plantea Castells (2006). En tal sentidola formacin profesional debe educar en y para el ejercicio de laparticipacin en las redes, proporcionando la insercin enestructuras reticulares y multi nodales (conectadas y con muchosejes de interseccin), lo que permitir la conexin de experiencias,informacin, proyectos, ideas y cosmovisiones.

f) El desarrollo de currculos que posibiliten la integracin de lasfunciones sustantivas universitarias, la formacin, la investigacin yla gestin social del conocimiento, como la posibilidad de darrespuestas a las demandas de una sociedad cambiante y dinmica.Esta articulacin se basar en el desarrollo de capacidades ycondiciones para la construccin de dominios tecno-cientficos yhumanistas, cuya estructura est centrada en competenciasdiferenciadas de saberes, reas estratgicas de desarrollo a las quese responde pertinentemente; y, en redes de construccin plural delo pblico cuyos significados son producidos desde, por y para lossujetos sociales.

g) Nuevas concepciones de la calidad desarrolladas desde unaperspectiva cultural que responda al nuevo ethos acadmico quesurge de la pertinencia con las necesidades de los modelos desociedad y de educacin superior, as como del reconocimiento delas demandas de los actores y sectores productivos, sociales,culturales, acadmicos y educativos, garantizando el equilibrio entrelas funciones y las finalidades universitarias, reconociendo ladiversidad de contextos, historias y trayectorias institucionales.

h) Transformaciones en la visin de los perfiles de los sujetoseducativos que deben ser concebidos de forma dinmica,

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cambiante, sistmica y articulados a procesos, ms que a productosmedibles, es decir, los modelos pedaggico-curriculares debenconvertirse en verdaderos potenciadores de capacidades cognitivasexpresadas en habilidades, competencias y desempeos entrminos de:

Fortalecimiento de la persona humana (valores, identidad,cultura, ciudadana, convivencia armnica),

Competencias genricas (pensamiento complejo, crtico ycreativo, comunicacin oral, escrita, digital y simblica,articulacin de saberes, trabajo en equipos colaborativos,aprendizaje autnomo y participacin en redes); y,

Desempeos profesionales basados en la gestin delconocimiento (investigacin, comprensin de problemas ytensiones, conjeturas, indagacin y exploracin delconocimiento, diseo de sistemas conceptuales y variables,especulacin y reflexin crtica, modelos de intervencin ymanejo de protocolos de proyectos de investigacin,desarrollo e innovacin tecnolgica y social).

i) La ruptura epistemolgica que promueve una nueva forma deorganizacin del conocimiento y los aprendizajes exigiendo nuevasformas de integracin de la ciencia y los saberes, con modelos intery transdisciplinarios que disuelven fronteras y barreras disciplinarespara construir nuevas tecno-ciencias cuyas olas de transformacinson estructurales y de largo alcance. La brecha en las olas dedesarrollo tecno-cientfico, que segn Carlota Prez (1996) enAmrica Latina corresponde a tres dcadas, exige a la educacinsuperior procesos de innovacin educativa y curricular centrados enel modo 2 de produccin del conocimiento (Gibbons, 2010).

Tabla 1: Comparacin del Modo 1 y Modo 2 de OrganizacinAcadmica

MODO 1 MODO 2Abordaje de problemas tericos y de larealidad en funcin de los intereses deacadmicos y de demandas especficas delmercado ocupacional.

Abordaje pertinente de problemas de laciencia y la realidad, en funcin de lasnecesidades que evidencian la prctica enlos contextos de generacin y aplicacindel conocimiento, organizados con unavisin de territorialidad y de actora social(localizacin e integracin de saberes coninclusin de los diversos actores).

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Es exclusivamente disciplinar, las normascognitivas lineales y predictivas producenaprendizajes y prcticas coninterpretaciones nicas, dicotmicas ydisyuntivas, sin posibilidad de integracinde otros abordajes. Para el caso de lasprofesiones tcnicas, se centran en eloficio.

Es multidisciplinar e interdisciplinar,nuevos y amplios abordajes, lenguajes,mtodos y procedimientos de la ciencia ysus integraciones son los modelos para elaprendizaje y las intervenciones sociales,Se diluyen fronteras y barreras del saberque dan paso a la transverzalizacin demtodos y de los sistemas conceptualesque estructuran las disciplinas

Homogeneidad en los planteamientoscurriculares y de aprendizaje.

Heterogeneidad en los currculosplanteados por campos y con integracionespermanentes y modelos de aprendizajemulti rutas (itinerarios).

Los aprendizajes son organizativamentejerrquicos y tienden a preservar su formaen gradaciones y niveles, sin ningn tipo dearticulacin e integracin de las diversasdimensiones que configuran elconocimiento de realidades complejas.

Los aprendizajes estn dados en funcin demultiplicidad de ambientes, contextos,dimensiones y condiciones. Sonsignificativos, conectados,contextualizados, transitorios y epocales.

Control de calidad funciona a travs deindicadores que miden los productosacadmicos producidos en las estructurascurriculares, que en la mayora de los casosintensifican el oficio.

Calidad es un constructo cultural,responsable, pertinente y reflexivo. Elcontrol de calidad se ejerce como unproceso socialmente ampliado, basado enlos proyectos y visiones de educacinsuperior y de sociedad. La academiaresponde con rigor y modelos deorganizacin integral e integradores a ladiversidad de los contextos de aplicacinde conocimientos y aprendizajes.

Los currculos y modelos pedaggicosresponden a concepciones de la comunidadacadmica y a demandas de hiperespecializacin

Se priorizan ecologas de saberes (DeSouza, 2008), los emprendizajes( (Cobo,Moravec 2011), las demandas del proyectode sociedad y de vida de los actoreseducativos.

La innovacin y la creatividad de losaprendizajes es individual y discrecional

La innovacin y la creatividad de losaprendizajes se manifiestan como unproceso colectivo, contextualizado ysistemtico, que surge de la gestin delconocimiento y fortalece capacidadescognitivas ciudadanas y de los territoriosdel buen vivir.

Plantea las intervenciones sociales como La intervenciones sociales son trabajadas

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una vinculacin que trasfiere saberes como un procesos de construccin,apropiacin y distribucin de saberes

La ruptura epistemolgica plantea el cambio de una formacinexclusivamente disciplinar a otras formas de organizacin del conocimientode forma abierta e integrada. Los modelos disciplinares conciben el estudiode la realidad desde una serie de fragmentaciones, cuyas perspectivas delsaber son lineales, ordenadoras y predictivas, basndose en el control y laeficiencia tecnocrtica que deviene del aparente dominio sobre las fuerzasociales y de la naturaleza.

A partir del principio de la separacin, la organizacin disciplinar pretendeagotar y abarcar el saber de las mltiples divisiones que realiza de la cienciay de la realidad, lo que impide integrar conocimientos, componentes,dimensiones y enfoques. De esta manera, establece la jerarqua delconocimiento cientfico frente a otros saberes y en sus formas deaprendizaje separa las dimensiones con que se aborda el estudio de larealidad generando reduccionistamente grados y niveles de profundizacin,que van de lo simple a lo complejo, de lo sencillo a lo difcil, sin ningn tipode conexin o permeabilidad a las dinmicas del conocimiento y delentorno.

Los nuevos abordajes del conocimiento de carcter multi, inter ytransdiciplinarios rompen con estas formas de comprensin de la ciencia yla realidad, planteando la complejidad en los estilos de pensamiento, lasintegraciones del conocimiento y los saberes, la multi dimensionalidad enlos abordajes interpretativos, la poli causalidad y los efectos recursivos delas tensiones, problemas y oportunidades de las realidades sociales ynaturales.

Con una racionalidad probabilstica y discontinua, la nueva epistemedesarrolla nuevas lgicas del saber basadas en la creatividad y en laparticipacin de actores, orientadas a la construccin del conocimiento deforma abierta y colaborativa, lo que convierte la prctica de la investigaciny del aprendizaje en una funcin ciudadana deliberativa y emancipatoria,por sus niveles de implicacin en la transformacin de la realidad.

En este sentido, la produccin del conocimiento y sus aprendizajes seproducen en los mismos contextos en donde se aplica el saber, siendo sufinalidad el eje de articulacin de redes y sistemas conceptuales y socialesque responden al bucle sistmico tica-episteme-poltica.

Grfico # 2

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Ruptura Paradigmtica

Elaboracin de la autora

De esta manera el currculo desde una lgica multidisciplinar plantea laarticulacin aditiva de varias lecturas disciplinares frente a problemascomunes y complejos, que no pueden ser resueltos por una sola disciplina.Desde la racionalidad interdisciplinar se sostiene la emergencia de unnuevo modelo que construye un sistema terico comn diluyendofronteras disciplinares aunque estas no pierden su identidad, debido a lasrelaciones, solidaridades y dilogo entre los saberes; y, la transdisciplinarque propone la integracin de estilos de pensamiento permitiendotransversalizar nuevos lenguajes, problemas y finalidades, transgrediendomtodos y barreras disciplinares.

CONCEPTUALIZANDO EL CURRCULO

El currculo de educacin superior es una construccin social y colectiva,fundamentada en un proceso continuo de investigacin y evaluacin delas tendencias de la ciencia, la sociedad, la profesin y del tejido de

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interacciones de los actores educativos. Expresa y define los fines de laeducacin, y promueve un plan de accin que se concreta en un proyectopedaggico y de formacin, crtico, dinmico, participativo y creativo,orientado a generar experiencias de aprendizaje que produzcan unaaproximacin entre el conocimiento, la realidad y la produccin designificados del sujeto educativo, desarrollando una serie de saberes ycompetencias que van incidiendo sobre su identidad personal, profesionaly ciudadana, en el marco de un contexto productivo, poltico, social,ambiental y cultural determinado, propiciando su transformacin.

Componentes y dinmica del sistema curricular

El proyecto pedaggico-curricular desde una visin ecolgica de laeducacin superior, debe estar orientado hacia la constitucin y promocinde redes de pertinencia que den cauce a la gestin del conocimiento,aprendizajes subjetivantes que proporcionen la implicacin de los sujetoscon la transformacin de las tensiones y problemas que presenta larealidad, en base a la construccin de una nueva racionalidad cuyoshorizontes epistemolgicos estn enmarcados en la ecologa de saberes (DeSouza, 2008) y la ciudadana intercultural.

En este sentido, el currculo estructura la figura de interacciones sistmicasentre los sujetos que aprenden, los contextos productivos, sociales,ambientales y culturales, el conocimiento y los saberes; y, los ambientesde aprendizaje que generan convergencia de medios educativos y laarticulacin de las funciones sustantivas de la educacin superior.

Estos componentes se despliegan de tal manera que la informacin queproporciona cada uno de ellos, sirve como alimentador de los procesos deadaptacin y cambio de los otros. La organizacin de los componentes seopera en cada uno de los niveles de la formacin profesional, que esconcebida como un sistema vivo, abierto y flexible.

Maturana y Varela (1990) sostienen que las instituciones son redesvivientes que as como el currculo tienen una caracterstica fundamental,se producen a s mismas constantemente. El ser y el hacer del currculo essu modo especfico de organizacin, genera un patrn mediante el cualcada componente tiene la funcin de participar activamente en latransformacin de otros, de tal forma que se constituye una red que sehace a s misma continuamente (autopoiesis).

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El patrn de organizacin se configura a partir de la gestin de los camposde formacin y los niveles de ordenamiento y secuenciacin de losaprendizajes curriculares, que para desarrollar sus integraciones debenpartir de los contextos de donde se derivan las tensiones, problemas,situaciones y oportunidades que son el punto de partida para seleccionarlos conocimientos y saberes cientficos, profesionales e investigativosnecesarios para la construccin de respuestas pertinentes.

Estas respuestas pertinentes son generadas en ambientes de aprendizajesque implican la experiencia de los sujetos que aprenden con el mundo de lavida, quienes comprenden, interpretan, aplican conocimientos ytransforman las realidades profesionales y cientficas, en la medida quedespliegan trabajos colaborativos y en red, con el uso de convergencia demedios educativos y de la articulacin de las tres funciones sustantivas.

De esta manera, se genera la preservacin de la organizacin curricular ascomo la re-produccin de sus componentes, puesto que dependiendo delos contextos que seleccione el currculo para su estudio e intervencin,pueden cambiar su caractersticas y posibilidades de integracincrendose a s mismos, lo que promueve cambios en los entornos msprximos.

Grfico # 3

Visin Ecolgica del Currculo de Educacin Superior

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Elaboracin de la autora

De esta manera, el discurso pedaggico acta como un dispositivo para laarticulacin e integracin de las distintas etapas (macro, meso y micro), apartir de prcticas de auto reflexin, auto referencia y auto regulacinpermanente.

El despliegue se realiza de la siguiente manera:

Sujetos que aprenden. Conocimientos y saberes. Contextos: Sociales, productivos, culturales y ambintales. Ambientes de aprendizaje.

a) Los sujetos que aprenden

Los sujetos que aprenden son los referentes de validacin y autorregulacindel currculo, puesto que la organizacin de los aprendizajes debedesarrollar ambientes que promuevan procesos de subjetivacin,profesionalizacin e integracin de saberes para alcanzar los propsitos delmodelo educativo.

Edgar Morin, al respecto nos invita a reconocer que todo sujeto espotencialmente, no solo actor sino autor, capaz de cognicin, eleccin ydecisin (2003), y por ello es importante que el currculo promueva el

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desarrollo de aprendizaje subjetivantes, que son aquellos que a ms deproporcionar escenarios para el fortalecimiento de las capacidadescognitivas, favorecen la construccin de aquellas habilidades que habilitanla ciudadana deliberativa y emancipatoria.

La ciudadana deliberativa consolida a su vez el desarrollo de la raznsubjetiva, fundamento para la generacin de un lugar social,epistemolgico y cultural para pensar, experimentar, interpretar ytransformar la realidad en la medida en que los sujetos se transforman a smismos.

Las referencias del currculo de educacin superior para la construccin dela razn subjetiva son los mapas de relaciones del sujeto que aprende:

El Sujeto y su subjetividad, en su interaccin con la familia, el grupo depares, su propia historia

El sujeto orgnico, en su relacin con la produccin, la organizacin social ypoltica, la ciudadana, la construccin de lo pblico, la calidad de vida, eldesarrollo humano (salud, empleo, educacin) el emprendimiento social, elhbitat, su insercin y conexin con las redes, con lo global. Oportunidadesde desarrollo de capacidades y potencialidades en su relacin con lanaturaleza, la paz y la comunidad.

Sujeto intercultural, en sus relaciones de comunicacin, produccin yconsumo de percepciones, imaginarios, saberes, identidad, trascendencia,desarrollo del lenguaje, del pensamiento, de interaccin socio-cultural,saberes ancestrales y culturalidad.

La comunicacin es un acto cognoscitivo, de carcter subjetivo yautorreferencial, ya que, es en la sucesin de experiencias comunicativasen donde los seres humanos se relacionan y se acoplan estructuralmente(Ceberio; Watzlawick, 2006:74), creando modelos y patrones depensamiento que le permiten, percibir, tomar conciencia, atribuirsignificados, interpelarse y transforma su propia identidad.

Hayamos nuestra identidad en relacin a los espacios discursivos yconversacionales (Maturana, 2010 ), porque nada se da fuera dellenguaje y de las interacciones sociales (Gadamer, 2007; Shotter 2001)

El proceso de interaccin en el campo educativo, implica un conjunto deexperiencias y prcticas de dilogo, intercambio, y fluidos conversacionalesque posibilitan tres dinmicas:

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La de narrarse a s mismo, a partir de la descripcin que el sujeto realiza delas experiencias de aprendizaje que vive.

La de narrar las experiencias tericas y prcticas producidas por expertos,que se produce cuando el sujeto toma conciencia de que su construccinepistemolgica est condicionada por aquellos contextos y dimensionescircundantes que motivaron a otros la elaboracin de sus propiasperspectivas acerca del conocimiento y los saberes, generando unamultiplicidad de abordajes sobre la realidad y la ciencia.

La de narrar las posibles transformaciones que las nuevas formas deorganizacin y produccin de aprendizajes y conocimientos, pueden hacersobre las narraciones y significados del sujeto. Es un espacio para pensar yvalorar lo que pueden hacer los colectivos acadmicos en la produccin delsaber abierto y colaborativo, favoreciendo la insercin e implicacin delsujeto en la construccin de nuevas narrativas acadmicas y cientficas.

b) El conocimiento y los saberes

Son los referentes terico-prcticos que sustentan la profesin, es decir,abordajes disciplinares de carcter inter y transdiciplinar, que se articulanen campos de estudio y actuacin de la ciencia y de la profesin.

A la educacin superior le corresponde abordar la generacin delconocimiento, es decir la produccin de significados, que va construyendoel ser humano sobre los diferentes campos de la realidad a lo largo de lahistoria (Prez Gmez; Soto; Sol y Servn, 2009). Por ello, es necesarioque el proyecto pedaggico-curricular favorezca y est centrado en laindagacin, la investigacin y la experimentacin, para que los estudiantespuedan construir ideas y modelos metodolgicos, esquemas y estructurascognoscitivas, conjeturas y argumentaciones que le permitan aprendizajesrelevantes.

Es necesario que las propuestas pedaggicas sean capaces de integrarconocimientos cientficos y saberes ancestrales, cotidianos y tradicionales atravs de la conciencia y reconocimiento de la diversidad de abordajeshistricos, sociales, culturales y epistemolgicos, en la construccin socialde una realidad cambiante y compleja.

Los sujetos que aprenden poseen una condicin cognitiva, afectiva ycomunicacional cuya experiencia con el conocimiento debe ser de carcter

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epistemolgica por lo que el currculo debe plantear una ruptura conmtodos, lenguajes, procesos y procedimientos de carcter lineal,representacional, finito, individual, reduccionista y formatizados.

Todo proceso de conocimiento universitario debe contener las siguientesdinmicas:

Interdependencia, en el sentido de que las propuestas pedaggicas ycurriculares deben tomar en cuenta que cada conocimiento posee unaorganizacin sistmica, una estructura compuesta por componentes queinteractan entre s, por tanto, la construccin del conocimiento no serealiza simplemente por distincin, sino por implicacin ycomplementariedad.

La multi dimensionalidad de la realidad, teniendo conciencia de ladiversidad de abordajes y dimensiones que deben ser trabajadas en elproceso de aprendizaje. La realidad no es autoevidente y por tanto elconocimiento no es representacional, ni naturalizado, lo que existen sonmiradas reflexivas, multiplicidad de perspectiva en contraste y experienciascomunicativas de re-conceptualizacin y organizacin, que deben serinterpeladas, ampliadas y distribuidas, para profundizar y enriquecer lossignificados.

La deconstruccin, que segn Derrida (Critchley; Derrida; Laclau; Rorty,1998) tiene que ver con la capacidad de construir un conocimiento que setransforma permanentemente, pero sin perder la posibilidad de recuperarel bagaje cultural e histrico que le es intrnseco.

Tradicin y utopa (Duch, 1997), que tiene que ver con procesos deconocimiento que a la vez que constituyen ncleos sistmicos de carctermulti, inter y transdisciplinar, constituyen nodos de interaccin pedaggicaque despliegan la experiencia del sujeto que aprende, su identidad, losproyectos de vida, el deseo de aprender, la conciencia de lo que fue, elreconocimiento de lo que es y la esperanza de lo que ser.

c) Los Contextos

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Los contextos son configuraciones, mbitos de organizacin ycomunicacin, estructuras de participacin (Erickson, et al. 2001) queexisten en los distintos mbitos y dimensiones de la realidad, desde dondeactan los actores de desarrollo, definiendo la manera como operan y secomunican; y en y hacia donde deber orientarse la intervencinprofesional para su transformacin.

Es necesario establecer que, si bien es cierto todas las acciones humanas serealizan en contextos prefigurados, porque nada existe fuera del contextoque lo hace posible (Maturana , 2008), esa misma accin es capaz deimplicar a los actores de desarrollo a tal punto que puede cambiarlos.

En la educacin superior estos contextos son los siguientes:

a. Contextos de produccin de bienes, servicios y significadosvinculados a la matriz productiva y energtica.

b. Contextos sociales de promocin y ejercicio de los derechos delbuen vivir.

c. Contextos ambientales de preservacin de la biodiversidad y de lanaturaleza.

d. Contextos culturales de reconocimiento de cosmovisiones, saberese itinerarios interculturales.

e. Contextos acadmicos de generacin del conocimiento eintegracin del saber

Estos contextos demandan de la organizacin curricular, la gestin social,productiva, ambiental y cultural los conocimientos, saberes y aprendizajespara implicarnos en la co-construccin de una sociedad del buen vivir,basada en el conocimiento y los aprendizajes sociales.

La contextualizacin de la formacin profesional es una praxis fundamentalque por un lado, posibilita la pertinencia al integrar los actores y sectoresde desarrollo con la gestin de la profesin y por otro, produceexperiencias de implicacin de los sujetos que aprenden con la realidaddinmica y tensional, generando aprendizajes comprensivos yrelevantes(Prez, et al.).

d) Los ambientes de aprendizaje

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Los ambientes de aprendizaje son escenarios dinmicos para la generacinde aprendizajes curriculares, que por sus caractersticas de relevancia,pertinencia y significacin, deben estar contextualizados, conectados,abiertos y producidos con creatividad, en entornos colaborativos einterculturales.

La nueva concepcin de educacin superior, se sienta sobre el principio deadaptacin complementaria e interdependiente a las transformacionesque en la ltima dcada se ha operado en la organizacin del conocimientoy los aprendizajes a la luz de los nuevos horizontes epistemolgicos de lacomplejidad, la ecologa de saberes y el conectivismo.

Segn autores como Cobo (2011), Siemens (2010) y Drexler (2010) estamosen la era del horizonte epistmico del conectivismo, constatando lassiguientes precisiones:

a) Los nuevos contextos del mundo de la vida, base de losaprendizajes, estn relacionados con un conocimiento que creceexponencialmente y cae rpidamente en la obsolescencia.

b) La variedad de desempeos que nos exigen los escenarios laboraleshacen del aprendizaje su dinmica co-sustancial a lo largo de lavida; y,

c) La constatacin de que la educacin formal ya no es ms, la nica nimayoritaria experiencia de aprendizaje de la era digital, pues hoy seconoce prioritariamente a travs de las comunidades de prctica,las redes sociales y de expertos, la gestin laboral, entre otras.

Los ambientes de aprendizaje deben producirse en convergencia de medioseducativos con el uso de las tics y los aportes de las metodologas virtualesy en lnea, cuyos horizontes epistemolgicos y de neuro cognicin, abordalas siguientes dimensiones, en las que coinciden Morn, Cobo y Siemens:

a. Las biolgicas que posibilitan las nuevas arquitecturas de sinapsisque producen las redes neuronales que dan significacin alconocimiento,

b. Nanolgicas que favorecen las capacidades de sntesis y dereconocimientos de los tejidos y patrones de organizacin de lainformacin,

c. Informticas para la adquisicin de habilidades que rescatan lasexperiencias de aprendizaje y generan comunidades virtuales, quese encuentran distribuidas en las plataformas tecnolgicas,

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d. Ecolgicas para la adquisicin de capacidades para incorporar valorsocial al aprendizaje, revalorizando la pertinencia a partir de lafusin de las funciones sustantivas de la educacin superior y laconstruccin de la ciudadana intercultural.

e. Cognitivas porque la cognicin, ya no se produce exclusivamente enel sujeto de forma individual, sino que se realiza colaborativamenteen procesos discontinuos y permanentes, que a la vez queexperiencia de comunicacin (que organiza el lenguaje para instituirel conocimiento), favorece la constitucin del propio sujeto queaprende en las redes conversacionales (Shotter, 2001). De estamanera se aborda la complejidad de la inter y transdiciplina de losnuevos mtodos, lenguajes y procedimientos de la ciencia.

Los nuevos horizontes epistemolgicos, la virtualizacin de la sociedad, lanueva era digital y de conectividad de los aprendizajes, nos llevan acambiar la antigua percepcin de que la educacin es un proceso deinternacin individual, a otra que como sostiene Cobo y Moravec (2011),permita remixar sus formas para el desarrollo de la creatividad, lainnovacin, el trabajo colaborativo y distribuido, laboratorios deexperimentacin, as como, formas de traduccin del pensamiento, a travsde nuevas aplicaciones en las tecnologas de la informacin y lacomunicacin, lo que nos inserta en un marco ms amplio de habilidadespara la globalizacin y para la emancipacin social.

En este sentido, para el desarrollo de la pertinencia y la relevancia, laorganizacin de los aprendizajes exige ambientes que integren las tresfunciones sustantivas de la educacin superior, la formacin, lainvestigacin y la gestin social del conocimiento, para garantizar laverdadera democracia cognitiva. Estos ambientes son los siguientes:

Ambientes de generacin de conocimientos y saberes cientficos,tecnolgicos y culturales.

Ambientes de preservacin de la cultura y la ciudadana, afianzando lashumanidades, el fortalecimiento de la condicin humana y lacomunicacin.

Ambientes de re-construccin del conocimiento a travs de losaprendizajes integrados y transversales.

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Ambientes de gestin productiva, cultural, ambiental y social de losconocimientos para la innovacin y el desarrollo.

DIMENSIONES CURRICULARES

De estas conceptualizaciones se desprenden las siguientes dimensiones curriculares:

La dimensin epistemolgica referida a la organizacin de los saberescientficos estructurados en los campos de estudio del currculo.

La dimensin poltica relativa a la dinmica del poder expresada en losdiscursos pedaggicos y en la intencionalidad de la prctica curricular.

La dimensin educativa para la construccin de redes semnticas (designificado) y sintcticas (de integracin y de sentidos relacionados a laprofesin) del conocimiento.

La dimensin cultural como construccin colectiva de prcticastransformacionales de los ciudadanos interculturales que pretendeformar.

La dimensin investigativa, que posibilitan la exploracin y organizacindel conocimiento, su reorientacin en funcin de los contextos y de losobjetivos de cambio e innovacin

La dimensin evaluativa, como retroalimentacin permanenteencaminada hacia la bsqueda de la calidad y la pertinencia

Grfico # 4

Dimensiones Curriculares

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MACROCURRCULO

1. ANLISIS DE PERTINENCIA: ESTUDIO DE TENDENCIAS:

La contextualizacin de las tendencias est relacionada con el estudio de lapertinencia y nos conduce a establecer las tensiones que se presentan enellas, que no deben ser concebidas como antinomias sino como expresinde un pensamiento relacional y analgico favorecedor del concepto decampo (Bourdieu 1995).

La pertinencia parte del bucle sistmico tica-episteme-poltica, laepistemologa como eje articulador aporta con nuevas formas deorganizacin del conocimiento vinculadas al servicio de lastransformaciones sociales, productivas y culturales de proyectos desociedad alternativos a los antiguos modelos de desarrollo, la polticaproporciona las dinmicas necesarias para el retorno de la perspectiva de lo

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pblico en la generacin del saber y en la construccin de la democraciacognitiva para el fortalecimiento del talento humano; y, la tica ciudadanafavorece el compromiso con el buen vivir en el marco del ejercicio dederechos y de la interculturalidad.

El nuevo concepto de la pertinencia se alinea con una perspectiva deeducacin superior cuyos horizontes se articulan al conocimiento inter ytransdisciplinar, con dinmicas de investigacin diseadas, realizadas yevaluadas en los propios contextos de aplicacin (Gibbons, 2010),coherentes y consistentes con las necesidades de los ncleos depotenciacin del Buen Vivir y las agendas estratgicas de los sectoresproductivos, sociales y culturales, con procesos de formacin profesionalcentrados en la produccin del saber flexible, integrador y permeable a losentornos.

Las dimensiones de la pertinencia atraviesan todos y cada uno de losmbitos de las intervenciones del conocimiento, es decir, la construccindel sujeto y sus interacciones con lo pblico a travs de la poltica y lagobernanza, la convivencia armnica mediante el vnculo con los colectivossociales y la naturaleza en donde se implican las identidades ciudadanas einterculturales y el ejercicio de derechos; y, con la economa mediante lainterrelacin entre el trabajo, la calidad de vida, la organizacin del saberpara la produccin y el mercado.

La pertinencia es una cuestin de carcter poltico, porque el conocimientoy la educacin son bienes pblico-sociales y por tanto son asuntosprioritarios del Estado y la ciudadana, ya que tienen que ver con los tresncleos sistmicos potenciadores del buen vivir,

Las dimensiones de la pertinencia atraviesan todos y cada uno de losmbitos de las intervenciones del conocimiento, es decir, la construccindel sujeto y sus interacciones con lo pblico a travs de la poltica y lagobernanza, la convivencia armnica mediante el vnculo con los colectivossociales y la naturaleza en donde se implican las identidades ciudadanas einterculturales y el ejercicio de derechos; y, con la economa mediante lainterrelacin entre el trabajo, la calidad de vida, la organizacin del saberpara la produccin y el mercado.

La pertinencia es una cuestin poltica porque el conocimiento y laeducacin son bienes pblico-sociales y por tanto son asuntos prioritariosdel Estado y la ciudadana, ya que tienen que ver con los tres ncleossistmicos de potenciacin del buen vivir, fundamentales para comprendery transformar las nuevas sociedades: la democracia, la economa y elhbitat sustentable.

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Los aprendizajes profesionales pertinentes son de carcter interactivo,basados en la experiencia cognitiva de los sujetos que aprenden,orientados al fortalecimiento de las capacidades integrales de la nuevaciudadana y de la democracia cognitiva a travs del trabajo prctico ycolaborativo, permanente y contextualizado, en el marco de lainterculturalidad y el ejercicio pleno del derecho a la educacin para todosy para toda la vida (UNESCO, 1998).

Ello exige itinerarios de investigacin, formacin y vinculacin con lasociedad que responden a los cambios que se operan en la ciencia y latecnologa con integraciones complejas, sistemas de gestin social delconocimiento y transferencia tecnolgica enrumbados hacia la innovacinde los territorios y actores, que debern ser co constructores de laproduccin, distribucin y apropiacin del conocimiento.

La pertinencia como principio y fuerza impulsora del sistema red deeducacin superior ecuatoriano, debe asumir el desafo de la construccinde una nueva matriz cognitiva y para ello es necesario:

a) Configurar los itinerarios de articulacin entre el saber y lasdemandas que se operan en la nueva matriz productiva y deservicios del buen vivir, como consecuencia de la refundacin delEstado y la sociedad. Las trayectorias de planificacin acadmica delas instituciones de educacin superior deben partir y orientarsehacia la construccin de respuesta del conocimiento que consolidenlas polticas y dinmicas de fortalecimiento del talento humano, laproduccin y gestin social del conocimiento, con miras a laconfiguracin de horizontes emancipadores que hagan realidad lademocracia cognitiva.

b) Identificar las estrategias, los contextos y procesos que de maneraendgena y exgena posibiliten las rutas estructurales para laorganizacin de una nueva epistemologa basada en el dilogo desaberes y en el acceso al conocimiento y a la educacin de formademocrtica, no solo para su uso sino para su re-creacin en losdiversos, mbitos, niveles y dimensiones , constituyendo estadinmica el referente de construccin y redimensionamiento de lopblico en la transformacin de la educacin superior a escalanacional y en los territorios locales.

c) Organizar colectivos sociales de inteligencia estratgica, creativos,crticos y eminentemente solidarios y colaborativos, que puedanfortalecer procesos de reflexividad y praxis del conocimiento,

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basados en los principios de auto-referencia, auto-organizacin yauto-regulacin de la red, as como en los de mutualidad einterdependencia de los actores del sistema. Las redes debengenerar procesos de produccin, distribucin y apropiacin delconocimiento, los saberes y sus aprendizajes de forma distribuida ydemocrtica, en perspectiva de reduccin de los circuitosdiferenciadores de la calidad de las IES.

La importancia del anlisis de pertinencia radica en el ejercicio decontextualizacin de las tendencias de la ciencia, la tecnologa, la profesiny los actores y sectores de desarrollo, propiciando la definicin detensiones a travs del anlisis sistmico. Este anlisis se convierte en unaoportunidad para la definicin del tipo de modelo curricular y pedaggicoque deber ser el resultado de una trama de interacciones entre laposicin epistmica, social y poltica de los aprendizajes profesionales, elperfil antropolgico de los ciudadanos y ciudadanas que se va a formar, lastransformaciones de la realidad social y natural que se quiere alcanzar; y,los espacios profesionales que se aspira innovar.

El estudio de tendencias responde al proceso de contextualizacinhistrico-conceptual de la formacin profesional, consiste en definir lasdiversas dimensiones que deben ser consideradas en la construccincurricular y que tiene que ver con:

a. El conocimiento y los saberes b. El desarrollo tecnolgicoc. La formacin profesionald. Los actores y sectores vinculados al desarrollo de la profesin

Cada una de estas dimensiones se convierten en los ejes articuladores delmacro currculo y su interaccin es la base de la pertinencia de la formacinprofesional.

a) El desarrollo y la evolucin del conocimiento y de las disciplinasque son el sustento epistemolgico de la profesin

El estudio de las tendencias epistemolgicas radica en la elaboracin de unmapa sistmico de los distintos enfoques, corrientes, teoras y redesconceptuales con sus correspondientes mtodos de investigacin y gestinsocial del conocimiento y los saberes interculturales. Las tendenciasepistemolgicas, se definen a partir del anlisis histrico y conceptual de

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los ncleos bsicos de informacin que estructuran las disciplinas y suscampos de interaccin.

Los ncleos bsicos son los conocimientos cardinales de las disciplinas quepermiten la integracin de los mtodos, lenguajes, procesos yprocedimientos que las estructuran, su produccin y aplicacin estorientada a la resolucin de los problemas de la ciencia y de la realidadrelacionados con la profesin. Por tanto los componentes del ncleo deuna disciplina, siempre debern responder a las siguientes redes:

a. Red semntica: es decir el conjunto de significados y contenidosconceptuales de un saber especfico organizado en una disciplina,cuya transformacin ha permitido la evolucin del conocimiento delcampo.

b. Red sintctica: definida como el conjunto de mtodos yprocedimientos de indagacin, investigacin, construccin,integracin y aplicacin del conocimiento que a la vez que generansentido, proporcionan oportunidades para la interrelacin de loscontenidos conceptuales.

Para la configuracin de los ncleos del conocimiento que constituyen lossistemas conceptuales de las disciplinas, es necesario que tomemos encuenta las siguientes caractersticas:

a. Un ncleo es abarcativo, contiene toda la informacin que permitela existencia del sistema. Por tanto cada ncleo es en s mismo unconcepto que organiza y aglutina a otros en base al principio deauto organizacin.

b. Los conceptos que estructuran un ncleo son interdependientes,proporcionan mltiples dimensiones que favorecen la interaccincon otros cuerpos conceptuales de la misma disciplina y de otras,por lo que son capaces de adaptarse a la disolucin de fronterasdisciplinares para crear nuevos constructos tericos.

c. El ncleo genera auto referencia en el sistema, contiene lainformacin de los lenguajes, mtodos, procesos y procedimientosque le dan identidad a la disciplina y la distingue de las otras, no

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para separarla sino para definir su clase, el tipo de organizacin ysus capacidades de integracin.

d. Un ncleo mantiene la integridad del sistema conceptual, ya quereduce la tensin que producen los cambios que se operan en elentorno y en la ciencia. Para ello, los cientficos generan desde elncleo los flujos de comunicacin con las tensiones de la realidad ycon otros conocimientos que proporcionen medios de organizacinde las transformaciones que deben operarse en sus agrupacionestericas; as mismo estas conexiones le proporcionan capacidadespara su evolucin histrica y contextual.

Dilucidar sobre la dinmica de esta tendencia es factor clave para garantizarla relevancia y la pertinencia del currculo, ya que se trata de laconfiguracin del nodo epistemolgico de la formacin profesional y portanto de donde emergern las perspectivas y orientaciones de losconocimientos cientficos, tecnolgicos y de los saberes interculturales queintegran los campos de formacin del currculo.

Grfico # 5

Sistemas Conceptuales: Ncleos del conocimiento

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Elaboracin de la autora

Ejes de anlisis:

Es necesario plantearse el estudio de las tendencias del conocimiento,tomando como referencia los ncleos bsicos de las disciplinas quesustentan la profesin y de sus interacciones con otras, desde un abordajediacrnico y sincrnico:

a. Diacrnico: que tiene que ver con el estudio histrico de losdiversos enfoques epistemolgicos, sus fases de evolucin ydesarrollo, que son fundamentales para la comprensin de lasformas de organizacin del conocimiento disciplinar, multi, inter ytransdisciplinario. Este encuadre debe responder a las preguntasCmo ha evolucionado el saber disciplinar en el tiempo? A qucontextos sociales, cientficos, polticos etc., responden los cambiosoperados en las construcciones epistemolgicas, en el marcoconceptual de la disciplina, en el objeto de estudio, en los lenguajes,mtodos y procedimientos de la ciencia?

b. Sincrnico: que estudia la simultaneidad de hechos, dimensiones ycontextos cientficos y metodolgicos que han producido laorganizacin del conocimiento en los ltimos 5 aos, desarrollandoun sistema de comparabilidad de las perspectivas o enfoques en losque se enmarcan los nuevos sistemas conceptuales, categoras

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tericas, tecnologas y procedimientos de las disciplinas emergentese innovadoras.

b) Tendencias de desarrollo tecnolgico:

El estudio de las tendencias de desarrollo tecnolgico se refiere a lasnuevas configuraciones que se operan en las tecnologas vinculadas alejercicio profesional, tanto en los campos sociales, experimentales yartsticos, cuyos modos de integracin con los saberes profesionalespueden generar innovaciones curriculares de carcter pertinente.

Las nuevas corrientes de desarrollo de la tecnologa, cuyos cambios serealizan a ritmos vertiginosos, deben ser estudiadas como una de lasdimensiones necesarias para la contextualizacin del currculo, porque sonproducto y productoras de modelos de organizacin del conocimiento decarcter multi e interdisciplinar que pueden re direccionar la gestinacadmico-curricular.

Ejes de anlisis:

El estudio de esta tendencia se deber realizar tomando en cuenta:

a. El desarrollo de nuevas tecno ciencias surgidas de integracionesinterdisciplinares que pueden integrarse al ejercicio profesional.

b. El uso de tecnologas de punta para la generacin del conocimientoy de innovacin social.

c. Los procesos de adaptacin, produccin y optimizacin tecnolgicavinculados con sectores estratgicos y de inters pblicorelacionados con los campos de actuacin de la profesin.

c) Tendencias de desarrollo de la formacin profesional:

Esta tendencia est definida por las propuestas de formacin profesionalque se plantean a nivel nacional, regional y mundial y que se caracterizanpor estar articuladas alrededor de ejes o centros de inters tericos,

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metodolgicos y tcnico-instrumentales. Estos centros de inters, quesistmicamente organizan el objeto de estudio e intervencin de laprofesin, se van delimitando y evolucionando en funcin de lasnecesidades del entorno, de las teoras y de los modelos de actuacin de laprofesin.

Cada currculo deber contener un anlisis de las tendencias de formacinprofesional en trminos de establecer la coexistencia de los modelos yprcticas educativas de carcter tradicional y emergente, as como de lastrayectorias que se construyen hacia la innovacin, de tal forma que losactores educativos puedan tomar opciones en la orientacin curricular ydesarrollar las capacidades necesarias para su implementacin.

Ejes de anlisis:

Las dimensiones que se tomarn en cuenta para este anlisis son:

En el enfoque pedaggico:

Actores que participan en los contextos y ambientes de aprendizaje. Perfil general y especfico del profesional y ciudadano (a)

intercultural que se desea formar. Caractersticas de la dinmica del aprendizaje y su relacin con el

mundo de la vida (Habermas, 2010).

En el enfoque curricular:

Integracin del conocimiento y los saberes cientficos, tecnolgicos,profesionales y humansticos.

Articulacin curricular de las funciones sustantivas de las IES. Respuestas de la profesin a las tensiones y problemas que

contienen los planes y polticas locales, nacionales y regionales. Correlacin de los modelos de formacin profesional con la misin y

visin institucional. Capacidades instaladas de la carrera en trminos de personal

acadmico, equipamiento cientfico y procesos de vinculacin conla colectividad.

Convenios de Interaccin comunitaria. Convenios de Interaccin acadmica y cientfica.

Las tendencias de la formacin profesional debern definir adems elreferente antropolgico relacionado a los sujetos que aprenden (profesor yestudiante), la organizacin del conocimiento y las estrategias einteracciones de aprendizaje contenidas en la propuesta pedaggica.

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El anlisis de esta tendencia debe partir de la capacidad de las IES y lacarrera para reconstruir una nueva racionalidad de la prctica curricular ypedaggica en base al planteamiento recursivo: El conocimiento seconstruye en la prctica pedaggica de la misma manera que la prcticapedaggica debe ser fuente de conocimiento, haciendo emerger una nuevaforma de gestin del aprendizaje que a la vez que construye al sujeto queaprende, da cuenta de la multiplicidad de abordajes de comprensin de larealidad a travs de la generacin de constructos cientficos, tecnolgicos,profesionales y educativos.

Este anlisis convoca a una gestin curricular que unifique en un mismoplanteamiento la construccin del saber y la realizacin de la prcticaeducativa, como nica posibilidad de ensamblar e implicar en un todocoherente, teora y prctica (praxis pedaggica-profesional), a la vez quese construye la condicin humana y ciudadana.

d) Tendencias y dinmicas de los actores y sectores de desarrollo dela profesin

El estudio de esta tendencia est orientado a la identificacin denecesidades, demandas, niveles de organizacin y empoderamiento de losactores y sectores productivos, culturales, polticos y sociales, pblicos yprivados expresados en el desarrollo de planes, polticas y dinmicas quefavorecen la realizacin del buen vivir.

Ejes de anlisis

De esta manera el anlisis de las tendencias de los actores y sectoresdeber incluir:

a. El carcter del Estado y sus planes de desarrollo, b. Las tendencias de desarrollo local y regional, las tensiones y

problemas relacionados con el buen vivir. c. La capacidad de los actores y sectores para generar y acceder a

productos y servicios del conocimiento y a las mediacionestecnolgicas, as como para el manejo de recursos yprocedimientos alineados con la resolucin de problemas y la tomade decisiones.

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El anlisis de las tendencias de los actores y sectores vinculados aldesarrollo de la profesin debe partir de la articulacin de la propuestaterico-metodolgica de la profesin con las necesidades, tensiones yvisiones estratgicas y prospectivas que plantean los colectivos sociales,productivos, culturales y acadmicos, lo que hace que se redimensione elprincipio de pertinencia en el sentido de que las funciones de la educacinsuperior debern planificarse tomando en cuenta los llamados ncleospotenciadores del buen vivir.

Como su nombre lo indica los ncleos potenciadores del buen vivirdinamizan las realidades locales y nacionales a travs de la integracin detres componentes: el conocimiento, los contextos de desarrollo y laparticipacin de los actores, estas interacciones producen redes de gestinacadmica en el marco del acceso a la educacin como bien pblico socialdestinado a la innovacin y la cooperacin.

Se establece para el anlisis de las tendencias de actores y sectores 3contextos interdependientes:

a. Economa social que deber responder a la matriz productivatomando como referencia los sectores e industrias estratgicas, lasoberana alimentaria, mercados colaborativos, trabajo y energa.

b. Hbitat sustentable que est en correspondencia con el ejercicio delos derechos del buen vivir y por tanto con las reas de interspblico (que comprometen la vida, la salud y la seguridadciudadana), los objetivos del rgimen del buen vivir y las polticasterritoriales.

c. Fortalecimiento de la Institucionalidad democrtica, contextorelativo a los procesos de ordenamiento territorial, justicia,seguridad, participacin y soberana

El anlisis de los contextos deber favorecer la elaboracin de propuestascurriculares, orientadas al empoderamiento de los futuros profesionalesen coordinacin con los actores y sectores, tomando en cuenta lassiguientes condiciones:

a. El rescate de la identidad cultural, pues solo el respeto a la diversidadde cosmovisiones podr generar el acceso, seleccin, procesamiento yuso del conocimiento en la toma de decisiones y en la construccin delos itinerarios de la innovacin social.

b. El reconocimiento de la dinmica territorial y de las formas orgnicasde participacin de los profesionales con los colectivos y comunidades

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de aprendizaje, para la generacin de conocimientos y saberes deforma abierta, colaborativa y distribuida.

c. La participacin de los futuros profesionales debe orientarse hacia eldesarrollo de habilidades y desempeos en el marco deemprendimientos sistmicos y complejos, que den cuenta de loscambios del conocimiento y de la realidad, posibilitando la inclusinsocial.

Sistematizacin del Anlisis de Tendencias

Luego de realizar los procesos de reflexin y sistematizacin de lastendencias que deber registrarse en un documento adjunto ampliatorio,se desarrollar la siguiente matriz:

Tabla # 2TENDENCIAS

MBITOS ADESARROLLAR

TENDENCIAS DEDESARROLLO DE LAS

CIENCIAS QUESUSTENTAN LA

PROFESIN

TENDENCIAS DEDESARROLLO

TECNOLGICO

TENDENCIAS DEDESARROLLO DE LA

PROFESIN

TENDENCIAS DE LOSACTORES Y SECTORES

DE DESARROLLO DE LAPROFESIN

Objeto, tensiones oproblemas quepresentan los ejes deanlisis y a los quedeber responder laprofesin

Cules son loshorizontesepistemolgicosnecesarios pararesponder a losproblemas de larealidad que debetransformar laprofesin? Quenfoques tericos ymetodolgicos son losms pertinentes paraabordar el objeto deestudio de laprofesin? Cules sonlos ncleos bsicos delas disciplinas quesustentan la profesiny cmo hanevolucionado sussistemas conceptualescon las nuevas formasde organizacin delconocimiento?

Cules son lasnuevas tecnologasvinculadas con laprofesin y por ques necesariointegrarlas en laformacin curricular?Qu tipo detecnologas puedengenerar prcticas deinnovacin en elejercicio de laprofesin? De qumanera podranvincularse lastecnologas de puntaa los aprendizajesprofesionales paradar respuesta a losproblemas quepresentan lossectores estratgicosy de inters pblico?

Cules son los sujetosde aprendizaje de lasdiversas tendencias deformacin profesional ycules son los perfilesgenerales y especficosque se pretendedesarrollar? Qu tipode relacin entre losprocesos de formacin,investigacin yvinculacin con lacolectividad presentanlas diversas tendencias?Cules son losproblemas de la realidado centros de inters queintegran el objeto deestudio y de actuacinde la profesin?

Cules son losproblemas, necesidadesy tensiones quepresentan los actores ysectores vinculados a laprofesin? Cules sonlos ncleospotenciadores del buenvivir a los que aportarpara su transformacinlos profesionales queegresen de la carrera?Cules son lastendencias de desarrollolocal y regional quepueden convertirse encampos de estudio y deactuacin de laprofesin? Qucapacidades de losactores y sectorespueden convertirse enoportunidades deemprendimientossociales y en nuevosmodos de aplicacin delas funciones delprofesional?

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Aportes desarrolladosen los ltimos 5 aosque inciden en ladefinicin del objetoy en la orientacin delos objetivos de laformacin profesional

Qu enfoquesterico-metodolgicosy qu sistemasconceptuales se handesarrollado en losltimos cinco aos enlas disciplinas quesustentan la profesin?Cules son las nuevasorientaciones delconocimiento y lossaberes que inciden enla construccin delobjeto de estudio y deactuacin de laprofesin?

Qu tecnologas ytecno cienciasdesarrolladas en losltimos cinco aosdeben integrarse a laformacinprofesional? Bajoqu orientaciones?

Cules son lastendencias de laformacin profesionaldesarrolladas en losltimos cinco aos quepueden reorientar einnovar el modelocurricular? Quenfoques pedaggicos ycurriculares de estastendencias pueden serasumidas por elproyecto curricular ycules son lastransformaciones que seoperaran en el o losobjetos de la profesin?

Qu tensiones,problemas y propuestasprospectivas de losactores debe asumir laprofesin como parte desu objeto? Qucapacidades deberndesarrollar los futurosprofesionales pararesponder a lasproblemticas ynecesidades definidas enlas dinmicas de losactores durante losltimos cinco aos?

Campos de estudiode la Carreranecesarios pararesponder conpertinencia a lastendencias

Cules son los campos de formacin curricular necesarios para dar respuestas a las diversas tendencias?Qu niveles de integracin curricular deben tener los ejes de inters de las tendencias, qu condicionesacadmicas y ambientes de aprendizaje son necesarios para que la formacin profesional sea pertinente?

Tabla # 3

MATRIZ DE PERTINENCIA CON LAS TRANSFORMACIONES PRODUCTIVAS YDE SERVICIOS DEL BUEN VIVIR

MBITOS ADESARROLLAR

MATRIZ PRODUCTIVA MATRIZ DE SERVICIOS DELBUEN VIVIR

Problemas a los queresponde laprofesin vinculadoscon los sectores y lasmatrices, segn seael caso.

Cules son losproblemas ynecesidades de laszonas de planificacinque abordar laformacin profesionalde forma pertinente?Qu articulacionesexisten entre loscampos de estudio y deactuacin de laformacin profesional ylos sectores e industriasestratgicas? Quaporte realizar elcurrculo a lasnecesidades deformacin del talentohumano que demandala matriz productiva?

Cules son los objetivos,polticas y estrategias delrgimen del buen vivir queson abordados por laformacin profesional parasu estudio y actuacin?Cules son las reas deinters pblico a las queaporta la carrera? Quaporte realizar el currculoa las necesidades deformacin del talentohumano que demanda lamatriz de servicios del buenvivir?

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Relacin con elobjeto de estudio eintervencin de laprofesin

De qu manera estincorporado en elobjeto de estudio de laprofesin los problemasy perspectivas dedesarrollo de la matrizproductiva

De qu manera estincorporado en el objeto deestudio de la profesin losproblemas y perspectivas dedesarrollo de la matriz deservicios del buen vivir

Perfil de egreso queimpactar en eldesarrollo desectores y matricessegn sea el caso

Qu capacidades,habilidades,competencias odesempeosprofesionales deberincorporar el perfil deegreso para responder ala demandas de lamatriz productiva?

Qu capacidades,habilidades, competencias odesempeos profesionalesdeber incorporar el perfilde egreso para responder ala demandas de la matriz deservicios del buen vivir?

2. DEMANDA OCUPACIONAL

La demanda ocupacional est relacionada con el ejercicio real y posible dela profesin (Follarie y Berruelo 1979), debe ser definida en funcin de lashabilidades y desempeos de los profesionales en funciones, el nivel deposicionamiento de la carrera en la sociedad relacionado a su pertinencia yrelevancia, as como por el grado de emprendimientos sociales y creacinde contextos profesionales que se producen para dar respuestas a lamultiplicidad de dimensiones de la realidad.

Dado los cambios permanentes que se producen en el conocimiento y larealidad el ejercicio profesional puede incluir prcticas tradicionales quetienden a desaparecer por los avances disciplinares, tecnolgicos o por loscambios sociales; prcticas emergentes que se imponen y generalizan enlos diversos contextos y campos de actuacin profesional; y, prcticas deinnovacin que empiezan de instalarse en los contextos profesionales, condinmicas creativas y de emprendimiento que no logran instituirse en sutotalidad.

En este sentido, es importante diferenciar los tipos de demandas quegenera el ejercicio de la profesin:

La demanda del mercado laboral, est definida por el campo de trabajoprofesional en contextos de articulacin formal con las polticas pblicas,sectores productivos, de servicios y otros organismos de implementacin

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de proyectos de desarrollo, de carcter pblico y privado, nacional einternacional.

La demanda del espacio profesional incursiona en las necesidades realesdel entorno desde una visin prospectiva y creativa que impulsa prcticasinnovado