competencias comunicativas para la vida
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COMPETENCIAS COMUNICATIVAS PARA LA VIDA.
EXPERIENCIA DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EDUCATIVA EN LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA 20 DE JULIO (CARTAGENA).
LILIANA BUELVAS PINILLA
ARLEIDIS MARTÍNEZ PÉREZ
LINET NÚÑEZ INFANZÓN
DIRECTOR: Mg. DANILO DE LA HOZ PÁEZ
UNIVERSIDAD DE CARTAGENA
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN CIENCIAS EXACTAS,
NATURALES Y DEL LENGUAJE
CARTAGENA DE INDIAS, D.T y C. JULIO DE 2019
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Dedicatoria
A Dios
Por habernos dado el privilegio de iniciar esta labor, guiarnos en esta experiencia y
regalarnos la dicha de hacer realidad el propósito de formación que emprendimos.
A nuestros familiares
Por creer en nuestras capacidades, confiar en nuestros propósitos y mostrar su amor
incondicional al apoyarnos con sus consejos, voces de aliento y esperanzas en los momentos de
dificultad.
A nuestros estudiantes
Por su disposición y entrega hacia ésta experiencia, haciendo posible cada una de las
actividades.
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Agradecimientos
No sin antes agradecerle a nuestro Padre celestial, queremos agradecerle a los directivos,
docentes y padres de familia de la Institución Educativa 20 de julio por la empatía hacia nuestro
trabajo, manifiesta en su colaboración, desinterés y disposición cada vez que fue necesario.
Especialmente, agradecemos a todos los estudiantes que aceptaron con gusto nuestra
propuesta, permitiendo que cada experiencia resultara igual de enriquecedora para ellos como
estudiantes y para nosotras como profesoras. Infinitas gracias por ese gran apoyo.
A cada uno de los maestros del programa de Maestría en educación de la Universidad de
Cartagena que intervinieron en nuestro proceso de formación dándonos las herramientas
requeridas para abordar nuestro trabajo. En especial, a nuestro tutor por sus aportes, entrega y
paciencia durante todo el proceso. Resaltamos su dialéctica y claridad al expresar sus ideas.
Por último, agradecemos a aquellas personas que como lectores, encuentren la riqueza
pedagógica de este trabajo y esperando que se animen a creer que si es posible transformar la
educación partiendo de nuestras aulas de clases.
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Tabla de contenido
Introducción ........................................................................................................................ 6
Capítulo 1: El contexto social e investigativo de nuestra experiencia ................................ 8
1.1 Nuestro contexto situacional ..................................................................................... 8
1.2 Antecedentes investigativos .................................................................................... 13
1.2.1 A nivel internacional ........................................................................................ 14
1.2.2 A nivel nacional ............................................................................................... 15
1.2.3 A nivel regional ................................................................................................ 17
Capítulo 2: Nuestro objeto de sistematización .................................................................. 22
2.1 Eje central................................................................................................................ 22
2.2 Ejes de apoyo .......................................................................................................... 22
2.3 Objetivos ................................................................................................................. 23
2.3.1 Objetivo general ............................................................................................... 23
2.3.2 Objetivos específicos ....................................................................................... 23
Capítulo 3: Diseño metodológico de nuestra investigación .............................................. 24
3.1 Enfoque de sistematización ..................................................................................... 24
3.1.1 Fase de Deconstrucción de la práctica pedagógica .......................................... 24
3.1.1.1 La conformación del equipo de trabajo ..................................................... 25
3.1.1.2 Identificación y redefinición del problema ............................................... 26
3.1.1.3 Análisis documental .................................................................................. 26
3.1.1.4 Análisis de las percepciones de la comunidad educativa .......................... 27
3.1.2 Fase de Reconstrucción o planteamiento de alternativas ................................. 27
3.1.3 Fase de Evaluación de la efectividad de la práctica reconstruida .................... 29
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3.2 Modalidad y concepción de sistematización .......................................................... 33
3.3 Categorías de análisis y líneas de fuerza ................................................................. 33
Capítulo 4: Transformación de nuestra práctica pedagógica ............................................ 35
4.1 Hacia una nueva didáctica del lenguaje, la literatura y los medios de comunicación
y otros sistemas simbólicos en nuestras aulas........................................................................... 35
4.2 La Motivación escolar a partir del trabajo por Proyectos Pedagógicos de Aula .... 43
4.2.1 Textos en contexto ........................................................................................... 44
4.2.2 Pretextos para textos ........................................................................................ 46
4.2.3 Jóvenes en Medios ........................................................................................... 47
4.3 La Comunicación asertiva, el éxito del trabajo cooperativo ................................... 48
4.4 El Despertar de la consciencia crítica en las realidades del mundo TIC ................ 51
Capítulo 5: Conclusiones de nuestra experiencia de investigación-acción ....................... 56
5.1 Lecciones aprendidas .............................................................................................. 56
5.2 Socialización con toda la comunidad educativa...................................................... 58
5.3 Impacto de nuestra investigación en la escuela....................................................... 59
5.4 Retos para continuar nuestra nueva práctica docente ............................................. 60
6. Referencias bibliográficas ............................................................................................. 61
7. Anexos………………………………………………………………………………68
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Introducción
Convencidas de que las prácticas pedagógicas de aula pueden favorecer o desfavorecer la
motivación, los aprendizajes, la convivencia y el desarrollo de una ciudadanía activa, entre otros,
y conscientes de las fortalezas, debilidades y necesidades de nuestro contexto educativo, iniciamos
en 2017 un proceso de transformación de nuestras propias prácticas pedagógicas de aula en la
Institución Educativa 20 Julio en la ciudad de Cartagena. Esta experiencia estuvo mediada por la
investigación-acción pedagógica, y dio origen al presente informe de sistematización. Al respecto,
el MEN (2016 p. 5) señala:
…el papel estratégico que juega la práctica pedagógica como un escenario de
confrontación de los procesos de formación con las realidades educativas y un
sinnúmero de situaciones que se originan en el ambiente educativo. Reflexión y
confrontación que promueve, entre otros aspectos, la formación intelectual, ética y
estética de los sujetos, la interlocución entre sujetos y saberes, el reconocimiento de
contextos, la generación y transferencia de conocimientos pedagógicos y disciplinares,
la formación disciplinar, pedagógica y práctica, la reflexión sobre la acción…
A lo largo de esta experiencia de investigación-acción pedagógica, fuimos aprendiendo a
diseñar, implementar y evaluar proyectos pedagógicos estratégicos durante nuestro quehacer
docente. La meta que nos trazamos fue la de transformar nuestras propias prácticas pedagógicas,
mientras favorecíamos el desarrollo y potenciación de las competencias comunicativas en el aula.
Para ello, implementamos estrategias como: el trabajo por proyectos, el trabajo cooperativo y el
uso de las TICS. Cabe anotar que también fuimos aprendiendo a escucharnos entre nosotras, a
nuestros estudiantes (sus intereses, necesidades, preocupaciones, sueños, etc.), a padres y
acudientes, a otros docentes y directivos, y a incorporar sus voces en nuestros proyectos.
Este informe de sistematización da cuenta de lo anterior, a través de cinco capítulos. En el
capítulo uno “El contexto social e investigativo de nuestra experiencia”, presentamos las
características del contexto situacional donde desarrollamos nuestra experiencia; así como algunos
antecedentes investigativos (a nivel internacional, nacional y regional) que se preocuparon por las
competencias comunicativas en el aula. En el segundo capítulo “Nuestro objeto de
sistematización”, definimos el eje central y los ejes de apoyo de sistematización, así como los
objetivos. En el capítulo tres “Metodología de nuestra investigación”, damos cuenta del diseño
metodológico de nuestra investigación-acción pedagógica. En el capítulo cuatro “Transformación
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de nuestra práctica pedagógica”, explicamos las líneas de fuerza que apoyaron la investigación
(competencias comunicativas, proyectos de aula, trabajo cooperativo y uso de TICS), mostrando
los fundamentos teóricos que la orientaron y fortalecieron, a la vez que explicamos cómo se
produjo el desarrollo de la propuesta. Finalmente, en el capítulo cinco presentamos algunas
conclusiones y retos que surgieron de esta experiencia de transformación de nuestras prácticas
pedagógicas.
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Capítulo 1: El contexto social e investigativo de nuestra experiencia
Este capítulo presenta el contexto situacional e investigativo que permite comprender la
experiencia de sistematización de nuestra transformación pedagógica y la de nuestra comunidad
educativa. Iniciamos presentando una caracterización (socioeconómica, cultural, pedagógica, etc.)
de nuestra escuela y su comunidad educativa, para mostrar la pertinencia de nuestro proyecto
transformador como respuesta a sus necesidades particulares. Luego, reseñamos los antecedentes
investigativos de trabajos similares al nuestro, para revelar los aportes de nuestra investigación en
dicho panorama.
1.1 Nuestro contexto situacional
Las características particulares, potencialidades y necesidades de la Institución Educativa
20 de Julio y la comunidad en la que desarrollamos nuestra vocación, motivó nuestra investigación.
Por ello, a continuación hacemos una caracterización de nuestra escuela y su comunidad.
La Institución Educativa 20 de Julio se ubica en la Carrera 58 Avenida 8-86 del barrio 20
de Julio Sur. Este barrio pertenece a la Localidad 3 (Industrial y de la Bahía) y a la Comuna 11,
de la ciudad de Cartagena. Está situado a 8 kilómetros al suroriente del centro de la ciudad y a la
altura del kilómetro 3 de la vía de Mamonal (zona industrial). Limita al norte con la Calle 22 que
lo separa de los barrios Vista Hermosa y El Campestre y de la empresa Indupollo; al sur, con los
barrios El Libertador y Antonio José de Sucre; al este, con el barrio Henequén; y al oeste, con la
carretera de Mamonal y el barrio Bellavista. En 2006, el barrio 20 de Julio Sur albergaba a 2.869
habitantes, 510 viviendas (de las cuales 434 de estrato 1 y 76 de estrato 2) (ver Tabla 1).
Nuestra Institución es la única de carácter público con la que cuenta el barrio al que hace
alusión su nombre. Está integrada por 1.619 estudiantes (entre infantes, adolescentes y jóvenes),
provenientes de los barrios aledaños, de estrato socioeconómico bajo (1 y 2). La población
estudiantil está distribuida en la Sede principal que atiende preescolar, básica primaria 1 y
1 Algunos cursos de primaria son atendidos en una casa ubicada a unas cuadras de la institución debido a
problemas de infraestructura.
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secundaria; y una segunda sede llamada Institución Educativa Yira Castro, ubicada en el barrio El
Libertador, que atiende preescolar y básica primaria.
Cabe destacar que, por su cercanía a la zona industrial de Mamonal, se reciben algunos
beneficios de las industrias de dicha zona, tales como: donaciones para construcción de
infraestructura y su embellecimiento, capacitaciones para los estudiantes sobre orientación
vocacional y cuidado del medio ambiente, oferta laboral para egresados y padres de familia, entre
otros (ver Figura 1).
Nuestra Institución cuenta con todos los servicios públicos; sólo se presentan
inconvenientes con la conectividad a internet, debido a su intermitencia, lo cual tiende a retrasar
los procesos académicos y administrativos ligados a su uso. Asimismo, las viviendas del barrio 20
de Julio Sur cuentan con acceso a los servicios públicos básicos. Muchos estudiantes manifiestan
que en sus viviendas ya cuentan con servicio de Internet, el cual emplean para divertirse en su
tiempo libre y para su trabajo académico; mientras que otros asisten a locales comerciales que
ofrecen ese servicio, a la casa de los compañeros que cuentan con el servicio, usan los
“computadores para educar” puestos al servicio de los estudiantes en la biblioteca escolar o
compran de paquetes de datos para utilizar desde sus smartphone.
Los habitantes del barrio 20 de Julio tienen que confrontar cotidianamente con los
problemas sociales generalizados en la ciudad de Cartagena: la inseguridad (provocada por el
hurto callejero, el microtráfico, el fleteo, etc.), el desempleo, diversos tipos de violencias generadas
por la intolerancia, el machismo y la homofobia, la exclusión y discriminación social, entre otros.
Al respecto, algunas madres opinan que el factor que más incide en los aprendizajes de sus hijos
es el desempleo: “…si en la escuela le piden útiles, trabajos, ya el niño no puede presentar eso,
porque su familia no tiene el estado económico bien, para llevarlo a la escuela. Y eso les va
afectando a ellos mismos, como en el colegio. Y por eso es que a veces tienen bajas notas, bajo
rendimiento escolar, se desaniman” (señora Therán). Por su parte, la señora Espitia asocia la falta
de educación con el desempleo y la delincuencia: “…hay mucha delincuencia porque los niños no
van a estudiar y se meten en pandillas. Hay que estudiar para tener un mejor empleo, para saber
expresarse. El desempleo es por falta de educación”
Por otra parte, las carpetas de matrículas revelan dos tendencias en el campo de la salud
que están estrechamente relacionadas con el campo laboral de las familias: (1) La mayoría de
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estudiantes están afiliados al régimen subsidiado, en EPS como Mutual Ser, Caprecom y
Coosalud; debido al empleo informal o independiente de sus familias (mototaxismo, albañilería,
tiendas pequeñas, ferreterías, variedades, papelerías, salas de videojuegos, belleza, ventas de
productos por catálogos); mientras que (2) muy pocos estudiantes pertenecen al régimen
contributivo, afiliados a EPS como Coomeva o Salud Total, debido a que sus padres trabajan
formalmente en empresas del sector industrial de Mamonal o en otros sectores de la ciudad.
Muchos estudiantes afirman que viven con sus papás, abuelos, tíos y primos. Por ejemplo,
Carolina Polo y Samir Gutiérrez de undécimo grado, son primos y viven en la misma casa; Isaac
Martínez del último grado, por problemas económicos de la familia de su hermana mayor,
actualmente se encuentra durmiendo en la sala de su casa, pues solo tenían dos cuartos en la
vivienda; la tercera parte de los estudiantes del grado primero vive con su familia nuclear. Otros
afirman que en sus casas han realizado modificaciones, como la construcción de viviendas en el
segundo piso o en los patios. Al respecto, Jharleidys Ayala de grado once, manifiesta que la
mayoría de su familia materna vive en varias casas en un mismo lote extenso, donde han
continuado construyendo en los patios. Esta migración hacia el barrio explicaría por qué en
nuestra Institución Educativa cada año aparece una demanda más grande de cupos. El rector afirma
que en 2017 se solicitaron aproximadamente 400 cupos, que fueron negados, porque el colegio no
cuenta con la capacidad de recibir nuevos estudiantes.
En nuestra institución se presentan casos de insatisfacción de necesidades básicas, como
la alimentación, como resultado del subempleo y el desempleo que afecta a muchas familias. El
padre de un estudiante de undécimo comentó que lleva varios años sin tener un empleo formal que
le represente estabilidad económica. Una madre se desempeña como vendedora informal y
ocasional. Algunos estudiantes confesaron que hay ocasiones en que en sus hogares no hay
comida, por lo cual van a almorzar al restaurante escolar. Otra dificultad asociada es la falta de
útiles escolares, pues no cuentan con dinero para comprarlos, como es el caso de un estudiante de
grado primero que duró el primer periodo con un único cuaderno para todas las áreas. Así sucede
en el caso de necesitar juegos geométricos, libros para plan lector, lecturas complementarias de las
clases o guías de trabajo; por ello, los estudiantes de media académica prefieren usar recursos
digitales que pueden descargar en sus celulares para ahorrar impresiones o fotocopias. Lo mismo
sucede con la colaboración para actividades culturales o la asistencia a la media técnica en el
CASD. Esa falta de recursos económicos es una de las razones que provoca que algunos deserten.
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Otro problema en la institución es la falta de acompañamiento familiar a los aprendizajes
de nuestros estudiantes. Algunas madres llegan de prisa pidiendo los informes académicos
excusándose de asistir a la reunión con las familias; otras manifiestan que no pueden ayudarle a
sus hijos con las labores escolares, porque trabajan largas jornadas y no pueden pagarle a alguien
para que les ayude. Una madre afirmó: “es el caso mío, (el niño) no tiene ese apoyo para darle el
refuerzo que necesita; por el tiempo. Los niños aprenden cuando la mamá le ayuda con refuerzo”
(señora Espitia). Otros manifiestan que no pueden ayudarles porque su nivel de educación es nulo
o básico y no logran comprender las temáticas. Lo preocupante es que en los últimos grados de la
básica primaria los padres comienzan a desatender el acompañamiento que venían haciendo a sus
hijos. Al respecto, manifiestan que sus hijos/hijas “ya están grandes”. En otros casos, las hijas
mayores son quienes se encargan de suplir los roles de sus padres en el hogar, afectando su estado
anímico por el exceso de carga que no les corresponde, perdiendo la motivación, el interés y la
concentración para realizar sus actividades escolares desembocando en el bajo rendimiento
académico.
No obstante, algunos padres concuerdan en la importancia del rol que ellos ejercen sobre
el aprendizaje de sus niños: “…también está el segundo rol que es el de las mamitas. Ellas son las
que tienen que ayudar a los niños en todas sus tareas… las docentes orientan, pero no es lo mismo,
también uno forma al niño en casa” (madre de estudiante de primer grado).
Respecto a la práctica docente, muchos estudiantes, docentes y directivos concordaron en
la necesidad de una transformación del quehacer docente en general de nuestra institución (ver
Figura 4). Al respecto, los estudiantes reclamaron a los docentes que debíamos sumergirnos en su
mundo, en su contexto inmediato, en sus intereses y necesidades, que los tuviéramos más en cuenta
a la hora de planear nuestras clases y el año escolar.
En la jornada pedagógica del 16 de mayo de 2018, se propició un espacio de reflexión
crítica sobre la práctica docente con la pregunta: ¿A qué se debe el bajo rendimiento académico
de nuestros estudiantes? Algunos respondieron que la causa es la desmotivación o desinterés por
parte de los estudiantes (eludiendo la responsabilidad del docente en el problema); otros arguyeron
que la causa es la relación disfuncional entre estudiante y docente; mientras que otros se enfocaron
en una falta de eficacia de las estrategias usadas por el docente en el aula; un profesor abordó el
asunto de las “salidas pedagógicas” y su importancia en el logro en la motivación; mientras que
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una profesora alertó sobre la reiteración sistemática de una práctica tradicional ineficaz de la que
se esperan buenos resultados; y otra docente enfatizó en la importancia de trabajar en el “proyecto
de vida” y la autoestima de los estudiantes. Por su parte, nuestro rector advirtió sobre la existencia
de diversidad de estrategias, el rol activo del estudiante para construir su propio conocimiento, la
importancia de revisar el plan de clase, la importancia de hacer uso de la tecnología. A pesar de la
diversidad de opiniones, los docentes y directivos concordaron en reconocer que debe haber
una transformación en la práctica pedagógica.
Un test de estilos de aprendizajes que realizamos reveló que un gran número de
estudiantes tienen un estilo visual-auditivo. Lo cual coincide con la sugerencia que hicieron los
estudiantes de que sus profesores usen videos en clase.
Mientras que, al conversar con los padres de familia sugirieron trasformar la práctica
docente mediante la implementación del trabajo cooperativo y colaborativo: “Otra sería, hacer
que los niños que no les gusta trabajar en grupo se reintegren con otros y así animarlos a que
deben compartir en el aula de clase” (madre de estudiante de décimo grado).
Por otro lado, los estudiantes sugirieron2 a los docentes maximizar el diálogo estudiante-
docente y estudiante-estudiante, de estrechar los lazos de comunicación de forma horizontal, para,
por un lado, mejorar los problemas de convivencia generados por una deficiente comunicación,
pues reconocieron que existen problemáticas de convivencia en la institución que suelen
presentarse a raíz de unas dinámicas de comunicación erróneas; y, por otro, para mejorar los
aprendizajes. Al respecto, sugirieron que se los tome en cuenta a la hora de planear las clases,
dándole cabida a los temas que a ellos les interesan, implementando el uso de tecnologías y medios
de comunicación en las aula, escuchando sus ideas, evaluando de modos diversos, implementando
más actividades orales (como mesas redondas, debates, foros), una mayor retroalimentación de
saberes, más libertad de preguntar al docente sobre los temas que no comprendieron o las
inquietudes que estos les provocaron, motivándolos a querer aprender más al sentir que sus saberes
previos son importantes para la clase.
En cuanto a los aprendizajes de los estudiantes, cabe decir que los resultados de las
pruebas externas, durante los años 2014 a 2016, revelan dificultades en cuanto a las competencias
2 Información obtenida mediante encuentas, entrevistas y talleres.
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comunicativas de los estudiantes de tercer grado, puesto que el porcentaje de estudiantes en nivel
insuficiente tiende a aumentar año tras año. Por su parte, en grado quinto el porcentaje de
estudiantes que se encuentran en nivel satisfactorio y sobresaliente, ha aumentado a partir del año
2015; mientras que el porcentaje de estudiantes en nivel insuficiente ha disminuido. Ante esto, se
han iniciado planes de mejoramiento propuestos por las docentes y la orientación del Programa
“Todos a Aprender” (Ver figura 5). En el caso de la secundaria, en los tres últimos años la pruebas
Icfes del colegio se ha mantenido en la categoría B, obteniendo un promedio general de 0.6958
(en 2016), 0.691 (en 2017) y 0.7004 (en 2018), mostrando una tendencia a mejorar en especial el
componente de lectura crítica: 2016-0.706, 2017-0.7026 y 2018-0.7185.
Mientras que en los desempeños académicos del día a día en el aula, se observa que, si bien
los estudiantes constantemente están mejorando sus índices de aprobación en las pruebas internas
(aumentando sus niveles de aprendizaje de los contenidos trabajados), los índices de reprobación
escolar siguen siendo altos. Al respecto, ellos mismos y sus padres manifiestan que en la institución
el nivel de exigencia académico es alto; lo que los motiva a querer seguir estudiando en nuestra
institución, pues saben que aunque deban esforzarse más, así mismo serán recompensados con una
formación integral.
Por otro lado, una encuesta permitió conocer que muchos estudiantes sienten gusto por la
lectura y que les gustaría leer mucho más en clases. Sin embargo, nuestro quehacer pedagógico y
los resultados en las pruebas externas demuestran que es necesario continuar fortaleciendo las
competencias comunicativas de nuestros estudiantes en comprensión y producción textual.
Como hemos visto hasta aquí, la comunidad educativa de nuestra institución ha sido capaz
de reconocer sus fortalezas, debilidades y necesidad de transformación. A continuación,
presentaremos algunos antecedentes investigativos que nos sirvieron de referentes para nuestro
trabajo.
1.2 Antecedentes investigativos
La potencialización de las competencias comunicativas ha sido objeto de numerosas
investigaciones a nivel internacional, nacional y regional, lo cual revela una extendida
preocupación por la necesidad de fortalecer dichas competencias en los estudiantes, dado que se
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trata de conocimientos, habilidades, estrategias y actitudes que los acompañarán para toda la vida.
A continuación, reseñaremos las investigaciones más sobresalientes a nivel internacional, nacional
y regional.
1.2.1 A nivel internacional
En el ámbito internacional sobresalen los trabajos de Lucas (2014), Honor y Cajigas (2014),
García (2012) y González (2015).
Lucas (2014) se propuso reflexionar sobre el papel de la lectoescritura en el ámbito
educativo y cotidiano en educación primaria. Para ello, adoptó una metodología activa,
participativa e integradora. Para solucionar los problemas identificados, implementó como
estrategias: La Maleta viajera, Diario de lecturas, Libro de tradiciones, Conocemos nuestra
biblioteca, Los cuentos del abuelo, Recetas navideñas, Cuenta-cuentos, El Quijote, ¿Palabras
reales o inventadas?, ¿Quién es mi vecino?, ¿Dónde se esconde el ratón de la biblioteca? Esas
estrategias contribuyeron a que los alumnos se acercaran a la lectura y la escritura como vía de
formación, información y ocio. Concluyó que la motivación es un elemento clave en el fomento
de la lectura y la escritura.
Por otro lado, Honor y Cajigas (2014) en un trabajo titulado “Aulas interactivas para el
desarrollo de habilidades comunicativas”, se propusieron desarrollar habilidades comunicativas y
de buena convivencia en los estudiantes. Para solucionar los problemas en su expresión oral,
producción de textos y comprensión lectora, hicieron uso de las TIC, la producción radial y la
producción de textos. Esas estrategias contribuyeron a que los estudiantes aprendieran
interactuando con la comunidad, adquiriendo conocimientos científicos relacionándolos con su
entorno natural y social. Y en relación con los docentes, creó una práctica con un buen desempeño
intercultural, afectivo, reflexivo, contextualizado; permitiéndoles salir del encierro y la rutina del
aula, ayudado, a su vez, a contribuir en su autoestima personal y profesional.
García (2012) realizó un estudio titulado “El método de enseñanza por proyectos como
estrategia para mejorar la intervención pedagógica en el desarrollo de competencias lingüísticas y
comunicativas en alumnos de tercer grado de básica primaria”. La investigación se llevó a cabo en
cinco grupos de tercer grado de primaria, correspondientes a escuelas de diversas entidades de
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México. Los resultados del proyecto demostraron que el progreso en las habilidades comunicativas
de los alumnos van a la par con la aplicación de nuevas estrategias de innovación en la enseñanza
por parte de los maestros. En el caso concreto de la innovación, el método de enseñanza por
proyectos trajo consigo la promoción del trabajo colaborativo entre los participantes, que fomentó
la práctica social del lenguaje.
González (2015) desarrolló un trabajo titulado “Las redes sociales y su incidencia en la
forma en que los jóvenes se comunican y utilizan la lengua: Perspectiva de los docentes de lenguaje
y comunicación”. Esta investigación focaliza las relaciones entre la perspectiva de los docentes
frente al uso de las TICS en la educación, los cambios que deben realizar en su práctica docente
para integrarla desde el ámbito educativo en las aulas de clases y las nuevas formas como los
estudiantes están configurando las dinámicas de la comunicación entorno a las mediaciones.
1.2.2 A nivel nacional
En el ámbito nacional destacan los estudios de Hernández y Suarez (2018), Fajardo (2016),
Casteblanco, Mora, Galeano, Chávez y Gutiérrez (2017), Cano (2016) y Acuña (2015).
Hernández y Suarez. (2018) realizaron un trabajo titulado “Implementación de la
pedagogía de géneros textuales para el mejoramiento de la competencia lectora de los estudiantes
de segundo grado de básica primaria”. Su objetivo fue evaluar la eficacia de la pedagogía de
géneros textuales para mejorar la lectura de textos. Se basa en la Lingüística Sistémico Funcional
(LSF) de la escuela de Sídney, y se integra con los enfoques metodológicos propuestos por
Vygotsky (1978, 1998) y Bruner (1963, 1983), en donde se privilegia el trabajo conjunto y la
visión del docente como mediador (Rojas, Olave & Cisneros, 2016, p. 225). Es una investigación
cualitativa, con el enfoque de tipo investigación-acción. Para solucionar los problemas
identificados, implementaron las siguientes estrategias con las subcategorías: vocabulario
desconocido, identificación de categorías gramaticales, identificación de la idea global de un texto.
Esas estrategias contribuyeron como una alternativa pedagógica para suplir la necesidad de brindar
apoyo y preparar a todos los estudiantes de clases sociales y económicas menos favorecidas para
que accedan al conocimiento y disminuir la desigualdad educativa.
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El trabajo de Fajardo (2016) “Ambientes de aprendizaje para potenciar los procesos de
lectura y escritura”, pretende analizar los beneficios de un ambiente de aprendizaje basado en los
procesos de lectura y escritura en el grado primero. Se basa en las siguientes ideas: un buen
Ambiente de Aprendizaje genera el gusto por aprender; un individuo aprende a través de un
proceso activo, cooperativo, progresivo y auto dirigido; la innovación hará que mejore la
educación; el proceso de lectura y escritura establecido en un ambiente de aprendizaje debe tener
unos objetivos claves y una estructura basada en la organización espacial, dotación para el
aprendizaje, disposiciones de materiales, ambientales y acontecimientos en clase. Es una
investigación cualitativa en el marco de una investigación-acción. Sus estrategias: Ambientes de
aprendizaje impreso en el aula, Jugando con las letras, Serie de letras, Recortando objetos y Lectura
de cuentos e imágenes; contribuyeron al mejoramiento de los ambientes de aprendizaje, y a la
apropiación del papel activo por parte de los estudiantes, asumiendo una mayor responsabilidad
de sus propios procesos de aprendizaje.
Casteblanco, Mora, Galeano, Chávez y Gutiérrez (2017) estudiaron el “Desarrollo de
habilidades comunicativas en el aula: propuesta de un diseño didáctico para mejorar los procesos
de comprensión lectora en los estudiantes de básica primaria de la Institución Educativa Centauros
del municipio de Villavicencio”. Utilizaron como estrategia didáctica la narrativa, acompañada de
actividades que propendan el desarrollo de competencias individuales y colectivas favoreciendo
el progreso de habilidades particulares y el trabajo en equipo; algunas de estas fueron “Narrando
en el llano”, “Inmensa llanura”. Estos procesos permiten mejorar la comprensión lectora.
Cano (2016) en “Estrategia didáctica basada en TIC para el desarrollo de competencias
lectoescritoras en los estudiantes del ciclo 2 de la I.E. Débora Arango Pérez”, utiliza como
estrategia didáctica el uso de las TICS y el aprendizaje basado en proyectos. En esta investigación
se plantea un trayecto de actividades titulado “Te cuento un cuento”; consisten en realizar lecturas
apoyados en el portal de Colombia aprende, aplicaciones y juegos (laberinto de cuentos de hadas),
producción de cuentos para ser publicados en ticstories.
Acuña (2015), en su trabajo “Facebook y YouTube: tecnologías del aprendizaje y el
conocimiento para el fortalecimiento de la competencia comunicativa en la clase de lengua
castellana”, parte de la inconformidad de la docente-investigadora frente al uso problemático-
distractor de los aparatos tecnológicos y las redes sociales en las clases de lengua castellana. Por
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ello, realizó una transformación de su práctica pedagógica de la mano de la investigación- acción,
el trabajo cooperativo y las tics, donde los estudiantes no solo reciben información y directrices
para elaborar actividades académicas “tradicionales” por parte de la docente a través de la
tecnología (talleres, correos electrónicos, uso de Word), sino que se volvieron productores de
dichas actividades, llevando las clases a su vida cotidiana. Además, implementó actividades
evaluativas usando las herramientas TICS: desde la imagen y lo audiovisual, fortaleciendo
visiblemente sus competencias comunicativas en el día a día. De lo anterior, se concluyeron varios
aspectos de los cuales destaca el siguiente:
Dell Hymes (1972) se refiere a la competencia comunicativa como la capacidad que
tienen los hablantes de una lengua de hacer uso de ella, es decir, de cómo ponen en
práctica su competencia lingüística (Chomsky, 1957) en situaciones reales de
comunicación con hablantes, igualmente reales; lo que implica aprender a determinar
cuándo hablar, dónde, cómo y cuál es la manera más eficaz de lograr que las
contribuciones comunicativas le ayuden a obtener sus objetivos, igualmente
comunicativos e ideológicos; la implementación de la unidad didáctica denominada De
la clase de literatura a la Red permitió que los alumnos determinarán cómo comunicar
un mensaje realizado desde la clase de lengua castellana y que seleccionaran las
estrategias más adecuadas para lograr que ese mensaje fuera de calidad, comprendido
por los oyentes y estuviera adecuado a las características de YouTube, red a través de
la cual fueron compartidos. (p. 63)
1.2.3 A nivel regional
En el ámbito regional resaltan los trabajos de Cardoza, B., Carmona, S., Ramos, J., y
Ribón, C. (2015), Hernández, Martínez y Payares (2015), Ospino y Pacheco (2014) y González,
Sarmiento y Silvera (2016).
Cardoza, B., Carmona, S., Ramos, J., y Ribón, C. (2015), desarrollaron un trabajo titulado
“Estrategias metodológicas para fortalecer las habilidades comunicativas de lectura y escritura de
los estudiantes del grado primero de la institución Luis Carlos López de la ciudad de Cartagena”.
Este estudio pretende diseñar una propuesta de lectura y escritura mediante estrategias
metodológicas para mejorar las habilidades comunicativas de los estudiantes del grado primero.
Se fundamentó en Barreto (2006), Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979), Myklebust (1965) y
en Jean Piaget (1896-1980). Las estrategias usadas fueron: el ahogado, Pictocuento, Laberinto de
palabras, Encuentra los personajes, El bingo de palabras, Crea tu propio cuento integrando el uso
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de las TIC en el aula y los Organizadores gráficos; Todas ellas contribuyeron a motivar a la lectura
y escritura por medio de actividades relacionadas con la vida cotidiana que involucran sentimientos
y emociones. Es también una investigación cualitativa y su contribución hace parte de lo que se
persigue en la nuestra.
El trabajo de Hernández, Y., Martínez, G., y Payares, F. (2015), titulado “Literatura,
camino seguro hacia el aprendizaje infantil ¡únete al cuento de la lectura y la escritura!”, tiene
como objetivo implementar la literatura infantil como estrategia pedagógica, a fin de propiciar el
aprendizaje significativo en niños y niñas del grado primero de básica primaria en la institución
educativa técnica e industrial de Turbana, sede nuestra señora del Carmen. Se basa en Ausubel
(1983), Goodman (1982), Smith (1980), Heimlich y Pittelman (1991) y Rosenblat (1978). El tipo
de investigación es metodología cualitativa. Las estrategias usadas: El baúl de los sueños de Tita,
De renglón en renglón vamos coloreando, Aprendiendo a leer mis primeras palabras, Utilizo mi
imaginación para crear poesías y Mi historieta; todas ellas favorecieron la implementación de la
literatura infantil, como una estrategia pedagógica, que propicia el aprendizaje significativo en los
estudiantes.
Cinthya Ospino y Luci Pacheco (2014) en su trabajo “Estrategias constructivistas para el
desarrollo de competencias comunicativas en los estudiantes del grado tercero de básica primaria
del Instituto El Rodeo”, se propusieron promover el desarrollo de competencias comunicativas, en
torno a la adquisición de destrezas en la producción textual, uso adecuado de conectores, génesis
de enunciados y uso de significados en el contexto comunicativo, a partir de estrategias
pedagógicas constructivistas. En esta investigación se proponen actividades como: “Rompe hielo”
para trabajar comprensión lectora, El balón cuentista para trabajar producción textual, Doña Cleo
para trabajar estructuras textuales. Concluyen que la utilización de eventos relacionados con su
entorno puede servir de estrategia de afianzamiento de la competencia textual y el uso adecuado
de los conectores, coherencia y cohesión en la producción de textos escritos. Lo que nos demuestra
que solo se centraron en la lectura y escritura, dejando de lado el habla y la escucha como
herramientas fundamentales para la comunicación.
El trabajo de González, O., Sarmiento J. y Silvera L. (2016) titulado “Plataforma virtual
Moodle: una estrategia tecnológica para mejorar la calidad de los procesos educativos en la
asignatura tecnología e informática de grados 10º y 11º de la Institución Educativa San Juan de
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Damasco”, se propuso realizar cambios en sus prácticas pedagógicas e integrar los intereses de los
estudiantes al ámbito escolar. Este estudio revela un aumento en los resultados positivos frente a
las clases en términos de interés, motivación y, por ende, en el fortalecimiento de las competencias
comunicativas (independiente de la asignatura). Deja sobre el tapete la siguiente reflexión:
La presencia de las tecnologías en la educación ya no es una novedad sino una
realidad. Los contextos de enseñanza-aprendizaje han cambiado con su sola aparición
en el aula, al menos materialmente. Pero, ¿es necesario que también cambien los
procedimientos del docente y estudiantes? Tener altas expectativas sobre los medios,
dadas sus potencialidades para el tratamiento de la información, no debe impedirnos
evaluar y reflexionar sobre su capacidad para transformar la información en
conocimiento. Pero no nos equivoquemos. “El objeto no son los medios ni la
tecnología. El objeto de evaluación y reflexión somos nosotros y nuestros alumnos,
los contextos de enseñanza-aprendizaje que diseñamos y ponemos en práctica, e,
insertos en ellos, el aprovechamiento de los recursos tecnológicos para la generación
de conocimientos. El objeto, en definitiva, siempre es la educación”. (Ángel Boza,
Universidad de Huelva). (p. 14)
Como podemos observar, los investigadores han estudiado el desarrollo de competencias
comunicativas desde diversas perspectivas teóricas y metodológicas. Algunos se han acercado
desde un interés por las habilidades comunicativas, donde inicialmente los docentes se centran en
lograr que sus estudiantes desarrollen estas habilidades, las cuales luego de ser dominadas
mediante el uso de recursos pedagógicos como crear producciones radiales, realizando un trabajo
periodístico oral y escrito, incluir los temas de interés de los estudiantes, vida cotidiana y contextos
inmediatos como eje motivador de la lectura y escritura o utilizar las TIC desde el ámbito educativo
logran estimular el uso de la lengua en contexto, despertar una perspectiva crítica frente a esas
situaciones sobre las cuales se lee y escribe, teniendo en cuenta no solo el contexto situacional sino
también el sociocultural, al igual que las relaciones interpersonales que las atraviesan, ya que se
tiene en cuenta el trabajo en equipo desde lo cooperativo y los intereses temáticos individuales de
los estudiantes.
Esto favorece la potencialización de las competencias comunicativas, en la medida que una
vez aprehendida la habilidad e incluyendo los aspectos culturales y el uso pedagógico de las TIC
las situaciones comunicativas del aula se vuelven reales, ya no se trata solo de dar una noticia sino
de comprender cuál es el trasfondo de la misma o de los textos literarios leídos en las clases, para
luego poder escribir otro texto a partir de ella o debatir con los compañeros del aula sobre las
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realidades a las que alude que muchas veces los afectan a ellos mismos en sus ámbitos escolares,
personales y familiares.
Mientras que otros de los antecedentes investigativos están centrados en las competencias
comunicativas desde el inicio, donde el trabajo cooperativo, por proyectos, a partir del uso de las
TIC e incluyendo las temáticas de la vida cotidiana de los estudiantes, se vuelven el factor clave
para estimular el interés de los estudiantes y su creatividad, a la hora de poner en práctica sus
competencias comunicativas.
Estrategias que ayudan a sensibilizar frente a situaciones comunicativas reales con base en
la resolución de problemas en el aula, la búsqueda de temáticas para escribir textos periodísticos
y literarios que sean cercanos al estudiantado, la retoma de las estructuras textuales y elementos
gramaticales claves para su correcta elaboración, redacción y la difusión de sus productos además
de al interior del aula también mediante espacios digitales como páginas web escolares, portales
educativos y redes sociales. Donde es necesario que los estudiantes tengan en cuenta las
condiciones de las competencias comunicativas a la hora de comunicarse con toda la comunidad
educativa física y/o virtualmente.
También encontramos algunos antecedentes que apuntan a la necesidad de incluir las TIC
al ámbito educativo, ligado a los beneficios que estas aportan a la forma como los estudiantes se
comunican hoy día, donde es una realidad que los niños y jóvenes con los cuales trabajamos
reproducen, viven según las lógicas de la era digital, donde el texto audiovisual y los medios
masivos de comunicación ligados a la web, tienen su atención por completo, invitando a los
docentes a entrar a estas nuevas formas de comprender y producir textos, de comunicarse con los
seres que los rodean.
Aquí se hace un llamado especial al cuerpo docente para que actualice sus metodologías y
currículos, haciendo uso una vez más de los temas de interés de los estudiantes, incluyéndolos en
los procesos de planeación curricular, recurriendo a los proyectos pedagógicos de aula, los portales
web educativos, la creación de plataformas institucionales como Modlee que sigan las lógicas de
las redes sociales en cuanto a la publicación de todo tipo de texto para consultas y difusión de los
producidos por los estudiantes, trabajo cooperativo para propiciar situaciones reales de
comunicación, el uso pedagógico de celulares y redes sociales, donde lo digital deje de ser visto
21
como un distractor y pase a ser una oportunidad para transformar la práctica pedagógica docente
en pro de la potencialización de las competencias comunicativas.
No obstante, todas ellas tienen un denominador común la búsqueda de rutas para
transformar las prácticas pedagógicas, de tal manera que sea consecuente con las necesidades de
las sociedades actuales, que requieren la formación de ciudadanos creativos, innovadores y
críticos, con capacidades, habilidades y estrategias para intercomunicarse a través de las múltiples
formas que la tecnología viene desarrollando. Además, son trabajos que se ubican en el paradigma
funcionalista del lenguaje, en el que se asumen como objeto de estudio los textos y discursos en
contexto.
22
Capítulo 2: Nuestro objeto de sistematización
Tomando en consideración las características del contexto situacional de la Institución
Educativa 20 de Julio, nuestra comunidad educativa decidió priorizar como objeto de
sistematización la potenciación de las competencias comunicativas de los estudiantes de básica
primaria y media académica. Tanto los padres de familia, docentes y directivos como los propios
estudiantes, coincidieron en que saber comprender y producir textos son competencias básicas que
se requieren para aprender en todas las áreas.
2.1 Eje central
Transformar nuestras prácticas pedagógicas potencializando las competencias
comunicativas, a partir de la integración de los intereses y necesidades contextuales de los
estudiantes a la planeación, desarrollo y evaluación de las clases.
2.2 Ejes de apoyo
1. Proyectos de aula que parten de los intereses, necesidades y contexto de los estudiantes.
2. Aprendizaje cooperativo que estreche la comunicación asertiva entre pares (estudiante-
estudiante) y entre estudiante-docente.
3. Uso de Tecnología de la Información y Comunicación (TIC) como parte fundamental
de las formas de significación del mundo de los estudiantes y las dinámicas de comunicación en
las que ellos se desenvuelven.
Con base en el objeto de sistematización focalizado, establecimos la siguiente pregunta
de investigación:
¿Cómo transformar nuestras prácticas pedagógicas potencializando las competencias
comunicativas en los estudiantes de básica primaria y media académica de la Institución
Educativa 20 de Julio?
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2.3 Objetivos
Para responder dicha pregunta, nos propusimos los siguientes objetivos:
2.3.1 Objetivo general
Transformar nuestras prácticas pedagógicas de aula potencializando las competencias
comunicativas en los estudiantes de básica primaria y media académica de la Institución Educativa
20 de Julio, mediante la investigación-acción pedagógica y educativa, para contribuir al
mejoramiento de sus aprendizajes en las áreas de lenguaje y contextual.
2.3.2 Objetivos específicos
1. Realizar proyectos de aula que permitan la integración de los intereses y necesidades de
los estudiantes a la planeación, desarrollo y evaluación de las clases.
2. Implementar el aprendizaje cooperativo, para propiciar la comunicación asertiva entre
pares (estudiante-estudiante) y entre estudiante-docente.
3. Adoptar el uso de las TIC en el quehacer pedagógico, para integrar las formas de
significación del mundo de los estudiantes y las dinámicas de comunicación en las que ellos se
desenvuelven.
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Capítulo 3: Diseño metodológico de nuestra investigación
Nuestro trabajo se constituye como una investigación-acción educativa y pedagógica;
porque buscamos reflexionar junto a la comunidad sobre las problemáticas internas de la
institución y sus procesos de enseñanza-aprendizaje, con el propósito de planear y de aplicar
alternativas de solución que conlleven a una transformación real de las practicas pedagógicas; y al
evaluar dichos resultados, posibilitar un mejoramiento continuo en términos de la labor que se
realiza (Restrepo, 2003, p. 93).
3.1 Enfoque de sistematización
De acuerdo a las características de nuestra investigación, trabajamos con las tres fases
propuestas por Bernardo Restrepo Gómez (2006), quién asume la investigación-acción
pedagógica, como una variante de la investigación-acción educativa, con énfasis en la
transformación de la práctica pedagógica (p. 4). A continuación detallamos las fases.
3.1.1 Fase de Deconstrucción de la práctica pedagógica
En esta primera fase, Restrepo (2003) refiere la importancia de la reflexión sobre la práctica
docente, con miras a delinear su estructura, sus vacíos y elementos de inefectividad. Para tal fin,
cita a Stenhouse (1981), quien señala “al discutir métodos para registrar y analizar los
acontecimientos del aula, prefiere el método social antropológico sugerido por Walker (1971),
consistente en utilizar la observación directa de acontecimientos en el aula recurriendo a detallados
apuntes de campo como medio de registro” (p. 94), para poder deconstruir dicha práctica. Así que,
las fotografías, videos, relatorías realizadas en los módulos, ensayos, teorías, reflexiones,
cronograma de actividades, conversatorio, entrevistas y diálogos; se establecieron como parte
importante de este proceso.
Para el desarrollo de esta fase, realizamos las siguientes acciones:
25
3.1.1.1 La conformación del equipo de trabajo
Este se organizó a partir de la convocatoria realizada por el Ministerio de Educación
Nacional en el año 2017 y compartida por nuestro rector el señor Jonny Luna Guerrero. Las
docentes seleccionadas, que hacemos parte de este proceso en la Maestría en Educación con énfasis
en Ciencias Exactas, Naturales y del Lenguaje; somos:
❖ Liliana Buelvas Pinilla: Psicóloga de la universidad de San Buenaventura de la ciudad de
Cartagena, con capacitación en competencias pedagógicas básicas para profesionales no
licenciados de la corporación universitaria regional del Caribe, curso de pedagogía básica del
Servicio Nacional De Aprendizaje - SENA. Docente del sector público desde hace 10 años en
el nivel de básica primaria, y como parte del personal docente de la Institución Educativa 20
de Julio, en los grados primero y segundo de primaria; desde el 29 de julio de 2015. Para este
año hago parte del grado segundo. Mi expectativa en este proyecto de investigación es lograr
una transformación real de mis prácticas pedagógicas, que generen en los estudiantes una
mejor actitud e interés hacia los aprendizajes, y poder mantener una satisfacción personal y
laboral.
❖ Arleidis María Martínez Pérez: Normalista Superior de la Escuela Normal Cartagena de Indias
y Licenciada en Educación Básica con énfasis en Lengua Castellana y Humanidades de la
Universidad de Cartagena. Dedicada al quehacer pedagógico desde hace 12 años, 3 de ellos en
el sector público, laborando en la Institución Educativa 20 de Julio, acompañando el proceso
enseñanza - aprendizaje de los estudiantes de 3° a 5° de básica primaria en el área de Lenguaje
desde el 19 de julio de 2015. Con el desarrollo de ésta investigación pretendo la transformación
de mi práctica pedagógica, mediante un trabajo reflexivo; que permita a mis estudiantes
reconocer su protagonismo en el proceso enseñanza – aprendizaje, liderar procesos dentro del
aula que conlleven a un cambio de actitud frente al conocimiento y que logren desarrollar sus
competencias para ponerlas en práctica en situaciones cotidianas.
❖ Linet Núñez Infanzón: Profesional en lingüística y literatura de la Universidad de Cartagena,
especialista en planeación educativa y planes de desarrollo de la Universidad Juan de
Castellanos, docente de la institución desde 2015. El deseo de ser docente en mi inicialmente
estuvo motivado por lograr que mis estudiantes encontraran espacios para expresarse y conocer
el mundo a través de mis clases mediante la literatura, hoy día además de eso he aprendido que
ellos se mueven un mundo digital, por ello, para lograr mi objetivo primero debo aprender a
26
expresarme y conocer el mundo a través de las TICS, de ahí que mi decisión de continuar
estudiando para saber cómo transformar mis prácticas educativas en pro de esta meta.
3.1.1.2 Identificación y redefinición del problema
Nuestro problema de investigación surge, inicialmente, de la percepción propia y la de
nuestros compañeros docentes de tener en las aulas estudiantes desinteresados y desmotivados por
las clases, con bajos rendimientos académicos, especialmente, en lectura y escritura, con resultados
también bajos en las Pruebas Saber. Luego, al preguntar a los estudiantes sobre su desinterés y
desmotivación, consideraron que les gustaría que las clases se desarrollaran de manera diferente.
Al parecer, el problema apuntaba a la hipótesis de que los estudiantes percibían que los docentes
no teníamos en cuenta sus intereses, gustos y necesidades. Posteriormente, al discutir el asunto
junto con los demás docentes y directivos, logramos percatarnos que la problemática no sólo recaía
en los estudiantes, sino también en la labor pedagógica que desarrollábamos. Lo que nos llevó a
reflexionar críticamente sobre las prácticas pedagógicas que realizábamos diariamente.
A partir de esos diálogos con nuestra comunidad educativa, del estudio de los diferentes
módulos de la Maestría y de la asesoría de nuestro tutor Danilo de la Hoz Páez, fue surgiendo
nuestro problema y nuestra pregunta de investigación. Todo ello, relacionado con la necesidad de
transformar nuestras prácticas pedagógicas, mientras íbamos hallando, implementando y
validando las estrategias que podrían favorecer la potenciación de los aprendizajes de los
estudiantes.
3.1.1.3 Análisis documental
Uno de nuestros primeros pasos consistió en realizar un análisis documental que nos
permitiera tener mayor conciencia de nuestro contexto situacional e investigativo. Para ello,
analizamos los resultados de las Pruebas Saber de la Institución Educativa de los últimos tres años,
de los grados tercero, quinto, y undécimo. Además, buscamos información del DANE y otras
fuentes primarias sobre aspectos relacionados con el sector donde se ubica nuestra escuela. Luego,
revisamos antecedentes investigativos relacionados con nuestro objeto de sistematización.
27
También examinamos bibliografía sobre la investigación-acción y sobre teorías y conceptos que
nos permitieran fundamentar nuestro estudio.
3.1.1.4 Análisis de las percepciones de la comunidad educativa
Dado que las tres investigadoras teníamos conciencia de que nuestro conocimiento sobre
las características y problemáticas de nuestra escuela eran parciales y subjetivas, decidimos
conocer las percepciones de los diferentes actores de nuestra comunidad educativa: docentes,
directivos docentes, estudiantes y padres y acudientes. Indagamos acerca de las prácticas
pedagógicas, los aprendizajes de los estudiantes y las dinámicas institucionales (éstas dimensiones
terminaron erigiéndose como nuestras categorías de análisis).
Para ello, primero elaboramos y aplicamos una encuesta a toda la comunidad educativa,
para aproximarnos a las percepciones de la mayor cantidad de personas posible. Luego, con los
resultados de esa encuesta, desarrollamos entrevistas individuales que nos permitieran conocer
detalles y profundizar así en las problemáticas que la comunidad percibía. Posteriormente,
desarrollamos talleres con padres y acudientes, con estudiantes, con docentes y con directivos para
discutir juntos sobre las problemáticas identificadas (allí aplicamos la técnica del “árbol de
problemas”). También efectuamos un diálogo abierto con los estudiantes de los cursos donde
dictábamos clases, en especial donde somos directoras de grupo; allí conversamos sobre sus gustos
e intereses en lectura y escritura, y en temáticas que deseaban conocer.
Para mantener el diálogo con los padres y acudientes creamos grupos de Whatsapp y un
grupo cerrado de Facebook.
Toda esta dinámica de trabajo y diálogo con la comunidad, finalmente, nos permitió
identificar con claridad aquellas debilidades de nuestra práctica pedagógica de aula que debíamos
transformar.
3.1.2 Fase de Reconstrucción o planteamiento de alternativas
La deconstrucción da lugar a la segunda fase de la investigación-acción educativa: “La
reconstrucción de la práctica, la propuesta de una práctica alternativa más efectiva. Conocidas las
falencias de la práctica anterior y presente, es posible incursionar en el diseño de una práctica
28
nueva” (Restrepo, 2004, p. 51-52). Al respecto, Restrepo aclara que no se trata de una innovación
total de la práctica, sino de complementar lo bueno de ella con propuestas de transformación de lo
que es ineficiente o inefectivo.
A partir del análisis de nuestro contexto, la identificación de nuestras debilidades y el
problema focalizado por nuestra comunidad, nos planteamos tres ejes fundamentales para la
transformación de nuestra práctica de aula: (1) implementación del trabajo por proyectos de aula,
(2) implementación del aprendizaje cooperativo, y (3) el uso de las TIC. Todo ello, teniendo en
cuenta los intereses, gustos y necesidades de los estudiantes a cargo; y sin perder de vista nuestra
meta de potenciar las competencias comunicativas.
Iniciamos la aplicación de estas estrategias en nuestras respectivas aulas correspondientes
a los grados primero, segundo, tercero, cuarto y quinto de la básica primaria, y décimo y undécimo
de la media académica. Y nos propusimos lograr que tales estrategias fueran valoradas y adoptadas
por nuestros compañeros docentes en su labor pedagógica.
El siguiente cronograma acuerda las acciones propuestas para alcanzar los objetivos
planteados:
Fechas Actividades Participantes
Marzo 2018
1. Sensibilización a docentes, directivos y estudiantes
sobre la necesidad de un cambio en
nuestra práctica docente, la metodología de proyectos
pedagógicos de aula: P.P.A y nuestro trabajo de grado.
2. Propuestas y selección de temáticas para el P.P.A,
estrategias y metodología de trabajo, formulación de la
pregunta problema y los objetivos.
3. Encuestas y videos de percepción sobre el área de
lenguaje - competencias comunicativas,
la práctica docente y el ambiente escolar.
4. Inclusión de las propuestas del P.P.A en el diseño
curricular de nuestras clases.
1. Docentes, directivos docentes y
estudiantes.
2. Estudiantes y maestrantes.
3. Docentes, directivos docentes,
estudiantes y acudientes.
4. Maestrantes y algunas docentes
del área de lenguaje.
Febrero-
noviembre
2018
1. Desarrollo del P.P.A articulado a nuestro currículo a
partir de la propuesta de los estudiantes.
1. Estudiantes y maestrantes.
Noviembre
2018
1. Cierre de las actividades por fin del año escolar,
autoevaluación de sus aprendizajes, evaluación de
la práctica docente y del P.P.A.
1. Estudiantes y maestrantes.
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Febrero 2019 1. Repaso del trabajo a partir del P.P.A a los estudiantes
en el nuevo año escolar.
1. Estudiantes y maestrantes.
Febrero–abril
2019
1. Retoma del desarrollo del proyecto de aula en las
clases.
1. Estudiantes y maestrantes.
Marzo–junio
2019
1. Sistematización y redacción del informe de la
experiencia investigativa.
1. Maestrantes.
Junio 2019
1. Socialización final del informe de investigación a la
comunidad educativa de la institución y evaluación de su
impacto en ella.
1. Docentes, directivos docentes,
estudiantes y acudientes.
3.1.3 Fase de Evaluación de la efectividad de la práctica reconstruida
La tercera y última fase de evaluación de la práctica reconstruida o de la nueva práctica
“comienza con el montaje o puesta en marcha de la práctica reconstruida. Todos los componentes
de esta deben materializarse, y su desempeño debe someterse a prueba” (Restrepo, 2004, p. 52).
La efectividad de la práctica reconstruida se evaluó a través de: (1) la satisfacción personal
y profesional por parte de los maestrantes en la transformación de las propias prácticas
pedagógicas; (2) el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes, puesto que escuchan más
a sus compañeros, hablan mejor teniendo un mayor desenvolvimiento en público, leen más según
sus intereses y necesidades, y también producen diferentes tipos de textos continuos y
discontinuos.
Puesta en marcha de la práctica reconstruida
Inicialmente sensibilizamos y motivamos a nuestra comunidad educativa para que
participaran activamente en el proyecto de mejoramiento institucional promovido desde la
Maestría en Educación con énfasis en Ciencias Exactas, Naturales y del Lenguaje, y el MEN.
Además, reflexionamos críticamente con nuestra comunidad sobre las problemáticas de nuestra
escuela, para identificar y focalizar el problema de nuestra investigación-acción educativa. Esta
reflexión dio como resultado la focalización de la relación entre nuestras prácticas pedagógicas y
la enseñanza y aprendizaje de las competencias comunicativas. Una vez focalizado dicho
problema, elaboramos un cronograma de trabajo que orientara nuestra investigación-acción
30
educativa, en el que contemplamos actividades con padres y acudientes, estudiantes, docentes y
directivos.
Realizamos reuniones docentes y clases introductorias sobre la motivación e intereses de
los estudiantes, con apoyo visual (diapositivas) y un espacio de discusión entre ellos y nosotras.
Mientras tanto, en las aulas continuamos escuchando los intereses y necesidades de los
estudiantes; lo que nos permitió seleccionar y definir temáticas, situación, problema del contexto
de base, para potencializar sus competencias comunicativas mediante el trabajo articulado a la
realización de Proyectos Pedagógicos de Aula, lo que desembocó en una planificación conjunta
de este, escogiendo cuáles serían los aspectos del lenguaje a trabajar en relación a la temática
escogida para mejorar su desempeño académico y la utilización de estos en su vida cotidiana, así
como la formulación de la pregunta problémica, objetivos, estrategias y metodologías de trabajo.
Luego, realizamos unas encuestas en versión física y digital a los docentes, directivos
docentes, estudiantes y acudientes, sobre su percepción del área de lenguaje, competencias
comunicativas, la práctica docente y el ambiente escolar. También se grabaron videos donde se
socializan los resultados de estas o se realizan entrevistas a partir de ellas.
Por último, incluimos todo lo planificado con nuestros estudiantes en el aula, en la
planeación curricular y diseño de actividades de evaluación de los aprendizajes, de donde sobresale
el trabajo a partir del Proyecto Pedagógico de Aula, la inclusión de las Tics en las clases, el trabajo
cooperativo y las competencias comunicativas, lo cual fue socializado con nuestras compañeras
de área y coordinadora.
A la hora de desarrollar cada desempeño de nuestra área con los estudiantes se tuvo en
cuenta todo lo planificado desde el Proyecto Pedagógico de Aula y lo reglamentado por el MEN,
como lo son los lineamientos curriculares del área, los estándares y los DBA, así como el modelo
pedagógico institucional: Critico social cognitivo.
Lo cual repercutió en una nueva forma de dar nuestras clases: siempre apuntando a sus
intereses, necesidades y motivaciones, aterrizándolo en nuestra área de lenguaje con las
competencias comunicativas, pensando en cómo eso lo llevarían a su contexto sociocultural o
cotidianeidad, de ahí que las preguntas problemas, actividades de análisis y evaluación siempre
estuvieran aterrizados en este aspecto.
31
Potenciamos la comprensión y expresión oral, incluyendo las técnicas orales que los
estudiantes propusieron, como la lluvia de ideas, preguntas problemas, exposiciones orales,
dramatizados a partir de situaciones propias de su contexto e intereses; en la mayoría de las
ocasiones ligadas a las formas propias de los medios masivos de comunicación, por ejemplo, con
la lectura de textos audiovisuales sobre las temáticas a desarrollar o haciendo sus propios textos
por imitación de los formatos de programas de variedades y noticieros.
Los cuales son compartidos y/o socializados con los estudiantes mediante redes sociales,
también usamos videos de YouTube, contenidos para aprender de la página web del MEN
Colombia aprende, películas, entre otras. Para ver en casa o proyectar en el aula, dejando así el
modelo de clase tradicional atrás e iniciando un modelo de clase invertida con tareas hibridas que
despertaron la motivación para participar activamente en las clases, profundizar la investigación
de las temáticas y potencializar sus competencias comunicativas en la escuela y en su vida diaria.
Luego, pasamos a un plano más profundo de la comprensión de los textos, expresión oral
y producción escrita, al centrarnos en el aspecto argumentativo e intertextual donde los estudiantes
no solo debían comprender los textos, situaciones y problemáticas sociales trabajados, sino
también asumir una posición crítica frente a ellos, llevarlas a su contexto inmediato pensando si
en el también estaban presentes o como se manifestaban, interrogar los textos, analizar las
situaciones causa-efecto, evaluar las acciones-situaciones analizadas, ponerse en los zapatos de los
protagonistas- personajes y proponer soluciones para sobrepasar los obstáculos que se
encontraban.
Para ello, trabajamos con una variedad de tipos de textos donde destacan: debates, tertulias
dialógicas literarias, reseñas escritas, ensayos, poemas y cuentos. Al igual que ejemplos del tipo
de texto pertenecientes a los desempeños trabajados en las clases, textos de autores conocidos y
las propias producciones escritas de los estudiantes desde estas nuevas ópticas.
A la hora de que nuestros estudiantes produjeran estos nuevos textos tanto orales como
escritos, les hicimos énfasis en las características de cada tipología textual y su estructura para
poder cumplir a cabalidad con el aspecto formal de cada uno de ellos recordándoles incluir la parte
crítica que desarrollaron al leer los textos bases de inicio desde una perspectiva argumentativa e
intertextual.
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Cabe destacar que constantemente les hacemos llamados a realizar lecturas detalladas
pasando por sus tres momentos: antes, durante y después, apoyándonos en textos físicos y digitales
para continuar la ruptura con las clases tradicionales y captar más la atención de los estudiantes,
pidiéndoles que realicen tareas hibridas al apoyarnos constantemente en las TICS y los medios
masivos de comunicación, de donde ellos además de ser lectores (en casa y clase) también se
vuelven productores al crear sus propios textos audiovisuales.
De igual forma, les hicimos énfasis en el trabajo cooperativo para que como grupos
alcanzaran sus metas colectivas respecto a la clase ayudándose entre sí, asumiendo roles que les
permitieran desarrollar mayor confianza en sus actitudes y aptitudes frente a las clases,
autorregular sus procesos de aprendizaje mediante la autoevaluación y coevaluación de sus
compañeros, fortalecer las dinámicas de convivencia en el aula al favorecer las condiciones para
aumentar el respeto por el otro, la responsabilidad académica y disciplinaria, el deseo de alcanzar
conjuntamente las metas y ayudar a los compañeros que presentan dificultades, además de una
comunicación asertiva entre pares y docentes, que impactaron positivamente en sus comprensiones
de los textos leídos, producciones orales y escritas y relaciones interpersonales en la vida diaria.
Al finalizar el año escolar se hizo el cierre del proyecto, pidiéndoles a los estudiantes sus
recomendaciones para continuar el año siguiente, evaluar sus aprendizajes, la práctica docente y
el proyecto como tal, mediante entrevistas, charlas, reflexiones y videos.
De la mano del resultado de esta evaluación, también hicimos nuestra propia evaluación de
esos tres aspectos y sentamos los ítems a fortalecer, eliminar e incluir para continuar nuestra labor
docente en el presente año.
Al iniciar el año escolar 2019, les recordamos a los estudiantes todo lo relacionado entorno
al proyecto de aula, retroalimentamos la evaluación general del proyecto y las modificaciones
realizadas a partir de dicha evaluación para continuar trabajando el presente año.
La sistematización de la investigación o informe final culminó en el mes de Junio; para
socializarla con la comunidad educativa.
33
3.2 Modalidad y concepción de sistematización
Nuestra investigación se ajusta a una modalidad de comprensión, la concepción de
sistematización adoptada es la sistematización como comprensión e interpretación de la
práctica. Al respecto, Mejía (2012) afirma:
Acá es más explícita la sistematización como investigación, la sociedad es un todo y la
experiencia un elemento ligado a ella. Lo que logra la sistematización es hacer explícito
ese nudo de relaciones en todas las direcciones en las cuales la experiencia está ligada a la
totalidad mediante un proceso de interacción y negociación de sentidos. En esa mirada el
sentido de la sistematización está dado por hacer comprensiva la experiencia particular en
el universo global.
La sistematización la realiza un grupo que ha realizado la práctica. Parten de un relato, en
el cual han reconstruido la historia de la experiencia, luego realizan un esfuerzo para ver
la unidad del proceso, a la cual se le agrega una relación más amplia al contexto. El análisis
y las categorías van a lo largo de la experiencia, en cuanto surge de un proceso de
conceptualización y reconceptualización de la práctica. (p. 22)
3.3 Categorías de análisis y líneas de fuerza
Para lograr un proceso ordenado de investigación y sistematización, inicialmente nos
planteamos tres categorías de análisis con sus respectivas preguntas:
Categorías Preguntas
Prácticas pedagógicas ¿Cuáles son las principales problemáticas o inconvenientes que se presentan en
nuestras prácticas pedagógicas de aula?
Aprendizajes de los
estudiantes
¿Cuáles son las principales problemáticas que se presentan en los aprendizajes de
los estudiantes que interactúan con nosotros en el aula y en nuestro campo de
saber?
Dinámicas institucionales ¿Cuáles son las principales problemáticas que se presentan en los procesos
institucionales?
A partir de estas categorías, surgieron tres ejes fundamentales y sus respectivas líneas de
fuerza que aplicamos en los cursos en los cuales realizamos nuestro quehacer docente:
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Categorías Ejes temáticos Líneas de fuerza
o Prácticas
pedagógicas.
o Aprendizajes de
los estudiantes.
o Dinámicas
institucionales.
Proyectos pedagógicos de
aula
✓ La motivación escolar a partir del trabajo por
proyectos pedagógicos de aula.
Trabajo cooperativo ✓ La comunicación asertiva, el éxito del trabajo
cooperativo.
Uso de las TICS y los
medios de comunicación.
✓ El despertar de la consciencia crítica en las
realidades del mundo TIC.
En el siguiente capítulo, profundizaremos en cada una de estas líneas de fuerza.
35
Capítulo 4: Transformación de nuestra práctica pedagógica
En este capítulo presentamos las estrategias mediante las cuales transformamos nuestras
prácticas pedagógicas de aula. Primero, presentamos la transformación de nuestras concepciones
disciplinares y pedagógicas como motor de nuestra experiencia de transformación. Luego,
explicamos la implementación de los Proyectos Pedagógicos de Aula. Posteriormente, describimos
la aplicación del Aprendizaje cooperativo en el aula. Y, finalmente, referimos cómo empleamos
las TIC y medios de comunicación en el aula.
4.1 Hacia una nueva didáctica del lenguaje, la literatura y los medios de comunicación y
otros sistemas simbólicos en nuestras aulas
Una de las primeras discusiones que afrontamos para identificar las principales debilidades
de nuestra práctica pedagógica de aula, giró en torno a cómo estábamos planificando. Ello nos
llevó a revisar nuestro Plan de Área de Lenguaje a la luz de las investigaciones en pedagogía de la
lengua, la literatura y otros sistemas simbólicos, y siguiendo las orientaciones ministeriales
(MEN).
Al confrontar nuestro Plan de Área de Lenguaje con las propuestas teórico-metodológicas
de la Lingüística aplicada a la enseñanza y aprendizaje de la lengua materna (Martin 2000, 2006;
Martin & Rose 2005; Rose y Martin, 2012; Gee y Handford, 2012), nos percatamos de un craso
error: mientras que esa área de investigación lingüística ha demostrado que la perspectiva que
demuestra mayor eficacia es la funcionalista de enfoque comunicativo, discursivo y basado en
géneros o tipos de texto (Christie y Martin, 1997; Martin y Rose, 2007, 2008; Rose y Martin, 2012;
Martínez 2002; Rincón Bonilla 2003, 2006), en nuestro Plan subyace una perspectiva formalista
de enfoque gramatical.
Además, las investigaciones sobre pedagogía de la literatura revelan que la selección de los
libros para cada curso debe estar orientada por la edad psicológica, los intereses, necesidades,
preocupaciones y temas vitales de los infantes, adolescentes y jóvenes, para que dichos libros
puedan generar placer lector, desde el cual poder crear el hábito lector (Cárdenas, 2000; Arconada,
36
2006). No obstante, nuestra planificación de la pedagogía de la literatura sigue cánones
historicistas que nada tienen que ver con lo señalado anteriormente.
Asimismo, las investigaciones sobre pedagogía de los medios de comunicación y otros
sistemas simbólicos (Lomas, 2017) revelan que es necesario que los estudiantes asuman una
postura crítica frente a los contenidos divulgados por estos, para evitar ser manipulados por sus
verdaderas intencionalidades, volviéndose víctimas o victimarios de una sociedad donde pensar
diferente a lo establecido socialmente es objeto de burlas, rechazo, discriminación y procurando
una comunicación asertiva, democrática, ética que ayude a la búsqueda de soluciones mediante el
diálogo. Logrando así, hacer uso de las máximas condiciones para poner en práctica las
competencias comunicativas.
Al revisar las orientaciones ministeriales también descubrimos la inadecuación de nuestro
Plan de Área. Por un lado, los “Lineamientos curriculares de Lengua Castellana” (1998), también
proponen un enfoque comunicativo y significativo:
• El manejo del código alfabético convencional debe ser un punto de llegada y no un
punto de partida en el desarrollo natural de la significación en el niño.
• Generar espacios de significación en los que la escritura cobre sentido social, y el
problema de la fonetización y el acceso al código alfabético serán una necesidad que
aparece de manera natural.
• Proponer ambientes de comunicación y significación.
• Desarrollar competencias (sintáctica, semántica, pragmática, enciclopédica) presentes
en los actos de comunicación y significación.
• Trabajar sistemáticamente las habilidades para comprender y producir diferentes tipos
de textos, tanto orales como escritos, con sus características particulares… y sus usos
en situaciones de comunicación y significación.
• La explicación del funcionamiento de la lengua debe centrarse en las producciones de
los estudiantes, si se pretende desarrollar solidez en el manejo cognitivo del lenguaje
y mejorar la calidad en el uso de los mismos.
Igualmente, los “Estándares básicos de competencias del Lenguaje” (2006) proponen una
pedagogía de la lengua, de la literatura y de los medios de comunicación y otros sistemas
simbólicos, centrada en los estudiantes y en sus necesidades de comunicación:
37
• Para poder desarrollar cabalmente las competencias que permiten a los estudiantes
comunicarse, conocer e interactuar con la sociedad, desde este campo se considera que
la actividad escolar debe contemplar no solamente las características formales de la
lengua castellana (como tradicionalmente ha sido abordada) sino, y ante todo, sus
particularidades como sistema simbólico.
• Lo anterior requiere tomar en consideración sus implicaciones en los órdenes cognitivo,
pragmático, emocional, cultural e ideológico. Así, la pedagogía de la lengua castellana
centra su foco de atención e interés en el desarrollo de la competencia comunicativa de
los estudiantes, en el sentido de que estén en condiciones de identificar el contexto de
comunicación en el que se encuentran y, en consecuencia, saber cuándo hablar, sobre
qué, de qué manera hacerlo, cómo reconocer las intenciones que subyacen a todo
discurso, cómo hacer evidentes los aspectos conflictivos de la comunicación, en fin,
cómo actuar sobre el mundo e interactuar con los demás a partir de la lengua y, desde
luego, del lenguaje. De lo que se trata, entonces, es de enriquecer el desempeño social
de los y las estudiantes mediante el empleo de la lengua castellana en los diferentes
contextos en que ellos lo requieran.
• Según lo dicho, se propende por un trabajo en lengua castellana que mantenga el
propósito de superar los enfoques reduccionistas de corte estructural, normativo y
formalista que restringen el desarrollo de competencias de los estudiantes, e impulsar
así un enfoque que siga propiciando la potenciación de múltiples formas de
comprensión y de producción discursivas desde una perspectiva holística.
• Ello no significa dejar de lado el trabajo en el campo gramatical, que tanto peso ha
tenido en la enseñanza de la lengua en nuestro país; significa estudiar la lengua desde
una perspectiva discursiva y llevar a cabo un acercamiento a los fenómenos
gramaticales en que se hacen evidentes: a) las necesidades cognitivas del estudiante; b)
el estudio de la gramática desde las exigencias que plantee la construcción de discurso
y, c) los aportes que la gramática ofrece para la concreción de los procesos de
significación y de comunicación.
Como podemos observar, tanto los Lineamientos como los Estándares abogan por un
enfoque comunicativo y discursivo en la pedagogía del lenguaje (lengua, literatura y otros sistemas
simbólicos).
38
De esta forma, nos enfrentamos al reto de revisar y enriquecer nuestras concepciones
epistemológicas sobre la pedagogía del lenguaje, que nos permitiera actualizar nuestro Plan de
Área en el marco del panorama de investigación lingüística, literaria, semiótica y pedagógica.
Haber estudiado esos referentes teóricos y metodológicos, nos permitió dejar de lado la
perspectiva formalista, originada en la gramática tradicional (RAE), el estructuralismo lingüístico
(Saussure 1916) y la gramática generativa transformacional de Chomsky (1964, 1966, 1968,
1988); todas ellas centradas en la competencia lingüística y sin interés por el contexto, el
significado ni los usuarios reales del lenguaje. En su lugar, adoptamos la perspectiva funcionalista
que concibe el lenguaje como un recurso para la construcción e interpretación de significados
para el logro de propósitos comunicativos. Dentro de este paradigma surge el concepto de
competencia comunicativa (Hymes 1973) que introduce la variedad funcional y social. Este
énfasis en el significado y la funcionalidad del lenguaje, hace que ésta sea la perspectiva
lingüística más adecuada para nuestro objetivo y porque nos aporta también conocimiento
pedagógico (el concepto de género textual que proponen implica que es susceptible de ser
enseñado y aprendido).
Recordemos que según Dell Hymes (1996) la competencia comunicativa parte de la
competencias lingüística (Chomsky, 1957). Esta última está cimentada en el presupuesto de un
hablante-oyente ideal que se desenvuelve en una lengua homogénea. No obstante, Hymes sostiene
que, si bien hay una competencia lingüística inherente a todo sujeto, ésta no es ideal ni homogénea,
sino que responde a unas condiciones dadas por el contexto social y la intención comunicativa con
la que se producen los mensajes, aun cuando sean dadas entre hablantes de una misma lengua. Al
respecto, Hymes (1972, p. 26) propone que, para responder a las necesidades comunicativas, un
hablante-oyente sumido en una situación real de comunicación debe tomar en cuenta los siguientes
factores:
1. Si (y en qué grado) algo es formalmente posible.
2. Si (y en qué grado) algo es factible en virtud de los medios de implementación asequibles.
3. Si (y en qué grado) algo es apropiado (adecuado, feliz, exitoso) en relación con el contexto
en que se usa y evalúa;
4. Si (y en qué grado) algo es realizado efectivamente, si realmente es ejecutado, y qué es lo
que su ejecución implica.
39
Tomar en cuenta esos factores le permite determinar cuándo hablar (o no), dónde hacerlo (o
no), cómo hacerlo (o no) y cuál es la manera más apropiada para conseguir una comunicación
asertiva que responda a la situación comunicativa que originó el mensaje. Esto se debe a que la
competencia comunicativa, además de asumir los factores propios del lenguaje asociados a la
competencia lingüística, hace uso de los saberes que tiene el hablante del contexto comunicativo
y cultural donde estos se producen. En palabras del MEN (1998):
Frente a la idea de competencia lingüística aparece la noción de competencia
comunicativa planteada por Dell Hymes (1972), referida al uso del lenguaje en actos
de comunicación particulares, concretos y sociales e históricamente situados. De este
modo, Hymes introduce una visión más pragmática del lenguaje en la que los aspectos
socio -culturales resultan determinantes en los actos comunicativos: “El niño adquiere
la competencia relacionada con el hecho de cuándo sí y cuándo no hablar, y también
sobre qué hacerlo, con quién, dónde y en qué forma. En resumen, un niño llega a ser
capaz de llevar a cabo un repertorio de actos de habla, de tomar parte en eventos
comunicativos y de evaluar la participación de otros. Aún más, esta competencia es
integral con actitudes, valores y motivaciones relacionadas con la lengua, con sus
características y usos, e integral con la competencia y actitudes hacia la interrelación
de la lengua con otros códigos 25. …de conducta comunicativa...” Las unidades de
análisis que se derivan de este planteamiento, más que a enunciados lingüísticos, se
refieren ya a actos de habla, inscritos en actos comunicativos reales en los que los
aspectos sociales, éticos y culturales resultan centrales. (p. 25)
Desde el punto de vista pedagógico, descubrimos a Freire (1969), quien desde su propuesta
pedagogía libertadora, nos lleva a pensar; en la urgente necesidad de superar el carácter narrativo
o de narración de contenidos que prevalece en la escuela. Puesto que, en esta medida, nos obliga
a ver la realidad como algo detenido y ajeno a las vivencias, conduciendo al estudiante a la
memorización o a ser comparado con vasijas que son necesario llenar (p. 51).
Freire (1969) nos llevó a pensar en la conciliación que debe existir entre maestro –
estudiante, de tal manera que ambos hagan parte activa del proceso educativo. Segregando así, el
puesto de “marginados” que se le ha dado a nuestros estudiante para llegar a darles el valor que
tienen dentro de los procesos que se viven en la escuela. Por esta razón, inició en nuestras aulas un
afán por hacer surgir las voces, sentires, intereses y necesidades de nuestros estudiantes; tomando
consciencia que aquello implicaría un desprendimiento de aquellas concepciones, que subyacen
en el pensar tanto de maestros como de los estudiantes.
40
Todo lo anterior, implicó un cambio en nuestro rol docente y en el rol del estudiante. El
estudio de los lineamientos curriculares nos hizo comprender “el aula fundamentalmente como
un espacio de construcción de significados y sentidos… un espacio de enriquecimiento de
intercambios simbólicos y culturales” (MEN, 1994); en el cual, como docentes desempeñamos un
rol central; pues somos mediadores y orientadores reflexivos de estos intercambios de saberes, de
experiencias, de formas de comprender y explicar el mundo. Somos quienes permitimos la
flexibilidad en el currículo para dar viabilidad a la presencia de los intereses, necesidades y saberes
propios de los estudiantes, y así favorecer, la apropiación de conocimientos con sentido contextual.
Somos quienes asumimos el riesgo de plantear nuevas dinámicas en el aula y de ser criticados o
aplaudidos por ello, también tomamos un papel de problematizar, de indagar, de cuestionar, para
que nuestros estudiantes desarrollen elaboraciones discursivas, cognitivas y sociales (p. 18).
Asimismo, nos permitió concebir el rol del estudiante desde las propuestas de Ortega
y Gasset; quienes nos invitan a reflexionar “sobre el estudiar y el estudiante” desde la necesidad.
Nos plantean “hasta qué punto el estudiante obra por una necesidad de conocimiento… pero no
como saber sino como manera de averiguar un determinado problema”. De este modo, el
conocimiento es significativo para los estudiantes, en la medida que les ayuda a resolver problemas
reales, es decir, de su contexto (p. 12).
Nuestra concepción de la evaluación también cambió. Dado que enfocamos los
aprendizajes en situaciones reales de comunicación (que resultan útiles en su vida diaria), no
podemos evaluarlos únicamente con exámenes escritos. Así que elaboramos e implementamos
rúbricas de autoevaluación y coevaluación de las producciones escritas, orales y audiovisuales
(ver figura 10), acorde a las necesidades de nuestros estudiantes (ver figura 11 y video 4). El
examen escrito al final de cada bloque temático o de cada periodo, quedó en un segundo plano.
Asimismo, hubo una transformación de lo que pensábamos que era el aprendizaje. Los
Lineamientos (1998) proponen que: “Aprender significativamente consiste en establecer vínculos
entre los saberes con los que cuenta un sujeto y las nuevas elaboraciones, a través de procesos de
discusión, interacción, confrontación, documentación; en fin, construcción del significado. Bajo
estos supuestos, es claro que la integración tiene sentido si la realiza el sujeto del proceso de
conocimiento, es decir, el estudiante, en atención a sus intereses y expectativas.” (p. 21)
41
De ahí la importancia de propiciar ambientes amenos para los estudiantes que les permitan
apropiarse de dichos aprendizajes, donde este deja de ser un dominio exclusivo del docente y
empiece a ser tomado en cuenta desde las necesidades de los estudiantes, las situaciones de
comunicación reales que le permiten replegarse sobre la realidad en búsqueda de encuentros y
desencuentros con su entorno, respuestas y posibles soluciones a sus realidades, posturas críticas
frente a lo que sucede en los hechos comunicativos, necesidad de expresar sus sentimientos y
pensamientos
Además, se transformaron nuestras concepciones de lo que significa oír y leer, hablar y
escribir. Es así, como basadas en los Lineamientos Curriculares de Lenguaje (1998) asumimos el
acto de oír – escuchar, como el reconocimiento de la intención del hablante, el reconocimiento
del contexto social, cultural, ideológico desde el cual se nos comunica algo. Escuchar implica ir
tejiendo el significado de manera inmediata, con pocas posibilidades de volver atrás en el proceso
interpretativo de los significados (p.27). Por esta razón, se vio complejizado el acto de escuchar,
llevándonos a reconocer su complejidad y entender lo distante que está de ser un acto tan pasivo,
como el que se venía dando en nuestras aulas.
Sobre el acto de hablar los Lineamientos nos hacen saber que son un proceso igualmente
complejo, donde es necesario elegir una posición de enunciación pertinente a la intención que se
persigue, es necesario reconocer quién es el interlocutor para seleccionar un registro de lenguaje y
un léxico determinado (p.27). De ello resultó necesario, comprender la importancia de propiciar
diversas situaciones comunicativas en el área de lenguaje, que llevaran al estudiante a explotar esta
habilidad, de tal manera, que se dieran cuenta que a hablar también se aprende.
El acto de leer se entenderá como un proceso significativo y semiótico cultural e
históricamente situado, complejo, que va más allá de la búsqueda del significado y que en última
instancia configura al sujeto lector (p.27). Lo que nos llevó a reivindicar el carácter preponderante
que desempeña la lectura en el proceso de aprendizaje de los estudiantes y las repercusiones que
arroja a las demás áreas.
Escribir no se trata solamente de una codificación de significados a través de reglas
lingüísticas. Se trata de un proceso que a la vez es social e individual en el que se configura un
mundo y se ponen en juego saberes, competencias, intereses, y que a la vez está determinado por
42
un contexto socio-cultural y pragmático que determina el acto de escribir: escribir es producir el
mundo (p. 27). De esta manera, se concibe el acto de escribir según los lineamientos curriculares.
En consecuencia, implementamos modificaciones en el Programador de Lenguaje
propuesto en la Institución Educativa 20 de Julio (ver figura 6). Para ello, propusimos llevar al
aula situaciones comunicativas concretas, extraídas de las experiencias, intereses y necesidades de
los estudiantes, para propiciar espacios de interacción en los que pudieran leer, escribir, hablar y
escuchar desde sus voces y vivencias. Para ello, fue necesario identificar (mediante encuestas,
testimonios, observaciones) sus temas de interés (ver figura 7) e identificar cuáles son las
necesidades comunicativas tanto orales como escritas a las que se enfrentan y los usos sociales que
le dan a sus actos comunicativos en el día a día.
En este camino surgieron nuevas Secuencias didácticas (o guías de aprendizaje).
Entendidas en palabras de Zavala (2000, p. 53) como una serie ordenada y articulada de actividades
que conforman las unidades didácticas a desarrollar con los estudiantes, están no son fijas pueden
variar según la metodología y forma de enseñar del docente, en nuestro caso parten de la necesidad
de realizar actividades que ayuden a potencializar las competencias comunicativas de la mano con
la perspectiva funcional del lenguaje que adoptamos y el modelo pedagógico institucional, donde
las actividades escogidas para estructurar dichas secuencias rompen con el modelo tradicional de
las clases magistrales compuesto por el circuito didáctico dogmático, Bini (1977) citado por
Zavala (2000, p.54). Estas secuencias constan de:
• Actividades de motivación o activación de conocimientos previos, ligadas a las lluvias
de ideas, preguntas problematizadoras, consulta sobre los temas en textos escolares,
web o a partir de videos educativos; para luego crear sus propios textos orales o escritos
que, luego, son socializados en clase.
• Actividades en grupos cooperativos o individuales, donde se llegó a trabajos escritos y
audiovisuales a manera de ejemplos de los ejes temáticos del área desarrollados o
partiendo de una visión crítico-reflexiva de este como comentarios, cartas, cuentos y
ensayos.
• Actividades donde desarrollaran todas sus habilidades de pensamiento, como tablas,
situaciones o dilemas problemáticos, resúmenes, organizadores gráficos y
43
• Actividades de expresión oral, donde se aborda todo lo visto respecto al tema como
socialización de experiencias, mesas redondas y debates en relación al contenido de la
secuencia. Ver figura 8 y 9.
4.2 La Motivación escolar a partir del trabajo por Proyectos Pedagógicos de Aula
El acercamiento a estas nuevas concepciones sobre la pedagogía del lenguaje, nos llevó a
preguntarnos, ¿cómo potenciar las competencias comunicativas y, a la vez, vincular los intereses
y necesidades de nuestros estudiantes en los procesos escolares?
Al respecto, Rincón (2012) nos mostró un horizonte prometedor al plantear que “Es por
esto que hoy se comprende que los proyectos permiten articular la teoría y la práctica, superar en
la vida escolar la insularidad y agregación de contenidos que hay que desarrollar, “verlos”, para
abordar en la enseñanza lo que interesa, lo que es objeto de pregunta, que se quiere investigar
porque es un problema sentido, no sólo en el entorno sino también en los asuntos disciplinares”
(p. 15). Además, los Lineamientos curriculares (1998) sostienen:
Consideramos que el trabajo por proyectos constituye un modelo curricular en el que es
posible lograr un alto nivel de integración, por cuanto los proyectos deben ser acordados,
planificados, ejecutados y evaluados colectivamente por quienes participan en ellos. En
este sentido, están ligados en todos sus momentos a la experiencia, a la acción de los
estudiantes, teniendo en cuenta no sólo un interés inicial sino explicitando continuamente
intereses y expectativas. Así, al mismo tiempo que se están aprendiendo nuevos
conceptos, se está propiciando una forma activa y autónoma de aprender a aprender, de
desarrollar estrategias para enfrentar colectiva y organizadamente problemas de la vida
cotidiana y académica. (p. 21)
Estos planteamientos nos permitieron ver en los proyectos de aula una herramienta que nos
permitiría articular nuestro quehacer pedagógico a los intereses de nuestros estudiantes. En
consecuencia, implementamos la planeación curricular cimentada en Proyectos Pedagógicos de
Aula (P.P.A). Algunas de las ventajas del trabajo por proyectos son: (1) favorece las dinámicas
de comunicación asertiva en el aula entre estudiante-estudiante, al promover el aprendizaje
cooperativo; (2) ayuda a transformar las relaciones de poder de verticales a horizontales,
permitiendo un vínculo más saludable entre estudiantes y docentes, pues ambos trabajan orientados
a la consecución de una meta en común; y (3) al promover situaciones reales de comunicación,
44
por ende, favorecen el desarrollo y potenciación de la competencia comunicativa. Al respecto,
Rincón (2012) afirma:
Cuando se lleva a cabo un proyecto se genera necesidades comunicativas concretas, es
decir, surge la necesidad de leer y escribir para hacer algo (informarse o informar,
encontrar o solicitar algo, aprender sobre un tema o compartir lo que se ha aprendido con
otros, etc.). También se genera la necesidad de leer y escribir para alguien, así sea para
nosotros mismos. (p. 57)
En este recorrido llegamos a la construcción de tres proyectos de aula titulados: (1) “Textos
en contexto”, trabajado por los estudiantes de los grados primero y segundo de la básica primaria;
(2) “Pretextos para textos”, desarrollado por los niños de tercero a quinto de básica primaria; y (3)
“Jóvenes en medios”, a cargo de los estudiantes de la media académica de la sede principal de la
Institución Educativa 20 de Julio (ver figuras 13, 14 y 15). Veamos en detalle cada uno de ellos.
4.2.1 Textos en contexto
El proyecto de aula “Textos en contexto” se originó a partir de la indagación por los gustos
e intereses de los estudiantes en los grados primero y segundo de la básica primaria. Una encuesta
aplicada a los estudiantes y socializada en un diálogo con ellos, reveló que seguían muy interesados
en los temas de príncipes, princesas, piratas, fútbol, comida… propios de su edad. Sin embargo, el
diálogo fue haciendo evidente que existían otros intereses y necesidades, tales como: mejorar su
convivencia, aprender a escucharse, a conocerse a sí mismos y a valorar las etapas de su vida,
aprender a colocarse en el lugar del otro y respetar a los demás. La observación natural en el aula,
trajo consigo un nuevo tema de interés: los cumpleaños; el cual resultó motivador.
A partir de lo anterior, los estudiantes de grado segundo empezaron a leer con gran interés
las obras literarias propuestas, por ejemplo, “No somos iguales, pero qué importa” de Calleja
(2017). Esta obra sirvió de base para la producción de textos (como una carta personal dirigida a
sus compañeritas de origen venezolano, acrósticos, resúmenes, entre otros) (ver figuras 23 y 24).
También motivó el interés por conocer niños de otras partes del mundo. Además, estimuló la
participación oral, la expresión de opiniones y la escucha respetuosa de los puntos de vista ajenos.
Esta obra literaria también dio origen a un evento de cocina nacional e internacional en el
que estuvieron involucrados los padres y acudientes (ver video 7). Iniciamos con un trabajo
45
colaborativo en el aula, en el que exploramos la receta como un tipo de texto instructivo;
identificaron su estructura a través de la observación, lectura y comparación. En otro momento,
hicieron una lectura grupal de las recetas de cocina de los platos típicos que eran nombrados en la
obra: el banku de Ghana, el gulash de Hungría, tajine de Marruecos y la crema de plátanos fritos
del Brasil (ver figura 25). Posteriormente, hicimos un festival gastronómico en el que los
estudiantes prepararon recetas reales (en grupo), con ayuda de sus familiares. Sus platillos se
exhibieron en varios stands para la degustación del público y debieron exponer sus recetas,
vestidos con atuendos típicos del lugar de origen del plato. Posteriormente, hubo un espacio para
la escritura de otra receta, según el gusto de cada grupo en un formato diseñado y llevado al aula.
Finalmente, cada estudiante hizo la producción escrita de su receta favorita (Ver figura 26).
En el caso del texto lírico “El árbol que arrulla y otros poemas” de Díaz (2019), hemos
podido entrar en un diálogo refrescante, entre docente y estudiantes, sobre la experiencia de la
pérdida del primer diente, el gusto por volar cometa, la actitud de superación frente a los percances
como perder un borrador o un lápiz, el significado de tener amigos que te ayudan, y lo que les
causa oír andar un carro viejo de un familiar o un vecino. Desarrollaron con agrado un organizador
gráfico que les permitió sensibilizarse de ese momento del cambio de la dentadura (ver figura 27).
Además, pudieron responder comprensivamente a diferentes preguntas orales y escritas.
Por otra parte, las exposiciones de sus cuentos favoritos o de sus fábulas preferidas, ha
mejorado su oralidad al punto de comprender mejor la estructura y los elementos de la narración
(ver figura 28). Son cada vez más participativos al momento de coevaluar a sus compañeros y
poder emitir sus fallas, aciertos y recomendaciones de manera respetuosa y emotiva. Las clases
han tomado otro aire, a través del uso de las herramientas tecnológicas. La proyección de videos,
para recrear contenidos y lograr indicadores de desempeño, encanta a los estudiantes (ver figura
29). El uso del celular con proyección de sonido para hacer audibles canciones con contenidos en
valores u otras temáticas; favorecen la escucha al ser capaces de responder preguntas relacionadas,
o incluso, de estimular la lectura, cuando paralelamente se le entrega a los estudiantes la letra
impresa.
46
4.2.2 Pretextos para textos
“Pretextos para Textos” surge de la necesidad de conocer los intereses de los niños para
leer y escribir textos; es decir, de identificar aquellos temas que resultaran más atractivos para los
estudiantes. Para ello, fue necesario escuchar las voces de los niños, a quienes les resultó extraño
que su voz tomara tanta importancia. Al finalizar las indagaciones sobre los gustos e intereses de
los estudiantes de 3°, 4° y 5° de la Institución Educativa 20 de Julio, concluimos que bastaba con
mirar a nuestro alrededor para encontrar fuentes de inspiración para construir un texto, todo podría
ser una buena excusa para hablar o escribir, pues a diario surgían eventos, novedades,
informaciones y conflictos. A estas excusas le llamamos Pretextos.
Los pretextos comenzaron a aparecer clase por clase: La tarea de encontrar esos pretextos
estaba en mano de todos los niños de 3°, 4° o 5° y los encontrábamos al finalizar cada clase, pues
sabíamos que serían el punto de partida para el próximo encuentro. Aquí las TICS desempeñaron
un papel importante, lo cual daremos a conocer más adelante. En estos grados se interesaron en
hablar, escuchar, leer y escribir sobre temas de la escuela, especialmente si tenían algo que ver con
la convivencia. De esta manera, los textos producidos no resultaban ajenos al contexto de los
estudiantes.
A través de este proyecto abordamos temas como: El buen desempeño de los niños de 5°
en las pruebas saber, a partir del cual escribieron una noticia (Ver figura 16). La muerte de la
bibliotecaria de la institución desencadenó la producción de un cuento (Ver figura 17). Incluso los
recreos fueron tema de análisis en nuestras clases y repercutió en la construcción de cartas (Ver
figura 18) y entrevistas a personas de la comunidad (Ver video 6), con el propósito de hallar
estrategias para mejorar el comportamiento de los niños durante el recreo. Cada evento de la
institución se convertía en un motivo para elaborar afiches (Ver figura 19), tarjetas de invitación,
entre otros (Ver figura 20).
Los discursos orales también tuvieron lugar en los dramatizados, exposiciones y
discusiones generadas en el abordaje de nuestros pretextos. Luego de leer el texto narrativo
“Andrés y el paraguas” (sobre el acoso escolar), los niños realizaron dramatizados (ver figura 21)
y un debate en torno al tema. A su vez, tomamos situaciones comunicativas de nuestro entorno
para dramatizarlas y reflexionar sobre el lenguaje formal o informal que empleamos de acuerdo a
cada situación. Muchas de estas actividades sugerían el trabajo en grupo, aspecto que hizo
47
necesario pensar en el trabajo cooperativo como una herramienta para fortalecer relaciones
interpersonales positivas entre los niños. De esta manera, sensibilizamos a los niños, a través de
videos sobre el trabajo en equipo; luego, identificamos los roles que podíamos desempeñar dentro
del equipo (en nuestro caso elegimos formar grupos de 4 integrantes con los roles de líder-
portavoz, moderador, facilitador y secretario) (Ver figura 22).
Este proyecto surtió el efecto esperado, pues logramos articular lo disciplinar (diferentes
tipologías textuales) y las habilidades comunicativas (escuchar, leer, hablar y escribir) con los
temas de interés de los estudiantes. Esto repercutió en su motivación y en la potencialización sus
competencias comunicativas.
4.2.3 Jóvenes en Medios
Este proyecto fue creado por los jóvenes de la media académica. Se les invitó a proponer
temas de interés para ellos y, mediante una votación, se eligieron los temas más reiterados. Entre
los temas seleccionados por ellos hallamos: educación sexual (embarazo adolescente, aborto,
métodos anticonceptivos, infecciones de transmisión sexual), orientación vocacional, hobbies y el
arte, democracia y política (corrupción, proceso de paz, elecciones presidenciales, inequidad
social), problemáticas sociales que aquejan a los jóvenes, (drogadicción, acoso escolar, ausencia
de valores) (Ver figura 30). Otros temas propuestos fueron: violencia de género, adopción por
parejas homosexuales, el matrimonio entre parejas del mismo sexo, el noviazgo, la prostitución,
entre otras.
Al pedirles que propusieran actividades para desarrollar estas temáticas en las clases de
castellano y lectoescritura, los estudiantes propusieron continuar trabajando con la mayoría de las
actividades que se realizan en la clase, pues, desde el Proyecto de lectura, escritura y oralidad
veintejulista que lidera el área de lenguaje, las actividades de las clases se enfocan en la
potencialización de las habilidades comunicativas. De esta manera, seleccionaron las actividades:
mesa redonda, debate, foro, exposiciones, además de charlas realizadas por expertos en estos
temas. Acordaron hablar con propiedad al respecto, tomar posiciones frente a la temática y
defenderlas con argumentos, y respetar los puntos de vista ajenos.
48
Además, incluimos las TIC en las clases mediante el uso de videos educativos, cine-foros,
documentales respecto a los temas escogidos, el análisis de los productos culturales que se
difunden a través de los medios de comunicación (noticias, canciones, artículos, campañas
publicitarias, estados en redes sociales e incluso memes). Así como la lectura y producción de
textos argumentativos y literarios que contribuyan a tomar posturas críticas y proponer acciones
de cambio para transformar dicha realidad.
El trabajo por proyectos, permitió también que se generaran nuevas interacciones (en
ocasiones conflictivas) entre los estudiantes dentro del aula y que se fueran gestando nuevas
formas de trabajo que dieron fuerza a la cooperación entre estudiantes (pues se percataron de que
a la gran mayoría le interesan, gustan, preocupan los mismos temas o en sus hogares, barrios se
ven frente a las mismas problemáticas sociales). Esto dio paso al reconocimiento del otro.
4.3 La Comunicación asertiva, el éxito del trabajo cooperativo
Dado que en nuestras aulas algunas veces los problemas de convivencia obstaculizan el
desarrollo del trabajo académico, optamos por implementar el Aprendizaje cooperativo. Al
respecto, Johnson, Johnson y Holubec (1999) afirman que:
La cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. En una
situación cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que sean beneficiosos
para ellos mismos y para todos los demás miembros del grupo. El aprendizaje
cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan
juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás. (p. 5)
A medida que se trabajan las actividades del P.P.A engranadas con el trabajo cooperativo,
se va evidenciando poco a poco como los grupos cooperativos (formales, informales o base)
(Johnson, D. et al. 1999) tienden a ir mejorando en sus competencias comunicativas. Una de las
razones es que cada uno de los estudiantes debe cumplir con determinados roles que le ayuden al
grupo a lograr la meta común, mientras usan destrezas sociales, aprenden a escuchar la opinión del
otro, escuchan cuando un compañero habla, corrigen a un compañero cuando se equivoca sin
recurrir a palabras hirientes u ofensivas, lideran la actividad asignando funciones a los demás
compañeros del grupo, escriben o transcriben las actividades escritas pedidas en la clase, explican
a los compañeros nuevamente los objetivos, directrices, actividades a realizar dadas por el docente
49
para lograr llegar a la meta, practican y diseñan los discursos orales o ideas aprendidas del trabajo
realizado a la clase, autoevalúan y coevalúan los aprendizajes de la clase siendo respetuosos de
nosotros mismos y de los compañeros e incluso aplaudir las fortalezas sin recriminar a quienes no
cumplieron los objetivos, entre otras (Ver video 8).
Para que el desarrollo de actividades grupales se convirtiera realmente en trabajo
cooperativo, se hizo importante darles fundamentaciones sobre lo que es realmente el trabajo en
equipo. A través de videos y dinámicas, los niños de básica primaria fueron tomando conciencia
de esto; a su vez, se elaboraron guías de trabajo en equipo para acercarnos a la estructuración de
una clase cooperativa (ver figura 31). Tarea que no resultó sencilla en el caso de los estudiantes de
primaria, porque venían acostumbrados al trabajo individual y competitivo, al igual que en la
media académica. Johnson, Johnson y Holubec (1999) nos permiten dar una mirada a esos
beneficios:
A partir de las investigaciones existentes, sabemos que la cooperación, comparada
con los métodos competitivo e individualista, da lugar a los siguientes resultados.
1. Mayores esfuerzos por lograr un buen desempeño: esto incluye un rendimiento más
elevado y una mayor productividad por parte de todos los alumnos (ya sean de alto,
medio o bajo rendimiento), mayor posibilidad de retención a largo plazo, motivación
intrínseca, motivación para lograr un alto rendimiento, más tiempo dedicado a las
tareas, un nivel superior de razonamiento y pensamiento crítico.
2. Relaciones más positivas entre los alumnos: esto incluye un incremento del espíritu
de equipo, relaciones solidarias y comprometidas, respaldo personal y escolar,
valoración de la diversidad y cohesión.
3. Mayor salud mental: esto incluye un ajuste psicológico general, fortalecimiento del
yo, desarrollo social, integración, autoestima, sentido de la propia identidad y
capacidad de enfrentar la adversidad y las tensiones. (p. 10)
Aunque tales resultados no se han visto florecer en su esplendor en las aulas de clases de
básica primaria, hemos alcanzado la aproximación a estos ideales, o por lo menos, constituido un
buen cimiento en el desarrollo del trabajo cooperativo. Algunos de nuestros niños, dan cuenta de
esto, al manifestar que les gusta trabajar en equipo porque así aprenden más (Ver videos 9).
En este punto es cuando más se visibiliza la importancia del P.P.A ligada al trabajo
cooperativo. Los estudiantes van sintiéndose mayormente motivados e interesados por las clases,
a medida que van hablando de sus temáticas de interés y trabajando con sus compañeros
50
cooperativamente. Además, aprenden efectivamente a desenvolverse en situaciones reales de
comunicación de esos temas de la mano con actividades propias del saber disciplinar de la clase,
que al estar ligado a su contexto inmediato les dice implícitamente que es un aprendizaje que
usaran en su cotidianidad.
El clima del aula se vuelve más agradable, ayuda a mejorar la convivencia, el uso de normas
de cortesía, la asignación de actividades democráticamente, así como la resolución de conflictos
mediada por el diálogo, establece espacios de confianza entre pares y entre estudiantes-docentes
(aun cuando en el aula el P.P.A no se haya formulado para trabajar la convivencia o clima escolar,
pues esta es una característica intrínseca de él).
A los estudiantes de la media académica les resultó más fácil adaptarse al trabajo
cooperativo. Dejar de lado la competitividad y empezar a trabajar por una meta común, escuchar
qué actividad hizo el compañero y cómo la hizo, pasó a ser una constante. Mientras que las
actitudes de burla ante el error del otro, de búsqueda de debilidades en el compañero a la hora de
socializar las actividades, para desmeritar su trabajo o provocar matoneo escolar, fue quedando en
el olvido. Los estudiantes coevaluaban a sus compañeros partiendo de la idea de ayudarlo a
mejorar, o implementar los recursos, métodos que utilizó para realizar su actividad alcanzando
también el éxito, pensando en la meta común del aula: potencializar las competencias
comunicativas apoyados en el proyecto de aula.
En esa medida la autoevaluación y coevaluación al culminar y socializar las actividades,
fue clave para encontrar sus propios errores y los de los compañeros. Esto desencadenó la
motivación, el interés por la clase, la comunicación democrática para la consecución de la meta;
mediante el reconocimiento no solo de las fallas de los demás, sino también de las del estudiante
coevaluador y de sus fortalezas en procesos recíprocos. Todo ello, ayudó a establecer relaciones
de empatía, cordialidad, colaboración, compañerismo e incluso surgimiento de nuevas amistades.
Asimismo, la retroalimentación, acompañamiento de la realización de las actividades en el
aula, reconocimiento de debilidades y fortalezas en las heteroevaluaciones de la docente, propició
una relación más amena con la docente. Los estudiantes empezaron a llegar más a ella en búsqueda
de explicaciones, preguntas, revisiones de actividades por fuera del aula, en los descansos, horas
libres de la docente e incluso en jornada contraria o fines de semana (mediante el Messenger).
Además, mostraron mayor interés por las clases (Ver figura 32).
51
Estas experiencias positivas de convivencia guiadas por el trabajo cooperativo en el aula,
también son manejadas en las relaciones interpersonales de todos los integrantes del aula:
estudiantes y docentes, los cuales también se ven beneficiados al incluir las Tecnologías de la
información y las comunicaciones (TIC) a las clases.
4.4 El Despertar de la consciencia crítica en las realidades del mundo TIC
Dado que nuestros estudiantes viven en el siglo XXI, tienen el hábito de usar tecnologías
de información y comunicación (internet, computadores, celulares, x-box, entre otros) y están
constantemente en contacto con los medios de comunicación (publicidad, prensa, televisión, cine,
radio). Por ello, la educación en comprensión y producción de esos nuevos códigos es una
exigencia para los docentes de lenguaje; además, debemos incluir la tecnología y los medios como
herramientas de apoyo a nuestro ejercicio docente para acercar los contenidos de la disciplina de
un modo que llame su atención, les interese y motive.
En este trabajo asumimos la concepción de TIC que ofrece el Ministerio de Tecnologías
de la Información y Comunicaciones de Colombia (2017). Esta concepción es tan amplia que
cobija a muchas de las herramientas tecnológicas que podemos usar en la escuela:
TIC es la fría sigla para ‘tecnologías de la información y las comunicaciones’. Ahora
bien, según el sitio especializado TechTarget, también se constituye en un término
sombrilla que permite agrupar a los dispositivos, aparatos, métodos electrónicos y
aplicaciones que ayudan a que la sociedad se comunique o acceda a los datos que
requieren para sus actividades diarias. Éstas incluyen radio, televisión, celulares,
computadores, tabletas digitales, infraestructura de redes y sistemas de satélites, por
ejemplo.
Sin embargo, el alcance de este término es mucho mayor, pues también comprende al
software, las aplicaciones y los servicios que están asociados con todos esos equipos,
como las videoconferencias, las herramientas de mensajería instantánea, los videojuegos
o las plataformas de aprendizaje virtual, por ejemplo.
A grandes rasgos, son todas las tecnologías que permiten acceder, producir, guardar,
presentar y transferir información. Con la llegada de Internet, las TIC han visto un avance
sin precedentes en la historia, al punto de permitir el intercambio de datos e información
de forma rápida y en todas las partes del planeta. (Ministerio de Tecnologías de la
Información y Comunicaciones de Colombia. 2017.)
52
Como lo señala la Unesco (2008), los docentes deben formarse en las nuevas
tecnologías, dejando atrás las prácticas de aula y currículos tradicionales, alejados de la realidad
de los estudiantes; integrando una nueva forma de desarrollar, evaluar y utilizar lo aprendido en el
aula; donde el docente se vea como un mediador, acompañante del estudiante y no como el único
dueño del conocimiento:
Una formación profesional de docentes coordinada podría proporcionar las
competencias necesarias para utilizar metodologías y TIC más sofisticadas mediante
cambios en el currículo que hagan hincapié en la profundización de la comprensión
de conocimientos escolares y en su aplicación tanto a problemas del mundo real,
como a la pedagogía, en la que el docente actúa como guía y administrador del
ambiente de aprendizaje. Ambiente en el que los alumnos emprenden actividades de
aprendizaje amplias, realizadas de manera colaborativa y basadas en proyectos que
puedan ir más allá del aula e incluir colaboraciones en el ámbito local o
global.(Unesco, 2008. p. 8)
Este reto educativo no es ajeno a nuestro país. De hecho, nuestras políticas educativas
acogen las propuestas de la Unesco (2008, 2013), las cuales permiten abrochar toda la
conceptualización y leyes educativas, antes mencionadas, a la integración de las TIC en el aula.
Tal como lo plantea el Sexto Desafío Estratégico del Plan nacional de educación 2016-2026
(2017): “impulsar el uso pertinente, pedagógico y generalizado de las nuevas y diversas
tecnologías para apoyar la enseñanza, la construcción de conocimiento, el aprendizaje, la
investigación y la innovación, fortaleciendo el desarrollo para la vida”. De este documento,
destacamos tres ideas referidas al rol del docente: “11. Incentivar el uso de las TIC en la práctica
docente de forma pertinente en los procesos de planeación curricular, enseñanza y seguimiento del
aprendizaje de los estudiantes, frente a la enseñanza; 6. Desarrollar las competencias
comunicativas de los estudiantes, a través del uso y apropiación crítica de las tecnologías y desde
la infraestructura; 5. Desarrollar estrategias educativas para asegurar que la apropiación de las TIC
por parte de los actores del sistema sea critica, participativa, pertinente y adecuada”.
Para dar cumplimiento a este desafío educativo y para acercarnos a los intereses y gustos
de nuestros estudiantes, incluimos en nuestra práctica pedagógica el uso de las TIC. Empleamos
la tecnología en el aula como un recurso de mediación entre los conocimientos y propósitos del
área disciplinar y el mundo vital de los estudiantes, así como un recurso para generar dinámicas
de convivencia y comunicación pacífica (basadas en situaciones reales de comunicación).
53
Cabe destacar que la inclusión de las TICS en nuestras clases va más allá de reproducir las
formas tradicionales de enseñanza. Por el contrario, nos impusimos el reto de integrarlas al aula
tal como realmente son usadas por los estudiantes. Sólo así pueden darse las situaciones reales de
comunicación que esperábamos para poder potencializar la competencia comunicativa. Y sólo así
estaríamos integrando los intereses de los estudiantes.
En efecto, comenzamos a integrar vídeos para abordar los temas propios del saber
disciplinar y para generar espacios de discusión; implementamos el uso de redes sociales para
intercambiar documentos de la clase (Facebook), como escenarios de creación, análisis y
comunicación de todo tipo de textos, como espacio de interacción, como fuente de textos e
información sobre los cuales reflexionar críticamente; la creación de blogs; el uso de celulares
para buscar el significado de palabras desconocidas, ampliar información, búsqueda de imágenes,
etc.
De este modo, nuestras aulas se fueron transformando y fueron dejando atrás su hegemonía
sobre los modos de adquisición del saber (Piette, J. 2000. P. 86), fuimos permitiendo una
aprehensión real de las TICS y abriendo espacios a las formas como los estudiantes hoy día
aprenden en su vida diaria, a partir de los usos que hacen de estas (Ver figura 33).
Para ello, tuvimos en cuenta las recomendaciones de Prado, J. (2000) sobre las
posibilidades educativas de las redes de comunicación y su integración al currículo, para el
desarrollo de la competencia comunicativa:
▪ Potenciar la interacción lingüística a través de las múltiples formas de
comunicación que estos recursos ofrecen, así como ejercitar y mejorar las destrezas
discursivas, tanto orales como escritas, desarrollando respecto a estas últimas
nuevas habilidades de lectura no lineal y comprensión de textos en códigos
diversos; y de escritura, mediante la elaboración, manipulación y corrección de
textos.
▪ Adquirir mayor dominio de tipologías textuales como el diálogo, la discusión y la
argumentación, participando en conversaciones, tertulias y foros de discusión.
▪ Fomentar la creatividad y el espíritu cooperativo, al hacer posible la elaboración
de trabajos de forma conjunta.
▪ Desarrollar técnicas de investigación y trabajo intelectual, como la búsqueda,
selección y acceso a diversas fuentes de información: bases de datos, fondos
bibliográficos de bibliotecas y librerías, así como consulta de diccionarios,
gramáticas y otros recursos lingüísticos.
54
▪ Fomentar actitudes positivas, como el sentido crítico, además del respeto y la
tolerancia ante opiniones ajenas, que posibiliten el diálogo y el entendimiento entre
hablantes de procedencia heterogénea.
▪ Estar actualizado respecto a la actividad social, cultural y literaria, mediante el
acceso a revistas y periódicos digitales, catálogos de editoriales y librerías, además
de páginas especializadas. (p. 29)
Al incluir el uso de las TIC como elemento transformador de nuestra práctica educativa,
apuntamos a una formación en cultura tecnológica donde se eduque en tecnología de forma
transversalizada. Al respecto, entendemos la tecnología como un hecho cultural que no solamente
está constituida por unos aparatos tecnológicos y su uso, sino también por la creación, difusión y
puesta en marcha de una realidad cultural que se transmite al mundo globalizado de nuestros
estudiantes (Mejía, 2011, p. 209) (Ver video 10).
Todo esto repercute en la formación integral que pretendemos en nuestros estudiantes,
donde no solo es el Saber y el Saber hacer, sino también el Ser, el Ser en su mundo real. De ahí,
que las competencias comunicativas sean el eje central de las anteriores. Nosotras como docentes
somos conscientes que el mundo ha cambiado y con él la visión que nuestros estudiantes tienen de
la realidad; somos conscientes de la necesidad de verse representados, inmiscuidos realmente en
la escuela. Pero también somos conscientes de que debemos formarlos para mirar, escuchar, hablar
y leer -ética y críticamente- todos los contenidos que encuentran en el aula, en la escuela, en su
barrio, en la ciudad, en el país, en el continente y en el mundo.
Esta tarea no ha sido fácil en nuestra institución, debido a esa visión tradicionalista de la
educación manejada por algunos docentes, directivos docentes y padres de familia. Nos hemos
tropezado con la oposición de incluir las TICS en las clases, pues las consideran “distractores” de
la atención, las perciben como “una pérdida de tiempo” (por ejemplo, la proyección de videos o
elaboración de textos audiovisuales como herramienta de evaluación en las clases).
Sin embargo, el uso pedagógico de celulares y redes sociales en las aulas (Castañeda, 2018)
cimentado en unas normas o reglas sobre cuándo, cómo, por qué y para qué utilizarlos, ha ido
mostrando frutos positivos. Los estudiantes han demostrado mayor nivel de consciencia y mayor
autocontrol en el uso de la tecnología en el aula. Se muestran más motivados a la hora de trabajar
cuando implica el uso de estos recursos e incluso la calidad de sus actividades ha mejorado, en la
55
medida en que, al ser más diestros con las tecnologías, se les facilita el desarrollo de las actividades
durante las clases.
56
Capítulo 5: Conclusiones de nuestra experiencia de investigación-acción
En este capítulo final disertaremos sobre las lecciones que aprendimos en este proceso de
transformación de nuestras prácticas pedagógicas. Posteriormente, presentaremos nuestro trabajo
de socialización del proyecto con nuestra comunidad educativa. Luego, expondremos el impacto
de nuestro proyecto en la escuela. Y, finalmente, proyectaremos los retos que nos deja esta
experiencia.
5.1 Lecciones aprendidas
Esta experiencia de transformación de nuestras prácticas pedagógicas fue muy
enriquecedora desde el punto de vista disciplinar y desde el punto de vista pedagógico. A
continuación, nos referiremos a cada uno de ellos.
Desde el punto de vista disciplinar, tuvimos la oportunidad de comprender mejor el giro
comunicativo, semiótico y crítico que dieron los estudios lingüísticos y literarios en el siglo XX.
Ello nos llevó a percatarnos del papel crucial que cumplen las situaciones reales de comunicación
en nuestras vidas y la importante función mediadora de los diferentes tipos de texto en dichas
situaciones. No nos comunicamos con “oraciones”, sino que intercambiamos textos y discursos.
Además, caímos en cuenta de que las intenciones ideológicas subyacen en todos los textos y
discursos (estereotipos, creencias, valores). Por ende, la planificación del área de lenguaje debía
tomar en consideración tales hallazgos: dejar de planificar “temas” para proponer situaciones
reales de comunicación que retara a los estudiantes a comprender analítica y críticamente diversos
tipos de textos (escuchar y leer), y a producir críticamente textos dirigidos a una audiencia real
(hablar y escribir).
Desde el punto de vista pedagógico, tuvimos la oportunidad de comprender mejor como
viven y comprenden el mundo real los estudiantes, pues se trabajó desde los conocimientos previos
para propiciar el surgimiento de nuevos aprendizajes de la mano con lo trabajado en el aula, dando
un sentido más significativo a sus vidas en el ámbito escolar y social, al ubicarlos en el centro de
su proceso de aprendizaje, desarrollando actividades que requerían de la elaboración personal de
cada uno de los estudiantes desde las situaciones comunicativas que viven a diario, con una
57
intencionalidad más compleja en la medida que ya no era solo comprender los mensajes de los
textos literarios, periodísticos o audiovisuales sino también tomar postura frente a ellos y producir
nuevos textos desde las tipologías textuales trabajadas en el aula.
Fue así como las diversas teorías del aprendizaje y su aplicación en el aula, pertenecientes
a la perspectiva funcional y critica del lenguaje dio sus frutos, ya que el redireccionamiento que se
realizó desde la planeación curricular hasta las relaciones interpersonales en el aula, apuntan a la
integración de los intereses de los estudiantes a las clases y a la necesidad de trabajar el lenguaje
desde situaciones reales de comunicación, que solo se pueden dar si a la hora de realizar el diseño
pedagógico se incluye de lleno al educando.
En esta medida el rol de las TIC en la educación es otro de los pilares de las lecciones
aprendidas, pues continuar ignorando que nuestros estudiantes viven sus vidas acorde a ellas, es
quedarnos rezagados frente a ellos. Se evidenció la necesidad como docentes que tenemos de
movernos al ritmo de nuestros estudiantes en la web, para poder hacer un uso pedagógico en el
aula y fuera de ella de sus herramientas, es aquí donde se comprobó que la escritura, producción
de textos audiovisuales, uso de las aplicaciones de los smartphone y las redes sociales, favorece a
las competencias comunicativas, pues qué situación más real para uno de nuestros estudiantes que
las noticias deportivas o una conversación en un chat con sus amigos. Si como docentes las
incluimos desde nuestras disciplinas o transversalmente podemos continuar despertando ese
sentido crítico en ellos frente a lo que los medios de comunicación masivos les ofrecen a nivel
comunicacional, de entretenimiento y los discursos políticos, discriminatorios, religiosos que
subyacen en ellos.
En cuanto al trabajo por proyectos es evidente que al centrar las clases en temas de interés
para ellos la motivación aumentó, y los deseos de aprender sobre la clase para así también poder
saber más sobre los temas que ellos mismos escogieron en los P.P.A o dar sus puntos de vista sobre
los mismos.
Respecto a las funciones de la evaluación aprendimos que al quitarle la titularidad al
examen escrito, como forma de evaluar e incluir actividades donde sean los estudiantes
produciendo textos nuevos o explicando sus interpretaciones de los leídos, proponiendo soluciones
para abordarlos o trayendo textos a la clase para trabajar; se pierde el miedo a ser evaluados, a
preguntar, a participar de la clase.
58
En esta medida darle la conciencia a los estudiantes de autorregularse mediante las
autoevaluaciones y coevaluaciones, nos permitió aumentar los niveles de confianza en los
estudiantes, mejorar su autoimagen como educando, entablar lazos de compañerismo en la
búsqueda de las metas, reconocer en los demás compañeros que ellos también pueden guiarlos, es
decir, ser conscientes de sus propios procesos de aprendizaje para así autosuperarse
constantemente y repetir esas “formulas” que les ayudaron a conseguir sus metas.
Dado que las ideas que tenemos del mundo cambian nuestra forma de percibir, sentir,
pensar y actuar, cabe anotar que el enriquecimiento disciplinar y pedagógico terminaron
impactando nuestra visión de mundo, nuestra vida emocional y nuestras maneras de actuar y
comportarnos. Advertimos que no podíamos “dar” de lo que no “teníamos”. Por lo tanto, nos
pusimos en la tarea de potenciar nuestras habilidades y competencias comunicativas, nuestro
pensamiento crítico, nuestro uso responsable de la tecnología, junto con nuestros estudiantes. Ese
sentirnos “aprendientes” contribuyó al establecimiento de relaciones más horizontales en el aula.
Otra lección importante es que, en vez de obligar a nuestros colegas docentes a adoptar las
innovaciones que estábamos implementando, debíamos y debemos inspirarlos. Sólo si nos
convertíamos en modelo a seguir, seríamos seguidos.
5.2 Socialización con toda la comunidad educativa
Desde el inicio de nuestro trabajo, estuvimos constantemente trabajando de la mano de los
agentes de nuestra comunidad educativa: al inicio, para conocer sus percepciones sobre los
problemas y necesidades de la escuela y para focalizar uno de dichos problemas; más adelante,
para conocer sus sugerencias, propuestas y alternativas para solucionar el problema focalizado;
luego, para que participaran o nos apoyaran en la puesta en marcha de las estrategias
implementadas; y finalmente, para evaluar juntos lo que iba sucediendo (por ejemplo, al finalizar
cada Proyecto Pedagógico de Aula).
Además, en el presente año, al recibir a los nuevos estudiantes, les explicamos cómo se
viene trabajando en nuestras aulas, repetimos con ellos el proceso de búsqueda de temáticas de
interés, les explicamos nuestra metodología. También aprovechamos la actividad institucional de
“Lanzamiento de proyectos”, para explicarle a toda la comunidad educativa cómo se desarrollaron
59
nuestros proyectos en el aula; en esa ocasión contamos con el apoyo de docentes y estudiantes de
otros grupos que se acercaban a los stands a escuchar sobre el trabajo realizado (ver figura 34). Y
el pasado mes de junio invitamos nuevamente a algunos padres de familia, estudiantes y todo el
cuerpo docente, a presenciar muestras audiovisuales de las actividades desarrolladas por los
estudiantes y sus apreciaciones sobre las mismas; esto funcionó como estrategia de cierre para
socializar los pro y contras del desarrollo de los diferentes proyectos de aula liderados por cada
una de las docentes maestrantes (Ver figura 35).
5.3 Impacto de nuestra investigación en la escuela
El impacto de nuestra investigación en la escuela es positivo:
1. Hubo cambios en la planificación pedagógica, evidenciados en la reestructuración del
Programador de clases y en la actualización del Plan de estudios del área de lenguaje;
2. Los aprendizajes en Lengua castellana mejoraron, lo cual se vio reflejado en un aumento en
los niveles de puntuación positivos en las pruebas externas nacionales, en el dominio de las
competencias comunicativas en el aula e incluso en su vida cotidiana;
3. El interés y la motivación por sus propios procesos de aprendizaje mejoró ostensiblemente.
4. Mejoraron las dinámicas de convivencia en el aula, pues el trabajo cooperativo y las relaciones
de poder horizontales redujeron los índices de discusiones y acoso escolar, por liderar las
actividades escolares, discernir de las opiniones de los compañeros o equivocarse al participar
en las clases. En ese mismo sentido, compañeros que normalmente no solían trabajar juntos o
que no tenían una relación de amistad se dieron la oportunidad de conocer a los otros,
aumentando el éxito académico en los trabajos grupales y haciendo camino para el surgimiento
de nuevas amistades, situaciones que favorecieron el clima del aula.
5. También sobresale una nueva forma de consumir y convivir con los medios de comunicación
y usar la tecnología, pues los estudiantes asumieron una conciencia crítica sobre los
contenidos que son difundidos por estos, que normalmente no miraban a profundidad; además,
evidenciaron autocontrol al usar las herramientas tecnológicas en clase.
6. Muchos docentes y directivos docentes han comenzado a tomar conciencia de que el uso
pedagógico de la tecnología puede favorecer la motivación y los aprendizajes; por ello, están
dejando de lado la actitud prohibicionista de la tecnología en el aula. Además, están
60
percatándose que los estudiantes pueden hablar en clase y moverse por el aula durante
la clase, sin que esto represente “falta de manejo de grupo” por parte del docente, sino que ese
dinamismo hace parte del aprendizaje cooperativo.
5.4 Retos para continuar nuestra nueva práctica docente
El principal reto al cual nos vemos enfrentadas es a continuar planeando nuestras clases
bajo esta perspectiva, desarrollando los proyectos de aula a partir de la escucha de los intereses y
expectativas de nuestros estudiantes. Para ello, debemos recordar que las secuencias didácticas
tienen que ser flexibles y que las condiciones de un grupo son diferentes a las de otro. Por ello,
constantemente debemos estar reinventándonos como docentes.
Además, debemos continuar haciendo eco en nuestra institución para que los demás
docentes se motiven a revisar críticamente y actualizar sus Programadores de clases y Planes de
estudios, se aventuren a integrar los intereses de los estudiantes en su planificación y empiecen a
implementar el trabajo por proyectos, para que en un futuro podamos entre todos elaborar
proyectos transversales que contribuyan a integrar los conocimientos de diversas áreas desde
problemas comunes. También debemos continuar estimulando el uso de las TIC en el aula de modo
innovador, en especial el aprovechamiento de las redes sociales y el celular como herramientas
educativas, creando una cultura del uso responsable; recordando siempre que estamos en un mundo
dirigido por las nuevas tecnologías, que debemos integrar a la escuela si queremos que nuestros
estudiantes sean realmente críticos de los contenidos que se encuentran en ellas.
61
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Buenaventura, Cartagena.
Zabala, A. (2000) “La práctica educativa”. Cómo enseñar. Barcelona, España. Editorial
Graó.
67
7. Anexos
Anexo A. Tabla 1: Incremento anual de la población, Barrio Veinte de Julio Sur.
Tomado de Censo Dane 2015.
Tabla 1
Incremento anual de la población, barrio Veinte de Julio Sur.
Año Personas Hogar Vivienda
2009 4.980 1.311 997
2010 5.034 1.311 997
2011 5.110 1.311 997
2012 5.179 1.311 997
Nota: Fuente censo Dane 2005. Lo proyectado por el Dane sobre el acrecentamiento de la población, del año
2009 al 2010 es de 54 personas, del 2010 al 2011 es de 76 personas, 69 personas para el siguiente y de 62 personas
para el 2013.
Anexo B. Tabla 2: Alfabetismo, Barrio Veinte de Julio Sur. Tomado de Censo Dane 2005
Tabla 2
Alfabetismo, barrio Veinte de Julio Sur. Tomado de Censo Dane 2005
Sabe leer y escribir
Si No No aplica No informa
3673 279 210 571
Nota: Fuente censo de 2015. De un total de 4.733 censados, un alto porcentaje sabe leer y escribir
en contraposición a una menor cantidad que es analfabeta
68
Anexo C. Tabla 3: Cobertura de servicios públicos domiciliarios en el barrio Veinte de
Julio. Tomado de Censo Dane 2005.
Tabla 3
Cobertura de servicios públicos domiciliarios en el barrio Veinte de Julio
Servicios Si tiene No tiene No informa Total
Alcantarillado Si tiene 737 No tiene 257 No informa 3 997
Acueducto Si tiene 887 No tiene 106 No informa 33 997
Gas Si tiene No tiene 158 No informa 33 997
Teléfono Si tiene 459 No tiene 535 No informa 33 997
Tipo de vivienda
Si tiene 682 apto 272 Tipo cuarto 43 997
Condición de Ocupación
Con personas 994 Con personas ausentes 0
Desocupadas temporalmente 3
997
Energía
eléctrica
984 10 3 997
Nota: Fuente censo Dane 2005.
Anexo D. Figura 1: Izquierda: Flayer Programa de voluntariado Reficar, pintando en
la I.E 20 de julio, sede Yira castro- derecha: fundación Atrévete a soñar + verde con estudiantes
del programa PRAE de la institución
69
Anexo E. Figura 2: Encuestas madres de familia del grado 1°: Erika Therán, Arelys
Espitia, Ingrid Arévalo, respectivamente.
70
Anexo F. Figura 3: Encuestas docentes media académica, árbol de problemas básica
primaria y encuesta a nuestra trabajadora social.
71
Anexo G. Figura 4: Encuestas docentes causas de reprobación de las asignaturas y
tendencia de textos para trabajar con los estudiantes.
Anexo H. Figura 5: Resultado prueba saber competencia comunicativa lectora 5° de la
Institución educativa 20 de Julio.
72
Anexo I. Figura 6: Programador de Aprendizaje. Grado 5° Institución Educativa 20 de
Julio.
Anexo J. Figura 7: Encuestas a estudiantes: realizada a niños de 5° sobre sus intereses
y percepciones de las clases
Del 26 abril+A91:G126A91:G137A91:G126C127A91:G112al 20 agosto Área: HUMANIDADES Asignatura: CASTELLANO Año escolar: 2016 Período 1º__ 2º _x_ 3º __
Docente Arleidis Martínez, Yudna Diaz, Ana Morillo Jefe(a) de área LINET NUÑEZ INFANZÓN Grado 5° Cursos: 1 y 2
Componente Desempeños Ejes temáticos y temas Indicadores de desempeño Proceso evaluativo Compromisos Fuentes de información
Escritura correo
electronico consulta en internet
contenidos para aprender
mineducacion,grado 5°°
http://contenidosparaaprender
.mineducacion.gov.co/G_5/L/i
ndex.html
Competencias comunicativas
5. Mineducación ,Educar
(2012)
Derechos basicos de
apredizaje version 2
Mineducación
https://aprende.colombiaapre
nde.edu.co/sites/default/nasp
Etica de la
comunicación
DBA7 Construye textos orales
atendiendo a los contextos de uso,
a los posibles interlocutores y a las
líneas temáticas pertinentes con el
propósito comunicativo en el que
se enmarca el
discurso..COMPETENCIA
COMUNICATIVA-PROCESO DE
ESCRITURA - COMPONENTE
PRAGMÁTICO
Situación comunicativa
Reconoce los momentos adecuados para
intervenir y para dar la palabra a los
interlocutores de acuerdo con la situación y
el proposito comunicativo.
Comprende los elementos verbales y no
verbales de una situación comunicativa
Interpretación de una
situación comunicativa.
Análisis y
dramatizaciones de
diferentes situaciones
comunicativas
contenidos para aprender
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Derechos basicos de
apredizaje version 2
Mineducación
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ublic/DBA_Lenguaje.pdf
Medios de
comunicación y otros
sistemas simbolicos
DBA1 Utiliza la información que
recibe de los medios de
comunicación para participar en
espacios discursivos de
opinión.COMPETENCIA
COMUNICATIVA-PROCESO DE
LECTURA Y ESCRITURA-
COMPONENTE PRAGMÁTICO
Internet (Correo
electronico )
Valora el uso del internet como
herramienta de comunicación
Literatura
. DBA4 Reconoce en la lectura de
los distintos géneros literarios
diferentes posibilidades de recrear
y ampliar su visión de mundo.
DBA6 Identifica la intención
comunicativa de los textos con los
que interactúa a partir del análisis
de su contenido y estructura.
COMPETENCIA COMUNICATIVA -
PROCESO DE LECTURA-
COMPONENTE SEMANTICO
Lectura de
Canciones y coplas
Adivinanzas, dichos,
refranes,trabalenguas, retahílas y
caligramas.
Reconoce e interpreta un texto lírico.
Produce textos poéticos para expresar
sentimientos e ideas.
Comprensión e
interpretación textual
DBA2 Interpreta mensajes directos
e indirectos en algunas
imágenes,simbolos o gestos.
DBA6 Identifica la intención
comunicativa de los textos con los
que interactúa a partir del análisis
de su contenido y
estructura.COMPETENCIA
COMUNICATIVA-PROCESO DE
LECTURA-COMPONENTE
PRAGMATICO-SEMÁNTICO -
SINTÁCTICO
Plan lector "Los derechos y los
deberes en la escuela"
estragegias de lectura (resumen y
mapa conceptual)
Comprende el sentido global de los textos
que lee identificando su inteción
comunicativa. -
Emplea técnicas para la organización de
ideas como esquemas y mapas mentales
-
Trabajo de la obra
literaria, teniendo en
cuenta estrategias de
comprensión lectora
como:
Exploración de los
conocimientos previos,
Anticipación,
Predicción
Y Regresión
Responder preguntas de
nivel literal, Inferencial y
crítico sobre el texto leído.
Comparar textos
discontinuos teniendo en
cuenta su
contenido,proposito y
estructura.
Tertulias literías o
discusiones en grupo
comentando las
experiencias con los
textos leídos.
Los derechos y los
deberes.Panamericana
Lectura y comprensión
de textos pertenecientes
al género lírico.
Identificar versos y
estrofas en textos
líricos.
Leer textos del género
lírico (poemas,
trabalenguas, adivinanzas,
caligramas y canciones,
coplas)
Enumerar los versos y
estrofas de un texto lírico.
Escribir versos que tengan
rima asonante y
consonante.
contenidos para aprender
mineducacion,grado 5°°
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Competencias comunicativas
5. Mineducación ,Educar
(2012)
Lenguaje Entre
Textos,Mineducación (2013)
Derechos basicos de
apredizaje version 2
Mineducación
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ublic/DBA_Lenguaje.pdf
Estructura o silueta de los textos
No literarios: argumentativos
folleto,afiche,plano,historieta
Portafolio de lectoescritura.
Reconoce y conjuga correctamente los
verbos en sus producciones textuales,
teniendo en cuenta el número y modo.
Emplea reglas ortográficas sobre el uso de
comillas,parentesis y uso de la “v y la b
Elabora folletos y afiches siguiendo un
proceso d eplaneacio ,revision y edicción.
Crea poemas en los que emplea figuras
litearias
Identificar el tiempo y el
modo en que se encuentra
el verbo en una oración.
Realizar desafíos 7 y 8
(identificación de ideas
principales de un párrafo)
Ver video sobre el uso del
punto.
Escribir un texto
argumentativo sobre la
celebración del día de la
amistad en el salón de
clases. Empleando
comillas y reglas sobre el
uso del punto.
contenidos para aprender
mineducacion,grado 5°
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Competencias comunicativas
5. Mineducación ,Educar
(2012)
Lenguaje Entre
Textos,Mineducación (2013)
Derechos basicos de
apredizaje version 2
Mineducación
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DBA8 Produce textos verbales y no
verbales a partir de los planes
textuales que elabora según la
tipología a
desarrollar.COMPETENCIA
COMUNICATIVA-PROCESO DE
ESCRITURA -COMPONENTE
SINTÁCTICO
Identificación de verbos
en oraciones.
Producción de textos
teniendo en cuenta
reglas ortográficas.
Creación de poemas
portafolio de lectura
Producción textual
73
Anexo k. Encuestas realizadas a niños de 1° sobre sus temas de interés
Anexo L. Encuesta realizada a estudiantes de media técnica respecto al hábito lecto-
escritor
74
Anexo M. Figura 8 y 9: Guia de aprendizaje 6: la reseña cinematografica 10°- 2018.
75
Anexo N. Figura 10: Rúbricas de autoevaluación sobre textos leídos y de coevaluación
de exposiciones del grado 2°.
76
Anexo N. Figura 11: Tabla de coevaluación y autoevaluación de dramatizados-
exposiciones 10° y 11°- 201 y producciones escritas del grado 2° (día del agua).
77
Anexo O. Figura 12: Abecedario elaborado por los estudiantes con etiquetas de
productos comerciales.
78
Anexo P. Figura 13: Logotipo del proyecto “Textos en Contexto”.
Anexo Q. Figura 14: Logotipo del proyecto “Pretextos para textos”.
79
Anexo R. Figura 15: Logotipo del proyecto “Jóvenes en medios”.
Anexo S. Figura 16: Noticia sobre los resultados de las pruebas saber grado 5°.
80
Anexo T. Figura 17: Cuento sobre la muerte de la bibliotecaria del colegio.
Anexo U. Figura 18: Carta sobre los recreos del colegio.
81
Anexo V. Figura 19: Afiche sobre el festival del dulce.
82
Anexo W. Figura 20. Tarjetas de invitación a los juegos intercursos.
Anexo X. Figura 21: Dramatizado sobre acoso escolar “Andrés y el paraguas”. Por
estudiantes de 5°1 2018.
Anexo Y. Figura 22. Trabajo en equipo, con establecimiento de roles y guía de trabajo.
Por estudiantes de grado 5°1. 2019.
83
Anexo Z. Figura 23: Producción de una carta personal dirigida a los niños extranjeros.
Grado 2°.
Anexo A. Figura 24: Producción de un acróstico. Grado 2°.
84
Anexo B. Figura 25: Trabajo colaborativo. Grado 2°.
Anexo c. Figura 26: Producciones escritas de recetas de cocina. Grado 2° grado 1°.
85
Anexo D. Figura 27: Organizador gráfico grado 2°.
86
Anexo E. Figura 28: Exposiciones de textos narrativos: cuentos y fábulas. Grado 2°.
Anexo f. Figura 29: Uso de tics en el grado 2°.
87
Anexo G. Figura 30: Resultados encuestas para la búsqueda de la temática del proyecto
de aula media académica
88
Anexo H. Figura 31: Guía de trabajo en equipo 3°.
Anexo I. Figura 32: conversaciones de Messenger estudiante de media académica.
89
Anexo J. Figura 33: Guía de aprendizaje: El video clip 11° 2018.
90
Anexo K. Figura 34: Lanzamiento de proyectos básica secundaria marzo 2019.
Anexo L. Figura 35: Socialización final del proyecto junio 2019.
Anexo M. Video 1: Coordinación- rectoría posibles causas bajo rendimiento académico.
https://www.youtube.com/watch?v=XNMwQzALctg
Anexo N. Video 2: Madre de familia comunicación docentes-estudiantes.
https://www.youtube.com/watch?v=4HGFaKK3jwM
91
Anexo N. Video 3: Andrea González (2018), Testimonio sobre dificultades sobre la
lectura y escritura.
https://www.facebook.com/arleidism/videos/p.10216533881572788/10216533881572788/?type=
2&theater¬if_t=video_processed¬if_id=1560658482112631
anexo P. Video 4: videoclip: Los estereotipos de género y el alto contenido sexual en los
videoclips. Nueva versión de historia de un taxi.11-2 2018.
https://www.youtube.com/watch?v=M8Zaiw3rmE0
Anexo Q. Video 5: Tertulia literaria: Edipo rey 11-1 2018
https://www.youtube.com/watch?v=XrvwNqI9BRE&feature=youtu.be
Anexo R. Video 6: Entrevistas a familiares sobre la importancia de la buena convivencia
escolar
https://www.facebook.com/arleidism/videos/pcb.150467232786128/10216533731769043
/?type=3&theater
Anexo S.
Video 7: https://www.facebook.com/arleidism/videos/10216777203015672/?epa=SEARCH_BO
X
Anexo T. Video 8: Autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación ensayo: Lazarillo
de Tormes 10-1 2019
https://www.facebook.com/LynetteNunez06/videos/2486734451370781/
Anexo U. Video 9: Testimonios de estudiantes después de trabajar en equipo
https://www.facebook.com/arleidism/videos/pcb.159024785263706/10216751256647029
/?type=3&theater
https://www.facebook.com/arleidism/videos/pcb.159024785263706/10216751253246944
/?type=3&theater
Anexo V. Video 10: El mensaje publicitario, nueva versión publicidad de Doritos 11-1
2019.
https://www.facebook.com/johana.diaz.583234/videos/590389181430763/