competencias de los ingenieros industriales
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competencias de los ingenieros industriales por las acreditadorasTRANSCRIPT
Análisis mediante categorías universales de las competencias exigidas al Ingeniero Industrial por los organismos
internacionales de acreditación
Fernando Torres Leza; Ivonne Abud Urbiola
Departamento de Ingeniería de Diseño y Fabricación Universidad de Zaragoza
[email protected]; [email protected]
Resumen
La presente comunicación analiza la formación del Ingeniero Industrial desde la perspectiva de 21 organismos de acreditación/evaluación educativa de 15 países. Mediante el Sistema Integrado de Categorías Universales, se unifican, cuantifican y comparan los criterios y niveles de conocimientos, habilidades, actitudes y valores establecidos por estas organizaciones para la educación en ingeniería.
Este estudio obtiene una visión cuantificada e integrada de las competencias del Ingeniero Industrial, concretada en 45 competencias específicas, agrupadas en 9 bloques genéricas.
Así se contrastan objetivamente los programas actuales con los requerimientos de los organismos de acreditación, se identifican sus fortalezas o debilidades y se derivan propuestas para diseñar o mejorar los planes de estudio en ingeniería.
1. INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS
Son ya 40 los países europeos comprometidos con la creación del Espacio Europeo de Educación Superior para fomentar la movilidad de estudiantes y profesionales entre universidades y empresas en Europa y en todo el mundo.
Uno de los principales retos de este proceso supone la creación de mecanismos para facilitar los procesos de evaluación, acreditación y homologación. Ello ha desencadenado múltiples debates y proyectos de investigación en el ámbito educativo que aporten nuevos enfoques y métodos aplicables a diversas titulaciones.
Desde hace varios años estamos aplicando y perfeccionando un nuevo método lógico y creativo, denominado SICU© (Sistema Integrado de Categorías Universales), apto para analizar sistemas complejos desde una perspectiva holística.
Este método se ha usado con éxito en diversos proyectos como el Diseño de los contenidos de un nuevo Museo de las Ciencias, el Análisis funcional de las máquinas de Leonardo Da Vinci o el Desarrollo y evaluación de un sistema integrado de gestión de la producción. Un amplio estudio reciente, dentro del contexto del Proceso de Bolonia, ha abordado el análisis y mejora de la formación del Ingeniero Industrial.
Una primera fase del estudio, presentada en el XI CUIEET, supuso un análisis comparativo de 74 titulaciones en ingeniería industrial en 22 países. Su objetivo fue identificar las diferencias y similitudes en los planes de estudio respecto de la dedicación, en créditos ECTS, a las diversas disciplinas. [1]
El presente artículo resume la segunda fase del estudio. Muestra un análisis de la formación del Ingeniero Industrial desde la perspectiva de los organismos de acreditación/evaluación educativa , quienes establecen las competencias que debe desarrollar un ingeniero durante sus estudios superiores.
2. LA ACREDITACIÓN/EVALUACIÓN EDUCATIVA
Uno de los objetivos del Proceso de Bolonia es promover la cooperación europea para desarrollar criterios y metodologías comparables que aseguren el nivel de calidad en la educación [2]. Se pretende establecer objetivamente líneas y niveles educativos homologables al alcance de las instituciones educativas de los países adheridos. Las diversas titulaciones, rutas, contenidos, métodos educativos, indicadores y sistemas de evaluación/acreditación ofrecerán transparencia y confianza a los participantes, facilitarán el reconocimiento y la homologación internacional.
El propósito de un sistema de acreditación es verificar si un programa o una institución, cumple con el nivel de calidad requerido, tal como lo plantea la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE): “Un sistema de acreditación tiene por objetivo detectar si alguna universidad está por debajo del nivel de calidad exigible. Hablamos de acreditación cuando se hace referencia a la concesión a Instituciones de Educación Superior el derecho de otorgar títulos de calidad contrastada, según criterios que tienen en cuenta los conocimientos adquiridos y las competencias profesionales” [3].
Los países anglosajones poseen una amplia experiencia trabajando en procesos de acreditación educativa . Así, por ejemplo, ABET (Accreditation Board for Engineering and Technology)1 es uno de los organismos con mayor reconocimiento y prestigio. En Europa los esfuerzos en pro de la acreditación educativa son recientes. En los últimos años se han establecido diversas agencias que regulan la educación a través del desarrollo de normativas y códigos de buenas prácticas2.
La Comisión Europea se ha comprometido para avanzar hacia el reconocimiento de las cualificaciones profesionales dentro de los países de la Unión Europea. El esfuerzo más importante resulta en un estudio para explorar el contexto y la factibilidad de desarrollar un sistema de acreditación europeo. Las conclusiones principales de dicho estudio son positivas y recalcan cinco principios que deberán regir un sistema de acreditación europeo [4]:
1 ABET es una organización norteamericana independiente del Estado. Lleva más de 60 años desarrollando procesos de
acreditación de programas educativos y brindando asistencia académica para planear programas educativos. Un programa acreditado por ABET es reconocido en todo Estados Unidos y en otros países del mundo y es ampliamente valorado por las empresas y las asociaciones profesionales.
ABET ha acreditado alrededor de 1800 programas de unas 337 Universidades principalmente de Estados Unidos en diversas ramas de la Ingeniería. De estos programas al menos 100 se relacionan con la Ingeniería Industrial y 8 de ellos pertenecen a Universidades fuera de los Estados Unidos.
2 Algunos ejemplos son: ANECA (España), ASIIN (Alemania), CNE (Francia), FHR (Austria), HAC (Hungría), HEQEC (Latvia), NAO (Holanda), NOKUT (Noruega), OAQ (Suiza).
? Preservar la diversidad de tradiciones y culturas bajo la competencia nacional. ? Respetar la diversidad institucional de la educación superior. ? Establecer un equilibrio entre rendición de cuentas y autonomía institucional. ? Mantener la adaptabilidad ante el cambio de la educación universitaria. ? Añadir valor y permitir mejoras en los actuales sistemas de garantía de calidad. En este contexto y ante la clara tendencia hacia la acreditación educativa en Europa, resulta indispensable para las agencias de acreditación, en cualquier esfuerzo de mejora de un programa de estudios, identificar los criterios y niveles. 3. METODOLOGÍA DE ANÁLISIS
Se han analizado los criterios de los siguientes 21 organismos de acreditación/evaluación educativa en todo el mundo (tabla 1):
Organismo/Agencia País/Región IDEA League (IDEA quality management group: Imperial College London, Delft University of Technology, ETH Zurich, Aachen University) [6]
Reino Unido, Holanda, Suiza, Alemania
ASIIN (Accreditation Agency for Study Programs in Engineering, Informatics, Natural Science and Mathematics) [7]
Alemania
CONEAU (Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria) [8] Argentina
IEA (Institute of Engineers, Australia) [9] Australia
FHR (Fachhochschule Council) [10] Austria
CEAB (Canadian Engineering Accreditation Board) [11] Canadá
CNAP (Comisión Nacional de Acreditación del Pregrado) [12] Chile
ACOFI (Asociación Colombiana de Facultades de Ingeniería) [13] Colombia
ABET (Accreditation Board for Engineering and Technology) [14] Estados Unidos
EuroRECORD (European Record of Achievement for Professionals in the Engineering Industry) [15]
Europa
H3E (Higher Engineering Education for Europe) [16] Europa
Tuning Project (European Commission-Socrates Programme) [17] Europa
NAO (Netherlands-Vlaamse Accreditatie Organisatie) [18] Holanda
IEI, NQAI (The Institution of Engineers of Ireland, National Qualifications Authority of Ireland) [19]
Irlanda
JABEE (Japan Accreditation Board for Engineering Education) [20] Japón
CACEI (Consejo de Acreditación de las Enseñanzas de la Ingeniería) [21] México
IPENZ (The Institution of Professional Engineers New Zealand) [22] Nueva Zelanda
ECUK (Engineering Council UK) [23] Reino Unido
EPC (Engineering Professors Council) [24] Reino Unido
QAA (Quality Assurance Agency for Higher Education) [25] Reino Unido
ECSA (Engineering Council of South Africa) [26] Sudáfrica
Tabla 1. Organismos de acreditación incluidos en el análisis
Se han identificado las similitudes y diferencias en sus planteamientos, de lo que se ha obtenido una compilación que presenta una perspectiva integrada de las competencias del ingeniero industrial (tabla 2). Sin profundizar en la posible ponderación de cada competencia, este método aporta una visión cuantitativa.
CONOCIMIENTOS, HABILIDADES, ACTITUDES Y VALORES
“el ingeniero tiene habilidad / capacidad / disposición / actitud para…”
Genéricos Específicos 1. Investigar y organizar información y datos 2. Diseñar y conducir experimentos científicos
Investigar, generar y gestionar información y
datos 3. Interpretar, analizar, integrar y evaluar información y datos 4. Aplicar matemáticas, física, química y otras materias asociadas a la ingeniería 5. Aplicar tecnologías, técnicas y herramientas modernas de ingeniería 6. Identificar y entender problemas y necesidades reales del cliente o mercado 7. Analizar problemas y sistemas complejos (análisis y abstracción) 8. Pensar en forma lógica, conceptual, deductiva y crítica 9. Modelar, simular sistemas y realidades complejas 10. Crear, innovar (creatividad) 11. Decidir (tomar decisiones)
Analizar, plantear y solucionar problemas reales en ingeniería
12. Pensar con enfoque multidisciplinario, interdisciplinario, de sistemas 13. Diseñar/desarrollar de modo interdisciplinar sistemas y productos complejos Diseñar sistemas para
resolver necesidades 14. Medir y evaluar procesos, productos, sistemas 15. Dominar un área de especialidad 16. Aplicar conocimientos de calidad, ergonomía y seguridad industrial 17. Aplicar conocimientos de ciencias sociales y humanidades 18. Aplicar conocimientos de ingeniería económica 19. Aplicar conocimientos de producción, fabricación y marketing de productos 20. Aplicar conocimientos de materiales, componentes y sus aplicaciones 21. Aplicar conocimientos de leyes en ingeniería 22. Identificar, evaluar y controlar el riesgo en ingeniería 23. Planear, organizar, dirigir y controlar personal, procesos , proyectos, empresas 24. Asesorar, consultar, auditar y evaluar procesos, sistemas, empresas
Competencias complementarias
25. Capacitar, educar, formar, enseñar 26. Comunicarse efectivamente en forma oral, gráfica y por escrito 27. Comunicarse en varios idiomas modernos , en forma oral, gráfica y por escrito
Comunicarse efectivamente
28. Planear, conducir y practicar debates sobre temas actuales 29. Trabajar en equipos y entornos internacionales 30. Liderar, dirigir personas, actividades, proyectos, empresas 31. Planear, conducir y practicar negociaciones 32. Escuchar activamente y mostrarse con empatía 33. Mantener y desarrollar relaciones con personas y entidades
Relacionarse y trabajar en equipo
34. Afrontar adecuadamente la crítica y el conflicto 35. Comprometerse a aprender por cuenta propia y a lo largo de toda la vida 36. Comprometerse con la autocrítica, auto-evaluación y mejora 37. Comprometerse con la disciplina 38. Mostrarse con autoestima y seguridad en sí mismo 39. Mostrarse con iniciativa y espíritu emprendedor
Fomentar el desarrollo propio y mejora continua
40. Adaptarse al cambio 41. Comprometerse con la ética profesional, social y legal 42. Comprometerse con el medioambiente y el desarrollo sostenible 43. Comprometerse con la calidad y la seguridad
Comprometerse con la ética y la responsabilidad profesional, legal, social y
medioambiental 44. Concienciarse de los problemas contemporáneos Valorar la diversidad
social, artística y cultural 45. Respetar la diversidad social, artística y cultural y fomentar la solidaridad
Tabla 2. Visión integrada de las competencias del Ingeniero Industrial
A continuación se usa el Sistema Integrado de Categorías Universales (SICU) para clasificar las competencias resultantes y formar perfiles de conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
El método SICU se compone de 26 Categorías Universales representadas en forma nemotécnica por las letras del alfabeto (de la A a la Z), necesarias y suficientes para examinar, plantear y proponer soluciones a todos los problemas del universo. Cada letra representa un concepto, una categoría universal del conocimiento o un elemento de un sistema complejo: A representa todo tipo de actividad o cambio, B las diversas bases o principios, C el control o la automatización, etc.
Para analizar sistemas más complejos pueden combinarse dos o más categorías. Con este método es posible distinguir 676 combinaciones binarias. Así, por ejemplo AG simboliza actividades del diseño y BG bases y principios del diseño.
La tabla 3 (parte izquierda), muestra las categorías individuales SICU en orden alfabético y su significado. En la parte derecha se recurre a agrupaciones aptas para identificar las áreas de formación dentro de un programa en ingeniería industrial.
Có-
digo Categoría
SICU
Código combinado
B* Áreas de Formación Agrupadas
A Actividad D Ciencias económico-financieras
B Bases, Ciencia H, T Ciencias sociales; humanidades; historia
C Control L, R Ciencias del lenguaje y la comunicación; idiomas
D Dinero O Principios y métodos organizacionales
E Estado, Evolución X Principios y métodos medioambientales
F Física Y Principios legales en ingeniería
Áreas inter-disciplinarias (no-técnicas)
G Geometría B Ciencias y Cultura en general
H Humanismo F Ciencias físicas
I Información I Ciencias de la información; informática
J Juego K Ciencias químicas
K Química N Ciencias numéricas (matemáticas, estadística, simulación, modelación)
Matemáticas, Ciencias Básicas e
Informática
L Lenguaje C Principios y métodos del control; automática; electrónica
M Material M Ciencia y tecnología de los materiales
N Números Q, V Principios y métodos de la calidad y la seguridad industrial
O Organización U Principios y métodos del transporte y la logística
P Producción W Ciencias de la energía y la potencia
Ciencias en la Ingeniería
Q Calidad G, J Diseño; creatividad; entretenimiento
R Redes, Relaciones S, E Teoría de sistemas; diseño de sistemas (m áquinas)
S Sistemas Técnicos P Producción; fabricación y comercialización de productos
T Tiempo A Principios y métodos de los procesos y del trabajo
U Ubicación, Espacio Z Construcción, arquitectura; estructuras y plantas industriales
Diseño e Ingeniería Aplicada
X Medio externo
Y Leyes, Política
Z Zona, Construcción
Tabla 3. Categorías SICU, códigos y áreas de formación
4. ANÁLISIS SICU DEL PERFIL DEL COMPETENCIAS DEL INGENIERO INDUSTRIAL
Para analizar y acreditar un plan de estudios se examinan las competencias adquiridas por un graduado al finalizar sus estudios. Las competencias representan los objetivos formativos, típicamente clasificados en dos grandes dominios: cognoscitivo y afectivo [5]. Esta división de dominios es actual, común y usada con frecuencia por investigadores y educadores, refiriéndose a ella ya sea en su forma tradicional o igualmente de otros modos que precisan su sentido –como por ejemplo: “saber, saber hacer”, “querer saber, querer hacer”–.
El dominio cognoscitivo lo configuran los conocimientos concretos adquiridos, la inteligencia y las habilidades. La capa “exterior” o saber concreto la forman las informaciones (I) y datos aplicativos, volátiles, memorizados o acumulados por estudio o por investigación. Resulta más profundo y permanente el saber general o básico (B), la inteligencia, la capacidad de pensar, de aprender, la cultura, los principios, las ideas, los métodos científicos asimilados por educación o por reflexión. También son relevantes las aptitudes para actuar (A) como el hábito, la habilidad psico-mecánica o la profesión consolidada por prácticas suficientes.
El dominio afectivo se rige por los intereses, actitudes y valores. Destacan las emociones, los sentimientos, la voluntad, el grado de aceptación o rechazo [5]. Es el “querer saber, querer hacer”. Depende de la disposición del ánimo y del interés de las cosas para cada persona. Recoge las cualidades humanas (H), el carácter, más que los saberes, o las habilidades técnicas.
Las competencias del ingeniero (tabla 2), se analizan sintácticamente, haciendo las correspondencias con las combinaciones dobles de las categorías SICU. En forma general, una oración puede ser atributiva –la que enuncia cualidades, atributos o potencial del sujeto–, o predicativa –la que expresa acciones o comportamientos del sujeto–. Las competencias pueden formularse de ambas formas, pero conviene expresar incluso las cualidades personales como acciones o comportamientos para establecer indicadores para su evaluación. En este análisis, se identifican dos partes fundamentales de la oración, los verbos y los complementos. El verbo representa la acción y el complemento directo detalla quién o qué recibe la acción.
Ahora se asignan los componentes de cada competencia a conocimientos, habilidades o actitudes y valores en el conjunto de categorías SICU. Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, habilidad se refiere a: “cada una de las cosas que una persona ejecuta con gracia y destreza”. Así cada acción o verbo (A) en la oración se refiere a una habilidad o capacidad genérica –i.e. diseñar (AG)–. Para desarrollar una habilidad se requieren dos ingredientes esenciales, por un lado conocimientos específicos (I) y por el otro, bases, principios y métodos (B) –i.e. diseñar (AG, BG, IG)–. Adicionalmente, el complemento particulariza la oración y en combinación con las habilidades genéricas (A) se descubren habilidades particulares –i.e. diseñar sistemas (GS)–, lo que revela bases (B) y conocimientos (I) adicionales, que son necesarios para desarrollar dichas habilidades –i.e. diseñar sistemas (AG, BG, IG, GS, BS, IS)–.
De esta forma se analizan todas y cada una de las oraciones que definen las competencias, resultando 26 mapas matriciales de relaciones entre las competencias del Ingeniero Industrial y las 676 combinaciones dobles de las categorías SICU, generando los gráficos o perfiles de competencias:
Perfil SICU de las Competencias del Ingeniero Industrial
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10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
B*, I*(Conocimientos)
A*, C*…Z*(Habilidades)
H*(Actitudes y Valores)
Categorías SICU Dobles (agrupadas)
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Gráfica 1. Perfil SICU de las competencias del Ingeniero Industrial
La gráfica 1 muestra que, a partir de las competencias necesarias para acreditar un programa de ingeniería industrial, el perfil de formación se compone de un 60% de conocimientos, un 35% de habilidades y un 5% de actitudes y valores.
Se observa que el perfil de los conocimientos lo forman aproximadamente un 30% en áreas interdisciplinarias, un 40% en ciencias básicas o ciencias en la ingeniería y un 30% en diseño e ingeniería aplicada.
Perfil SICU resumido de conocimientos (B-I) del Ingeniero Industrial
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24%
28%
32%
Áreas interdisciplinariasno-técnicas
Matemáticas, CienciasBásicas e Informática
Ciencias en la Ingeniería Diseño e IngenieríaAplicada
Categorías agrupadas por áreas de formación
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Gráfica 2. Perfil SICU resumido de los conocimientos del Ingeniero Industrial
En detalle, los conocimientos más importantes para el Ingeniero Industrial son: el lenguaje y la comunicación (L, R); el análisis y desarrollo de sistemas (S, E); los principios generales del diseño y la creatividad (G, J); la calidad y la seguridad (Q, V); las ciencias numéricas (N); la organización (O) y el control (C).
Se observa que el principio de Pareto (pocos vitales-muchos triviales), no aparece de manera determinante, pues el 80% de los conocimientos atañen al 60% de las categorías SICU. Así se constata la importancia de la formación multidisciplinar del Ingeniero Industrial.
Perfil SICU detallado de conocimientos (B-I) del Ingeniero Industrial
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Gráfica 3. Perfil SICU detallado de los conocimientos del Ingeniero Industrial
La gráfica 4 muestra el perfil resumido de las habilidades, y la 5 el detallado. Aunque es muy similar al de conocimientos (resultado normal, ya que ambos tipos de competencias pertenecen al dominio cognoscitivo), en las habilidades sí se aprecia el principio de Pareto: el 84% de las habilidades implica sólo al 33% de las categorías. Esto supone que, a pesar de que el Ingeniero Industrial debe poseer una base multidisciplinar de conocimientos, debe también desarrollar una serie de habilidades específicas que distingan su formación.
Perfil SICU resumido de habilidades (A) del Ingeniero Industrial
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Áreas interdisciplinariasno-técnicas
Matemáticas, CienciasBásicas e Informática
Ciencias en la Ingeniería Diseño e IngenieríaAplicada
Categorías agrupadas por áreas de formación
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Gráfica 4. Perfil SICU resumido de las habilidades del Ingeniero Industrial
Perfil SICU detallado de habilidades (A) del Ingeniero Industrial
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Gráfica 5. Perfil SICU detallado de las habilidades del Ingeniero Industrial
Las actitudes y valores (gráficas 6 y 7), que pertenecen al dominio afectivo, presentan un comportamiento sensiblemente diferente al de conocimientos y habilidades. En este caso el perfil muestra una tendencia clara hacia las categorías relacionadas con la forma de ver, entender e interactuar con el mundo: lenguajes y comunicaciones (L-R); ciencias humanas e historia; (H-T); bases culturales e información general (B, I)..
Perfil SICU resumido de actitudes y valores (H) del Ingeniero Industrial
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Áreas interdisciplinariasno-técnicas
Matemáticas, CienciasBásicas e Informática
Ciencias en la Ingeniería Diseño e IngenieríaAplicada
Categorías agrupadas por áreas de formación
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Gráfica 6. Perfil SICU resumido de actitudes y valores del Ingeniero Industrial
Perfil SICU detallado de actitudes y valores (H) del Ingeniero Industrial
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16%
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D H, T L, R O X Y B F I K N C M Q, V U W G, J S, E P A Z
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Gráfica 7. Perfil SICU detallado de las actitudes y valores del Ingeniero Industrial
Conclusiones y trabajos futuros
El papel del ingeniero en la sociedad está cambiando. Particularmente el Ingeniero Industrial se distingue como un profesional preparado para enfrentar no sólo cuestiones técnicas, sino para analizar los problemas de forma interdisciplinar y plantear alternativas integrales de solución. Ante este panorama, las universidades deben centrarse no sólo en una formación técnica de calidad, sino en la interacción entre ciencia-tecnología, ciencias sociales-humanidades y ciencias económico-financieras, con un especial énfasis en el desarrollo de habilidades, actitudes y valores.
La tercera fase del trabajo , actualmente en curso, aborda la investigación de campo sobre el perfil de competencias aquí presentado. El estudio pretende conocer la percepción en los entornos académico, empresaria y profesional sobre la importancia de cada competencia dentro del perfil del Ingeniero Industrial. Con este análisis se desea contrastar los resultados citados y revisar integralmente las necesidades actuales y futuras para la formación del Ingeniero Industrial. Ello permitirá establecer prioridades y derivar propuestas de mejora objetivas.
Resulta valioso adelantar que las deducciones preliminares de dicho estudio de campo refuerzan los resultados presentados en esta comunicación, destacando, por ejemplo, que en la formación del Ingeniero Industrial:
? La habilidad de comunicación se valora hoy como la tercera en importancia y en diez años pasará a ocupar el primer sitio.
? La importancia de la educación integral e interdisciplinaria dentro de diez años, aumentará en más del 60% respecto de su valoración actual.
? En diez años, la relevancia de las actitudes y valores (practicar la solidaridad social, la diversidad artística y cultural, integrando la ética, la responsabilidad profesional, legal, social y medioambiental), aumentará en más del 80% respecto de su valoración actual.
Referencias
[1] Torres Fernando, Abud Ivonne; “Análisis SICU de la Formación del Ingeniero Industrial/Mecánico para su mejora en el marco del Proceso de Bolonia”; XI Congreso Universitario de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas; Vilanova i la Geltrú, Barcelona , Julio 2003.
[2] Joint declaration of the European Ministers of Education. Confederation of European Union Rector's Conference and Association of European Universities (CRE), Bolonia, 19 de June de1999
[3] Cortina Cunill M. Angels ; “Políticas de Acreditación”, Boletín de Educación Superior; Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE) y Global University Network for Innovation (GUNI); Núm. 7; marzo 18, 2002; http://www.us.es/us/temasuniv/bol-edusup/bolet_educ_ESP17.htm
[4] Sursock Andrée, “Towards Accreditation Schemes For Higher Education in Europe?”, CRE Project, co-founded by the SOCRATES Programme (Complementary Measures for Higher Education), Final Project Report, 2001
[5] Bloom B. S. et al.; “Taxonomía de los objetivos de la educación. La clasificación de las metas educacionales”. Ed. El Ateneo; Buenos Aires, Argentina; 1972.
[6] IDEA quality management group (IDEA League); Specification of a qualification profile in engineering; Enero 2003; http://www.idea.ethz.ch/
[7] Accreditation Agency for Study Programs in Engineering, Informatics, Natural Science and Mathematics (ASIIN). Requirements and procedural prinziples for the accreditation agency for study programs in engineering, informatics, natural sciences and mathematics. Diciembre 2000; http://www.asiin.de
[8] Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), Ministerio de Educación; Resolución 1232/2001; Contenidos curriculares básicos. Carga horaria mínima. Criterios de intensidad de la formación práctica. Acreditación. Actividades profesionales reservadas para los títulos de Ingeniero: Aeronáutico, en Alimentos, Ambiental, Civil, Electricista, Electromecánico, Electrónico, en Materiales, Mecánico, en Minas, Nuclear, en Petróleo y Químico; 2001; http://www.coneau.edu.ar
[9] Institute of Engineers, Australia (IEA); Manual for the Accreditation of Professional Engineering Programs; October 1999; National Generic Competency Standards; April 1999; http://www.ieaust.org.au
[10] Fachhochschule Council (FHR); Guidelines of the Fachhochschule Council for the Accreditation of Bachelor's, Master's and Diploma Degree Programmes; Accreditation Guidelines AR 2002; October 2002; http://www.fhr.ac.at
[11] Canadian Engineering Accreditation Board (CEAB); Accreditation Criteria and Procedures; Canadian Council of Professional Engineers; 2003; http://www.ccpe.ca
[12] Comisión Nacional de Acreditación del Pregrado (CNAP); Manual para el Desarrollo de Procesos de Acreditación; 2001; http://www.cnap.cl
[13] Asociación Colombiana de Facultades de Ingeniería (ACOFI); Actualización y Modernización Curricular en Ingeniería Mecánica, Documento Final ACOFI-ICFES, Mayo 1996; http://www.acofi.edu.co
[14] Accreditation Board for Engineering and Technology (ABET); Criteria for Accrediting Engineering Programs; 2004-2005 (including proposal changes for 2005-2006); http://www.abet.org
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[16] Fédération Européenne d'Associations Nationales d'Ingénieurs (FEANI); Higher Engineering Education for Europe (H3E)-European Workshop on Assessment and Accreditation of Engineering Programmes (EWAEP); Qualification Attributes for Engineers at Graduation; http://www.feani.org
[17] European Commission-Socrates Programme (TUNING); Tuning Educational Structures in Europe; http://odur.let.rug.nl/TuningProject/
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[21] Consejo de Acreditación de las Enseñanzas de la Ingeniería (CACEI); Manual del CACEI; 2004; http://www.cacei.org
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