competències
DESCRIPTION
TRANSCRIPT
Competències bàsiques, clau o essencials
Badalona, 27 de març de 2008
Fàtima Romero Vallhonesta
Inspectora d’Educació
2
FINALITATS DE L’EDUCACIÓ
Declaració Universal dels Drets Humans
(ONU, 1948)
…el ple desenvolupament de la personalitat humana……afavorir la comprensió, la tolerància, l’amistat…
Constitució Espanyola (1978)
…el ple desenvolupament de la personalitat humana……en el respecte als principis democràtics de la convivència i llibertats fonamentals
3
FINALITATS DE L’EDUCACIÓConvenció sobre els Drets de l’Infant (1989)
…assumir una vida responsable en una societat lliure……amb esperit de comprensió, pau, tolerància, igualtat.
Conferència Mundial sobre Educació per a tothom (UNESCO, 1990)
…de coneixements i tècniques indispensables des del punt de vista dels desenvolupament humà…“S’hauria de contemplar l’educació relativa al medi ambient, la salut i la nutrició…
4
FINALITATS DE L’EDUCACIÓPla d’Acció Integrada sobre l’Educació per la Pau, els Drets Humans i la Democràcia (UNESCO, 1995)
…fomentar en tots els individus els sentit dels valors universals i els tipus de comportament en què es basa una cultura de pau.…la tolerància la solidaritat, la voluntat de compartir i l’atenció cap els altres.
Informe de la UNESCO (Delors, 1996)
Saber, saber fer, saber ser, saber conviure.… el ple desenvolupament de l’ésser humà en la seva dimensió social.…permetre a tothom, sense excepció fer fructificar els seu talent i les seves capacitats de creació…
5
FINALITATS DE L’EDUCACIÓForo Mundial sobre l’Educació de Dakar (UNESCO, 2000)
…aprendre a assimilar coneixements, a fer, a viure amb els altres i a ser…explotar els talents i les capacitats de cada persona……amb l’objectiu que millori la seva vida i transformi la societat.
Intermón Oxfam (2005) Comprendre i interpretar la realitat, i transformar les relacions de les persones amb les noves sensibilitats interculturals, mediambientals, solidàries i igualitàries.
6
Decàleg de l’Educació Matemàtica (1)1. No adoptar una didàctica rígida, sinó
adaptada en cada cas a l’alumne, observant-lo constantment
2. No oblidar l’origen concret de la Matemàtica ni els processos històrics de la seva evolució.
3. Presentar la Matemàtica com una unitat en relació amb la vida natural i social.
4. Graduar acuradament els plans d’abstracció5. Ensenyar guiant l’activitat creadora i
descobridora de l’alumne
7
Decàleg de l’Educació Matemàtica (2)
6. Estimular aquesta activitat despertant l’interès directe i funcional vers l’objecte del coneixement.
7. Promoure en tot el possible l’autocorrecció8. Aconseguir un cert mestratge en les
solucions abans d’automatitzar-les.9. Tenir cura que l’expressió de l’alumne sigui
traducció fidel del seu pensament.10. Procurar a qualsevol alumne èxits que
evitin la seva desmoralitzacióPere Puig Adam (1955)
8
Què entenem per competència? Quines són les competències essencials? Es poden ensenyar les competències o
només es poden desenvolupar? Com valorarem el grau d’assoliment d’una
competència?
9
Què s’entén per competència?
Podem entendre que una competència és la capacitat de posar en pràctica de manera integrada aquells coneixements adquirits, aptituds i trets de la personalitat que permeten resoldre situacions diverses.
10
Podem entendre que una competència és la capacitat de posar en pràctica de manera integrada aquells coneixements adquirits, aptituds i trets de la personalitat que permeten resoldre situacions diverses.
CONTINGUTS ESPECÍFICS
11
Podem entendre que una competència és la capacitat de posar en pràctica de manera integrada aquells coneixements adquirits, aptituds i trets de la personalitat que permeten resoldre situacions diverses.
PROCESSOS GENERALS
12
Podem entendre que una competència és la capacitat de posar en pràctica de manera integrada aquells coneixements adquirits, aptituds i trets de la personalitat que permeten resoldre situacions diverses.
CONTEXTOS
13
Estàndards NCTM
PISA Competències bàsiques
Continguts específics
Nombres i operacions Àlgebra Geometria Mesura Anàlisi de dades i probabilitat
Quantitat Espai i forma Canvi i relacions Incertesa
Processos generals
Resolució de problemes Raonament i prova Connexions Comunicació Representació
Plantejar i resoldre problemes Pensar i raonar Argumentar Comunicar Representar Modelar
Nombres i càlcul Mesura. Geometria. Atzar. Tractament de la informació. Resolució de problemes.
Contextos
No s’esmenten explícitament però se sobreentenen bé.
Situacions personals Situacions educatives o laborals Situacions públiques Situacions científiques
Continguts específics, contextos i processos estan integrats.
14
Probablement la major dificultat no està en els continguts específics d’una matèria sinó en...
...integrar-los dins de processos més generals
En el cas de les matemàtiques vol dir: raonament, representació, modelació, estimació i desestimació d’estratègies, tempteig,...
...aplicar-los de manera contextualitzada
la invisibilitat de les matemàtiques a l’entorn i el fet que sovint accedim al context a través d’un text (comprensió lectora, interpretació,...).
15
S’identifiquen com a competències bàsiques les vuit competències següents:
16
Competències bàsiques
17
Competències bàsiques
Competències transversalsCompetències específiques
centrades en conviure i habitar el món
18
Competències bàsiques
Competències transversalsCompetències específiques
centrades en conviure i habitar el món
Competències personals
Competències comunicatives
Competències metodològiques
19
Competències bàsiques
Competències transversalsCompetències específiques
centrades en conviure i habitar el món
Competències personals
Competències comunicatives
Competències metodològiques
1.Competència comunicativa lingüística i audiovisual
20
Competències bàsiques
Competències transversalsCompetències específiques
centrades en conviure i habitar el món
Competències personals
Competències comunicatives
Competències metodològiques
2. Competències artística i cultural
21
Competències bàsiques
Competències transversalsCompetències específiques
centrades en conviure i habitar el món
Competències personals
Competències comunicatives
Competències metodològiques
3. Tractament de la informació i competència digital
22
Competències bàsiques
Competències transversalsCompetències específiques
centrades en conviure i habitar el món
Competències personals
Competències comunicatives
Competències metodològiques
4. Competència matemàtica
23
Competències bàsiques
Competències transversalsCompetències específiques
centrades en conviure i habitar el món
Competències personals
Competències comunicatives
Competències metodològiques
5. Competència d’aprendre a aprendre
24
Competències bàsiques
Competències transversalsCompetències específiques
centrades en conviure i habitar el món
Competències personals
Competències comunicatives
Competències metodològiques
6. Competència d’autonomia i iniciativa personal
25
Competències bàsiques
Competències transversalsCompetències específiques
centrades en conviure i habitar el món
Competències personals
Competències comunicatives
Competències metodològiques
7. Competència en el coneixement i la interacció amb el món físic
26
Competències bàsiques
Competències transversalsCompetències específiques
centrades en conviure i habitar el món
Competències personals
Competències comunicatives
Competències metodològiques
8. Competència social i cultural
Competències bàsiques
28
En el currículum de cada matèria hi consten les competències que es treballen en aquella matèria i la contribució de la matèria a l’adquisició de les competències generals de l’etapa, els objectius, els continguts i els criteris d’avaluació.
29
Més equilibri curricular
30
Més equilibri curricular
Més flexibilitat en
el tractament
dels continguts
31
Més equilibri curricular
Més flexibilitat en
el tractament
dels contingutsMés connexions
internes
32
Més equilibri curricular
Més flexibilitat en
el tractament
dels contingutsMés connexions
internes
Més context
33
Més equilibri curricular
Més flexibilitat en
el tractament
dels contingutsMés connexions
internes
Més context
Més i més amples
enllaços interdisciplinaris
34
Més resolució
de problemes
personalment
o en grup
Més equilibri curricular
Més flexibilitat en
el tractament
dels contingutsMés connexions
internes
Més context
Més i més amples
enllaços Interdisciplinaris
35
Més resolució
de problemes
personalment
o en grup
Més equilibri curricular
Més flexibilitat en
el tractament
dels contingutsMés connexions
internes
Més valoració de la
creativitat,
la imaginació,
la tenacitat,
la posta en marxa
de recursos diversos
Més context
Més i més amples
enllaços Interdisciplinaris
36
Més resolució
de problemes
personalment
o en grup
Més equilibri curricularMés atenció
al llenguatge
i a la
comunicacióMés flexibilitat en
el tractament
dels contingutsMés connexions
internes
Més valoració de la
creativitat,
la imaginació,
la tenacitat,
la posta en marxa
de recursos diversos
Més context
Més i més amples
enllaços Interdisciplinaris
37
Més resolució
de problemes
personalment
o en grup
Més equilibri curricularMés atenció
al llenguatge
i a la
comunicacióMés flexibilitat en
el tractament
dels contingutsMés connexions
internes
Més valoració de la
creativitat,
la imaginació,
la tenacitat,
la posta en marxa
de recursos diversos
Més context
Més i més amples
enllaços Interdisciplinaris
Més visualització
38
Més resolució
de problemes
personalment
o en grup
Més equilibri curricularMés atenció
al llenguatge
i a la
comunicacióMés flexibilitat en
el tractament
dels contingutsMés connexions
internes
Més valoració de la
creativitat,
la imaginació,
la tenacitat,
la posta en marxa
de recursos diversos
Més context
Més
temps
Més i més amples
enllaços Interdisciplinaris
Més visualització
39
Més resolució
de problemes
personalment
o en grup
Més equilibri curricularMés atenció
al llenguatge
i a la
comunicacióMés flexibilitat en
el tractament
dels contingutsMés connexions
internes
Més valoració de la
creativitat,
la imaginació,
la tenacitat,
la posta en marxa
de recursos diversos
Més context
Més
temps
Més i més amples
enllaços Interdisciplinaris
Més visualització
Més
treball
col·laboratiu
40
Més resolució
de problemes
personalment
o en grup
Més equilibri curricularMés atenció
al llenguatge
i a la
comunicacióMés flexibilitat en
el tractament
dels contingutsMés connexions
internes
Més valoració de la
creativitat,
la imaginació,
la tenacitat,
la posta en marxa
de recursos diversos
Més context
Més
temps
Més i més amples
enllaços Interdisciplinaris
Més visualització
Més
treball
col·laboratiu
Més TIC
41
Més resolució
de problemes
personalment
o en grup
Més equilibri curricularMés atenció
al llenguatge
i a la
comunicacióMés flexibilitat en
el tractament
dels contingutsMés connexions
internes
Més valoració de la
creativitat,
la imaginació,
la tenacitat,
la posta en marxa
de recursos diversos
Més context
Més
temps
Més i més amples
enllaços Interdisciplinaris
Més visualització
Més
treball
col·laboratiu
Més TIC
Més manipulació
d’objectes i de
materials didàctics
42
Preguntes que poden servir d’indicadors del nivell de “riquesa competencial” d’una activitat
Les següents preguntes, aplicades a una activitat, poden donar idea al professorat del grau en què, dins d’aquella activitat, es cultiven les competències generals i les competències
matemàtiques.
43
Hi ha context i és un context significatiu per a l’alumne?
44
És funcional, aplicable?
45
Estimula la curiositat, la recerca i el gust per la descoberta?
46
Impulsa a prendre decisions amb autonomia?
47
Hi ha treball cooperatiu, en parella o en equip?
48
Implica l’ús d’instruments i materials diversos?
49
Deixa espai per a la creativitat de l’alumnat i pels
procediments no estàndards?
50
Integra continguts diversos tot reforçant una
visió conjunta i coherent de la matèria corresponent?
51
Té un bon nivell de connexions: la vida quotidiana,
la interdisciplinarietat, la transversalitat?
52
Comporta comunicació?
Comprensió oralComprensió lectora
Expressió oral Expressió escrita
Comprensió i expressió gràficaLlenguatge simbòlic
53
L’activitat comença amb una pregunta?
54
Context?
Aplicable?
Curiositat, recerca?
Autonomia?
Treball cooperatiu?
Instruments?
Creativitat?
Integra continguts?
Connexions?
Comunicació?
Comença per una pregunta?
55
El coneixement ha de començar a través dels sentits. Per què doncs començar amb una exposició verbal de les coses i no amb una observació real d’aquestes coses?
Janos Comenius
Didàctica Magna (1657)
56
El nen té la intel·ligència a les mans
Maria Montessori
57
Només hi ha dos mètodes per a ensenyar fraccions: tallar, encara que sigui mentalment, un pastís, o fer-ho amb una poma. Amb qualsevol altre mètode d’ensenyament els escolars prefereixen sumar numeradors amb numeradors i denominadors amb denominadors. Henri Poincaré
(1854-1912)
58
Es poden ensenyar les competències o només es poden desenvolupar?
Si quan pensem en “ensenyament” pensem només en el model transmissiu, expositiu o reproductiu, aleshores les competències NO es poden ensenyar ja que tenen un fort caràcter procedimental i actitudinal.
59
Si entenem, en canvi, que tot projecte d’ensenyament comporta una intencionalitat que fixa els seus resultats en una aplicació futura, aleshores es pot ensenyar als alumnes a ser competents.
60
L’ensenyament de les competències es planteja facilitar la transmissió d’uns aprenentatges que generalment s’han presentat descontextualitzats, a situacions properes a la realitat.
61
El que s’ha d’ensenyar no ha de ser un conjunt de continguts organitzat en funció de la lògica d’unes disciplines acadèmiques, sinó que s’ha de seleccionar, presentar i organitzar de tal manera que pugui donar resposta a situacions o necessitats reals.
62
Es pot ensenyar als alumnes a aplicar amb èxit els seus coneixements a futures situacions que desconeixem?
Pensem en un model d’ensenyament diferent, per exemple, en les estratègies d’entrenament de molts esports.
Algú creu que no estan preparats els jugadors d’una selecció de bàsquet per afrontar els partits de la competició?
Algú creu que els jugadors coneixen exactament les situacions de competència amb què es poden trobar a cada partit?
Això fa que es desisteixi d’establir un pla d’aprenentage per aquest jugadors?
63
Sovint haurem d’ensenyar fent servir diferents situacions-problema que permetin actuar com a models i “entrenar” els esquemes d’actuació específics per a cadascuna d’elles.
Moltes vegades, però, serà necessari establir estratègies d’ensenyament específiques per a cadascun dels components conceptuals per tal de garantir-ne el seu domini.
64
Com valorarem el grau d’assoliment d’una competència?
L’exposició per part de l’alumne del coneixement que té sobre un tema i la capacitat per resoldre problemes estereotipats no són estratègies avaluadores apropiades per a l’avaluació de les competències.
Les proves escrites aporten una informació molt limitada per a la majoria de les competències.
65
Com valorarem el grau d’assoliment d’una competència? La informació per avaluar les
competències no s’ha de limitar als resultats obtinguts en exàmens escrits, sinó que s’ha de basar sobretot en l’observació de les activitats que els alumnes fan a l’aula.
66
Com valorarem el grau d’assoliment d’una competència? Podem elaborar una graella per les
diferents activitats que fem amb indicadors que ens permetin valorar l’assoliment de les diferents competències a les quals l’activitat proposada col·labora a assolir.