eCOMPETENCIAS BÁSICAS Y ENSEÑANZAS MÍNIMAS

DEL CURRÍCULUM DE LENGUA

JOAN MAILART NAVARRA (*)

RESUMEN. Se presenta una panorámica histórica breve del contenido de los distin-tos currículos de lengua que han sido oficiales en España desde 1953. De su aná-lisis se obtienen algunas conclusiones tales como la conveniencia de actualizarlosperiódicamente, aprovechando los aspectos fuertes de los planes anteriores y tra-tando de salvar sus dificultades. En el caso de las enseñanzas mínimas de secun-daria de más reciente publicación, se observan las ventajas en relación con laclaridad, sencillez de presentación, actualización científica y posibilidad de promo-ver el aprendizaje. También se apuntan algunas ideas para el futuro desarrollo cu-rricular en el área de lengua.

ABSTRACT. We present a brief historical overview of the content from different ion-guage curriculum, which have been official in Spain since 1953. We obtain severalconclusions from their use like the convenience of periodical update, taking ad-vantage from their strengths and skipping their difficulties. In the case of the mini-mal educational content in secondary school, of recent publication, we show theadvantages related to the clarity, the easy presentation, the scientific upclate andthe possibility to promote the learning process. To finish, we also enunciate severalideas, which could be implemented in the future language curriculum develop-ment.

Die Grenzen meiner Sprache bedeuten die Grenzen meiner Welt.(Los límites de mi lengua significan los límites de mi mundo)

(Wittgenstein, Tractatus, 1922)

INTRODUCCIÓN

Porque no queremos que nadie quede li-mitado en su comprensión de la realidad yen su capacidad de expresión, argumenta-ción y defensa de sus derechos, debemos

promover una potente educación lingüísti-ca para todos. La aparente contradicciónentre obtener las competencias básicas yllegar al máximo desarrollo personal deacuerdo con la capacidad de cada uno seresuelve teniendo en cuenta que las com-

(*) Universidad de Barcelona.

Revista de Educación, núm. 329 (2002), pp. 219-238

219Fecha de entrada: 01-12-2002

Fecha de aceptación: 28-12-2002

petencias básicas recogidas en las ense-ñanzas mínimas no deben significar un te-cho que no pueda ser sobrepasado. Alcontrario, no se excluyen programas másamplios. Los contenidos propios de las en-señanzas mínimas sólo representan el mí-nimo básico común, a manera de máximocomún divisor o punto de encuentro entrelos conocimientos (y competencias) de to-dos los ciudadanos. Son el mínimo a partirdel cual se construirá la formación máscompleta y hecha a la medida de las nece-sidades y posibilidades de cada persona. Yeste mínimo, de acuerdo con la frase deWittgenstein, no puede dejar a nadie en in-ferioridad de condiciones, ni permitir quehaya ciudadanos de segunda por defectoen la formación lingüística ofrecida. Unaeducación global de calidad exige unaselevadas competencias en el campo de lalengua. Sin llegar a citar las teorías del dé-ficit o de la diferencia, de Bernstein y La-bov respectivamente, no hay más quereparar en las conclusiones de múltiplesinvestigaciones realizadas en nuestro país.

En efecto, la competencia lingüísticatiene un influjo directo en el rendimientoacadémico, según han demostrado Rodrí-guez Diéguez y Gallego (1992), quienesencontraron también que el rendimientoescolar era explicado sobre todo por tresvariables que tenían en común tareas decomprensión y de expresión verbal.

Las tres materias instrumentales clási-cas (las tres erres de la tradición anglosajo-na) eran leer, escribir y contar. Hoy siguensiendo imprescindibles absolutamente entodos los niveles y etapas educativas, in-cluida la secundaria. Una primera observa-ción nos muestra que dos de aquellas treserres se refieren a aprendizajes básicos dellenguaje. Aunque imprescindibles, estastres habilidades no son suficientes. Al me-nos habría que añadir ahora la alfabetiza-

ción informática y el dominio de otra(s)lengua(s). Volvemos a insistir en el árealingüística. Entre las habilidades socialesbásicas destacan asimismo la capacidad decomunicación, la madurez emocional y laconducta asertiva. Todavía más comunica-ción y lenguaje por si fuera poco.

Si nos fijamos en el conocido informeDelms, se consideran pilares de la educa-ción: aprender a saber, a saber hacer, a sery a convivir. Este último objetivo se basatambién en la comunicación. Mediante ellenguaje se podrán evitar malos entendidos,incomprensiones, se solucionarán conflictos,se dialogará sobre los problemas, se estable-cerán mediaciones en caso de conflicto...Parlamento tiene que ver con el verbo para-bolare, es decir, hablar, parlamentar: Hablan-do la gente se entiende.

La importancia del lenguaje en la edu-cación es primordial y reconocida por todoel mundo. Porque el lenguaje es el instru-mento para:

• Establecer relaciones sociales, co-municarse, integrarse en el grupo eincluso vincularse afectivamente,

• La construcción del propio pensa-miento, siendo la base de la organi-zación mental y del desarrollo de lashabilidades cognitivas que nos per-mitirán progresar intelectualmente,

• La interpretación de la realidad ex-terna, la comprensión del mundoexterior tal como indicaba Wittgens-tein que desempeña la función repre-sentativa según Karl Bühler, RomanJakobson, M.A.K. Halliday... funciónya recogida en la introducción al ca-pítulo sobre la lengua del documentode Enseñanzas Mínimas de Educa-ción Secundaria Obligatoria',

• Facilitar el aprendizaje y la adquisi-ción de conocimientos en cualquierdisciplina. Así como llegar a domi-

(1) Real Decreto 3473/2000, de 29 de diciembre... por el que se establecen las enseñanzas mínimas co-rrespondientes a la Educación Secundaria Obligatoria (BOE del 16 de enero de 2001).

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nar los registros más formales, cul-tos, literarios, técnicos y científicospara poder tratar con plena propie-dad todos los temas propios de unaespecialización profesional o deuna cultura general.

La lengua es una materia muy valiosay agradecida, pero a veces poco apreciada.Como es sabido, los avances en su apren-dizaje se transfieren a todas las demásáreas y un texto bien escrito o un lenguajecertero, preciso y con cierto estilo contri-buye a enriquecer cualquier trabajo acadé-mico, así como reconocernos que unamente bien estructurada procede de unapersona con una notable capacidad com-prensiva y expresiva. Junto a estas consi-deraciones, todos conocemos casos enque, por dificultades personales o porotras causas cualesquiera, se desvaloriza laclase de lengua. Como hacía el burguésgentilhombre de Molière, que se asombra-ba porque el profesor quisiera cobrar porenseñarle.., su propio idioma. En realidad,en la práctica se dominan bien poco los re-cursos expresivos —activos o pasivos—, losregistros cultos y técnicos, el léxico ade-cuado. No sólo se tiene un dominio insufi-ciente de la normativa, sino que incluso sefalla en la adecuación sociolingüística o enel uso acertado de las categorías pragmáticasy textuales. Por no decir que el verdaderofracaso de una formación lingüística defi-ciente no procede tanto el hecho de no sa-ber normas ortográficas o gramaticales, sinoque viene por no saber resolver los asuntospropios de la vida cotidiana mediante el usoidóneo de la lengua. Algo que sería denomi-nado por los filósofos del lenguaje Austin oSearle, e incluso por nuestros mismos didac-tas de la lengua, como «no saber hacer cosascon las palabras» (Lomas, 1999). Dicho a lamanera de la introducción al currículum desecundaria: no poder «regular la conductapropia o la ajena».

Todo esto bastaría para justificar la dis-criminación positiva a favor de las áreas

instrumentales del lenguaje y matemáticasa la hora del reparto de la dotación horariay a la hora de su consideración curricular.En resumen, el lenguaje ha de servir paracomunicarse, integrarse social y cultural-mente, aprender a pensar, comprender elmundo, aprender conocimientos e inclusoaprender a aprender (deuteroaprendizaje).

El dominio del lenguaje implica domi-nar la capacidad de comprensión y tam-bién la habilidad expresiva. Esta habilidadde expresión, incluso estética, debe ser de-sarrollada al máximo, no para que todossean artistas, sino para que nadie sea escla-vo, como decía Gianni Rodari. Para que to-dos sepan defender sus derechos legítimosy sus justas prioridades, mediante el usoadecuado de la palabra argumentada.

CONSIDERACIONES EN LA ENSEÑANZAY PLANIFICACIÓN CURRICULARDE LA LENGUA

Para proceder a cualquier planificación detipo curricular en el área de la lengua ten-dremos en cuenta unas consideracionessociales, psicopedagógicas y metodológi-cas, así como los aspectos lingüísticos co-rrespondientes.

CONSIDERACIONES SOCIALES

Desde este punto de vista, todos deberíanpoder acceder a la Educación SecundariaObligatoria y superar sus niveles mínimoshasta su finalización exitosa. Al mismotiempo, se debe contemplar la necesariaatención a la diversidad en todos los senti-dos. La mayor dificultad en el momentoactual vendrá por el alumnado de incorpo-ración tardía que desconoce la lengua dela escuela. Éste puede ser el reto más im-portante de nuestro sistema educativo, unreto difícil pero con el que se podrá de-mostrar el real espíritu de generosidad yacogida de un pueblo para el que los re-cién llegados son bienvenidos. Pero la en-señanza de las lenguas en situaciones tan

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variadas implica unos problemas técnicosestratégicos, psicopedagógicos y curricula-res que habrá que atender a través del de-sarrollo de programas especiales, tanto delengua y cultura, como de aprendizajesinstrumentales bäsicos 2 . Y no sólo en lalengua castellana, lengua que dominanmuy bien todos los que proceden de paí-ses hispanohablantes, sino también la len-gua de la comunidad autónoma, distintadel castellano, cuando sea el caso.

Otra consideración de tipo social se re-fiere a la actitud de la sociedad, conscientede la importancia de la formación lingüísti-ca (o de su carencia). Todo currículumdebe responder a las necesidades de lacomunidad en la que se insertarán los es-tudiantes al terminar su período de forma-ción. Se impone una revaloración socialde todos los aprendizajes de tipo lingüís-tico, especialmente el hábito de la lectu-ra, selecta, con fines funcionales perotambién estéticos y a la vez como fuentede placer y desarrollo de la fantasía y lacreatividad.

Esta idea de la revalorización del len-guaje implica también la consideraciónmáxima del estatus de todas las lenguas deEspaña, como patrimonio colectivo. A ve-ces parece que no se comparten las pala-bras de Cervantes en el Quijote, a pesarde los esfuerzos de tantos educadores enlos nuevos contenidos sobre la riquezade las lenguas de España, que no son vis-

tas como patrimonio cultural valioso sinocomo elemento disgregador, cuando lo na-tural es la diferencia y es preciso promoversu respeto y admiración'.

El gran Homero no escribió en latín, por-que era griego; ni Virgilio no escribió engriego, porque era latino. En resolución,todos los poetas antiguos escribieron en lalengua que mamaron en la leche, y no fue-ron a buscar las extranjeras para declarar laalteza de sus conceptos: y siendo así, ra-zón sería se extendiese esta costumbre portodas las naciones, y que no se desestima-se el poeta alemán porque escribe en sulengua, ni el castellano, ni aún el vizcaínoque escribe en la suya. Cervantes, El Qui-jote, cap. XVI, 2 parte, (Madrid, Aguilar,1940, p. 357)

ASPECTOS PSICOPEDACAGICOS

Como elementos psicopeclagógicos habráque tener en cuenta la motivación y las ex-pectativas de los estudiantes. Con ello ten-drá que ver la selección de lecturas ytextos presentados a su consideración.Para hacer un lector, incluso un lector vo-raz, no hay como un mentí apetecible y va-lioso. A pesar de ello, se encontraránalumnos remisos hasta que alguien dé conla manera de encender su lucecita. Perocuando se encuentre, variando los temas,estilos, tipos de texto, etc., cuando se en-cuentre... habremos ganado un lector y unestudiante más capaz, posiblemente hasta

(2) En la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) se puede encontrar toda la sección P del ca-pítulo VII sobre la atención a los alumnos extranjeros. En el artículo 40 podemos leer: -Las Administraciones

educativas favorecerán la incorporación al sistema educativo de los alumnos procedentes de países extranjeros

en edad de escolarización obligatoria que desconozcan la lengua y cultura españolas, o con graves carencias

en conocimientos básicos mediante programas de Lengua y Cultura y programas de aprendizajes instrumentales

básicos que faciliten su integración en el mismo-.

(3) -La educación ha de favorecer el conocimiento y la valoración positiva de la realidad plurilingüe ypluricultural de España- se dice en el Decreto de enseñanzas mínimas de Educación Secundaria, en la intro-

ducción al capítulo de Lengua. A continuación, el objetivo 5 señala: -Conocer y valorar la realidad plurilingüey pluricultural de España y considerar las diferentes situaciones que plantean las lenguas en contacto- y, consi-

guientemente, los contenidos que desarrollan este objetivo se encuentran en el apartado Lengua y sociedad re-

partidos entre todos los cursos. También en Bachillerato se propone un tratamiento similar, con mayor grado

de profundización.

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una persona más feliz en su futuro. El ne-cesario tratamiento de la diversidad nosexige conocer a los alumnos también des-de el punto de vista de los temas, géneros,autores y estilos de la lectura que les pue-de interesar a cada uno.

Para conseguir un aprendizaje signifi-cativo, será conveniente partir del lenguajepropio del alumnado. Contando con quehabrá una variada diversidad de puntos departida en su competencia. Y se partirá desu lenguaje, no para seguir en el mismo ni-vel, sino para dar el salto progresivo hacialos registros más cultos, pasando por su-puesto por la lengua estándar. En este ca-mino apasionante, se contará con dosmodelos básicos: el lenguaje de los textospropuestos y el mismo lenguaje del profe-sorado.

El valor formativo del área, el aprendi-zaje del lenguaje a través del currículum, através de las actividades realizadas en laescuela, nos lleva a considerar que todoprofesor es profesor de lengua, como se harepetido muchas veces: »Todo profesor esprofesor de lengua. Toda lección es unalección de lengua.» (Salvador y Camacho,1991, p. 98). «En todas las áreas se aprendelengua al realizar los aprendizajes específi-cos.» (Real Decreto 3473/2000, de las ense-ñanzas mínimas correspondientes a laEducación Secundaria Obligatoria)

Este es, precisamente, el enfoque dellenguaje a través del currículum, que se hadesarrollado principalmente en el mundoanglosajón con trabajos como los de Torbe(1969), Marland (1977), Thaiss (1986), Cor-son (1990) o Fillion (1991).

En todas las lenguas de España hayexcelentes trabajos, que significan innova-ciones considerables en el campo curricu-lar aplicado a la enseñanza de la lengua,como los de Badia, López y Noguerol(1983), Bernardo (1989), Calero y Nicolás(1991), Casanova (1991), Lladó y Llobera(1999), Maiiä y Ribas (1982), Martínez y Lo-renzo (1992), Reyzábal (1994), Rius (1982),Sánchez (1990), Soriano, González y Este-

ban (1993) entre muchos otros. Pero a pe-sar de ello, desde un punto de vista másriguroso y atendiendo a criterios forma-les de investigación en el campo de la di-dáctica de la lengua, Battaner (2002)apunta que:

Hoy por el momento parece imposible in-vestigar en objetivos docentes, criteriospara seleccionar los objetivos, contenidosy experiencias de aprendizaje, selección ysecuenciación de contenidos, organiza-ción de la instrucción, métodos aplica-dos, entornos de aprendizaje, evaluacióngeneral, evaluación del currículum, eva-luación formativa.., cuestiones todasque, en definitiva, afectan al currículum.Battaner (2002, p. 76)

Seguramente la autora se refería a au-ténticos trabajos de investigación, tema desu artículo. Y no a la elaboración compro-metida de propuestas curriculares o análi-sis de las existentes. En este campo haymucho trabajo realizado, contamos conbuenos especialistas y habrá seguramentetodavía mucho por hacer. Lo que tal vezfalte son propuestas más generales, funda-mentadas y sobre todo experimentadas.

BASES LINGÜÍSTICAS

La finalidad última y los objetivos de la en-señanza de la lengua se han focalizadodesde las últimas décadas en la adquisi-ción de la competencia comunicativa, quees una capacidad más amplia, pero queexige a su vez, otras subcompetenciascomo son:

• Competencia lingüística o gramati-cal (fonológica, morfosintáctica, lé-xica)

• Competencia sociolingüística• Competencia cultural• Competencia discursiva o textual• Competencia estratégicaLa competencia lingüística o gramati-

cal es la capacidad de usar en la prácticalas unidades y las reglas de funcionamien-to del mismo sistema de la lengua. La com-

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petencia lingüística es un conocimientoimplícito que tiene de su lengua todo ha-blante-oyente ideal. Por esta capacidad sereconoce que un enunciado pertenece a lapropia lengua o no. Incluye capacidadescomo la de reconocer que una oración sepresenta incompleta, la de detectar ambi-güedades sintácticas y la de captar cuándodos o más frases son sinónimas. La funciónde la gramática, para Chomsky, consiste enla construcción de un modelo formal expli-cativo de las reglas y principios que cons-tituyen la competencia lingüística de loshablantes. Y esta competencia lingüísticaes el sistema mismo de las reglas, el siste-ma interiorizado que permite a un organis-mo finito (el cerebro) producir y comprenderun número infinito de enunciados. Esta com-petencia se realiza en la práctica de la «ac-tuación» (performance). Actuación que noes sino el uso real de la lengua en situacio-nes concretas. De todas maneras, el con-cepto de competencia lingüística resultademasiado abstracto y general para ser útilcomo definición del objetivo principal dela didáctica lingüística. En este sentido esun concepto limitado. Por eso solamentees una parte —aunque la primera y funda-mental— de la competencia comunicativa.

La competencia sociolingüística es lacapacidad de adecuar los enunciados a uncontexto concreto, atendiendo a los usosaceptados en una comunidad lingüísticadeterminada. Esta capacidad supone laadecuación a la situación y al contexto. Esuna habilidad para usar el lenguaje apro-piado a un contexto dado, teniendo encuenta los papeles de los participantes, la si-tuación o escenario, las funciones de la co-municación y el propósito de la interaccióno las intenciones comunicativas —explícitas oaún implícitas— de los interlocutores 4 . Poresta competencia adecuamos nuestro men-saje a la situación y al contexto.

La competencia cultural puede ser en-tendida como cierto grado de conocimientodel contexto social y cultural en el que se uti-liza una determinada lengua. En este senti-do, se corresponde con el conocimiento delmundo, familiaridad con elementos externosde la lengua, como son los espacios de par-ticipación y de intervención, la distribucióndel tiempo, las demostraciones de familiari-dad o distancia, el conjunto de conocimien-tos sobre la vida cotidiana, valores yactitudes propios de una cultura, etc. (Lladóy Llobera, 1999, p. 67).

La competencia discursiva es la capa-cidad de utilizar diferentes tipos de discur-so y organizarlos en función de la situacióncomunicativa y de los interlocutores. Esuna competencia que se basa en la habili-dad para reconocer distintos tipos de dis-curso, para inferir el significado de ampliasunidades de habla o de textos escritos.Rige la coherencia y cohesión de los dis-cursos, al velar por la conexión de frases ode grandes unidades propias de realizacio-nes lingüísticas en un gran conjunto temá-tico supraoracional. Se hace patente en eluso apropiado de conectores, en la organi-zación de las ideas siguiendo un orden ló-gico. También por esta competencia secaptan las relaciones internas en un texto ygracias a ella se consigue acertar en laelección del tipo de texto: descripción, na-rración, diálogo, instrucciones, argumenta-ción, exposición, comentario, etc.

La competencia estratégica es la capa-cidad para definir, corregir, matizar, o engeneral, realizar ajustes en el curso de la si-tuación comunicativa. A través de esta ca-pacidad, se regula la interacción ya quepermite compensar las dificultades o rup-turas en la comunicación. Opera cuandoexiste un conocimiento incompleto o im-perfecto de las reglas lingüísticas, sociolin-güísticas o discursivas. O cuando aparecen

(4) »Quién dice qué, a quién, cuándo, dónde, por qué... cómo» diría Weinreich, »saber qué decir a quién,cuándo y cómo decirlo y qué y cuándo callar», como apunta Lomas (2001, p. 142).

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factores que limitan la comunicación, comopueden ser los casos de fatiga, distracción,falta de atención, o incluso se dan malenten-didos. Esta competencia permite contra-rrestar estas dificultades comunicativasmediante soluciones variadas y alternati-vas, como la mímica, los gestos, el uso deperífrasis, o incluso la solicitud de ayuda ocooperación. Ésta parece una habilidadmás necesaria en el primer aprendizaje deuna segunda lengua (L2) cuando hay uninsuficiente dominio del código, pero nohay que olvidar que tanto el castellanocomo cualquiera del resto de las lenguascooficiales puede ser una L2 para muchosde nuestros alumnos.

La competencia comunicativa, ensuma, es el conjunto de todas las anterio-res subcompetencias. Representa la capaci-dad de comprender y formular enunciadosen el contexto concreto (ahora y aquí). Esel conocimiento de cómo se ha de usar ellenguaje para que sea apropiado a la situa-ción y al interlocutor. Se trata de una com-petencia de uso, práctica. Supone lacompetencia lingüística y va más allá.Hymes (1971) designa con esta denomina-ción el conocimiento práctico y no necesa-riamente explícito de las reglas psicológicas,culturales y sociales que rigen la utilizaciónde la lengua en el contexto social. Implicaal mismo tiempo un saber pragmático encuanto a las convenciones enunciativas deuso en la comunidad de que se trate. Por-que aprender una lengua no solamenteconsiste en aprender su gramática, sinotambién en aprender cómo llevar a cabolas intenciones propias usando esta gramá-tica adecuadamente. La competencia co-municativa permite a un hablante usartodos los sistemas semióticos a su disposi-ción como miembro de una comunidadsociocultural dada.

Si bien es cierto que el enfoque de lacompetencia comunicativa como objetivode la educación lingüística aparece princi-palmente en las áreas de lenguas extranjeras,no es menos cierto que resulta igualmente

válido para el área de lengua materna (L1).La diferencia podría cifrarse en el nivel dedominio. La competencia en la primeralengua debe ser muy superior a la de laslenguas adquiridas en momentos sucesi-vos. Pero no hay que perder de vista queel punto de partida del alumnado puedeser muy distinto, como hemos hecho notaranteriormente. En la educación secunda-da, siguiendo los documentos actualmentevigentes, se supone un conocimiento bas-tante completo de la lengua y se pide unpaso más todavía en el progreso y afianza-miento de las capacidades de uso lingüísti-co. Tampoco se olvida insistir en la lecturay, a través de ella, en la literatura. Pero elénfasis se pone en la expresión escrita,como se desprende del texto siguiente:

El objetivo básico de la enseñanza de laLengua y de la Literatura en la EducaciónSecundaria Obligatoria ha de ser que losalumnos progresen en el dominio del em-pleo del idioma con precisión y riqueza enlos aspectos de su uso oral, escrito y, tam-bién en la lectura. En el transcurso de laEducación Secundaria Obligatoria la didác-tica estará dirigida a afianzar estas compe-tencias, con especial hincapié en laexpresión escrita, cuyo dominio todavía eslimitado. Se trata en esta etapa de enrique-cer el lenguaje oral y escrito, en el dobleproceso de comprensión y expresión, y deavanzar en la educación literaria. (Real De-creto 3473/2000)

Tenemos evidencias suficientes comopara corroborar que al inicio de la Educa-ción Secundaria la expresión escrita no sehalla suficientemente adquirida por la ma-yoría del alumnado (Mallad, 2001). Y en laúltima etapa de la enseñanza obligatoriaserá cuando se deberá asegurar la posibili-dad de un uso generalizado del texto escri-to. Porque, para una parte de la población,representa la última oportunidad de apren-dizaje sistemático y porque, junto con lalectura, representa una competencia básicafundamental para la vida profesional o so-cial adulta.

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Al tratar sobre los objetivos propiosde la educación lingüística, podemospresentar comparativamente los objeti-vos y capacidades que propone la Ley deCalidad para cada una de las diferentesetapas educativas. Se puede observaruna clara progresión en el tratamiento

de la lectura como una habilidad bási-ca que ha ser desarrollada durante to-dos y cada uno de los períodos de laescolaridad, en cada uno a su nivel,pero sin descuidar que un hábito deesta importancia no puede ser relega-do en ningún momento:

TABLA IObjetivos de Lengua en las diferentes etapas según la Ley de Calidad de la Educación

Educación Infantil Educación Primaria

Iniciarse en el aprendizaje de la lectura y de laescritura.

Conocer y usar adecuadamente la lengua castellana,y en su caso, la lengua cooficial de la ComunidadAutónoma, en sus manifestaciones oral y escrita, asícomo adquirir hábitos de lectura.

Educación Secundaria Obligatoria BachilleratoComprender y expresar con corrección, oral-mente y por escrito, en la lengua castellana y,en su caso, en la lengua cooficial de la Cornuni-dad Autónoma, textos y mensajes complejos, einiciarse en el conocimiento, la lectura y el estu-dio de la literatura....Desarrollar destrezas básicas de búsqueda autó-noma de información, y usar las fuentes de in-formación, con sentido critico, para adquirirnuevos conocimientos.

Conocer y saber usar, tanto en su expresión oralcomo en la escrita, la riqueza y las posibilidadesexpresivas de la lengua castellana y, en su caso,de la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma,así como la lectura y el análisis de obras literarias....Afianzar la iniciativa personal, así como los hábitosde lectura, estudio y disciplina, como condicionesnecesarias para el eficaz aprovechamiento del apren-dizaje, y como medio de desarrollo personal.

Otra consideración que se desprendedel estado actual de los conocimientos lin-güísticos, de sus paradigmas más actuales,se refiere al tratamiento de la gramática deldiscurso o lingüística del texto. Los conoci-mientos propios de la lingüística del textodeben estar presentes en todo currículumactualizado en este momento. Pero nodebe ocurrir lo que pasó en anteriores oca-siones con la introducción prematura de lagramática estructural primero y la generati-va después. En este momento, más bien,se trata de que la gramática supraoracio-

nal, la tipología textual e incluso la mismapragmática impregnen todas las activida-des, todos los contenidos y objetivos quecorrespondan, pero sin incidir directamen-te en su trabajo metalingüístico sistemáticocomo objeto de reflexión y de estudio an-

tes del momento oportuno. Luego, en elcurrículum de Bachillerato, ya se incluyentodos los contenidos necesarios al respec-to, porque la madurez del alumnado así lopermite. Mientras, en la Educación Secun-daria Obligatoria, y aun antes en la Prima-ria, se deben haber presentado todos losdiferentes tipos de textos posibles para po-der familiarizarse con ellos, con sus carac-terísticas peculiares y con su uso tanto parasu comprensión como para su elaboración.

BREVE PANORAMA HISTÓRICODE LOS PROGRAMAS DE LENGUAEN ESPAÑA 1953-2001

En la Enseñanza Primaria y el Bachilleratohemos tenido en España gran diversidadde planes de estudio. Representan hitos,

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por lo menos, los años 1903, 1926, 193151932, 1934 6 , 1938, 1945, 1953 (Cuestiona-rios para la Enseñanza Primaria), 1957(Bachillerato), 1965 (Nuevos Cuestiona-rios para la Enseñanza Primaria), 1970(Ley General de Educación, 1970: EGB,1975: BUP, 1978: COU), 1980 (ProgramasRenovados), 1990 (LOGSE), hasta llegaral 2000 (Enseñanzas mínimas de Secun-daria y Bachillerato). Estos últimos decre-tos de enseñanzas mínimas deben serimplantados paulatinamente en el curso

2002-03 en 1 Q y 3Q de ESO, y en el curso2003-04 en 2Q y 4Q.

Se puede apreciar que la duración me-dia de los últimos planes se halla alrededorde los diez años. Tal vez el conjunto de laúltima reforma duró en la práctica algomás porque vino precedida por una faselarga de experimentación y se fue implan-tando progresivamente. En el. caso de loscontenidos lingüísticos de cada currícu-lum, se pueden ver organizados de la ma-nera que sigue en los tablas II y III.

TABLA IIEstructura de los contenidos de Lengua en los diferentes currículum oficiales

de Enseñanza Primaria y Educación General Básica

Enseñanza Primaria Educación General BásicaCuestionarios

nacionales1953

Cuestionariosnacionales

1965

Orientacionespedagógicas

1970

Programasrenovados

1980ConversaciónElocuciónObservación (invención)Lenguaje y pensamientoVocabularioLecturaEscritura (copia, dictado,caligrafía, redacción; orto-grafía)GramáticaRecitación, declamaciónNarraciónDramatizaciónLiteratura

LecturaEscritura• Copia, caligrafía

y rotulación• Dictado• Redacción• Ortografía• Lengua• Conversación• Vocabulario• Elocución• Comentario de

textos (7Q , 8 )• Nociones gramaticales

Comprensión oralExpresión oralComprensión lectoraExpresión escritaMorfosintaxis (2 etapa)Literatura (2a etapa)

Comunicación ylenguajeLengua habladaLengua escritaLéxico y semánticaGramáticaLiteraturaTécnicas de trabajo

Los dos primeros, como su nombreindica, son meros cuestionarios que re-cogen los temas que deben ser imparti-dos en cada curso y no contienenobjetivos ni criterios de evaluación. Lasprimeras orientaciones para la EGB, de1970, aparecen ya con objetivos específi-cos de cada área y, además de los conte-

nidos, añaden sugerencias de actividades ytambién criterios de evaluación. La estruc-tura es más clara y ya no mencionan la co-pia, el dictado o la caligrafía, al menos conestos términos. Los programas renovadosde la década siguiente son una evoluciónde los anteriores, distinguiendo en la pri-mera etapa de EGB (6-11 arios) los conte-

(5) En este año de 1931, la República restableció el Plan de 1903, con alguna modificación. Pero sóloestuvo vigente un año.

(6) Nadie cursó este Plan de 1934, que fue invalidado en 1936.

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nidos que corresponden a cada uno desus tres ciclos, cosa que no constaba enlas primeras orientaciones. Se especifican,por tanto, mucho más los contenidos porcada ciclo.

El resultado que ofrece nuestro some-ro análisis es que entre 1953 y 1980 se hatendido de una forma constante hacia unaprogresiva simplificación, clarificando lostemarios de contenidos. También, poco apoco se ha concedido mayor importanciaa las capacidades o competencias. La su-cesiva actualización de los currículos sepuede considerar notable, acorde con elestado de los conocimientos didácticos ylingüísticos. Cada vez, las directrices curri-culares han sido de mayor calidad que lasanteriores. En el área de la lengua, hanaprovechado los avances científicos de lapsicopedagogía y también de la lingüística,como se puede comprobar.

Después de unos años de experimen-tación, se implantaron los primeros currí-culos que ya recibieron este nombre enEspaña, a partir de la década de 1990. Si-guiendo la tónica precedente, cada nuevoprograma es mejor que el anterior. En lasáreas de lenguaje, los elementos positivossuperan bastante los que son francamentemejorables. Probablemente se pueda decirque, en el campo del currículum lingüísti-co, ha habido un antes y un después deesta renovación. Aparece por primera vezel concepto de competencia comunicativay los contenidos se encuentran perfecta-mente actualizados.

Este es el análisis de los textos curri-culares. Pero su aplicación ha tenido susmás y sus menos. Y el currículum de len-gua, en cualquiera de las etapas que loconsideremos, no ha corrido mejor suer-te que el de las demás áreas. Por un lado,prolijo, excesivamente detallado, extensoy algunas veces vago. Mientras que porotro lado, falto de indicaciones claraspara el profesorado que debe llevarlo acabo, sus buenas palabras no se han tra-ducido en los niveles de adquisiciones

que la misma letra proponía. Esta afirma-ción debe ser matizada en el sentido deque los logros de aprendizajes no son so-lamente función de los objetivos planifi-cados sino sobre todo de la calidad delas actividades e interacciones didácticasen el aula.

En relación con el currículum de len-gua de Cataluña, currículum que seguía elmismo modelo o marco curricular que eldel resto del Estado, Josep Tió llegó a decirque se caracterizaba por el hermetismo:una programación apta para iniciados, ypara iniciados aventajados (Tió, 1994).Pero el esfuerzo de actualización del pro-fesorado y la cantidad y calidad de traba-jo que exigió aquella reforma son tanconsiderables que todo ello debe seraprovechado.

Una preocupación que puede asal-tar al profesorado que intervino más ac-tivamente en la reforma de 1990 es llegarpensar si su trabajo de elaboración deconcreciones del currículum ha servidopara algo. Por supuesto que sí, en nues-tra opinión. Por ello debería ser posibleconservar lo que ha ido funcionandobien hasta ahora y mejorar lo necesario.

Con el fin de no provocar innecesa-riamente angustia en el profesorado, másangustia de la que suelen provocar loscambios y reformas pedagógicas, aunquesean para aumentar la calidad, no debe-ría proponerse la supresión o la substitu-ción de las prácticas educativas, de losproyectos curriculares de centro o de lasprogramaciones de aula, sobre todo deaquellos que han demostrado ser funcio-nales y eficaces. Porque es muy probableque los proyectos curriculares existentes,con algunas matizaciones, ya puedanadecuarse a las enseñanzas mínimas quese proponen ahora. Habría que añadir al-gunos bloques como el de las técnicas detrabajo y planificar sistemáticamente eluso de las nuevas tecnologías en la len-gua de Secundaria y Bachillerato, por po-ner sólo un ejemplo.

228

TABLA IIIEstructura de los contenidos de Lengua en los currículum oficiales

de Educación Primaria y Educación Secundaria Obli atoria

1990-

2000

EducaciónPrimaria

Usos y formas de la comunicación oralEl texto oralLectura y escrituraEl texto escritoAnálisis y reflexión sobre la propia lenguaSistemas de comunicación verbal y no verbal

EducaciónSecundariaObligatoria

La lengua oral como medio de comunicaciónLa lengua escrita como medio de comunicaciónLa lengua como objeto de conocimientoLa literatura como producción plena de la lenguaSistemas de comunicación verbal y no verbal

ComunicaciónLengua y sociedadEstudio de la lenguaFonética y ortografíaNorma cultaGramáticaLéxicoTécnicas de trabajoLiteratura

LAS ENSEÑANZAS MÍNIMASDEL AÑO 2000

Una de las principales novedades es la sim-plificación y concreción de los objetivos ycontenidos básicos que conduce a un re-parto por cursos concretos en la ESO y elBachillerato. En principio puede dar la im-presión de convertir el currículum de abier-to en cerrado, pero como los contenidosmarcados son muy básicos y muy pocos,todavía queda un amplio margen para quelos centros programen, alrededor de estascompetencias mínimas, las que hasta aho-ra han venido desarrollando con mayor omenor eficacia. La difícil tarea de secuencia-ción de los contenidos se verá simplificada altener una parte, la más básica, fijada. Es muy

probable que una parte del profesoradovea con buenos ojos esta medida7.

La razón de este cambio obedece aldeseo de facilitar la movilidad de un centroa otro, asegurando unos mínimos comunes.Algo que, por otra parte, siempre ha estadopresente en todos los diseños. Y que ya fueapuntado en su momento por algunos auto-res. Por ejemplo Salvador Mata (1990), aunconsiderando de manera global el currícu-lum plenamente positivo, creía que la se-cuenciación debía haberse realizado en elmismo Diseño Curricular Base.

ESTRUCTURA DE LOS DOCUMENTOS

Nos referimos a cuatro documentos8 con lamisma estructura y con un contenido cada

(7) En la práctica, la mayor parte de la labor de secuenciación de contenidos que debían realizar los pro-fesores en el Proyecto Curricular de Centro se apoyaba en los modelos elaborados por los autores de los dife-rentes libros de texto de cada editorial.

(8) Los cuatro documentos son:—Educación Secundaria Obligatoria: enseñanzas mínimas. Madrid, Ministerio de Educación Cultura y Deporte,Subdirección General de Información y Publicaciones, 2001.— Bachillerato: enseñanzas mínimas. Madrid, Ministerio de Educación Cultura y Deporte, Subdirección Generalde Información y Publicaciones, 2001.

229

vez más concreto y detallado. Si el primerode ellos, el que propone las enseñanzasmínimas de la Educación Secundaria, es elmás simple, el más complejo y detallado esel que recoge el currículum de Bachillera-to. El hecho mismo de esta progresión ysecuencia coherente entre las dos etapasde secundaria, la obligatoria y la postobli-gatoria o Bachillerato ofrece una ventajaconsiderable puesto que ambas se impar-ten en el mismo centro.

La estructura que presentan es la si-guiente:

• Una introducción a la asignatura• Una relación de objetivos• Contenidos por cursos agrupados

en bloques• Criterios de evaluación

Los bloques de contenidos son:

• Comunicación• Lengua y sociedad (en Bachillerato

queda incorporado al anterior)• Estudio de la lengua (con subdivi-

siones)• Técnicas de trabajo• Literatura

Los verbos más utilizados en la redac-ción de los objetivos son: utilizar, conocero reconocer, comprender o distinguir, y va-lorar. La mayoría de ellos, pues, presentauna clara orientación práctica que destacaespecialmente en los apartados de comuni-cación y técnicas de trabajo. Tanto cada unode los objetivos como los criterios de evalua-ción pueden encontrar fácilmente su refe-rente entre los contenidos especificados.

Al ser más claros y menos ambiguos,más precisos, también será más fácil obte-

ner el nivel mínimo señalado para todos. Yal ser un modelo de mínimos, también serásusceptible de tratamiento diferenciado se-gún cada centro, ampliando los apartadosque sean posibles, desarrollando y aplican-do los proyectos curriculares y programa-ciones actuales, con más o menos retoquessegún los casos.

PRIORIDAD DE LA LECTURA

La importancia del máximo desarrollo deesta capacidad, llegando al establecimientode hábitos firmes y seguros, capaces demantenerse al acabar la escolaridad, haceque sea imprescindible un trabajo interdis-ciplinar en todas las materias, y empezan-do muy pronto9. Hebert (1978) hacereferencia a la necesidad de que tanto lalectura como las habilidades cognitivas de-ben ser aprendidas y desarrolladas precisa-mente en el mismo contexto en el que sonnecesarias, es decir, en las áreas de conte-nido que lo requieran (que son práctica-mente todas). Ésta es también la opiniónde Prieto (1992).

Contenidos relacionados con esta pri-mera habilidad (de las tres erres) puedenencontrarse en variados apartados, recla-mando una mirada que obligue a concen-trar todos los esfuerzos, incluso desdeáreas o asignaturas distintas de las de Len-gua. Está demostrado que la única manerade obtener un resultado consistente en elaprendizaje es la dedicación de unas acti-vidades continuadas, que susciten el inte-rés y la participación del alumnado, y quesean valoradas tanto por el profesoradocomo por la sociedad. En este caso, pode-

- Currículo de la Educación Secundaria Obligatoria. Madrid, Ministerio de Educación Cultura y Deporte, Sub-dirección General de Información y Publicaciones, 2001.— Currículo del Bachillerato. Madrid, Ministerio de Educación Cultura y Deporte, Subdirección General de In-formación y Publicaciones, 2001.ç

(9) A este respecto, leemos en el artículo 15 de la Ley de Calidad (LOCE), aplicado a la organización dela Educación Primaria: .Los currículos de todas las áreas deberán incluir actividades que estimulen el interés yel hábito de lectura..

230

mos volver nuestra mirada al cuadro I don-de se pone de relieve cómo la lectura esuna prioridad desde el primer momento yaque está presente desde la educación in-fantil hasta el Bachillerato.

CONTENIDOS LITERAIUOS

Vinculado al apartado anterior, el hábitolector será desarrollado —y practicado—mediante las propuestas de lecturas anto-lógicas de fragmentos de textos repre-sentativos o de obras enteras, propias dela literatura española y universal de todaslas épocas. A fin de cumplir los objetivossobre la valoración de todas las lenguasconstitucionales, «se recomienda muy en-carecidamente el uso de ejemplos en lasdistintas lenguas constitucionales y, tam-bién, en las principales lenguas extran-jeras».

La relación de contenidos combina el'tratamiento de los distintos géneros lite-rarios con una presentación cronológicasucesiva. La selección de autores es muyrestringida en el documento de enseñan-zas mínimas, lo cual ha de permitir am-pliarla en los siguientes documentoscurriculares que se elaboren desde lasautoridades autonómicas o desde loscentros concretos.

De todos los apartados, el literario esal que se dedica un mayor número de ob-jetivos. Y los criterios de evaluación con-signados pretenden valorar más que unagran erudición, una verdadera competen-cia literaria.

COMUNICACIÓN Y ESTUDIO DE LA LENGUA

El bloque de comunicación recoge todo eltrabajo oral y escrito sobre tipologías tex-tuales, incluyendo los medios de comuni-cación audiovisuales. Al ser el bloque queincluye todo el trabajo práctico tanto oralcomo con textos escritos, tanto enfocado ala comprensión como a la creación, tam-bién es el bloque que recibe un mayor nú-

mero de criterios de evaluación. Por lo quees de suponer que deberá tener un desa-rrollo considerable en su aplicación. Labrevedad de las indicaciones contenidasen las enseñanzas mínimas permite untrabajo de programación muy interesan-te. En modo alguno se puede considerarcerrado este apartado. De manera quepuede dar lugar a proyectos curricularesy programaciones muy diferentes peroque tendrán en común la consecucióndel aprendizaje de unos mismos nivelesmínimos.

En cuanto al estudio de la lengua, sepropone una reflexión sistemática quevaya desde la morfosintaxis hasta la fonéti-ca y ortografía, pasando por el léxico. Eneste apartado se deberá llegar a un domi-nio mayor del actual de la norma culta.Norma que se aplicará a todo el trabajopráctico en el apartado de comunicación.Los contenidos propuestos no son excesi-vos pero la competencia gramatical no seadquiere sin un trabajo constante. El deseode un mayor dominio de la normativa tan-to ortoépica y ortográfica como gramatical,sin caer en excesos metodológicos, ha es-tado siempre presente en todos los planesde estudio. Sigue siendo uno de los puntosfuertes del programa.

NUEVOS CONTENIDOS EN LAS TÉCNICASDE TRABAJO

Como novedad, el bloque de técnicas detrabajo sobrepasa las técnicas tradiciona-les de estudio y búsqueda de informa-ción en soportes de papel. Por supuestoque incluye como base la lectura y la es-critura, el uso de diccionarios de todotipo, enciclopedias y bibliotecas. Peroañade como competencias básicas paraser aprendidas por toda la población es-colar de secundaria, la consulta de la in-formación en los nuevos soporteselectrónicos, como son CD-Rom, Inter-net, etc. Como enseñanza mínima, todo

231

90%80%70%60%50%40%30%20%10%0%

MatemáticasLengua catalana

828078767472706866646260 Lengua

castellana

2000-01

D2001-02

el mundo deberá haber aprendido el usodel procesador de textos.

COMPETENCIAS BÁSICAS

La investigación (Sarramona, 2000) que lle-vó al establecimiento, en Cataluña, Balea-res y Canarias de unas competenciasbásicas en todas las áreas ha dado pie aunas pruebas de evaluación general quepermiten conocer el estado de los cono-cimientos mínimos en el conjunto de lapoblación escolar. De la aplicación de laspruebas correspondientes a 4Q de Prima-ria (10 años) y a 2 Q de Secundaria (14años) en el año 2002, se ha podido infe-rir que los primeros muestran mejores re-sultados en todas las áreas que en laevaluación del año anterior. Mientras quelos de Secundaria obtienen buenos resul-

GRÁFICO IPorcentaje de alumnos de 14 años que

superan las competencias básicas

tados en lengua castellana y no tan buenosen lengua catalana o inglesa. En esta últi-ma, aparte de las críticas que se puedanhacer a las pruebas, no se llega a resulta-dossatisfactorios.

Para las lenguas catalana y castella-na, la relación de las competencias bási-cas evaluadas se puede ver en el tabla IV.Es otra manera igualmente válida de selec-cionar aquellos contenidos principales alos que se deben dedicar los mayores es-fuerzos a fin de obtener su consecuciónpor parte de toda la población. Precisa-mente éste es el concepto de compe-tencia básica: aquello que debe seraprendido por todos. Dedicando los es-fuerzos complementarios que haga faltaa aquellos alumnos con dificultades es-peciales.

GRÁFICO IIPorcentaje de alumnos de 10 años que

superan las competencias básicas

Fuente: Consell Superior d'Avaluació del Sistema Educatiu Fuente: Consell Superior d'Avaluació del Siedenla 1.:(11.1C:1111.1

de Catalunya. de Catalunya.

232

TABLA IVCompetencias básicas de len tia e

Conocimientos Habilidades Actitudes

3c

i

_ Expresar ordenadamente y con fluí-dez las propa,..s ideas y las cke los demás.

- Comprender el vocabulario básico delas discursos orales simplm.

- Respetar Jas fomus de expresión delos demás y valorar la pluralidad kmgüística.

- Raen= los modismo% y refranes deuso más frecuente.

3

.iz

i

- Tener conocimiento de las técnicasbásicas de redacción (coloco- las flor-nus ortograficas, narrativas, del dis-curso...).

- Exprmarse por escrito con concreciónY ozherencil._ saixi. extraer conclusion,.- Tener 'dil(' para clerail ir e4tuariars.

- Mi locar la presentación y el orden enla comunicación escrita.

12tg

- Conocer la construcción y la sintaxisde las frases omite.

- Tener capacidad pera escuchar.- 'l'ene( capacidad de concentración.- lener capacidad de síntesis. - Saber objetivar un mensaje.

1

1

- Conocer la trinidad de la lectura en[elación con la htisqueda de informa-ción.

- t hilizar herramientas del lenguaje (ej:diccionario, enciclopedias).

- Comprender discurses escritos.- Tener habilidad de relectura.- Cementar textos atendiendo a aspectos

fonnalm y de contenido.- Identificar las panes de un texto.

- Valorar la importancia del uso de lasbibliotecas.

- Gozar con la lectura de un texto.- Ser persevera ni e en la lectura.

u

uq1.,Q

- lkscubrir la nixesickid de encontrartécnicas diferentes para metorar la capa-cidad de comunicación.

- Valorar la importancia del lenguaje si-sud y plástico en la expresión de VIVO-1-cias, sentimientos e ideas, y corno po-tinc cado/ de cualidades positivaspositivas de lapersorralidad

1 I - Conocer que las lenguas no son intnu-tables, evolucionan, etc.

- Conocer la situación sociolingüística ylegal de las lenguas de España y de laUnión Europea.

- Valorar el aprendizaje' y el uso de laslenguas extranjeras como medio dedesarrollo personal :

,i I. I,t

)4

- Conocer el diseño de páginas l'ehPara su consulta,

- Reconocer las técnicas de producciónde imágenes bi y tridimensionales, enel tiempo.

- Tener habilidad en la utilización dellenguaje para transmitir sentimientos..

- Hacer uso del lenguaje no verbalcomo medio para llar y desarrollar elpensamiento.

_ Codificar y decodificar mensajes vi-suales de carácter técnico y aplicarlasa los procesos de lectura y expresión.

iM prender

- Ingerí:minar la relación gearal y verbal. _ Saber transformar los tipas de infor-mación: recuperar datos, almacenardatos o imágenes compactas, cent-

datas.

- R espetar los sentimientos de las per-sonas respecto de su territorio y de supropia lengua.

233

A MODO DE CONCLUSIONES

Viendo el devenir histórico de los períodosde duración de los diferentes planes de es-tudio o currículos, parece adecuado el mo-mento actual para proceder a una revisión.Siempre es bueno introducir mejoras quepuedan repercutir en la práctica docente yen sus resultados. Y ahora se poseen da-tos, a partir de las evaluaciones del Institu-to Nacional de Calidad y Evaluación (ice)que siempre han incluido amplias consult-as al profesorado e incluso a la comunidadescolar en sentido amplio, que proporcio-na una información valiosa si se sabe inter-pretar correctamente.

Esta próxima reforma curricular no de-bería reducirse a sustituir unos contenidospor otros, sino que más bien pretende cen-trarse en los elementos verdaderamentebásicos y nucleares de la formación, paraque, insistiendo en ellos de una maneravariada y multimetódica —como diría Adal-berto Ferrändez— pudieran llegar a ser asi-milados por parte de toda la poblaciónescolar.

Los avances logrados hasta la fecha encuestiones pedagógicas y más concreta-mente curriculares deben ser mantenidos eincluso incrementados. Un avance irrenun-ciable es la comprensividad y la educaciónpara todos en lo que ha significado la pro-longación de la escolaridad obligatoria y laatención a la diversidad. Hoy más quenunca en el área de las lenguas porquehay alumnos que llegan desde otros paísessin entender las lenguas que son el vehícu-lo de la enseñanza. Otro avance es lo querepresenta un currículum razonablementeabierto y adaptado a las necesidades decada centro. Y, en el área de Lengua, elplanteamiento de desarrollo de competen-

cias prácticas que no se circunscriben sola-mente a la competencia lingüística, sinoque se refieren a la capacidad de actuaciónen la vida cotidiana utilizando la lengua.

Se destaca en los decretos últimos deenseñanzas mínimas y currículum de Len-gua una mirada progresiva, coherente ycon una misma estructura de contenidosen Educación Secundaria Obligatoria y enel Bachillerato, lo que facilitará el trabajodocente y los proyectos propios de centroen los institutos y centros de secundaria.Sin olvidar la necesaria coordinación conla Educación Primaria.

Otros cambios que deberán tener unarepercusión en los resultados son el au-mento en la dotación horaria del área y elénfasis colocado en la prioridad de la lec-tura, incluso en Secundaria y Bachillerato.

Por último, se debe destacar tambiénla presencia constante en el currículumpropuesto, incluso en las enseñanzas míni-mas, de las nuevas tecnologías: desde lastécnicas de trabajo usando procesadoresde texto hasta el recurso de los correctoresortográficos, las bases de datos, Internet yel correo electrónico.

Junto con la constatación de avances ymejoras en el currículum lingüístico, meatrevo a sugerir algunos puntos que, a mimodo de ver, podrían enriquecer los pro-yectos de centro:

• Seguir trabajando para establecerprogramaciones, elaborar materia-les curriculares y estrategias didácti-cas que permitan asegurar elconocimiento de las lenguas vehicu-lares en el tiempo mínimo posible alos alumnos recién incorporados alsistema educativo procedentes de lainmigraciónw.

(10) En los aspectos metodológicos y en la estructura curricular se podrían estudiar los mejores elemen-

tos del modelo holandés. No para traspasarlos sin más, sino para llegar a establecer un sistema propio consis-

tente, adaptado y válido para las necesidades de cada centro. Además, sería deseable un apoyo institucional a

esta investigación y elaboración de directrices y materiales, como ya recogíamos al citar el artículo 40 de la

LOCE anteriormente.

234

• Atender al punto de vista del profe-sorado (Mallart, 2001) puesto quequien debe llevara cabo la accióndidáctica debe estar comprometidocon los contenidos que ha de ense-ñar. Y para ello, la mejor manera decomprometerse es haber tenido queintervenir en la elaboración de laprogramación concreta de su centroy de su aula.

• Planificación conjunta de las dife-rentes lenguas impartidas, teniendoen cuenta que la introducida en pri-mer lugar debe ser la primera enpresentar los contenidos más for-males, la terminología específica... ylas demás podrían apoyarse en es-tos aprendizajes, reafirmándolos,ampliándolos y aplicándolos a la len-gua de que se trate. Por el principiode la interdependencia lingüística deCummins, los aprendizajes realiza-dos en una lengua se transfieren alas demás. El sujeto de aprendiza-je es el mismo y por tanto la coor-dinación dentro del área de laslenguas es prioritaria. Promover unengarce, una cooperación entrelos diversos programas de todaslas lenguas implicadas en la ense-ñanza de un mismo grupo dealumnos. En el caso de lenguas encontacto, proponer programas in-tegrados altamente cohesionados.Sin lagunas ni redundancias,aprovechando el tiempo y pro-moviendo, con un trabajo en lamisma dirección, la consecuciónde hábitos como los de la lectura ola escritura...

• Con el fin de conseguir el objetivode valorar la extraordinaria rique-za lingüística de España, deberállegar el día en que no solamentelas escuelas oficiales de idiomas,sino también aquellos centroseducativos ubicados en zonas li-mítrofes o donde sea que la comu-

nidad lo solicite, puedan impartirla enseñanza de cualquiera delas lenguas de España, además dela propia.

El dominio de las competencias bási-cas propias de las enseñanzas mínimas decada etapa educativa no significa saberpoco, sino saber muy bien al menos losconocimientos y dominar las habilidadesmás importantes y necesarias para la vida.Y si un conocimiento es necesario para elser humano que se comunica y vive en so-ciedad, éste es el conocimiento lingüísti-co, sin lugar a dudas.

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cundaria Obligatoria (BOE núm. 152,de 26 de junio de 1991).

Real Decreto 1330/1991, de 6 de septiem-bre, por el que se establecen los aspectosbásicos del currículo de la EducaciónInfantil (BOE núm. 215, de 7 de sep-tiembre de 1991).

Real Decreto 1333/1991, de 6 de septiem-bre, por el que se establece el currículode la Educación Infantil en el área degestión del MEC (BOE núm. 216, de 9de septiembre de 1991).

Real Decreto 1344/1991, de 6 de septiembre,por el que se establece el currículo de laEducación Primaria (BOE núm. 220, de13 de septiembre de 1991).

Real Decreto 1345/1991, de 6 de septiem-bre, por el que se establece el currículode la Educación Secundaria Obligato-ria (BOE núm. 220, de 13 de septiem-bre de 1991).

Real Decreto 1178/1992, de 2 de octubre,por el que se establecen las enseñanzamínimas de las materias comunes y delas materias propias de cada moaali-

dad de Bachillerato (BOE de 28 de oc-tubre de 1992).

Real Decreto 3473/2000, de 29 de diciem-bre, por el que se modifica el Real De-creto 1007/1991, de 14 de junio, porel que se establecen las enseñanzasmínimas correspondientes a la Edu-cación Secundaria Obligatoria (BOEdel 16 de enero de 2001).

Real Decreto 3474/2000, de 29 de diciem-bre, por el que se modifica el Real De-creto 1178/1992, de 2 de octubre, porel que se establecen las enseñanzas mí-nimas de Bachillerato (BOE del 16 deenero de 2001).

Real Decreto 937/2001, de 3 de agosto, por elque se modifica el Real Decreto1345/1991, de 6 de septiembre, modifica-do por el Real Decreto 1390/1995, de 4 deagosto porel que se establece el currículo dela Educación Secundaria Obligatoria.

Real Decreto 938/2001, de 3 de agosto, por elque se modifica el Real Decreto1179/1992, de 2 de octubre, por el quese establece el currículo del Bachillerato.

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